Ansprache auf der Mahnwache anlässlich des 77. Jahrestags der Reichspogromnacht am 9. November 1938

Einladung Mahnwache 2015-3

 

Andreas Körber

Ansprache zur Gedenkfeier am 9. November 2015 auf dem Joseph-Carlebach-Platz in Hamburg

Liebe Anwesende,

Im Jahr 1940 schrieb ein führendes Mitglied des Centralvereins deutscher Staatsbürger jüdischen Glaubens, Hans Reichmann, im Exil in England folgende Sätze, nachdem er in Folge der No­vem­ber­progrome 1938 im Konzentrationslager Sachsenhausen inhaftiert und nur gegen die Auflage, zu emigrieren, entlassen worden war, folgende Sätze:

Wir, die wir ausgetrieben wurden, die ein neues

Leben beginnen sollen, wie man zu sagen

pflegt, sind ruhelos geworden. An die Zukunft

zu denken, wagen wir nicht mehr; wollten wir

sie mit gewohntem Maßstab abtasten, wir

müßten bange werden. Was unfaßbar schien,

ist Wirklichkeit: wir sind Luftmenschen geworden,

wir haben den Boden unter uns verloren,

wir sind aus der Sicherheit bürgerlichen

lebens verjagt – ohne Arbeit, ohne Heim, ohne

Heimat. […] Diese sechs Jahre haben ungezählte

jüdische Menschen gebrochen, mich nicht.“

Hans Reichmann war kein Hamburger, er hat die Pogrome in Berlin erlebt. Seine Worte können aber aufschlussreich sein.

Wir sind heute hier nämlich zusammengekommen, um der Opfer des damaligen Geschehens zu gedenken, nicht nur, aber gerade auch hier in Hamburg. Wir tun dies als Bürgerinnen und Bürger dieser Stadt, als Angehörige dieser Gesellschaft mit ganz unterschiedlichen Bezügen zum damaligen Geschehen.

Ich spreche heute zwar nicht im formellen Sinne für die Universität, aber doch als ihr Mitglied. Für uns – für mich zumindest – bedeutet dieses Gedenken zum einen das Andenken an die Opfer, die es auch aus den Reihen der Universität in jenem November 1938 gab. Daneben und vielleicht bedeutender ist aber auch die Frage nach der Haltung der Universität zu und ihre Rolle im damaligen Geschehen – und nicht zuletzt danach, was für heute daraus folgt.

Der heutige Anlass ist für Vorlesungen gelehrter Art nicht geeignet. Es möge daher reichen zu benennen, dass meine Institution in ihrer Gesamtheit damals schon keine Hüterin humanen wissenschaftlichen Geistes mehr war. Sicher waren nicht alle Professorinnen und Professoren von der Macht korrumpiert – aber doch genügend, und so hatte die Universität Hamburg schon weit vor dem Datum, dessen wir hier gedenken, jeglichen Widerstand gegen den Ungeist aufgegeben – sofern man überhaupt von einem solchen Widerstand der Institution sprechen kann – es gab ihn wohl vereinzelt in der Universität, nicht aber als einen der Universität.

Nachdem jüdische und aus anderen Gründen verfolgte Professorinnen, Professoren und andere Lehrende entlassen und ins Exil oder gar in den Selbstmord getrieben worden waren (die Benennung unserer Bibliothek nach Martha Muchow dort hinten zeugt von später Scham auch hierüber), war die Universität zu großen Teilen selbst schon Teil des Ungeistes, der sich nun auch hier, in ihrer Nachbarschaft, sichtbar manifestierte.

Da aber Institutionen selbst nicht entscheiden, gilt die Empörung und die Scham dem Tun und Nichtstun konkreter Personen. Personen, die auch nach 1933 und besonders 1938 noch sich hätten umentscheiden können gegen das, was nicht nur hier, aber auch und gerade hier in ihrer unmittelbaren Nachbarschaft veranstaltet, wurde. Sie haben es nicht getan.

Was aber ist dieses unser Gedenken? Wem gilt es? Wem gegenüber geschieht es und mit welchem Anliegen? Ich möchte darauf eine Antwort nicht nur, aber auch für die Universität skizzieren, die mich bewogen hat, der Bitte, diese Ansprache zu übernehmen, zu entsprechen.

Zunächst einmal gedenken wir hier der Männer, Frauen und Kinder, die im Zuge der von Nationalsozialisten organisierten, zugleich aber auch von vielen anderen Hamburgern geduldeten und unterstützten Gewalttaten heute vor nunmehr 77 Jahren verfolgt, entrechtet, an Gut und Leib beschädigt, der Freiheit beraubt, an jenem Tage oder in der Folge sogar getötet, und das bedeutet: ermordet, wurden, wie auch derer, die angesichts der Verfolgung keinen anderen Ausweg sahen, als sich selbst das Leben zu nehmen – auch dies eine Form des Mordes.

Wir gedenken aber auch der Erfahrungen derjenigen Menschen, die nicht physisch betroffen waren, denen aber überaus drastisch verdeutlicht wurde, dass und auch wie man sie nicht – nicht mehr – dazugehören lassen wollte: zu Hamburg, zu Deutschland, und – wie sich später herausstellte: zur Menschheit.

Wem gilt dieses Gedenken: Den damaligen Opfern gegenüber ist es eine Geste der Wieder-Anerkennung ihrer so beschädigten Zugehörigkeit. Im Falle der damals Umgekommenen kann er nicht anders sein als symbolisch und somit unvollständig – der Stachel bleibt. Den Überlebenden gegenüber, ob zurückgekehrt oder nicht, ist derartiges Gedenken ein Versprechen gewesen, diese Ausgrenzung nicht fortführen zu wollen, sie wieder als Mitglieder unserer Gemeinschaft anzuerkennen – nicht, als ob nichts gewesen wäre, sondern in vollem Bewusstsein und in expliziter Benennung des geschehenen Unrechts. Ihnen gegenüber auch ist es besonders nötig, dieses immer wieder zu bekunden: Wer einen solchen Rechts- und Vertrauensbruch erfahren musste, der bedarf nicht einer einmaligen, abschließenden Solidaritätsbekundung, sondern wiederholter. Spät genug hat unsere Gesellschaft, haben wir damit begonnen, solches zu tun.

Sodann ist unser Gedenken aber auch eine Trauer um das, was diese so hinausgetriebenen Menschen für uns, für die Gesellschaft, der wir uns im Rückblick doch angehörig fühlen, bedeutet haben und weiter hätten bedeuten können. Nicht nur dort, wo Familien, Freund- und Nachbarschaften zerrissen wurden, ist er spürbar – er betrifft uns alle, heute noch. Ihr Verlust an menschenwürdiger Sicherheit ist auch unser aller Verlust gewesen – an Beziehungen, Erfahrungen, und nicht zuletzt an gegenseitiger Menschlichkeit und Solidarität.

Auch hier gilt: Unser Erinnern und Gedenken macht den Verlust nicht rückgängig, ist aber nötig, um das Verlorene angesichts und in stetiger Kenntnis des Geschehens wieder zu gewinnen und zu bewahren.

Letztlich vergewissern wir uns im Gedenken nämlich auch unserer selbst: Wer sind wir und wer wollen wir sein angesichts und gegenüber diesem Geschehen?

Im Denken an die Opfer der damaligen Gewalt, aber auch des sie begleitenden Schweigens und Duldens, im Denken an den Verlust durch die Gesellschaft, die es nicht verhindern konnte, es als Ganze aber auch nicht wollte, im Denken an den Verlust, den eben dies auch für uns als Gesellschaft bedeutete und noch bedeutet, bekennen wir uns zur historischen Verantwortung, uns selbst gegenüber, einander und vor allen anderen. Nicht nur den Opfern und einander, die wir hier stehen, auch allen anderen gegenüber sagt dieses Gedenken etwas.

Damit bin ich beim dritten Punkt: Was folgt aus solchem Gedenken?

So sehr es stimmt, was Hans Reichmann schrieb, dass das Geschehen über viele der einzelnen Opfer in „unfassbarer“, weil für sie außerhalb des Erwartbaren liegender Weise hereinbrach, so sehr gilt auch, dass es dem erinnernden Rückblick keineswegs als unvorbereitet erscheint. Wir wissen, wie die Jahre zuvor, nicht nur seit 1933, als Schritte zu dieser Barbarei interpretiert werden können. Wir wissen aber auch, dass es keineswegs zwangsläufig war, unvermeidlich.

Und so muss auch gelten, dass ein Gedenken, das zunächst und zuvörderst Trauer ist und den Opfern gilt, leer bleibt, wenn es nicht den Blick auch auf das Heute richtet. Gerade weil wir es für sinnvoll und nötig befinden, dieses Gedenken immer wieder, deutlich und öffentlich zu bekunden, müssen wir auch fragen, inwiefern es aktuell Entwicklungen gibt, die frühzeitig zu erkennen und zu benennen sind und denen entgegengetreten werden muss, damit nicht wieder Menschen unschuldig zu Opfern von Taten werden, derer man in fernerer Zukunft in gleicher Weise sollte gedenken müsste.

Ja, es gibt sie: Heute sind es nicht langjährige Angehörige der Gesellschaft, die in derart „unfassbarer“ Weise, wie eingangs zitiert, „aus der Sicherheit bürgerlichen Lebens verjagt“ werden „– ohne Arbeit, ohne Heim, ohne Heimat“, und die so zu „Luftmenschen“ gemacht wurden, sondern Menschen, die zu uns kommen, weil sie anderes, aber vergleichbar Einschneidendes erlebt haben – Menschen, denen hier bei uns neben großer Hilfsbereitschaft auch immer wieder Ausgrenzung und Ablehnung entgegenschlägt – bis hin dazu, dass wieder Gebäude brennen und Männer, Frauen und Kinder angegriffen werden. Das darf nicht sein.

Gewiss: Eigentlich muss man nicht gedenken und erinnern, und historisch denken, um zu wissen, dass derartiges unverzeihlich und unmenschlich ist. Aber weil die Geschichte zeigt, dass solche Moral und Ethik brüchig ist, kann Gedenken und Erinnern nicht stumm bleiben gegenüber dem Gegenwärtigen.

Seien wir daher als eine vielfältige Gesellschaft und als Universität einer solchen vielfältigen bereit, nicht nur sein zu lassen, was zu solchem Geiste führt, sondern auch uns zu beteiligen an der Gestaltung unserer Gesellschaft in einer Weise, die es verhindern möge, dass in einigen Jahrzehnten wieder um Menschen und um verlorene, aufgegebene, nicht bewahrte Menschlichkeit getrauert und erinnert werden muss.

Wissenschaft und akademische Bildung als solche sind, das zeigt die Erfahrung, nicht gefeit vor fremdenfeindlichen Denkweisen und auch ein wissenschaftliches Studium der Geschichtswissenschaft allein hält – wie zwei aktuelle Fälle zeigen – nicht einmal Lehrer davon ab, pauschalierende, fremdenfeindliche und Menschen wegen ihrer Zugehörigkeit zu einer Religion, Kultur zu diffamieren – von einer Haltung und Praxis also, die das heute erinnernd zu Beklagende mit ermöglicht hat. Wissenschaft und historische Bildung kann helfen, muss sich aber ihrer humanen Grundlagen versichern.

Indem wir uns heute in Trauer und rückblickendem Entsetzen vor diesen Menschen verneigen und ihre ihnen damals verneinte Zugehörigkeit zu unserer Gemeinschaft wieder anerkennen, bekennen wir uns auch zu einem Geist, einer Haltung, gleiches nicht wieder zuzulassen.

Ausstellungseröffnung "Martha Muchow" in der Martha-Muchow-Bibliothek

Am vergangenen Mittwoch ist die von Hannelore Faulstich-Wieland und Peter Faulstich kuratierte Ausstellung anlässlich des 120. Geburtstags von Martha Muchow in der Martha-Muchow-Bibliothek eröffnet worden. Als Prodekan habe ich dazu ein kurzes Grußwort gehalten. Sie finden die Texte zur Ausstellungseröffnung hier. Die Ausstellung lohnt sich wirklich.

Rede des Prodekans für Lehre, Studium und Studienreform zur akademischen Abschlussfeier der erziehungswissenschaftlichen Studiengänge am 14. Juli 2011

Liebe Anwesende, d.h.

  • liebe Eltern, Partner, Kinder und weitere Verwandte, Freunde derjenigen, die heute hier feiern, und die wir heute feiern, …
  • liebe Kolleginnen und Kollegen aus dem Hause, aus den anderen am Zustandekommen des hier zu feiernden Ereignisses beteiligten Fakultäten und Institutionen,
  • liebe Vertreter(innen) des Präsidiums,
  • liebe Vertreter des Hamburger Bildungswesens,
  • vor allem aber: liebe Absolventinnen und Absolventen. –

es ist eine erfreuliche Verpflichtung für mich, im Namen des Dekanats die Glückwünsche zum Abschluss Ihres Studiums zu überbringen und Ihnen für den weiteren Lebens- und Bildungsweg – die werden ja angeblich immer identischer – alles Gute zu wünschen, und das heißt nicht nur gute weitere Abschlüsse und formale Erfolge, sondern vor allem solche Momente, in denen sich eigene Anstrengungen zu Einsichten und Erkenntnissen, zu Fähigkeiten und Fertigkeiten verbinden, die nicht einfach angelernt und übernommen sind, sondern die Sie in die Lage versetzen, als Sie selbst in Ihrem Leben und Beruf aktiv und wirksam zu sein.

Was Sie jetzt geschafft haben, ist ja zunächst „nur“ ein weiterer Schritt in einer ganzen Reihe formaler Qualifikationen, die man heutzutage nach- und nebeneinander erwirbt. So wichtig diese Form der Manifestation und Dokumentation von Eignungen und Befähigungen für unübersichtliche und differenzierte Gesellschaften ist, so sehr ist es und bleibt es auch hoffentlich der Anspruch aller an solchen Bildungsprozessen Beteiligten, dass in und mit diesen formalen Qualifikationen mehrerworben – oder besser:ausgebildet, ausgeprägt, eigenständigentwickelt – wird als nur mess- und abprüfbares Wissen und Können.

Dass ich eben bei „erworben“ und „ausgebildet“ sowie „entwickelt“ gezögert habe, ist dabei symptomatisch: Einseitige Theorien oder Überzeugungen davon, worin Lernen besteht oder bestehen kann und soll, helfen in Gesellschaften wie der heutigen nicht weiter – ganz abgesehen davon, dass keine von ihnen die ganze Vielfalt der empirischen vorfindlichen Lernprozesse beschreiben kann.

Weder können Sie Wissen und Können einfach „erwerben“ im Sinne einer Übernahme von einem „Geber“ (von einem Erwerb im Sinne eines Kaufs mag ich gar nicht reden) – noch befriedigt es, davon auszugehen, dass im Laufe Ihrer Bildungsbiographien einfach „entwickelt“ wird, was schon vorher da war (und das, was nicht da war, dann eben auch nicht entwickelt werden könnte), oder dass gar andere an Ihnen etwas „ausbilden“: Lernen und sich entwickeln sind komplexe Prozesse die weder allein im stillen Kämmerlein oder einem Elfenbeinturm gelingen können – ohne all‘ die systematischen und unsystematischen, die formellen und informellen, die geplanten und ungeplanten „Einflüsse“ und Rückmeldungen aus der Gesellschaft, von relevanten Einzelnen und Gruppen, aber auch Institutionen. Noch sind es Prozesse, die nur von diesen an Ihnen (und uns allen) vollzogen werden können. Lernen ist also immer ein individueller, aber ebenso sozial eingebundener Prozess. Für gelingendes wie für scheiterndes Lernen kann man wohl nur in den seltensten Fällen nur eine Seite loben, anklagen oder verantwortlich machen. Diese doppelte Verankerung soll nun meine weiteren Ausführungen leiten:

Zunächst zum individuellen Anteil:

Gerade auch in Gesellschaften mit ausgeprägtem formalen Qualifikationssystem gilt, dass das lernende Individuum immer auch für sich selbst verantwortlich bleibt und bleiben muss, dass sowohl im Prozess wie auch unter den Zielen der Bildung die Kompetenz des Lernenden zentral sein muss. Sie haben offenkundig – sonst wären Sie heute nicht hier – diese individuelle Verantwortung wahrgenommen, diejenige für sich selbst, wie die darin auch liegende für die Gesellschaft. Dazu kann und will ich Ihnen heute herzlich gratulieren. Aber ich hätte durchaus ein Problem damit, sie einfach dazu zu beglückwünschen, dass Sie getan hätten, was man von Ihnen verlangte.

Der eben schon verwendete Begriff der „Kompetenz“, der Ihnen in den letzten Jahren in Ihrem Studium oft begegnet sein dürfte, ist für mich dabei besonders relevant. Vielleicht wundern Sie sich, dass ich ihn gerade dafür in Anspruch nehmen möchte, Sie nicht nur dazu beglückwünschen, dass Sie als Studierende in diesem System „funktioniert“ hätten, dass Sie „die Anforderungen“ bewältigt haben, die andere – wir – Ihnen gestellt haben. In mancherlei Zusammenhang gerade in der Bildungssteuerung und auch zuweilen in der Bildungsforschung gerät dieser Begriff ja auch dazu (oder wird so wahrgenommen), dass er die Befähigung zur Ausübung standardisierter Fähigkeiten bezeichnet, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die den Einzelnen in die Lage versetzen, die ihm gestellten Aufgaben möglichst selbstständig und effizient auszuführen. Vielleicht sind Sie auf der Basis eines solchen Verständnisses ja auch zu einer Kritikerin oder einem Kritiker der Kompetenzorientierung geworden. Vielleicht arbeiten Sie ja auch bereits daran, diese überwinden zu helfen.

Dem möchte ich aber entgegenhalten, dass dieses eher instrumentelle Verständnis, so oft man es findet, eine Verkürzung darstellt. Wenn immer Kompetenzen gemessen werden sollen, geht es ja darum, von der tatsächlichen Lösung standardisierter Aufgaben weiterzuschließen auf die dahinter stehenden Fähigkeiten, mit immer neuen Herausforderungen umzugehen. Aber das ist es nicht allein. Wesentlicher und leider oftmals ebenfalls vergessen, ist, dass „Kompetenz“ eben nicht nur dem Wortsinne, sondern auch dem Konzept nach das Element der „Zuständigkeit“ beinhaltet.

Wenn Institutionen und Lehrende es sich angelegen sein lassen, die die „Kompetenzen“ der Lernenden zu fördern, zu entwickeln, dann muss es ihnen, wollen sie dem Begriff (d.h. dem Gedanken hinter dem Wort) gerecht werden, auch darum gehen, die Lernenden zu befähigen, selbstständig zu werden in der Frage, ob und wie sie ihre Fähigkeiten einsetzen.

Nun stehen gerade die Universitäten in den letzten Jahren unter dem Schlagwort der Bologna-Reform nicht gerade im Ruf, diese „Eigenständigkeit“ eines nicht auf vorgegebene Zwecke fokussierten Lernens für die kritische Reflexion der gesellschaftlichen Strukturen zu fördern. Oftmals ist davon die Rede, das ganze Studium sei mit den neuen Studienordnungen und -strukturen eben denjenigen Prinzipien der „ökonomischen Verwertbarkeit“ unterworfen worden, die dem einzelnen gerade nicht den so wesentlichen Aspekt der Zuständigkeit für sein eigenes Handeln belassen wollen – und unter den gegenwärtigen Strukturen sei es auch gar nicht vorgesehen, gerade diese „Fähigkeit zur Zuständigkeit“ mit zu entwickeln.

Ich bezweifle, dass das der Fall ist. Bachelor und Master sind als solche weder besser noch schlechter als andere Systeme. Oder andersherum: Auch eine Rückkehr zu den alten Studiensystemen garantiert keineswegs, dass alles (wieder) besser wird. Natürlich ist eine Reform der Reform angebracht (und bereits unterwegs) dort, wo innerhalb des neuen Systems Rahmenvorgaben zu restriktiv oder gar unsinnig sind, wo es sich zeigt, dass Überregulierungen das eigenständige Studium erschweren, usw. Auch im gegenwärtigen Studiensystem gilt jedoch meines Erachtens, dass die genannte eigene Zuständigkeit den allermeisten Lehrenden sehr wohl am Herzen liegt. Ich wünsche mir (und hier komme ich zurück zum Glückwunsch), dass Sie das auch so erfahren konnten – und noch mehr, dass Sie es auch im weiteren Lebensweg erfahren, und dass Sie, sofern Sie selbst einmal einen lehrenden Beruf ergreifen, es sich bewahren und als eigenständig denkende und urteilende, handlungsfähige Bürgerinnen und Bürger sich selbst die kritische letzte Instanz denken (können), die für das eigene Tun verantwortlich zeichnet.

Wenn es uns gelungen ist, Ihnen im Rahmen Ihrer unterschiedlichen Studien diese Perspektive zu eröffnen, dass Sie Eigenverantwortlichkeit gerade in erziehungswissenschaftlichen und pädagogischen Handlungsfeldern zwar als Herausforderung, aber nicht als Belastung, nicht als Bürde, sondern als Chance begreifen, wenn es uns gelungen ist, Ihnen dabei zu helfen, die weiteren formalen Schritte und Qualifikationen, die Sie noch angehen werden, nicht als unverbundene, abzuhakende Einheiten anzusehen, sondern als Bausteine Ihres nur von Ihnen in Gänze zu entwickelnden „professionellen“ Selbst, dann bin ich zufrieden. Dann haben auch wir unsere Prüfung bestanden.

In diesem Sinne kann und darf Ihr Abschluss mit vollem recht gefeiert werden. Und zwar nicht nur von Ihnen selbst, sondern – jetzt komme ich zur anderen Seite des anfänglichen Arguments – gerade auch von (und mit) denjenigen, die Ihnen beigestanden haben, Sie unterstützt, gelegentlich getröstet, ermutigt, gefordert: Auch Sie haben Ihren Teil dazu beigetragen – und zwar nicht nur zur individuellen Entwicklung eines Menschen, sondern auch zur Entwicklung der Gesellschaft. Gerade wenn es gilt, dass solche Bildungssysteme nicht die „heranwachsende Generation“ nach dem Bilde der Vorangegangenen formen sollen, sondern jene befähigen und herausfordern, über diese hinauszuwachsen, neue Situationen und Probleme mit neuem Denken und Handeln anzugehen, dann tut jeder ein gutes Werk, der einem heranwachsenden Menschen hilft, sich selbst in diese Gesellschaft so einzubringen, dass er beides ist: eigenständiges, aber auch für die anderen sichtbares, erkennbares und anschlussfähiges Individuum. Also: Feiern Sie in den Absolventen auch ein wenig sich selbst. Darauf darf man stolz sein.

An die Absolventen geht nun natürlich der gleiche Rat: Feiern Sie, seien Sie auch ein wenig stolz, atmen Sie durch. Aber ich möchte auch die Bitte anschließen: Kommen Sie wieder oder bleiben Sie uns gewogen, nicht nur wenn Sie weiter studieren wollen, sondern als eine weitere Generation herausfordernder, denkender Mitglieder unserer Gesellschaft.

Ich danke Ihnen

"Professionalität und Geist". Beitrag zur Veranstaltung "Mehr Geist" der Geisteswissenschaftlichen Fakultät der Universität Hamburg am 6.7.2011

Andreas Körber: „Professionalität und Geist“

Beitrag zur Veranstaltung „Mehr Geist“ an der Universität Hamburg am 6.7.2011

Ich bin gebeten worden, ein paar Gedanken beizutragen zur Frage, welche Rolle die universitäre Bildung und darin die Geisteswissenschaften haben. Das will ich gerne tun.

Ich werde dabei nicht nur Perspektive des Historikers einnehmen, sondern die eines für Lehrerbildung mit-verantwortlichen Hochschullehrers, denn das bin ich als Fachdidaktiker im Hauptberuf. Diese Perspektive schützt vielleicht auch ein wenig davor, Geisteswissenschaften nur aus derjenigen Perspektive heraus zu betrachten, die sie selbst einnehmen: Geisteswissenschaftliche Studien(anteile) sind natürlich bedeutsam, wenn es um die Weiterentwicklung der Geisteswissenschaften geht, um deren eigenen Nachwuchs. Das ist so selbstverständlich, dass es hier kaum weiterhilft.

Dagegen kann und muss man natürlich die Bedeutung der Geisteswissenschaften für die Gesellschaft herausstellen, ihre Funktion bestimmen – etwa darin dass sie es sind, die über die nicht nur messbaren und quantifizierbaren Bedingungen unser aller Denken und Handeln Auskunft geben, über die logischen, sprachlichen, normativen Dimensionen, in denen Menschen sich über ihre Welt verständigen müssen usw., für die Klärung der nicht einfach in Form von Daten verfügbaren Grundlagen gerade auch der anderen Wissenschaften. Das haben andere vor mir getan und können andere besser. Viele Berufenere sind darunter.

Ich möchte vielmehr etwas dazu sagen, welchen Stellenwert Geisteswissenschaften dazu beitragen können und müssen, wenn es nicht um sie selbst geht, um ihren eigenen Nachwuchs, sondern wo es um ihren Beitrag zu einer Professionalisierung geht, die keineswegs zwingend universitär und unter ihrer deutlichen Beteiligung erfolgen muss. Andere Organisationsformen sind nicht nur denkbar, sondern werden – in anderen Ländern durchaus praktiziert: es geht um die Lehrerbildung.

Wer Lehrer werden will, so könnte man meinen, soll sein Fach beherrschen (was immer das ist), und zwar auf dem neuesten Stand der Kenntnisse, und ein guter Pädagoge sein. In den letzten Jahren haben bestimmte Auffassungen vom Lernen, von den Strukturen des Lehrerberufs, seinen Belastungen und den Kriterien der Eignung von Lehrern durchaus diesem Verständnis Vorschub geleistet. Zuweilen gewinnt man den Eindruck, dass fachliches und pädagogisches Wissen und Können (um nicht von Kompetenz zu sprechen) nebeneinanderstehende Dimensionen sind, die nicht einer spezifischen Verschränkung bedürfen, wenn Lehrer mehr sein wollen als gute Pädagogen und Unterrichtsbeamte. Auch die Verknüpfung beider Dimensionen im Konzept des „fachdidaktischen Wissens“ (pedagocical content knowledge, nach SHULMAN) hilft allein nicht weiter – vor allem dann nicht, wenn darunter ein wiederum von den anderen Bereichen abgetrennter Bereich von Wissen verstanden wird, der einfach gelernt und verstanden und dann geprüft werden kann, und über den man dann wenn nicht lebenslang, so doch einige Zeit verfügt.

Ich möchte dem ein Konzept gegenüberstellen, das auch mit dem Begriff der Professionalisierung arbeitet, diesen aber anders verwendet. Genauer gesagt, ist es ein Bündel von Konzepten, in denen die Professionalität von Lehrern konzeptionalisiert erforscht und strukturiert wird.

Am nächsten steht mit selbst das Verständnis von Professionalität, das der Frankfurt Kollege Frank-Olaf Radke vor nunmehr 12 Jahren entworfen hat, und das er im Rahmen einer ganz ähnlichen Veranstaltung erstmalig vorstellte.

Ich zitiere:

In der Begriffstrias Arbeit, Beruf, Profession wird letztere durch drei entscheidende Merkmale, die gleichzeitig erfüllt sein müssen, gegen die beiden anderen Tätigkeitsformen abgegrenzt: (a) Wissenschaftliche Fundierung der Tätigkeit in (b) gesellschaftlich relevanten, ethisch normierten Bereichen der Gesellschaft wie Gesundheit, Recht, auch Erziehung und (c) ein besonders lizenziertes Interventions- und Eingriffsrecht in die Lebenspraxis von Individuen (2). In diesem Verständnis fallen also Betriebswirte oder Ingenieure, deren Bezugsfeld die Wirtschaft der Gesellschaft ist und deren Erfolgskriterium am Markt orientierte Effizienz ist, nicht in diese Kategorie, auch Wissenschaftler/Forscher übrigens nicht, wohl aber Ärzte und Juristen, die als die klassischen Professionen gelten, neuerdings auch Psychotherapeuten oder Sozialpädagogen u. a. m. Auch Lehrer und Lehrerinnen gehören zu dieser Gruppe der people processing professions (3).“

 

Es geht dabei also um die Befähigung einer Gruppe von Menschen, denen besondere Eingriffsrechte in die Lebenschancen von Mitmenschen eingeräumt ist, diese ihnen gegebene Macht auf eine Art und Weise zu nutzen, die sowohl individuell wie auch strukturell zu verantworten ist. Diese „Macht“ nicht haben zu wollen, hilft nicht: Inhaber dieser Berufe haben nolens volens diese Eingriffsfunktionen zu erfüllen.

 

Erneut Radtke:

Professionelle in dem angedeuteten Verständnis nehmen ihre Aufgaben in einer besonderen, doppelt verankerten Handlungslogik vor: Sie müssen (a) situativ (und intuitiv) in der Lage sein zu individuellem Fallverstehen und können dies (b) in hermeneutischer Haltung auf der Basis universellen Regelwissens, also wissenschaftlicher Theorien. Sie applizieren ihr theoretisches, situationsunabhängiges Wissen bei der Interpretation von Situationen, bei der stellvertretenden Deutung von Problemen ihrer Klienten und bei der Formulierung des Angebots von Therapie/Lösungsstrategien in einer „klinisch“ zu nennenden Weise (5).

Aus diesem Zitat möchte ich vor allem einen Gedanken ableiten, nämlich dass, wer immer in einer Profession tätig ist, die Verantwortung für sein Handeln nicht einem abstrakten Regelwerk oder den Vorsetzten überantworten kann. Anwälte, Ärzte, Psychotherapeuten und eben auch Lehrer arbeiten somit in einem mehrfachen Verantwortungsverhältnis. Einerseits sind sie nicht nur den allgemeinen Gesetzen unterworfen wie auch betriebsspezifischen Anordnungen (wie etwa einer Hausordnung, einer Dienstanweisung), sondern auch besonderen Vorgaben für ihre Tätigkeit. Bei Lehrern sind das unter anderem Lehr- und Bildungspläne, Rahmenvorgaben, in den letzten Jahren vor allem aber auch „Bildungsstandards“. Gleichzeitig können diese Inhaber dieser Berufe sich aber nicht auf die Funktion eines Sachbearbeiters zurückziehen, in dem Sinne, dass ihre „Fälle“ bei eigener Abwesenheit ohne Weiteres von einem Kollegen einfach übernommen und ohne wesentliche Änderung weiter „bearbeitet“ werden könnten.

Die Struktur der Eingriffe in die Lebenschancen der Klientel ist so geartet, dass der professionell Handelnde nicht nur als Vertreter seiner Institution, des Staates oder seiner Zunft aktiv und erkennbar wird, sondern in eigentümlicher Weise als eine Person – nicht in seiner Privatheit, wohl aber als ganzer Mensch, sondern als „Profi“. Das markiert letztlich nur die besondere Verantwortung, die mit diesem Berufen gegeben ist.

Wenn Radtke nun davon (m.E. überzeugend) herausarbeitet, man mit immer wiederkehrenden individuellen „Einzelfällen“ nur verantwortlich in ihrer jeweiligen Individualität umgehen kann vor dem Hintergrund eines umfassenden Theoriewissens, das zugleich abstrakt ist und variabel applizierbar, dann ist damit genau derjenige Teil der universitären Bildung gemeint, in dem – neben Pädagogik, Psychologie, Recht usw. – auch die Geisteswissenschaften ihren Stellenwert erhalten.

Wer als Lehrer gerade nicht nur rezeptiv-passiv den sich verändernden Interpretationen und Konnotationen dieser Begriffe folgen will, wer nicht, sich selbst ent-mächtigend, immer nur in der Lage sein will, andere zu fragen, was denn jeweils gerade unter den allseits zu findenden Leitbegriffen zu verstehen ist, wie er „Geschichtsbewusstsein“ oder „Kompetenz“ zu begreifen hat, was denn unter „Lernen“ zu verstehen sei usw., aber auch, was es denn mit den den Gegenstand strukturierenden Konzepten auf sich hat, etwa mit der Periodisierung „Antike – Mittelalter – Frühe Neuzeit – Moderne“ oder mit der Differenzierung „Politische Geschichte, Sozialgeschichte, Gesellschaftsgeschichte, Alltags- und Mikrohistorie, Mentalitätsgeschichte“ usw., mit den Begriffen „Geschichte, Erinnerung, Gedächtnis, Gedenken“, wer (hoffentlich) ein Problem damit hat, einfach eine solche Geschichte oder gar eine Epoche, ein Thema im Unterricht zu „machen“ oder „durchzunehmen“, der muss selbst in der Lage sein, an der gesellschaftlichen Debatte um die Grundlagen seines beruflichen Tuns mindestens rezeptiv-reflektierend, besser gestaltend teilzuhaben – muss sich einbringen können in die Frage, ob bzw. in welchem Umfang „Erinnerungskultur“ und Gedächtnis im Geschichtsunterricht einen Platz haben sollen, und zu welchem Zweck sie dort zu thematisieren seien, muss wohl eine Position dazu entwickeln, (um ein Beispiel aus einer anderen Domäne zu nehmen, welchen Stellenwert und welche Bedeutung Schreib- und Druckschrift haben und haben sollen. Positionen zu dieser Frage lassen sich m.E. nur zum Teil mit empirischen pädagogisch-psychologischen Ergebnissen dazu untermauern, ob Schülerinnen und Schüler mit oder ohne Schreibschrift-Ausprägung später erfolgreicher sind: man muss sich auch zum Argument des Verlusts eines „Kulturgutes“ bei der Abschaffung auseinandersetzen. Ebenso, wie man auf der Basis all dieser hoffentlich fundierten Auffassungen die Einzelfälle beurteilt und behandelt (hilft es der Schülerin Jennifer, wenn ich ihr mehr Schreibschrift-Training zumute, weil sie flüssiger wird? Oder hemmt die Konzentration auf das Schreibformat den Zusammenhang zwischen Denken und Schreiben? Kann der Fall Frank mit den gleichen Überlegungen beurteilt werden?), wird man mit ihnen befähigt zur Teilhabe an der gesellschaftlichen Auseinandersetzung.

 

„Professionalität“ bedeutet also nicht nur, geklärte und erprobte Haltungen und Routinen zu besitzen, die es ermöglichen komplexe und unübersichtliche Handlungssituationen und Alltage zu meistern, bedeutet nicht nur, nach allseits anerkannten Standards der Profession handeln zu können, sondern bedeutet, die je individuellen Fälle, Situationen, Menschen nicht einfach unter allgemeine Regeln und Strukturen subsumieren zu können, um dann nach deren Logiken zu handeln, sondern vielmehr mit Hilfe der allgemeinen, als Abstrakta erkannten Regeln und Strukturen die immer neuen Situationen einer eigenen, neuen „Lösung“ zuzuführen.

Das ist – diese Nebenbemerkung ist wohl nötig – übrigens kein Widerspruch zur „Praxisorientierung“. Ich habe im letzten Semester mehrfach deutlich gemacht, dass ich – im Gegensatz zu manchen Studierenden – unter „Praxisbezug“ und dessen Steigerung keineswegs verstehe, dass Studierende möglichst viel Zeit in der Praxis verbringen, von den erfahrenen „alten Hasen“ lernen, wie „man es macht“, sondern dass Praxisbezug im Studium einen reflektierenden Zugriff haben sollte, dass an den Problemen, die man in Praxis beobachtet und erlebt, an den eigenen Erfahrungen beim praktischen Üben Gesichtspunkte entwickelt, die einer weiteren theoretischen Klärung zugeführt werden können. Praxis und Theorie sind also nicht in Form eines Nullsummenspiels miteinander verbunden, derart, dass ein Mehr des Einen ein Weniger des Anderen bedeuten müsste und bei dem derzeit die „Praxis“ mehr Gewicht bekommt – im Gegenteil: Mehr Praxiserfahrung verlangt nach mehr Theorie. Werner Helsper hat von ebenfalls zehn Jahren in einem kleinen, ebenfalls auf Oevermann basierenden Aufsatz herausgestellt, dass und wie Lehrerinnen einen „doppelten Habitus“ entwickeln müssen – sowohl den des praktischen pädagogischen Handelns, der pädagogischen Kommunikation mit Geistesgegenwart, Witz und Konsequenz, der nicht durch theoretische Reflexion zu erwerben ist (Helsper 2011, 10), wie auch den wissenschaftlich-reflexiven, der die eben in die Lage versetzt, die Fälle und das eigene Handeln zu reflektieren. Letzterer benötigt aber sowohl in der Ausbildung wie auch im späteren Berufsalltag den vom unmittelbaren pädagogischen Handlungsdruck befreiten eigenen Raum als „Brutstätte“ (Helsper 2001, 10f). Vor genau diesem Hintergrund hat fast gleichzeitig Radtke auch dafür plädiert, bei aller Integration von Theorie und Praxis am Eigenwert theoretisch fokussierter Anteile im Studium festzuhalten (Radtke ). Lehrerbildung an der Universität darf nicht einfach „Ausbildung“ in der Praxis sein, sondern muss immer wieder die „universitäre“ Reflexion umfassen. Hier ist schon ein Ansatzpunkt für unsere Frage nach der Notwendigkeit geisteswissenschaftlicher Bildung.

Gleichzeitig aber – und hier ist die Nebenbemerkung zur Praxis beendet – bedeutet Professionalität – und hier gehe ich über die Argumentation von Frank-Olaf Radtke und Werner Helsper hinaus – auch, sich gegenüber den allgemeinen Regeln und Strukturen, den anerkannten Verfahrensweisen und Prinzipien nicht nur rezeptiv zu verhalten, sondern sie selbst auch in den Horizont eigenen Handelns zu bringen. Wer als Lehrer professionell sein will (und soll), dem darf es eben nicht egal sein, ob bzw. inwieweit die ihm von Gesellschaft und übergeordneten Institutionen vorgegebenen Regeln und Prinzipien gültig sind, der darf sich ihnen gegenüber weder indifferent, noch affirmierend verhalten. Es reicht nicht aus, das Lehren einmal gelernt zu haben, in dem Glauben, dass man es dann könne. Sowohl mit Blick auf die eigene Praxis als auch mit Blick auf die Gesellschaft muss der Professionalisierte in der Lage sein, auch die Regeln und Prinzipien immer wieder selbstständig zu hinterfragen und an ihrer Veränderung mitzuwirken. Lehrer, die die Lehrpläne immer nur hinnehmen, auch solche, die bestrebt sind, immer die aktuellsten Varianten zu kennen und zu befolgen, nehmen nur eine Hälfte ihrer Professionalität wahr, selbst dann, wenn sie die professionelle Nutzung dieser Abstrakta bei der Suche je eigener Lösungen beherrschen. Hinzu kommen muss die Anerkennung der Mit-Zuständigkeit für die Veränderung der jeweils anerkannten Regeln und Prinzipien. Wer professionell sein will und soll, muss in der Lage und bereit sein (d.h. „kompetent“), die gesellschaftlichen und erkenntnistheoretischen Bedingungen seines Tuns zu reflektieren, ihre Veränderungen wahrzunehmen, über die Geltung, über „Wahrheit und Gewissheit“, wie unser Präsident immer formuliert, selbstständig nachzudenken und sich mit den anderen auseinanderzusetzen. Es mag ja sein (und es ist ein Problem), dass die meisten Lehrer ob der Gestaltungen des Arbeitsplatzes, der Arbeitszeitmodelle usw. kaum Zeit haben, an der Entwicklung und Diskussion von Lehrplänen und Curricula etc. aktiv teilzuhaben, es mag ja sein, dass deswegen die Rückmelde-Aufforderungen bei vielen Innovationen nur geringen Rücklauf erbringen, es mag sein – die prinzipielle Mit-Zuständigkeit hierfür muss von einem Lehrer gefordert werden.

Um es mit einem Schema zu illustrieren:

Wer als Lehrer professionell sein will, der braucht nicht nur fachliches, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen, er braucht auch nicht nur Routinen, er braucht die Kompetenz, d.h. die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, sich mit den Grundlagen all dieser selbst und selbstständig auseinanderzusetzen und eine professionelle Auffassung davon sowohl aufzubauen als auch immer wieder umzubauen.

Benötigt wird somit Theoriewissen, dass in Praxis immer neu aktualisiert werden kann, benötigt wird

    • eine Theorie des Menschen, eine Theorie davon, was menschliches Denken, Handeln und Lernen denn ist und sein kann
    • eine Theorie der Gesellschaft, in der Lehren und Lernen von Statten geht, und theorieförmige Kenntnisse und Kategorien, in denen die jeweils konkrete Gesellschaft beschrieben und auf ihre Implikationen hin beschrieben werden kann. Wer nicht in der Lage ist zu analysieren und zu reflektieren, inwiefern sich unsere heutige Gesellschaft (und die zu erwartende der nahen Zukunft) von anderen Gesellschaften früherer Zeiten und anderer Kulturen unterscheidet, und was das für die Konzeptionen von Lernen grundsätzlich und von intentionalen Lernprozessen bedeutet, der wird als Lehrer allenfalls stillgestellte, nicht aber geklärte Prinzipien nutzen können, um die ihm im Alltag begegnenden individuellen Menschen und die jeweilige Situation zu reflektieren und Lösungen zu finden. Wer nicht darüber Auskunft geben kann (sich und anderen), inwiefern sich die Gesellschaft der heutigen Zeit von derjenigen der 1950er Jahre unterscheidet, und welche Änderungen in den Wissensbeständen, den pädagogischen Prinzipien, den didaktischen Makro- und Mikro-Methoden als Anpassungen an die veränderte Situation zu verstehen und wie sinnvoll sie sind, der wird notwendig vor den weiteren zu erwartenden Veränderungen scheitern.
    • Es bedarf einer Theorie der Institution(en), in denen die Gesellschaft das eigenen Handeln rahmt, organisiert, kontrolliert.
    • Es bedarf einer Theorie des jeweiligen Faches – nicht nur in dem Sinne, dass man ja auch Fachwissenschaftler wird (das kann man durchaus in Frage stellen, ob Lehrer das werden sollen), nicht im Sinne einer „Kunde“ der jeweils gültigen Forschungserkenntnisse, sondern hinsichtlich der Bedeutung des „Faches“ – und hier spreche ich es bewusst in Anführungszeichen – für die Gesellschaft, die Individuen in ihr und für das Lernen. „Geisteswissenschaft“ kommt dabei nicht nur bei denjenigen Fächern ins Spiel, die selbst unter diese Rubrik fallen, sondern als fundamentaler Reflexionshorizont auf die Grundlagen des eigenen Faches. Es geht um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, die Natur des eigenen Faches – ich ziehe der Terminus der „Domäne“ vor – selbst zu reflektieren und sich gerade dabei nicht auf die jeweils „gültige“ Konzeption zu verlassen.
    • Ich möchte das am Beispiel des eigenen Faches kurz skizzieren – auch wenn das doch eines derjenigen ist, die unter die Geisteswissenschaften fallen:
      • Kann man Geschichte unterrichten, kann man verantwortlich von jungen Menschen, deren „Erziehung“ und/oder „Bildung“ einem überantwortet ist, verlangen, sich mit Dingen zu beschäftigen, die gerade nicht lebensweltlich nah sind, sondern vergangen, fort, passé, wenn man nicht selbst ein geklärtes Verständnis davon hat, wozu dieses „Geschichte“ eigentlich gut ist? Gerade unter der Herausforderung eines nicht im engeren Sinne fachlichen „Handlungsdrucks“ braucht es ein besonders klares Verständnis dafür, was denn dieses „fach“ und das in ihm produzierte Wissen für die konkreten Lernenden bedeuten kann und soll.
      • Es bedarf zudem einer durchaus ausgefeilten eigenen Auffassung davon, welche Möglichkeiten valider Erkenntnis die Domäne eigentlich bietet. Es mach durchaus einen großen Unterschied, ob man – etwa mit Richard Evans – davon ausgeht, dass es (wenn auch mit Abstrichen) möglich ist, valide Aussagen über vergangene Wirklichkeiten zu treffen, und dass diese Erkenntnis der vergangenen Wirklichkeit durch Objektivierungsbestrebungen beobachterunabhängig geleistet werden können, oder ob man mit den Relativisten und Konstruktivisten davon ausgeht, dass historisches Wissen immer und notwendig relationales Wissen ist, das gerade nicht „die Vergangenheit“ in ihrer komplexen Realität, sondern den gedanklichen, sprachlichen und wertenden Bezug der Gegenwart zu dieser vergangenen Realität zum eigentlichen Kern hat. Aufgabe und Zweck historischen Denkens und Lernens sind in beiden Konzepten durchaus unterschiedlich – schon das Verhältnis von „Wissen“ und „Können“ gestaltet sich anders.Sich auf die Position zu stellen, dass man das ja einmal lernen könne, dass es zur Befähigung der Lehrerinnen und Lehrer in dieser Hinsicht vornehmlich eines guten Lehrbuches brauche, ist durchaus irrig. Es geht nämlich keineswegs darum – und hier nähere ich mich an Hand meines Beispiels langsam einem Kernargument, warum ein vollgültiges geisteswissenschaftliche Studium nötig ist – nur selbst für sich die erkenntnistheoretische Frage, die nach den jeweiligen epistemologischen Überzeugungen und ihren Konsequenzen geklärt zu haben – der Lehrer, die Lehrerin steht vielmehr vor der Aufgabe, immer wieder mit Menschen produktiv umzugehen, die ganz andere Vorstellungen zu diesem Komplex aufweisen. Sei, es, dass sie sie aus anderen Ländern und Kulturen mitbringen, sei es, dass Eltern ganz andere Vorstellungen davon in die Elternarbeit einbringen, was denn Geschichte und Geschichtsunterricht sei – sei es, dass Schülerinnen und Schüler selbst mit spezifischen Vorstellungen kommen – und zwar immer im Plural gedacht.Wie organisiere ich einen Lernprozess in einer Gruppe, in der ich wahrnehme, spüre, dass mehrere Schülerinnen und Schüler durchaus unterschiedliche Ansprüche an das Lernen haben? Wie erkenne ich überhaupt, welche Vorstellungen, welche Alltagstheorien etc. Schülerinnen und/oder Eltern mitbringen, welche Konzepte vom Zweck und den Möglichkeiten des Faches sie haben?
      • Das Beispiel mit den Kulturen ist übrigens eines, das besonders geeignet ist, die Notwendigkeit gerade auch geisteswissenschaftlicher Studien zu verdeutlichen. Lässt sich die Frage nach den Besonderheiten unserer heutigen „heterogenen“ Gesellschaft und der aus diesen Besonderheiten zu ziehenden Konsequenzen für Schule und Lernen einfach mit Hilfe sozialwissenschaftlicher Methoden und Kategorien reflektieren? Es ist zwar mit Sicherheit nötig, die Identitäten, die Wert-, Norm- und Zugehörigkeitsvorstellungen der Mitglieder dieser Gesellschaften mit Hilfe sozialwissenschaftlicher Methoden zu erforschen – ohne eine auch geisteswissenschaftlich fundierte Reflexion dessen, welche Konzepte in solchen Befragungen und Untersuchungen von den Befragten artikuliert werden, welche Begriffe von „Kultur“ etwa jeweils benutzt werden, ohne eine gerade auch geisteswissenschaftliche Erkenntnis dessen, was eigentlich „Kultur“ ist und sein kann, wird es nicht gehen. Gerade für den Geschichtsunterricht ist es etwa meines Erachtens geradezu nötig, dass man ein Verständnis davon besitzt, welche Leistungen eine sich als Sozialwissenschaft begreifende Geschichtswissenschaft erbringen kann und welche Grenzen sie aufweist, welche Stärken und Schwächen, und welche Leistungen eine kulturwissenschaftliche Orientierung zu erbringen vermag. Gerade in „kulturell“ heterogenen Gesellschaften wird man nicht umhin kommen, sich ein eigenes geklärtes Verständnis und eine Reflexionsfähigkeit zu der Frage zu erarbeiten, inwiefern „Kultur“ und „Kulturen“ im plural reale Gebilde oder soziale Konstruktionen sind, welche Bedeutung kulturelle Zugehörigkeiten, Kulturstandards und kulturelle Phänomene für unterschiedliche Menschen der Gesellschaft aufweisen. Wer heutzutage über Lehren und Lernen mitreden will, muss selbst drei bis vier verschiedene Kulturbegriffe differenzieren und anwenden können.
    • Als letztes Beispiel schließlich: Wer immer sich in der heutigen Gesellschaft professionell, d.h. beruflich oder aus anderem Engagement, mit Bildung und Erziehung, Lehren und Lernen und ihrem Feld auseinandersetzt, tut gut daran, die in den jeweiligen Begriffen enthalten (jeweils mehreren) Konzepte in ihrer historischen Aufgeladenheit nicht nur zu kennen, sondern ihr Verhältnis für sich geklärt zu haben. Sind „Bildung“ und „Erziehung“ Gegensätze? Ist „Erziehung“ das negative Gegenbild zu „Bildung“ (in verweise auf die Berliner „Kinderrechtszänker“1)? Lässt sich diese Frage überhaupt im Sinne eines dichotomen ja/nein behandeln? Welche Traditionen bringen diese Begriffe und wirksamen Konzepte mit, die vielleicht weniger einen Gegensatz als ein komplementäres oder anders gearteten Verhältnis implizieren? Ist es für unsere heutigen Probleme sinnvoll und weiterführend, ein aufklärerisches und humanes Konzept von Bildung des Menschengeschlechts einem Erziehungsverständnis mit jüdischen und pietistischen Vorstellungen von Zucht und Brechung des bösen Willens gegenüberzustellen? Oder trägt – wie es etwa Renate Girmes getan hat2 – für die posttraditionale Gesellschaft, in der wir leben, der doppelte Rückgriff auf Hannah Arendt und Herbart weiter, aus dem heraus kein aufklärerisch-emphatisches, sondern ein durchaus pragmatisch zu wendendes Verständnis von Bildung entwickelt werden kann?

Um zum Schluss zu kommen:

    • Geisteswissenschaften sind gerade aus einer „Anwendungsperspektive“ her gesehen, der es nicht um möglichst bruchlose Verwertbarkeit geht, sondern um die Professionalität unverzichtbar. Man muss nicht (darf aber) darauf zurückgreifen, dass Geisteswissenschaften eine besondere Dignität besäßen, dass sie in einem spezifischen Sinne die auf den Menschen bezogenen und gattungsbezogen selbstreflexiven Disziplinen seien, nämlich Humanities im Unterschied zu den Natur- und diesen partiell nachgebildeten Sozialwissenschaften, die sich in anderer Weise auf die Erforschung der dem Menschen gegenüber stehenden Natur oder Gesellschaft widmen, man muss auch nicht in besonders emphatischem Zugriff die kritische Aufklärung gesellschaftlicher Praxis für diese Disziplinen reklamieren. Es tut nicht Not, den Disziplinen als solchen die Wächterfunktion gegenüber den anderen, marktkonformer ausgerichteten Disziplinen und ihren Wirkungen zuzuweisen – so richtig und wichtig alles dieses ist, mindestens ebenso deutlich lässt sich die Notwendigkeit geisteswissenschaftlicher Bildung aus der Gesellschaftsanalyse her begründen, dass in pluralen, heterogenen und gleichzeitig sich als demokratisch verstehenden Gesellschaften den im Alltag mit wesentlichem Einfluss auf andere Handelnden es nicht abgenommen werden kann, dieses eigene Handeln immer selbst und immer neu zu er- und begründen mit Hilfe von Kenntnissen und Erkenntnissen, die wiederum gesellschaftlich diskutiert und beurteilt werden können. Das aber setzt eine Professionalisierung voraus, die ohne geisteswissenschaftliche Bildung schlicht nicht zu denken ist.

 

1www.kraetzae.de

2Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Opladen.

Rede des Prodekans zur Akademischen Abschlussfeier der Erziehungswissenschaftlichen Studiengänge am 26. Januar 2011

Liebe Anwesende, d.h.

  • liebe Eltern, Partner, Kinder und weitere Verwandte, Freunde derjenigen, die heute hier feiern, und die wir heute feiern, …
  • liebe Kolleginnen und Kollegen aus dem Hause, aus den anderen am Zustandekommen des hier zu feiernden Ereignisses beteiligten Fakultäten und Institutionen,
  • liebe Vertreter(innen) des Präsidiums,
  • liebe Vertreter des Hamburger Bildungswesens,
  • vor allem aber: liebe Absolventinnen und Absolventen. –

im Namen des Dekanats unserer Fakultät beglückwünsche ich Sie alle zu dem, was Sie in den letzten Wochen, Monaten und Jahren erreicht haben.

Solche Abschlussfeiern wie die heutige gibt es – nachdem sie eine Weile aus der Mode gekommen waren und der Abschied von der Universität durch die Post vorgenommen wurde – nunmehr seit einigen Jahren wieder. Regelmäßig finden wir uns hier zusammen und hören Musik und Ansprachen, überreichen Zeugnisse und Preise und erfreuen und beim anschließenden Empfang. – alles Routine also?
Für Sie sicherlich nicht: Auch wenn Sie inzwischen mehrere Abschnitte Ihrer formalen Bildungsbiographie erfolgreich absolviert haben, dürfte dieses Examen einen merk-würdigen Einschnitt markieren. Sie verlassen nun Ihre Alma Mater, treten in einen neuen Abschnitt Ihres Lebens ein – vielleicht wissen Sie schon, wie es weitergeht, haben schon einen Platz in einer weiteren Ausbildungsphase oder einen Arbeitsplatz, oder Sie suchen noch, orientieren sich. Immer gilt: So, wie es bisher war, bleibt es nicht. Anlass genug, um zurückzuschauen auf Ihr Studium, innezuhalten und nachzudenken darüber, wie es war, als Sie hier anfingen, darüber wie Sie sich entwickelt haben, aber auch, wie sich die Institutionen entwickelt haben, Ihr Fach bzw. Ihre Fächer usw.
In diesem Sinne kann etwa daran erinnert werden, dass Sie zu einer Zeit Erziehungswissenschaften studiert haben, in der in der Bildungslandschaft, der Politik wie der Wissenschaft, einiges in Bewegung war und noch ist. Ob es Ihre eigene Präferenz war oder nicht – Sie werden sich im Studium nicht nur mit großen Pädagog(inn)en und ihren Ideen, mit der Geschichte der Disziplin, den gesellschaftlichen Bedingungen und den Institutionen von Bildung auseinandergesetzt haben, mit Schule, Unterricht und außerschulischer Bildung und Erziehung – sie werden notwendig auch eine – wie sehr auch immer vorläufige – eigene Position entwickelt haben zu den Konzepten und Ideen, mit denen heutzutage die Bildungsforschung, Bildungspolitik und die Schulpädagogik wie auch die Didaktiken das Bildungswesen reformieren. Bildungsstandards, Kompetenzen, sind entsprechende Stichworte, aber ebenso Individualisierung, Autonomie, Schülerorientierung. Sie werden Einblick gewonnen haben in Fragen der empirischen Fundierung und Absicherung bildungswissenschaftlicher und -politischer Positionen; Stichwort: PISA, Vergleichsuntersuchungen, qualitative und quantitative Forschung. Ganz egal, was genau Sie im Weiteren tun werden, ob Sie in die Schule gehen, um Lehrerinnen und Lehrer zu werden, ob sie in der außerschulischen Kinder- und Jugendbildung arbeiten wollen, in der Erwachsenenbildung, ob sie verwaltend oder forschend am Gegenstand bleiben wollen – wir Lehrenden wünschen uns, dass Sie hier nicht nur totes Wissen erworben haben, nicht nur die Fähigkeit, in einem vorgegebenen Rahmen das zu tun, was andere geplant und vorbereitet haben, sondern dass Sie sich als kritische, reflektierende und urteilsfreudige, aber auch urteilsfähige Fachleute in die weitere Entwicklung der Disziplin einmischen können. Das wäre im Übrigen auch der eigentliche Sinn eines universitären Studiums, das sich zugleich in Humboldtscher Tradition als Bildung, nicht Ausbildung versteht und doch seinen Berufs- und Praxisbezug nicht verleugnet – nicht Theorie gegen Praxis auszuspielen, nicht – wie es etwa für den Übergang zum Referendariat immer wieder kolportiert wird – zu vergessen, was man auf der Universität gelernt hat, um nun zu erfahren, wie es richtig, eigentlich gehe, sondern die berechtigten und ihre eigene Dignität besitzenden Inhalte, Perspektiven und Erfahrungen der weiteren Ausbildung selbst reflektieren und in Wert setzen zu können auf der Basis eines breiten theoretischen Wissens. Das unterscheidet gerade eine Profession und ihre Professionalität von anderen Berufen und Formen der Berufsausübung: Selbst, als Person immer neue individuelle Fälle, Situationen, Herausforderungen, die in die Lebenschancen Anderer eingreifen, neu und verantwortlich gestalten zu können, ohne sich nur auf ein feststehendes Regelwerk verlassen zu wollen oder zu können. Diese Art der Professionalität braucht die pragmatische Routine und Übung – aber eben auch die Theorie. Wenn Ihr Studium diese Basis gelegt hat, Sie sich befähigt fühlen, Ihr Tun immer selbst zu reflektieren und zu verantworten, sich zutrauen, auftretende Fragen selbstständig zu klären, Fach, Institution, Gepflogenheiten etc. kritisch zu befragen – dann hat das Studium seinen Zweck erreicht.

Das hätte so in etwa der Umriss einer Abschlussrede sein können, wären wir nicht in einer besonderen Situation. Auf nicht alle von Ihnen trifft die Formulierung “Verabschiedung” zu – nicht alle feiern heute den Abschluss “Ihres Studiums”, nicht alle verabschieden wir aus der Fakultät in ein neues, anderes Leben. Die Frage, ob denn die Absolventen eines Bachelor-Studiums bei der Abschlussfeier berücksichtigt werden sollen oder wollen, hat uns in der Tat mehrfach beschäftigt. Bei jenen des Lehramts war die Frage für diese Veranstaltung relativ einfach zu beantworten: Da die Zeugnisse noch nicht gefertigt werden konnten und können, werden wir sie in der nächsten Abschlussfeier berücksichtigen. Anders aber steht es mit den Absolvent(inn)en der Erziehungs- und Bildungswissenschaft: Ist für Sie mit dem Abschluss des Studienganges auch das Ende des Studiums erreicht? Können, sollen, wollen wir Sie heute aus unserer Institution verabschieden? Die Antwort wird durchaus unterschiedlich ausfallen. Einige von Ihnen haben vielleicht die Tatsache nutzen wollen und können, dass der Bachelor ein zumindest formal “berufsqualifizierender Abschluss” ist, und sind in der Praxis untergekommen, in einem einschlägigen Beruf, um später, nach dieser Berufstätigkeit, vielleicht weiter zu studieren. Einige von Ihnen sind vielleicht an eine andere Universität gegangen, und verlassen deshalb diese Institution. Andere aber sind als unsere Master wieder – oder noch – im System, werden nicht verabschiedet. Viele wollen vielleicht auch deshalb den jetzt erreichten Stand gar nicht als Abschluss verstanden wissen, ihn als solches bestätigen, wollen vielmehr ihr Studium, das sie als ein Ganzes betrachten, fortsetzen.

Das ist nicht nur eine Frage des persönlichen Geschmacks und der individuellen Einstellung – sie ist durchaus auch politisch. Feiern wir, die Universität, und Sie, die Studierenden, mit dem Bachelor als Abschluss auch das gegenwärtige Studiensystem? Ich selbst ziehe es vor, die heutige Veranstaltung deshalb nicht als Verabschiedung der Studierenden aus der Fakultät zu verstehen, als “Verabschiedung”, wie es in alter Übung in der Einladung und im Programm heißt, sondern als Beendigung dieses einen Studiengangs. Diesen erfolgreich absolviert zu haben, das ist auch für Sie etwas, das gefeiert werden kann und darf, denn der Bachelor ist bei aller “Abschichtung” von Prüfungsleistungen in Form von Modulprüfungen doch mehr als die alte Zwischenprüfung.
Auch wenn sich vielleicht in Ihrem Alltag nicht so viel ändert wie bei denjenigen, die uns wirklich “verlassen” – so sollten Sie daher doch die Erfahrung, die Sie bei diesem Abschluss gemacht haben, für sich in vergleichbarer Weise verbuchen: Sie haben die Fähigkeit bewiesen, sich eigenständig (und vielleicht auch eigensinnig) mit wissenschaftlichen Themen auseinanderzusetzen. Sie sind keine Anfänger mehr, sie können zu sich selbst mit Recht sagen, dass Sie nun auf ganz andere Art und Weise mitreden, mitdenken und weiter studieren können.

Damit kann ich mich wieder an alle wenden:
Sie alle haben also allen Grund zu feiern – und wir, denke ich auch. Feiern und sich freuen sollen und wollen Sie (dazu dient insbesondere auch der Empfang im Anschluss) zunächst einmal Ihre eigene Leistung. Sie haben – gleich, welchen Abschluss Sie gemacht haben – in einem geregelten, komplexen Verfahren bewiesen, dass Sie sich mit wissenschaftlichen Fragestellungen und Themen aus dem Bereich der Erziehungswissenschaft und ggf. Ihrer Unterrichtsfächer eigenständig auf eine Art und Weise auseinandersetzen können, die unter Fachleuten Anerkennung findet. Damit sind (bei allen Probleme, welche solche Verfahren immer noch aufweisen) wesentliche Anforderungen wissenschaftlicher Prüfungen erfüllt. Ich will das jetzt nicht im Einzelnen ausführen. Wichtig ist heute: Sie haben sich mit Ihrem Examen also gegenüber der Profession ausgewiesen.
Aber es gibt zwei weitere Gesichtspunkte, die ich noch ansprechen möchte:
Sie alle haben etwas geschafft, was Ihnen selbst höchstwahrscheinlich zu Beginn Ihres Studiums noch weitgehend unerreichbar schien – und zwar nicht nur wegen der zeitlichen Distanz, wegen der nur eingeschränkt gegebenen Vorab-Überschaubarkeit der Gegenstände, wegen der Wissenschaftlichkeit der Diktion, – sondern auch, weil die Prüfung, die Sie abgelegt haben, damals, zu Beginn Ihres Studiums noch gar nicht definiert war. Diese Bemerkung gilt nun in mehrfacher Weise:
Schon immer konnte bei derartigen Feiern wie der heutigen den Absolventen gratuliert werden dazu, dass sie sich nicht haben entmutigen lassen von den in Prüfungsordnungen, Studienplänen, Modulbeschreibungen, Seminarplänen, Prüfungsprotokollen von Vorgängern und anderen Dokumenten niedergelegten Anforderungen. Ich erinnere mich noch gut, wie ich zu Beginn meines Studiums immer dachte, das könnte man (nicht nur ich) nie schaffen, und wie mit dem Studieren, mit dem Angehen der Anforderungen diese auch immer bearbeitbarer wurden – bis im Rückblick selbst die Abschlussprüfungen, nicht mehr wie ein unüberwindlicher Berg aussahen, sondern im Gegenteil sogar Wesentliches von ihrem Schrecken verloren hatten: Das gilt wohl immer: Erst im Nachhinein sieht man ein, dass auch in Prüfungen mit Wasser gekocht wird – mit echtem heißen Wasser zwar, aber doch mit Wasser. Diese Einsicht gewinnt aber nur, wer sich auch ernsthaft auf die Prüfung einlässt, wer sich ernsthaft vorbereitet. Der Wechsel von Vorab- und Rückansicht der Prüfung ist selbst ein Gewinn an Lebenserfahrung und -kompetenz. Wer sich Prüfungen vorab kleinredet, gewinnt die Sache nicht, wer nicht rückblickend einsieht, dass nicht die gehabte Prüfung, sondern der zuvor gewesene Lernprozess das Eigentliche darstellt, hat sich selbst nicht gewonnen. Sie haben es offenkundig geschafft, sich selbst und die Ihnen angesonnene Sache so zusammenzuführen, dass beides, Sie und die Sache bewahrt und gefördert wurden. Verlieren Sie diese Einsicht nicht. Sie wird Ihnen weiterhelfen, wenn Sie merken, dass es keineswegs vorbei ist.
Aber in noch einem anderen Sinne war Ihre Prüfung “undefiniert”, als Sie anfingen zu studieren. Es gehört zu guten wissenschaftlichen Prüfungen, dass sie gerade nicht (zumindest nicht in Gänze) für alle Studierenden gleich gestaltet sind, dass nicht die gleichen Fragestellungen einer ganzen Kohorte von Kandidaten gestellt werden. Zumindest ein Teil der Prüfung individualisiert, bringt die Kandidatin, den Kandidaten als Individuum ins Spiel, als Menschen, der sich professionell und selbst denkend, mit den eigenen Erfahrungen, der eigenen Perspektive, den eigenen Urteilen mit einem relevanten Gegenstand auseinandersetzt. Das geschieht zumeist in der schriftlichen Hausarbeit zur Prüfung, begrenzt auch in den Klausuren. In dieser Form eine Prüfung bestanden zu haben, die nicht schon identisch hunderte vor Ihnen bestanden haben oder mehrere oder ebenfalls hunderte mit Ihnen (wie im Abitur bzw. Zentralabitur), sondern wo die Thematik der Prüfung Teil der Prüfung war, weil Sie selbst in dieser Thematik sichtbar wurden gegenüber der community, das ist etwas, das Ihnen vorab kaum einsehbar erscheinen konnte.
In zweifachem Sinne können Sie sich und wollen wir Ihnen mit dieser Feier daher gratulieren dazu, einen Weg (zumindest vorläufig) abgeschlossen zu haben, dessen Ziel Sie beim Beginn noch gar nicht erkennen konnten, weil es noch gar nicht da war. Studieren heißt somit auch: sich auf Neues, Ungewisses einlassen, das man dann aber auch mit gestalten und mit prägen kann; studiert haben, heißt dann, in einem bestimmten Maße auch sichtbar geworden zu sein und die Sache, das Fach, die Wissenschaft und ihre Erkenntnis mit geprägt zu haben. Auch das kann und darf man feiern. Es ist Teil eines Bildungsprozesses, der mehr ist als Ausbildung, sondern Professionalisierung.
In einem weiteren, dritten Sinne aber – und hier wird es “neu”, wenn auch nicht “innovativ” – war zumindest für einen relevanten Teil von Ihnen die Prüfung nicht definiert, als Sie anfingen: ich meine die Bachelor-Studierenden Erziehungs- und Bildungswissenschaften. Sie stellen die erste Kohorte derjenigen, die wir hier an unserer Fakultät in dem zweistufigen Verfahren “ausbilden”. Wie diese Bachelor-Prüfungen genau funktionieren, nach welchen rechtlichen Bedingungen (von außen vorgegeben und selbst gestaltet), und mit welchen Inhalten sie zu gestalten waren, wie von der alten Zwischenprüfung im Anspruch abzugrenzen und vom Staatsexamen – vieles davon war noch “work in progress” als Sie studiert haben: Ihre BA-Prüfung war somit auch unsere, die der Fakultät, der Studiengänge, der Lehrenden. Ob und wie wir sie bestanden haben, wir leider nicht gleichermaßen zertifiziert. Um so bedeutsamer erscheint mir Ihre Leistung: Dieses Verfahren, in dem alle Beteiligten selbst noch Lernende sind, erfolgreich abgeschlossen zu haben, ist etwas, auf das man stolz sein kann. Es ist gewiss sinnvoll, wenn Sie auch uns, Ihren Lehrenden und der Institution, Rückmeldung geben über unsere Leistung.
Dies hat aber – und damit komme ich zum letzten Punkt – eine weitere Bedeutung: Wenn es gelingt, auf der Basis dieser nun formal im Bachelor bestätigten Qualifikation das folgende, gerade erstmalig begonnene Master-Studium stärker als eine eher gemeinsame Auseinandersetzung von Studierenden und Lehrenden mit einer Sache und um sie zu gestalten; wenn es gelingt, dass dieses sich deutlich abhebt von einer tatsächlichen oder vermeintlichen “Verschulung” des Bachelors, wenn es Ihnen und uns gelingt, den Bachelor nicht nur als “Zwischenfazit” hinzunehmen, sondern als Grundlage für ein weniger formalisiertes, stärker an der Sache ausgerichtetes Studium, das diesen Namen wieder verdient, dann hat der Bachelor auch für die Universität seinen Sinn gewonnen.
Wo immer Sie also weiter tätig sind, im Beruf oder im Studium, wünscht Ihnen das Dekanat der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft, dass Ihnen diese Qualifikation nicht nur formal nützen und helfen möge, sondern dass Sie bei Ihrem weiteren Tun und Lernen so produktiv wie selbstständig darauf aufbauen und anknüpfen können. Alles Gute!

Vielen Dank