Fortgang der "Debatte" um die Fakten in der Geschichtsdidaktik

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Körber, Andreas (6.11.2016): „Fortgang der „Debatte“ um die Fakten in der Geschichtsdidaktik“

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Die Debatte um „Fakten“ in der Geschichtsdidaktik (vgl.
Geschichte – Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie) geht weiter.

Thomas Sandkühler verweist nun auf Facebook auf einen (inzwischen auch online verfügbaren) Artikel in der ZEIT vom 3.11.2016: Bucher, Eva: „Der Untergang der Fakten“. In DIE ZEIT Nr. 46/2016 (3.11.2016), und beklagt, auch in der Geschichtsdidaktik stehe „das Gefühl wieder in hohem Kurs, wogegen „Fakten“ als überlebter Positivismus abgetan“ würden (https://www.facebook.com/thomas.sandkuhler.5/posts/705009552996862).

Meine Antwort darauf lautet:
„Fakten als überlebter Positivismus in der Geschichtsdidaktik? Nein, die Vermittlung von von „Fakten“ als gesicherte, von den Schülern nicht kritisch zu bedenkende Aussagen und Zusammenhänge, vor allem als Voraussetzung, nicht aber als Gegenstand eigenen kritischen historischen Denkens: Das wäre (und manchmal ist) überholter Positivismus.
Dass die Diagnose des „Postfaktischen“ und die tatsächliche Ablehnung von „Fakten“ zugunsten unbegründeter gefühlter Überzeugungen seitens bestimmter interessierter wie leichtgläubiger Gruppen aber keineswegs erzwingt, das Fördern kritischen Denkens erneut abzulehnen, hat vor einigen Wochen z.B. Philipp Sarasin in Geschichte der Gegenwart gezeigt: http://geschichtedergegenwart.ch/fakten-was-wir-in-der…/.
Geschichtsdidaktik als „Teil des Postfaktischen“ ist eine grobe Verkennung des Anliegens, nämlich die Lernenden zu befähigen und zu ermutigen (auch: zu ermutigen), selbst und selbstständig kritisch das zu prüfen, was ihnen präsentiert wird. Da kann es nicht um die Behauptung eines „Fakten“-Status gehen, wo doch hinreichend bekannt ist, dass Fakten ohne Interpretation, ohne Verwendung gegenwärtiger Begriffe, gibt. Die Reaktion der Geschichtsdidaktik darf gerade kein Rekurs auf die Vermittlung von Fakten sein, sondern die Befähigung zur kritischen Prüfung aller Faktenbehauptungen — unter Anwendung durchaus „harter“ Kriterien von Plausibilität. Nur damit kann man den Behauptungen des Postfaktischen wirkungsvoll entgegentreten.“ (https://www.facebook.com/ankoerber/allactivity?privacy_source=activity_log_top_menu#)

 

3 Gedanken zu „Fortgang der "Debatte" um die Fakten in der Geschichtsdidaktik“

  1. Warum die Begriffe „Machtergreifung“ und „-übertragung“ einen höheren, wenn auch insgesamt geringen Anteil von Subjektivismus in sich bergen als der „noch wertneutralere“ Begriff des „Machtantritts“, habe ich oben dargelegt. – Es ist kein angemessenes Gegenargument, darauf zu verweisen, dass auch „Machtantritt“ kein absolut klarer und objektiver Begriff ist, denn es geht hier ja um eine Abstufung.

    Zu Recht weisen Sie darauf hin, dass der Begriff „Machtantritt“ eine gewisse Verkürzung und Vereinfachung in sich trägt – denn einerseits hatte die NSDAP auch schon vor Jan. 33 eine gewisse Macht, und andererseits wachte man im Feb. 33 nicht sofort auf dem Thingplatz von Thule auf, sondern „es gab viel zu tun“ aus Sicht eines „NS“-Anhängers, und er packte es an!

    Dennoch kann man sagen, dass der entscheidende Machtzuwachs der NSDAP mit der Ernennung Hitlers zum Reichskanzler erfolgte. Der Begriff „Machtantritt“ ist somit hinreichend klar und eindeutig. Eine Debatte um Macht und Herrschaft, um die Penetrationsgeschwindigkeit eines totalitären Systems ggü. einer vielschichtigen Gesellschaft – das alles kann den Begriff „Machtantritt“ erst auf einer höheren Ebene relativieren; vom Sockel stoßen lässt er sich dadurch nicht.

    Wenn sie schon beim ersten Durchgang durch die Geschichte (Mittelstufe) die Bausteine historischer Erzählungen derart hinterfragen wie in Ihrem obigen Posting, dann „zerquatschen“ sie sie und legen alles lahm. Und dieser Effekt ist auch tatsächlich zu beobachten.

    Dann können die SchülerInnen auch sagen: „Was heißt denn: ‚Wir haben jetzt Geschichte!‘ Kann man als 15-Jähriger denn überhaupt schon Geschichte haben? Oder: Kann man nicht auch Geschichte HABEN, aber auf dem Pausenhof SEIN? Sie haben wohl ihren Fromm nicht gelesen, wenn sie Haben und Sein so unzulässig gleichsetzen und hier Anwesenheitspflichten aus der Feudalzeit einfordern! Außerdem heißt ‚Unterrichtsbeginn‘ nicht, dass die Stunde geordnet beginnt, sondern es ist eine intersubjektiv verhandelbare, in der Realität so niemals anzutreffende, konstruierte Idealvorstellung“ usw.usf.

  2. Warum sollte der Subjektivismus bei „Machtergreifung“ oder „machtübertragung höher sein als bei „Machtantritt“? Auch letztere Formulierung trägt Konnotationen – z.B. die eines geordneten Antritt eines Amts. Sie mag richtig sein, ist aber eine Deutung. Auch dass „Amt“ und „Macht“ gleichgesetzt wird, ist hier zu bemerken.

    Es geht auch gar nicht um Subjektivismus – ganz im Gegenteil. Es geht darum, dass Deutungen, Interpretationen, Schlussfolgerungen als intersubjektiv verhandelbar im Unterricht erscheinen, weder einheitlich-monolithisch noch arbiträr, sondern als der intersubjektiv nachvollziehbaren, wenn auch nicht (wegen Perspektivität etc.) zwingend geteilten Begründung unterworfen.

    Und: De-Konstruktion bedeutet nicht Widerlegung, sondern Analyse, Offenlegung des „Bauprinzips“, der Konstitution – sie kann gerade auch zur Bekräftigung führen, indem nämlcih die Geltung einer Aussagen erkennbar wird – nicht nur behauptet.

  3. Vielleicht sollte man folgende Unterschiede machen:

    a) Es gibt sehr verschiedene Arten von historischen Fakten(-behauptungen), die ganz unterschiedliche Grade von Konstruiertheit und Subjektivität in sich tragen. Man könnte z.B. zwischen Ereignisfakten, Strukturfakten, Kausalitätsfakten u.a.m. unterscheiden.

    Was die Ebene der Ereignisfakten angeht, scheint mir der Subjektivismus der vorherrschenden Didaktik (und auch oben stehenden Texts)deutlich zu weit zu gehen: Der Machtantritt Hitlers am 30.1.33 z.B., aber auch die Vernichtungshandlungen des „NS“-Regimes sind Einzelfakten (im zweiten Fall vielteilige), die unabhängig von einer Konstruktion, ja sogar: unabhängig von einer Benennung, existieren.

    Spricht man hingegen von „Machtergreifung“ oder aber „Machtübertragung“, kommt schon ein nuancierender Subjektivismus hinein, der jedoch – insgesamt gesehen – im Bereich objektivierbarer Behauptungen verbleibt, denn es handelte sich objektiv sowohl um eine Ergreifung als auch um eine Übertragung von Macht, und der Subjektivismus beschränkt sich hier auf das Hervorheben einer Komponente.

    Anders, also unübersichtlicher, sieht es auf der Ebene der Struktur- und Kausalfakten aus, doch auch hier finde ich den immer wieder vorgetragenen Subjektivismus übertrieben. – Kurzum: Es müsste sehr viel stärker ausdifferenziert werden, welche Art von Fakten(-behauptung) man meint.

    Erkennbar ist jedenfalls, dass die Didaktik in diesem Spannungsfeld von Subjektivismus und Objektivismus einseitig und dogmatisch in Richtung Subjektivismus segelt und händeringend nur auf dieser Seite nach Argumenten sucht, während man objektivistische Komponenten nur widerwillig und immunisierend berücksichtigt.

    b) Was die didaktischen Gefahren angeht, d.h. das Abgleiten in einen rechten Subjektivismus, den man bei Trump wie bei der „Reichsbürger-Bewegung“ sieht, muss man stärker zwischen der „aktuellen Unterrichtssituation“ und den mittelfristigen Wirkungen unterscheiden:

    INNERHALB der Schule dürfte es dem/ der Lehrenden meistens gelingen, die Geltungskraft humanistischer Geschichtsdeutungen im Verbund mit Wikipedia und Google durchzusetzen, dennoch wird die Saat gelegt für einen Willkür-Skeptizismus, der dann jenseits der 20 – und erst dann interessieren sich viele „normal entwickelte Jugendliche“ für Erwachsenenthemen – zu allen möglichen Verschwörungstheorien und „lax-strengen Fakten-Checks“ führen kann.

    Ein erkenntnistechnisches Problem tritt hinzu: Wer Fakten prüfen will, kann das nur auf Basis halbwegs gesicherter (Hintergrund-)Fakten und Methoden tun, und selbst wenn diese Einbettungsebene nur eine intersubjektive sein und nur durch eine Diskursgemeinschaft erzeugt sollte, so muss man doch das Denken und Werten dieser Diskursgemeinschaft „wie ein Faktum“ zur Kenntnis genommen haben. Das funktioniert aber nicht bei einer Didaktik, die Achtklässler dazu ermutigt, altklug Texte zu zerfleischen, die sie sowieso nicht interessieren.

    Wenn man schon den „kritischen Fakten-Check“ so wichtig nehmen will (was ich problematisch finde für die Mittelstufe), dann müsste es doch ein vorgestanztes Dekonstruktionserlebnis sein und gründlich vorgeplant werden. Denn irgendwoher müssen die – auch durch eineN SchülerIn widerlegbaren – Faktenbehauptungen ja kommen. Dazu sollte der/die Lehrende eine leicht zu widerlegende und eine nicht leicht zu widerlegende historische Behauptung präsentieren („Eine davon ist falsch!“) und sich während der Stunde hinter dem Vorhang verstecken, damit man seine Mimik nicht sieht…

    Eine weniger radikale, d.h. nicht widerlegende, sondern nur relativierende Dekonstruktion von Faktenbehauptungen, wie sie im Grunde ja bei der Debatte um „Geschichtsbewusstsein“ angepeilt wird, würde soziologische und philosophische Kenntnisse voraussetzen, die vorher – wie als „Fakten“ – vermittelt worden sein müssten. Das werden sie aber nicht…

    Insgesamt glaube ich, dass man den SchülerInnen ein Set von Basisfakten zur Verfügung stellen kann, bei dem sich eine erkenntnistheoretische Debatte erübrigt und die man z.B. mit Multiple-choice-Verfahren abprüfen kann. In der Mittelstufe und im Umgang mit migrantischen, bildungsfernen bzw. desinteressierten bzw. murrenden SchülerInnen kann das ein großer Schritt hin zu kultureller Integration, gemeinsamen Ausgangspunkten und Bildungsgerechtigkeit sein.

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