Fortgang der “Debatte” um die Fakten in der Geschichtsdidaktik

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Kör­ber, Andreas (6.11.2016): “Fort­gang der “Debat­te” um die Fak­ten in der Geschichts­di­dak­tik”

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Die Debat­te um “Fak­ten” in der Geschichts­di­dak­tik (vgl.
Geschichte – Kom­pe­ten­zen und/oder Fak­ten? Zu eini­gen aktuellen Zeitungsar­tikeln und zur Frage der Chronolo­gie) geht weit­er.

Thomas Sand­küh­ler ver­weist nun auf Face­book auf einen (inzwis­chen auch online ver­füg­baren) Artikel in der ZEIT vom 3.11.2016: Buch­er, Eva: “Der Unter­gang der Fak­ten”. In DIE ZEIT Nr. 46/2016 (3.11.2016), und beklagt, auch in der Geschichts­di­dak­tik ste­he “das Gefühl wieder in hohem Kurs, woge­gen “Fak­ten” als über­lebter Pos­i­tivis­mus abge­tan” wür­den (https://www.facebook.com/thomas.sandkuhler.5/posts/705009552996862).

Meine Antwort darauf lautet:
“Fak­ten als über­lebter Pos­i­tivis­mus in der Geschichts­di­dak­tik? Nein, die Ver­mit­tlung von von “Fak­ten” als gesicherte, von den Schülern nicht kri­tisch zu bedenk­ende Aus­sagen und Zusam­men­hänge, vor allem als Voraus­set­zung, nicht aber als Gegen­stand eige­nen kri­tis­chen his­torischen Denkens: Das wäre (und manch­mal ist) über­holter Pos­i­tivis­mus.
Dass die Diag­nose des “Post­fak­tis­chen” und die tat­säch­liche Ablehnung von “Fak­ten” zugun­sten unbe­grün­de­ter gefühlter Überzeu­gun­gen seit­ens bes­timmter inter­essiert­er wie leicht­gläu­biger Grup­pen aber keineswegs erzwingt, das Fördern kri­tis­chen Denkens erneut abzulehnen, hat vor eini­gen Wochen z.B. Philipp Sarasin in Geschichte der Gegen­wart gezeigt: http://geschichtedergegenwart.ch/fakten-was-wir-in-der…/.
Geschichts­di­dak­tik als “Teil des Post­fak­tis­chen” ist eine grobe Verken­nung des Anliegens, näm­lich die Ler­nen­den zu befähi­gen und zu ermuti­gen (auch: zu ermuti­gen), selb­st und selb­st­ständig kri­tisch das zu prüfen, was ihnen präsen­tiert wird. Da kann es nicht um die Behaup­tung eines “Fakten”-Status gehen, wo doch hin­re­ichend bekan­nt ist, dass Fak­ten ohne Inter­pre­ta­tion, ohne Ver­wen­dung gegen­wär­tiger Begriffe, gibt. Die Reak­tion der Geschichts­di­dak­tik darf ger­ade kein Rekurs auf die Ver­mit­tlung von Fak­ten sein, son­dern die Befähi­gung zur kri­tis­chen Prü­fung aller Fak­ten­be­haup­tun­gen — unter Anwen­dung dur­chaus “har­ter” Kri­te­rien von Plau­si­bil­ität. Nur damit kann man den Behaup­tun­gen des Post­fak­tis­chen wirkungsvoll ent­ge­gen­treten.” (https://www.facebook.com/ankoerber/allactivity?privacy_source=activity_log_top_menu#)

 

3 Gedanken zu „Fortgang der “Debatte” um die Fakten in der Geschichtsdidaktik“

  1. Warum die Begriffe “Machter­grei­fung” und “-über­tra­gung” einen höheren, wenn auch ins­ge­samt gerin­gen Anteil von Sub­jek­tivis­mus in sich bergen als der “noch wert­neu­tralere” Begriff des “Mach­tantritts”, habe ich oben dargelegt. — Es ist kein angemessenes Gege­nar­gu­ment, darauf zu ver­weisen, dass auch “Mach­tantritt” kein abso­lut klar­er und objek­tiv­er Begriff ist, denn es geht hier ja um eine Abstu­fung.

    Zu Recht weisen Sie darauf hin, dass der Begriff “Mach­tantritt” eine gewisse Verkürzung und Vere­in­fachung in sich trägt — denn ein­er­seits hat­te die NSDAP auch schon vor Jan. 33 eine gewisse Macht, und ander­er­seits wachte man im Feb. 33 nicht sofort auf dem Thing­platz von Thule auf, son­dern “es gab viel zu tun” aus Sicht eines “NS”-Anhängers, und er pack­te es an!

    Den­noch kann man sagen, dass der entschei­dende Machtzuwachs der NSDAP mit der Ernen­nung Hitlers zum Reich­skan­zler erfol­gte. Der Begriff “Mach­tantritt” ist somit hin­re­ichend klar und ein­deutig. Eine Debat­te um Macht und Herrschaft, um die Pen­e­tra­tions­geschwindigkeit eines total­itären Sys­tems ggü. ein­er vielschichti­gen Gesellschaft — das alles kann den Begriff “Mach­tantritt” erst auf ein­er höheren Ebene rel­a­tivieren; vom Sock­el stoßen lässt er sich dadurch nicht.

    Wenn sie schon beim ersten Durch­gang durch die Geschichte (Mit­tel­stufe) die Bausteine his­torisch­er Erzäh­lun­gen der­art hin­ter­fra­gen wie in Ihrem obi­gen Post­ing, dann “zerquatschen” sie sie und leg­en alles lahm. Und dieser Effekt ist auch tat­säch­lich zu beobacht­en.

    Dann kön­nen die Schü­lerIn­nen auch sagen: “Was heißt denn: ‘Wir haben jet­zt Geschichte!’ Kann man als 15-Jähriger denn über­haupt schon Geschichte haben? Oder: Kann man nicht auch Geschichte HABEN, aber auf dem Pausen­hof SEIN? Sie haben wohl ihren Fromm nicht gele­sen, wenn sie Haben und Sein so unzuläs­sig gle­ich­set­zen und hier Anwe­sen­heit­spflicht­en aus der Feu­dalzeit ein­fordern! Außer­dem heißt ‘Unter­richts­be­ginn’ nicht, dass die Stunde geord­net begin­nt, son­dern es ist eine inter­sub­jek­tiv ver­han­del­bare, in der Real­ität so niemals anzutr­e­f­fende, kon­stru­ierte Ide­alvorstel­lung” usw.usf.

  2. Warum sollte der Sub­jek­tivis­mus bei “Machter­grei­fung” oder “machtüber­tra­gung höher sein als bei “Mach­tantritt”? Auch let­ztere For­mulierung trägt Kon­no­ta­tio­nen — z.B. die eines geord­neten Antritt eines Amts. Sie mag richtig sein, ist aber eine Deu­tung. Auch dass “Amt” und “Macht” gle­ichge­set­zt wird, ist hier zu bemerken.

    Es geht auch gar nicht um Sub­jek­tivis­mus — ganz im Gegen­teil. Es geht darum, dass Deu­tun­gen, Inter­pre­ta­tio­nen, Schlussfol­gerun­gen als inter­sub­jek­tiv ver­han­del­bar im Unter­richt erscheinen, wed­er ein­heitlich-mono­lithisch noch arbi­trär, son­dern als der inter­sub­jek­tiv nachvol­lziehbaren, wenn auch nicht (wegen Per­spek­tiv­ität etc.) zwin­gend geteil­ten Begrün­dung unter­wor­fen.

    Und: De-Kon­struk­tion bedeutet nicht Wider­legung, son­dern Analyse, Offen­le­gung des “Bauprinzips”, der Kon­sti­tu­tion — sie kann ger­ade auch zur Bekräf­ti­gung führen, indem näml­cih die Gel­tung ein­er Aus­sagen erkennbar wird — nicht nur behauptet.

  3. Vielle­icht sollte man fol­gende Unter­schiede machen:

    a) Es gibt sehr ver­schiedene Arten von his­torischen Fakten(-behauptungen), die ganz unter­schiedliche Grade von Kon­stru­iertheit und Sub­jek­tiv­ität in sich tra­gen. Man kön­nte z.B. zwis­chen Ereign­is­fak­ten, Struk­tur­fak­ten, Kausal­itäts­fak­ten u.a.m. unter­schei­den.

    Was die Ebene der Ereign­is­fak­ten ange­ht, scheint mir der Sub­jek­tivis­mus der vorherrschen­den Didak­tik (und auch oben ste­hen­den Texts)deutlich zu weit zu gehen: Der Mach­tantritt Hitlers am 30.1.33 z.B., aber auch die Ver­nich­tung­shand­lun­gen des “NS”-Regimes sind Einzelfak­ten (im zweit­en Fall viel­teilige), die unab­hängig von ein­er Kon­struk­tion, ja sog­ar: unab­hängig von ein­er Benen­nung, existieren.

    Spricht man hinge­gen von “Machter­grei­fung” oder aber “Machtüber­tra­gung”, kommt schon ein nuancieren­der Sub­jek­tivis­mus hinein, der jedoch — ins­ge­samt gese­hen — im Bere­ich objek­tivier­bar­er Behaup­tun­gen verbleibt, denn es han­delte sich objek­tiv sowohl um eine Ergrei­fung als auch um eine Über­tra­gung von Macht, und der Sub­jek­tivis­mus beschränkt sich hier auf das Her­vorheben ein­er Kom­po­nente.

    Anders, also unüber­sichtlich­er, sieht es auf der Ebene der Struk­tur- und Kausal­fak­ten aus, doch auch hier finde ich den immer wieder vor­ge­tra­ge­nen Sub­jek­tivis­mus über­trieben. — Kurzum: Es müsste sehr viel stärk­er aus­d­if­feren­ziert wer­den, welche Art von Fakten(-behauptung) man meint.

    Erkennbar ist jeden­falls, dass die Didak­tik in diesem Span­nungs­feld von Sub­jek­tivis­mus und Objek­tivis­mus ein­seit­ig und dog­ma­tisch in Rich­tung Sub­jek­tivis­mus segelt und hän­derin­gend nur auf dieser Seite nach Argu­menten sucht, während man objek­tivis­tis­che Kom­po­nen­ten nur wider­willig und immu­nisierend berück­sichtigt.

    b) Was die didak­tis­chen Gefahren ange­ht, d.h. das Abgleit­en in einen recht­en Sub­jek­tivis­mus, den man bei Trump wie bei der “Reichs­bürg­er-Bewe­gung” sieht, muss man stärk­er zwis­chen der “aktuellen Unter­richtssi­t­u­a­tion” und den mit­tel­fristi­gen Wirkun­gen unter­schei­den:

    INNERHALB der Schule dürfte es dem/ der Lehren­den meis­tens gelin­gen, die Gel­tungskraft human­is­tis­ch­er Geschichts­deu­tun­gen im Ver­bund mit Wikipedia und Google durchzuset­zen, den­noch wird die Saat gelegt für einen Willkür-Skep­tizis­mus, der dann jen­seits der 20 — und erst dann inter­essieren sich viele “nor­mal entwick­elte Jugendliche” für Erwach­se­nen­the­men — zu allen möglichen Ver­schwörungs­the­o­rien und “lax-stren­gen Fak­ten-Checks” führen kann.

    Ein erken­nt­nis­tech­nis­ches Prob­lem tritt hinzu: Wer Fak­ten prüfen will, kann das nur auf Basis halb­wegs gesichert­er (Hintergrund-)Fakten und Meth­o­d­en tun, und selb­st wenn diese Ein­bet­tungsebene nur eine inter­sub­jek­tive sein und nur durch eine Diskurs­ge­mein­schaft erzeugt sollte, so muss man doch das Denken und Werten dieser Diskurs­ge­mein­schaft “wie ein Fak­tum” zur Ken­nt­nis genom­men haben. Das funk­tion­iert aber nicht bei ein­er Didak­tik, die Achtk­lässler dazu ermutigt, altk­lug Texte zu zer­fleis­chen, die sie sowieso nicht inter­essieren.

    Wenn man schon den “kri­tis­chen Fak­ten-Check” so wichtig nehmen will (was ich prob­lema­tisch finde für die Mit­tel­stufe), dann müsste es doch ein vorges­tanztes Dekon­struk­tion­ser­leb­nis sein und gründlich vorge­plant wer­den. Denn irgend­woher müssen die — auch durch eineN Schü­lerIn wider­leg­baren — Fak­ten­be­haup­tun­gen ja kom­men. Dazu sollte der/die Lehrende eine leicht zu wider­legende und eine nicht leicht zu wider­legende his­torische Behaup­tung präsen­tieren (“Eine davon ist falsch!”) und sich während der Stunde hin­ter dem Vorhang ver­steck­en, damit man seine Mimik nicht sieht…

    Eine weniger radikale, d.h. nicht wider­legende, son­dern nur rel­a­tivierende Dekon­struk­tion von Fak­ten­be­haup­tun­gen, wie sie im Grunde ja bei der Debat­te um “Geschichts­be­wusst­sein” angepeilt wird, würde sozi­ol­o­gis­che und philosophis­che Ken­nt­nisse voraus­set­zen, die vorher — wie als “Fak­ten” — ver­mit­telt wor­den sein müssten. Das wer­den sie aber nicht…

    Ins­ge­samt glaube ich, dass man den Schü­lerIn­nen ein Set von Bas­is­fak­ten zur Ver­fü­gung stellen kann, bei dem sich eine erken­nt­nis­the­o­retis­che Debat­te erübrigt und die man z.B. mit Mul­ti­ple-choice-Ver­fahren abprüfen kann. In der Mit­tel­stufe und im Umgang mit migrantis­chen, bil­dungs­fer­nen bzw. desin­ter­essierten bzw. mur­ren­den Schü­lerIn­nen kann das ein großer Schritt hin zu kul­tureller Inte­gra­tion, gemein­samen Aus­gangspunk­ten und Bil­dungs­gerechtigkeit sein.

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