“Historytelling” — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth

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Kör­ber, Andreas (9.7.2016): “ ‘His­to­ry­telling’ — eine Fort­set­zung der Diskus­sion mit Thomas Hell­muth.”

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Vor eini­gen Tagen hat Thomas Hell­muth auf Pub­lic His­to­ry Week­ly einen Beitrag geschrieben (“Ein Plä­doy­er für ‘His­to­ry­telling’ im Unter­richt”), auf den sowohl Lind­say Gib­son als auch ich geant­wortet haben. Eine erneute Rep­lik des Autors war offenkundig als Schluss der Debat­te gedacht, denn es gibt kein weit­eres Kom­men­tar­feld mehr.

Dieser Schluss der Debat­te ist misslich, denn die Rep­lik Hell­muths fordert dur­chaus zu weit­er­er Auseinan­der­set­zung auf. Ohne diese Debat­te hier nun in eine unnötige Länge ziehen zu wollen, möchte ich doch auf einige wenige Punk­te erneut einge­hen:

  • Gegen den Ein­bezug vielfältiger Meth­o­d­en der Pro­duk­tion und Analyse von Nar­ra­tio­nen in den Geschicht­sun­ter­richt ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hell­muth Recht, wenn er hier noch Poten­tial sieht. Allerd­ings wirft seine Rep­lik wie der ursprüngliche Beitrag dur­chaus prob­lema­tis­che Fra­gen auf.
  • Zunächst: Zur von Hell­muth beklagten strik­ten “Tren­nung” von Re-Kon­struk­tion und De-Kon­struk­tion im FUER-Mod­ell ist zu sagen, dass das FUER-Mod­ell ger­ade keine strik­te unter­richtliche Tren­nung in Phasen fordert, in denen entwed­er nur das eine oder das andere the­ma­tisiert, geübt etc. wer­den dürfte. Dieser Aus­sage liegt offenkundig ein Missver­ständ­nis des Kom­pe­tenz­mod­ells als auch seines Mod­ellcharak­ters zugrunde: Das Mod­ell unter­schei­det “Kom­pe­ten­zen” (Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften), nicht sauber voneinan­der zu tren­nende Phasen oder Schritte. Die tat­säch­liche Auseinan­der­set­zung, der konkrete Lern­prozess ver­läuft oft wenig sys­tem­a­tisch, wie ja auch der Forschung­sprozess der His­torik­er in der Real­ität nicht dem Kreis­lauf­mod­ell Rüsens fol­gt — etwa in der Form eines ein­ma­li­gen nacheinan­der­fol­gen­den Durch­laufens der einzel­nen Schritte vom Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen über die Aktivierung lei­t­en­der Hin­sicht­en zur metho­d­isierten Zuwen­dung zur Ver­gan­gen­heit und danach zur Darstel­lung. Nein, das Leben ist unsys­tem­a­tisch. Ger­ade deshalb ist aber die ana­lytis­che Unter­schei­dung der Oper­a­tio­nen so wichtig, dass man (im besten Falle) immer weiß, was man ger­ade tut; ob man also ger­ade selb­st syn­thetisch-kon­struk­tiv neuen Sinn bildet oder den in ein­er Nar­ra­tion enthal­te­nen Sinn her­ausar­beit­et; in weniger sys­tem­a­tis­chen Sit­u­a­tio­nen (wo man eine Geschichte liest, neue Fra­gen entwick­elt, nieder­schreibt, mit neuen, eige­nen Ideen weit­er­li­est etc.) sollte man sich mit Hil­fe dieser Unter­schei­dun­gen klar machen kön­nen, welchen Sta­tus das eigene Tun ger­ade hat, usw. Auch bei “Sto­ry­telling” in Form ein­er kreativ­en wie ana­lytis­chen Beschäf­ti­gung mit frem­den und neuen eige­nen Geschicht­en hat diese Unter­schei­dung also dur­chaus ihren Sinn.
  • Wichtiger aber ist, dass Hell­muth in sein­er Rep­lik meine Skep­sis gegenüber sein­er Auf­fas­sung, es sei nicht prob­lema­tisch, wenn erfun­dene Geschicht­en als “wahrer” emp­fun­den wür­den, nicht argu­men­ta­tiv auf­greift, son­dern lediglich mit Hil­fe einiger Zitate bekräftigt und in leicht iro­nis­chem Ton meine Skep­sis gegenüber ein­er Über­schre­itung ein­er roten Lin­ie kom­men­tiert.
    Dazu sei klargestellt, dass ich die “rote Lin­ie” nicht dort über­schrit­ten sehe, wo mit fik­tionalen Tex­ten gear­beit­et wird und Schüler auch solche erfind­en sollen, wohl aber, wenn die “Wahrheit” solch erfun­den­er Texte nicht unter­sucht, analysiert und reflek­tiert wird — und zwar mit Bezug auf die erken­nt­nis­the­o­retis­chen Stan­dards der Geschichtswis­senschaft -, son­dern wo sie eher affir­miert werden.Die von Hell­muth ange­führten Autoritäten Jorge Sem­prun, Ruth Klüger und José Sara­m­a­go helfen in dieser Frage ger­ade nicht weit­er. Nicht, dass die von ihnen ange­führte “Wahrheit” der erfun­de­nen Geschicht­en keine wäre — aber sie hat doch einen anderen Sta­tus. Eine eindi­men­sion­ale Unter­schei­dung zwis­chen “unwahr” — “wahr” — “wahrer” greift hier nicht, vielmehr ist das Konzept der Wahrheit dif­feren­ziert­er zu analysieren und anzuwen­den — ger­ade auch, wenn es um Lern­si­t­u­a­tio­nen geht.
    Wenn die Forderung Hell­muths nun darauf gin­ge Wharheit­sansprüche, mit Hil­fe von Objektivitäts‑, oder bess­er Plau­si­bil­itäts-Kri­te­rien (Rüsen 2013) zu analysieren (um nicht den älteren Begriff der Triftigkeit zu benutzen), so dass Schü­lerin­nen ler­nen zu dif­feren­zieren, dass Geschicht­en dur­chaus in unter­schiedlichem Maße empirisch, nor­ma­tiv und nar­ra­tiv triftig sein kön­nen, und wie dann auch empirisch weniger trifti­gen Geschicht­en nar­ra­tive Plau­si­bil­ität eignen kann — dann wäre alles in Ord­nung. Die Asser­tion, dass solche Geschicht­en ein­fach “wahrer” sein kön­nen, hil­ft allerd­ings nicht.
    Die von Hell­muth ange­führten Autoritäten sind aber auch noch in ander­er Hin­sicht prob­lema­tisch in diesem Zusam­men­hang. Zumin­d­est bei Sem­prún und Klüger, aber auch bei Sára­m­a­go (zumin­d­est in seinen Sol­da­dos de Salam­i­na) bezieht sich die beson­dere, erhöhte Wahrheit zumin­d­est par­tiell auch darauf, dass diese fik­tionalen Geschicht­en eine “Wahrheit” auszu­drück­en ver­mö­gen, die “trock­ene”, kog­ni­tivis­tis­che Geschichtswis­senschaft nicht leis­ten kann, weil sie mit der biographis­chen und gen­er­a­tionellen Erfahrung dieser Autoren in beson­der­er Weise aufge­laden sind. Es geht hier ganz offenkundig um die Wahrheit der total­itären Erfahrung von Leid und Unmen­schlichkeit, die eben nicht ein­fach wis­senschaftlich erfasst und inter­sub­jek­tiv ver­mit­telt wer­den kann.
    Ist nun aber dieser Modus der “Wahrheit” eben­so ein­fach auch Geschicht­en zuzugeste­hen, die Schü­lerin­nen und Schüler (gle­ich welchen fam­i­lien­bi­ographis­chen und/oder kul­turellen bezuges) zu Gegen­stän­den des Geschicht­sun­ter­richts “erfind­en” — wie es bei Hell­muth offenkundig gemeint ist? Kön­nen sie auch diese Form der Wahrheit beanspruchen? Wenn in solche Geschichte exis­ten­tielle Bedürfnisse, Per­spek­tiv­en etc. ein­fließen, dann sich­er. Aber gilt es auch für Geschicht­en, die sich Schü­lerin­nen und Schüler zu his­torischen The­men im Unter­richt aus­denken? Kann solche Art Wahrheit durch didak­tis­che Pla­nung gesichert, hergestellt wer­den? Ist ein unter­richtlich­es “His­to­ry­telling” zu dis­tan­ten Gegen­stän­den ein­fach so dieser lit­er­arisch-exis­ten­tiellen Form der nar­ra­tiv­en Wahrheit zu ver­gle­ichen?
  • Das nun ist eine der wesentlichen Her­aus­forderun­gen der Beschäf­ti­gung mit Nar­ra­tiv­ität: Schüler kön­nen, nein: müssen ler­nen, dass und wie lit­er­arische und his­torische “Wahrheit” sich aufeinan­der beziehen kön­nen, auch auch, dass sie sich unter­schei­den. Unter­richtlich ist also nicht die Frage zen­tral, ob von Schülern erfun­dene Geschicht­en “wahr” sein kön­nen, son­dern die The­ma­tisierung der Art und Weise und des (per­spek­tivisch dur­chaus unter­schiedlichen) Grades, wie sie “wahr” oder bess­er: plau­si­bel sind — und wem gegenüber diese Plau­si­bil­itäten einen Anspruch auf Gel­tung beanspruchen kön­nen.

Ins­ge­samt also: Nichts gegen “His­to­ry­telling” — aber doch als Mit­tel zur Reflex­ion über die Gemein­samkeit­en udn Unter­schiede, über die Prinzip­i­en und Kri­te­rien von “Wahrheit” im his­torischen und im lit­er­arischen Bere­ich.