“Fakten” vs. “Fiktionen” — die falsche Alternative. Zur Problematik eines Grundkonzepts der Geschichtswissenschaft und des Geschichtslernens. Erweiterte Fassung

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Kör­ber, Andreas (2019): “Fak­ten” vs. “Fik­tio­nen” — die falsche Oppo­si­tion. Zur Prob­lematik eines Grund­konzepts der Geschichtswis­senschaft und des Geschicht­sler­nens. Erweit­erte Fas­sung. In: His­torisch denken ler­nen [Blog des AB Geschichts­di­dak­tik; Uni­ver­sität Ham­burg], 23./25.11.2019.

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“His­to­ry is the fic­tion we invent
to per­suade our­selves that
events are know­able and
life has order and direc­tion“1

Die Frage nach den “Fak­ten“2 lässt Geschichtswis­senschaft, Geschichts­di­dak­tik und den Geschicht­sun­ter­richt nicht los. Vor ein paar Jahren war sie — auch und ger­ade im Umfeld des Ham­burg­er His­torik­ertages — Gegen­stand ein­er öffentlichen Kon­tro­verse um den Geschicht­sun­ter­richt gewe­sen, zu welch­er ich auch hier im Blog Stel­lung bezo­gen habe.3 Zulet­zt ist sie — den Bericht­en einiger Teilnehmer*innen auf Twit­ter zufolge — auf dem ger­ade noch laufend­en “his­to­camp 2019″ in Berlin erneut aufge­wor­fen.

In der Ent­ge­genset­zung zu “Fik­tio­nen” schließlich war sie auch The­ma des von mir betreuten Heftes 2018 der Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik. Weil ich es dort in mein­er Ein­leitung nicht in dieser Form und Deut­lichkeit geschrieben habe, möchte ich hier in aller Kürze dafür argu­men­tieren, dass sowohl das Konzept der “Fak­ten” als auch die Ent­ge­genset­zung zu “Fik­tio­nen” Teil des Prob­lems, nicht aber Teil der Lösung darstellen (das Wiedergänger­tum dieser Frage deutet bere­its auf die Prob­lematik hin). Worin also beste­ht das Prob­lem?

In dem über diesem Beitrag als Mot­to zitierten Satz steckt viel Wahrheit — eben­so in Bezug auf die Funk­tion von Geschichte (Ori­en­tierung), wie auf den Wun­sch, die Dinge (Ereignisse) ein­fach “wis­sen” und eben­so “ver­mit­teln” zu kön­nen.

Genau dieses let­ztere Bedürf­nis bedi­ent die Vorstel­lung von “Fak­ten” als gegebene und let­ztlich nur zur Ken­nt­nis zu nehmende Ein­heit­en, die vor aller Anstren­gung höhrerer his­torisch­er Denkprozesse zunächst ein­mal ein­fach zur Ken­nt­nis zu nehmen und diesen Denkprozessen zugrunde zu leg­en sind. Auch wenn sich das Konzept his­torischen Wis­sens — ent­ge­gen manch­er Vorstel­lung in der bre­it­eren Öffentlichkeit — nicht darauf reduzieren lässt (proze­du­rales Wis­sen um Ver­fahren der Erken­nt­nis­gewin­nung, Konzept- und auch metakog­ni­tives Wis­sen sind wei­thin anerkan­nt), so gehört die Vorstel­lung des “Wis­sens” von Fak­ten als der Grund­lage, des Aus­gangs­ma­te­ri­als his­torischen Denkens und der Gewin­nung his­torisch­er Ein­sicht­en doch noch oft dazu. Der in der ein­gangs zitierten Kon­tro­verse zitierte Artikel “Schüler müssen Fak­ten ler­nen” des Berlin­er Kol­le­gen Thomas Sand­küh­ler ist nur ein Beispiel.

Die Vorstel­lung, dass die Ver­fü­gung über solch­es Wis­sen eine eher niedere Stufe his­torisch­er Lern­tätigkeit ist, liegt auch der weit ver­bre­it­eten Lernzieltax­onomie nach Ben­jamin Bloom zugrunde — zumin­d­est ihrer Mod­el­lierung der kog­ni­tiv­en Dimen­sion. Diese unter­schei­det in auf­steigen­der Folge im Bild ein­er Pyra­mide “Wis­sen” (“knowl­edge”), “Ver­ständ­nis” (“Com­pre­hen­sion”), “Anwen­dung” (“Appli­ca­tion”), “Analyse” (“Analy­sis”), “Syn­these” (“Syn­the­sis”) und “Bew­er­tung” (“Eval­u­a­tion”). Ähn­lich — und vielle­icht noch schär­fer — for­muliert es die rev­i­dierte Fas­sung nach Lorin Ander­son und David Krath­wol, in welch­er die Nomen durch Oper­a­tio­nen anzeigende Ver­ben erset­zt sind und die Rei­hen­folge leicht ver­tauscht sowie die let­zte Stufe verän­dert ist: “Remem­ber”, “Under­stand”, “Apply”, “Ana­lyze”, “Eval­u­ate” und “Cre­ate”.

Die dieser Abstu­fung zugrunde liegende Vorstel­lung der Pro­gres­sion von Ler­nen ist — zumin­d­est für die Domäne und Diszi­plin Geschichte — hoch prob­lema­tisch: Dass his­torisches Wis­sen nicht Grund­lage und Aus­gangspunkt his­torischen Denkens sein kann, son­dern als dessen Ergeb­nis anzuse­hen ist, hat jüngst der US-amerikanis­chen His­torik­er und Geschichts­di­dak­tik­er Sam Wineb­urg pos­tuliert. Er fordert, die Tax­onomie nach Bloom gewis­ser­maßen um 180° zu drehen, um sie gewis­ser­maßen vom Kopf auf die Füße zu stellen.4 Im Hin­ter­grund dieser Posi­tion ste­ht Wineb­urgs bekan­nte Posi­tion, derzu­folge his­torisches Denken nichts dem Men­schen ange­borenes ist — ein “unnatür­lich­er Akt”. Ohne einen dur­chaus als anstren­gend gedacht­en Lern­prozess wür­den wir alle näm­lich Phänomene der Ver­gan­gen­heit mit Hil­fe der uns aus unser­er heuti­gen Lebenswelt ver­traut­en Konzepte, Vorstel­lun­gen und Kri­te­rien betra­cht­en — also “präsen­tis­tisch”. Wir müssen nicht nur abstrakt ler­nen, dass die Ver­gan­gen­heit anders war, dass Men­schen andere (und keineswegs min­der­w­er­tige) Per­spek­tiv­en, Ver­ste­hen­shor­i­zonte und Welt­sicht­en hat­ten, son­dern wir müssen es uns (Wineb­urg zufolge) in der Auseinan­der­set­zung mit Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit und Mate­ri­alien aus der Ver­gan­gen­heit müh­sam antrainieren, diese Ander­sar­tigkeit zu unter­stellen und zu erken­nen. Das bet­rifft ger­ade auch die Iden­ti­fika­tion dessen, was der Fall war. “Wis­sen” über Ver­gan­ge­nes hin­sichtlich sein­er Tat­säch­lichkeit ist so das ober­ste Ergeb­nis his­torischen Denkens — keineswegs aber eine ein­fach zu set­zende Voraus­set­zung.5 Dies passt im Übri­gen dur­chaus auch zu ein­er Aus­sage des deutschen Kol­le­gen Karl-Ernst Jeis­mann, demzu­folge Wer­turteile (“Eval­u­a­tion”) keineswegs am Ende, son­dern am Anfang viel­er his­torisch­er Denkprozesse ste­hen — zumin­d­est in der Form von Rel­e­vanz-Entschei­dun­gen, welche die Beschäf­ti­gung mit Ver­gan­genem und sein­er Bedeu­tung erst in Gang set­zen.6

Ich selb­st halte Wineb­urgs Kri­tik an der Tax­onomie von Bloom bzw. Anderson/Krathwol für berechtigt, seine Lösung ihre Drehung um 180° jedoch für keine Lösung, denn sie über­sieht, dass “Wis­sen” bzw. “Erin­nern” — wie die meis­ten Fähigkeit­en und Tätigkeit­en — nie nur in ein­er Qual­itäts- bzw. Elab­o­ra­tionsstufe vor­liegen. Es wäre eben­so falsch, Wis­sen nur am Ende langer Lern­prozesse zu verorten. Das gilt gle­icher­maßen für die Oper­a­tio­nen der Anwen­dung, Syn­these, Bew­er­tung — und natür­lich auch für das Ver­ständ­nis. Für alle diese Oper­a­tio­nen gilt doch, dass sie sowohl in ein­fachen alltäglichen Aus­prä­gun­gen For­men wie auch in hoch ela­bori­erten Unter­suchun­gen von Fach­leuten und Forsch­ern nicht nur vorkom­men, son­dern expliz­it adressiert wer­den.
Die Tax­onomien müssen vielmehr (wenn man schon Wineb­urgs bildlich­er Lösung fol­gt) nicht um 180° gedreht wer­den, son­dern um 90°, wie auch ihre Pyra­mi­den­form aufgelöst wer­den müss. Dies ergäbe mehrere “Säulen” für die einzel­nen Fähigkeit­en und Oper­a­tio­nen, die jew­eils für sich “gestuft” wer­den kön­nen. “Ler­nen” ist dann nicht zu begreife als der Fortschritt von jew­eils ein­er zur näch­sten Oper­a­tion, nach­dem die jew­eils erste “abgeschlossen” wäre, son­dern ein Prozess der Elab­o­ra­tion sowohl der einzel­nen Oper­a­tio­nen bzw. Fähigkeit­en und ihres jew­eili­gen Zusam­men­hanges.7

Dann aber sind “Fak­ten” wed­er ein­fach Voraus­set­zun­gen noch allein abschließen­des Ziel his­torisch­er Denk- und Lern­prozesse. Sie sind vielmehr jew­eils auf unter­schiedlichem Niveau der Abstrak­tion und Reflex­ion erfol­gende men­tale Zusam­men­fas­sun­gen von Facetten ver­gan­genen Lebens, Han­delns, Lei­dens und Seins zum Zwecke ihrer Benen­nung und Kom­mu­nika­tion sowie ihrem Ein­bezug in weit­ere Argu­men­ta­tio­nen. Sie sind wed­er Voraus­set­zung noch Ergeb­nis, son­dern (his­torisch) denk­end und urteilend gewonnene Kom­plexe aus Ken­nt­nis­sen, Unter­schei­dun­gen und Bedeu­tungszuweisun­gen — und als solche sind sie sowohl Ergeb­nis wie Voraus­set­zung his­torischen Denkens. Damit aber sind sie nicht ein­fach “gegeben”, son­dern bedür­fen immer wieder der Reflex­ion und Ver­ständi­gung. Das ist ins­beson­dere deshalb so, weil die Abgren­zung solch­er “Facetten” des Ver­gan­ge­nes von anderen keineswegs vorgegeben ist, denn die “Unter­schei­dung von Din­gen, wie sie waren, und von Din­gen, wie wir sie sehen”, ist mit Peter von Moos “von vorn­here­in ‘eine leere Geste’, weil wir auss­chließlich ein­er durch Inter­pre­ta­tion gefilterten und zu inter­pretieren­den Auswahl sprach­lich ver­faßter Denkwürdigkeit­en (bzw. ‘Fak­ten’) aus Myr­i­aden von Ereignis­sen gegenüber­ste­hen.“8. Was als “Fakt” isoliert wer­den kann, ist nicht nur eine Frage der Genauigkeit his­torischen Arbeit­ens, son­dern auch eine der Per­spek­tive, des Fragestelung, des Inter­ess­es, der durch den je eige­nen Wahrnehmungs- und Auf­fas­sung­shor­i­zont geprägten Unter­schei­dungs­fähigkeit (gewis­ser­maßen der “Brille”).

Fol­gt daraus nun doch ein Rel­a­tivis­mus? Keineswegs, — oder doch höch­stens hin­sichtlich des zulet­zt ange­sproch­enen Aspek­ts der Abgren­zung und Iden­ti­fika­tion der “Fak­ten”, nicht aber hin­sichtlich ihrer Tat­säch­lichkeit. Wer den Begriff der “Fak­ten” ablehnt, behauptet keineswegs Beliebigkeit und redet auch keineswegs notwendig der (freien) Fik­tion das Wort, auch wenn alle Benen­nun­gen von Fak­ten und Ereignis­sen auf­grund der Par­tiku­lar­ität der Über­liefer­ung, der Selek­tiv­ität und der Per­spek­tiv­i­tität immer auch kon­jek­tu­rale Anteile anhaften. Das Prob­lem mit den “Fak­ten” beste­ht nicht in ihrer Fak­tiz­ität, son­dern in ihrem voraus­ge­set­zten und beibehal­te­nen Charak­ter als vorgegebene Ein­heit­en, die man als solche wis­sen und ken­nen kann, ohne die Per­spek­tiv­ität und das Inter­esse, das zu ihrer Unter­schei­dung geführt hat zu berück­sichti­gen. “Auschwitz” (um ein sehr deut­lich­es Beispiel zu nehmen) ist kein “Fak­tum”. Dieser Satz betre­it­et nicht, dass es Auschutz gegeben hat, er erken­nt aber an, dass (1.) der Begriff “Auschwitz” mehr beze­ich­net als eine neu­trale, ein­deutig abgrenzbare und auch nicht weit­er zer­leg­bare Ein­heit des Ver­gan­gene, die erst im Nach­hinein Bezug zu und Bedeu­tung für andere gewin­nt. Nein, das was wir mit “Auschwitz” beze­ich­nen, ist für die Men­schen, die dort gelit­ten haben und ermordet wur­den, für die eben­so lei­den­den Über­leben­den udn ihre Nachkom­men, aber eben auch für die Täter und deren Nachkom­men, und schließlich für uns Heutige jew­eils etwas gradu­ell anderes. Es gibt nicht ein Auschwitz, es gab und es gibt viele. Das aber heißt nicht, dass sie nichts miteinan­der zu tun hät­ten, dass sie getren­nt voneinan­der existierten, oder gar, dass es sich bei Auschitz “nur” um Kon­struk­tio­nen han­delte.

Worum es hier geht, ist aber nicht, ob “Auschwitz” “ein Fak­tum” ist, son­dern um die Fak­tiz­ität der jew­eils mit dem Ter­mi­nus “Auschwitz” konkret beze­ich­neten Ereignisse und Erfahrun­gen. Diese ist (in den aller­meis­ten Fällen) über­aus gut belegt. Das Gegen­teil des Sprechens vom “Fak­tum Auschwitz” ist somit nicht die Behaup­tung seine Fik­tion­al­ität. Nicht “Fakt” oder “Fik­tion” ist die kor­rek­te Oppo­si­tion, son­dern “voraus­ge­set­ztes Fak­tum” oder “denk­end gewonnene Ein­sicht in das Ver­gan­gene und seine Fak­tiz­ität”. Bei­des näm­lich, sowohl die jew­eils konkrete Abgren­zung und Zusam­men­fas­sung wie auch ihre Eigen­schaft der “Fak­tiz­ität” näm­lich sind im Modus des his­torischen Denkens zu gewin­nen, sind Ergeb­nisse solch­er Denkprozesse. Anders wären “Fake News” und Lügen nicht zu iden­ti­fizieren und zu schei­den. Den “Erin­nerun­gen” des “Ben­jamin Wilkomirs­ki” (eigentlich Bruno Dössek­er) und dem darin fig­uri­eren­den (nur außer­halb des Buch­es “iden­ti­fizierten”) “Auschwitz” etwa kon­nte und musste die Fak­tiz­ität abge­sprochen wer­den, ohne dass dies auch auf Auschwitz ins­ge­samt zutrifft.

Dass sowohl die Iden­ti­fika­tion und Abgren­zung der jew­eili­gen Ge- oder Begeben­heit als auch ihre Fak­tiz­ität Ergeb­nisse von Denkprozessen sind, hin­dert nicht, sie in der Kom­mu­nika­tion über Ver­gan­gen­heit und Geschichte auch als Fak­ten anzus­prechen. Solche “Fak­ten” als “als solche” ler­nen zu lassen und sie Schüler*innen als Vorauset­zung von Deu­tung und Inter­pre­ta­tion zu “ver­mit­teln”, unter­gräbt den Auf­bau der Kom­pe­ten­zen, die nötig sind, in der vielfälti­gen und prob­lema­tis­chen Geschicht­skul­tur kri­tisch denk­end beste­hen zu kön­nen.

Nicht nur Ord­nung und Sinn (“order and direc­tion”), son­dern auch die “Wiss­barkeit” von Begeben­heit­en (und, ergänze: Gegeben­heit­en)9 sind also Ergeb­nis, nicht aber Voraus­set­zung his­torischen Denkens — und soll­ten auch als solche in his­torischen Lern­prozessen fig­uri­eren. Und wäre es nicht der leicht iro­nisch-fatal­is­tis­che Ton von Calvins Weisheit (die ihm im Com­ic dazu dient, eine “revi­sion­is­tis­che” Biogra­phie sein­er selb­st schreiben zu wollen), wäre vieles an dem Zitat dur­chaus ern­sthaft bedenkenswert. Man müsste allerd­ings die Ter­mi­ni “Fik­tion” und “erfind­en” erset­zen nicht durch ihre Gegen­teile (“Fak­ten” und “her­aus­find­en”), son­dern durch “Erzäh­lun­gen” und “erstellen” — oder eben “kon­stru­ieren”. “Geschichte sind diejeni­gen Erzäh­lun­gen, die wir kon­stru­ieren, um uns zu überzeu­gen, dass wir etwas [ergänzen: über Ver­gan­ge­nes] wis­sen, das uns in unserem Leben Ord­nung und Ori­en­tierung bietet.”

Das ist es, was damit gemeint ist, His­torisches Denken sei “Kontin­genzbe­wäl­ti­gung”. Der Begriff der “Kontin­genz” beze­ich­net hier näm­lich weit mehr als “Zufall”. Er ver­weist auf die Ungewis­sheit, die entste­ht zwis­chen den bei­den Überzeu­gun­gen (a) alles in der Welt und im Leben sei ein­deutig vorherbes­timmt, und (b) es gäbe über­haupt keine Zusam­men­hänge zwis­chen Einzel­heit­en des Lebens — wed­er inner­halb ein­er Zeit noch über Zeit­en hin­weg.
Erstere Überzeu­gung würde his­torisches Denken unnötig machen, weil wir selb­st uns als völ­lig deter­miniert und somit ohne jegliche Entschei­dungsmöglichkeit, ohne jegliche Frei­heit von Aufmerk­samkeit, Wahrnehmung, Urteil und Entschei­dung begreigen müssten. “Ori­en­tierung” wäre nicht nur nut­z­los — wir kämen gar nicht erst auf die Idee, nach ihr zu suchen. Die let­ztere Posi­tion wiederum (völ­lige Zufäl­ligkeit) müsste uns in eine absolute Apor­ie führen, denn wir kön­nten streng genom­men gar nichts mit irgen­deinem Grad an Sicher­heit erwarten. Dass ein wir auch immer geart­eter Zusam­men­hang zwis­chen den Phänome­nen, Gegeben­heit­en und Begeben­heit­en im Leben auch über die Zeit­en hin­weg beste­ht, ist somit wesentlich­es Ele­ment der Kontin­genz (con-tin­gere, lat.: berühren, über­tra­gen), aber eben auch, dass dieser Zusam­men­hang nicht ein­fach gegeben und erkennbar ist, son­dern umfassende (wenn auch nicht unendliche) Frei­heits­grade bere­it hält. Es ist dieser Bere­ich der Kontin­genz zwis­chen voraus­ge­set­zter, nicht aber fra­g­los und ein­deutig bes­timm­bar­er Bedeu­tung von Ver­gan­genem für das Gegen­wär­tige und Zukün­ftige, für unsere Erwartun­gen und Pläne, der His­torisches Denken nötig macht — und mit ihm ein “Wis­sen” um Ver­gan­ge­nes, das aber nicht ein­fach gegeben ist. Wis­sen von “Fak­ten” ist eben­so his­torisch denk­end zu erschließen, in Form von Schlussfol­gerun­gen über die Fak­tiz­ität von Einzel­heit­en näm­lich, wie solch­es über syn­chrone und diachrone Zusam­men­hänge und schließlich auch wie Schlussfol­gerun­gen und Wer­tun­gen über Bedeut­samkeit und Bedeu­tun­gen für unsere eigene und aller Gegen­wart und Zukun­ft.

Was bedeutet dies nun für Geschicht­sun­ter­richt? Fol­gt daraus, dass in Unter­richt­sein­heit­en und ‑stun­den keine “Fak­ten” mehr erscheinen dür­fen, dass es nicht mehr zuläs­sig oder akzept­abel ist, Gegeben­heit­en (Struk­turen) und Begeben­heit­en (Ereignisse, Ereignis­ab­fol­gen, Hand­lun­gen etc.) nicht mehr in Form von Lehrervorträ­gen, Zeitleis­ten und Tabellen, Autorentex­ten etc. Schülern zur Ver­fü­gung zu stellen, als Mate­r­i­al für die Bear­beitung? Mit­nicht­en! Der­ar­tige Ref­eren­zen sind ja nicht nur Instru­mente schulis­chen Ler­nens, son­dern Teil der gesellschaftlichen Kom­mu­nika­tion über Geschichte. Und je nach konkreter Fragestel­lung und Auf­gabe bleibt es nicht nur hil­fre­ich, son­dern auch nötig, sie Schüler*innen zur Ver­fü­gung zu stellen oder aber sie selb­st von ihnen her­ausar­beit­en zu lassen. Das aber bedeutet nicht, dass sie nicht selb­st im Laufe der Arbeit mit ihnen in den Fokus reflek­tieren­den, etwa dif­feren­zieren­den und bew­er­tenden Denkens ger­at­en dürften und müssen. Im Gegen­teil gehört es ger­adezu zur Auf­gabe his­torischen Ler­nens, in den Mate­ri­alien (ins­beson­dere per­spek­tivisch unter­schiedlichen Quellen und Darstel­lun­gen) begeg­nende Set­zun­gen und Behaup­tun­gen nicht nur zu berück­sichti­gen, son­dern auch zu prüfen und ggf. selb­st neu, dif­feren­ziert zu for­mulieren oder auch abzulehnen.

Ein weit­eres kommt hinzu: Das Begreifen von “Fak­ten” (wenn man den Ter­mi­nus nicht völ­lig ver­ab­schieden will) als nicht gegebene, son­dern als im Rah­men eines Denk‑, Forschungs- und Kom­mu­nika­tion­sprozesse jew­eils “vor­läu­fig” gefasste Ver­weise auf Facetten des His­torischen ermöglicht es nicht nur, sie zu dif­feren­zieren und zu zu inter­pretieren, son­dern auch kul­turell und sprach­lich unter­schiedliche For­men nicht nur ihrer Beze­ich­nung und Inter­pre­ta­tion, son­dern auch der Abgren­zung dif­feren­ziell zu ver­gle­ichen. Das ermöglicht die explizite The­ma­tisierung und Reflex­ion so unter­schiedlich­er Beze­ich­nun­gen wie “Sieben­jähriger Krieg”, “French and Indi­an War”, “3. Schle­sis­ch­er Krieg”, “Great War for the Empire”, “Guerre de la Con­quête” und “Drit­ter Kar­natis­ch­er Krieg” als Beze­ich­nun­gen sowohl für jew­eils unter­schiedliche, aber auch (mehr oder weniger) zusam­men­hän­gende Ereignisse und — mehr noch — der solchen Beze­ich­nun­gen innewohnen­den poli­tis­chen, kul­turellen und zeitlichen Per­spek­tiv­en (einige dieser Beze­ich­nun­gen sind ja erst im Rück­blick zu prä­gen gewe­sen). Eben­so wird es möglich, Beze­ich­nun­gen in Ein­fach­er und Leichter Sprache hin­sichtlich ihrer Leis­tun­gen (für die Erschließung der Sachver­halte und die Beteili­gung an den Lern­prozessen und Deu­tun­gen) und Gren­zen bzw. der Bedarfe an weit­eren Erläuterun­gen udn Ergänzun­gen expliz­it besprechen.

Die Kon­se­quenz aus der Prob­lema­tisierung des Konzepts “Fak­ten” auf­grund der damit ver­bun­de­nen möglichen Kon­no­ta­tion (v.a. bei Ler­nen­den) des gewis­ser­maßen dem His­torischen Denken und Ler­nen vorge­lagerten und ihm dadurch auch par­tiell ent­zo­ge­nen Sta­tus, und aus der Fokussierung auf “Fak­tiz­ität” als der eigentlich gemein­ten und rel­e­van­ten Eigen­schaft, heißt also nicht Rel­a­tivis­mus, son­dern die jed­erzeit nötige Ermöglichung der The­ma­tisierung und Reflex­ion sowohl der Kon­sti­tu­tion der einzel­nen “Fak­ten” als auch ihrer Qual­i­fika­tion als “fak­tisch”. Für let­ztere Oper­a­tio­nen ste­ht mit dem Konzept der Triftigkeit­en bzw. Plau­si­bil­itäten, v.a. in empirisch­er Hin­sicht10 ein Instru­men­tar­i­um bere­it, das es — in ele­men­tarisiert­er, bzw. genauer: graduiert­er Form — auch Schüler*innen ermöglicht, zu eige­nen Sachurteilen über die Fak­tiz­ität behaupteter Ereignisse zu kom­men. Damit schließlich eröffnet die Fokussierung auf Fak­tiz­ität statt auf “Fak­ten” auch die Kon­struk­tion ein­er Lern­pro­gres­sion in der Erfas­sung und Reflex­ion dieser Dimen­sio­nen his­torischen Denkens und his­torisch­er Kom­mu­nika­tion gewis­ser­maßen “schrit­tweise” gelehrt und gel­ernt wer­den kann.

  1. Wat­ter­son, Bill (2010): “Calvin and Hobbes” 19.7.1993; In: ders.: The com­plete Calvin and Hobbes. Book 3. Kansas City: Andrews McMeel., S. 210 []
  2. Ich habe den Titel des Beitrags noch ein­mal geän­dert. “Alter­na­tive” scheint doch passender als “Oppo­si­tion”.  A.K. 26.11.2019 []
  3. Vgl. Geschichte – Kom­pe­ten­zen und/oder Fak­ten? Zu eini­gen aktuellen Zeitungsar­tikeln und zur Frage der Chronolo­gie und Fort­gang der “Debat­te” um die Fak­ten in der Geschichts­di­dak­tik []
  4. Wineb­urg, Samuel S. (2018): Why learn his­to­ry (when it’s already on your phone). Chica­go: Uni­ver­si­ty of Chica­go Press, S 81ff. []
  5. Wineb­urg, Sam (1999): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. In: The Phi Delta Kap­pan 80 (7), S. 488–499. und Wineb­urg, Sam (2001): His­tor­i­cal think­ing and oth­er unnat­ur­al acts. Chart­ing the future of teach­ing the past. Philadel­phia: Tem­ple Uni­ver­si­ty Press (Crit­i­cal per­spec­tives on the past) []
  6. Jeis­mann, Karl-Ernst (2000): ‘Geschichts­be­wusst­sein’ als zen­trale Kat­e­gorie der Didak­tik des Geschicht­sun­ter­richts. In: Karl-Ernst Jeis­mann: Geschichte und Bil­dung. Beiträge zur Geschichts­di­dak­tik und zur his­torischen Bil­dungs­forschung. Hg. v. Karl-Ernst Jeis­mann und Wolf­gang Jacob­mey­er. Pader­born: Schön­ingh, S. 46–72, S. 66. []
  7. Vgl. auch Kör­ber, Andreas (2012): Graduierung his­torisch­er Kom­pe­ten­zen. In: Michele Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. His­torisches Ler­nen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschichte), S. 236–254. []
  8. Moos, Peter von (1999): Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs. Diag­nos­tis­che und präven­tive Aspek­te. In: Joachim Hein­zle (Hg.): Mod­ernes Mit­te­lal­ter. Neue Bilder ein­er pop­ulären Epoche. 1. Aufl. Frank­furt am Main, Leipzig: Insel-Ver­lag (Insel-Taschen­buch, 2513), S. 31–63, hier S. 54 []
  9. “Gegeben­heit” meint hier eben nicht, dass etwas aus der Ver­gan­gen­heit uns ein­deutig erkennbar mit­gegeben sei, son­dern die von han­del­nden und lei­den­den Men­schen jew­eils zu ihrer Zeit vorge­fun­de­nen Bedi­gun­gen, hier also STruk­turen des Ver­gan­genen. []
  10. Rüsen, Jörn (2013): His­torik. The­o­rie der Geschichtswis­senschaft. Köln: Böh­lau, S. 57ff []