Ansprache auf der Mahnwache anlässlich des 77. Jahrestags der Reichspogromnacht am 9. November 1938

Ein­ladung Mah­nwache 2015–3

 

Andreas Kör­ber

Ansprache zur Gedenk­feier am 9. Novem­ber 2015 auf dem Joseph-Car­lebach-Platz in Ham­burg

Liebe Anwe­sende,

Im Jahr 1940 schrieb ein führen­des Mit­glied des Cen­tralvere­ins deutsch­er Staats­bürg­er jüdis­chen Glaubens, Hans Reich­mann, im Exil in Eng­land fol­gende Sätze, nach­dem er in Folge der No­vem­ber­progrome 1938 im Konzen­tra­tionslager Sach­sen­hausen inhaftiert und nur gegen die Auflage, zu emi­gri­eren, ent­lassen wor­den war, fol­gende Sätze:

Wir, die wir aus­getrieben wur­den, die ein neues

Leben begin­nen sollen, wie man zu sagen

pflegt, sind ruh­e­los gewor­den. An die Zukun­ft

zu denken, wagen wir nicht mehr; woll­ten wir

sie mit gewohn­tem Maßstab abtas­ten, wir

müßten bange wer­den. Was unfaßbar schien,

ist Wirk­lichkeit: wir sind Luft­men­schen gewor­den,

wir haben den Boden unter uns ver­loren,

wir sind aus der Sicher­heit bürg­er­lichen

lebens ver­jagt – ohne Arbeit, ohne Heim, ohne

Heimat. […] Diese sechs Jahre haben ungezählte

jüdis­che Men­schen gebrochen, mich nicht.“

Hans Reich­mann war kein Ham­burg­er, er hat die Pogrome in Berlin erlebt. Seine Worte kön­nen aber auf­schlussre­ich sein.

Wir sind heute hier näm­lich zusam­mengekom­men, um der Opfer des dama­li­gen Geschehens zu gedenken, nicht nur, aber ger­ade auch hier in Ham­burg. Wir tun dies als Bürg­erin­nen und Bürg­er dieser Stadt, als Ange­hörige dieser Gesellschaft mit ganz unter­schiedlichen Bezü­gen zum dama­li­gen Geschehen.

Ich spreche heute zwar nicht im formellen Sinne für die Uni­ver­sität, aber doch als ihr Mit­glied. Für uns – für mich zumin­d­est – bedeutet dieses Gedenken zum einen das Andenken an die Opfer, die es auch aus den Rei­hen der Uni­ver­sität in jen­em Novem­ber 1938 gab. Daneben und vielle­icht bedeu­ten­der ist aber auch die Frage nach der Hal­tung der Uni­ver­sität zu und ihre Rolle im dama­li­gen Geschehen – und nicht zulet­zt danach, was für heute daraus fol­gt.

Der heutige Anlass ist für Vor­lesun­gen gelehrter Art nicht geeignet. Es möge daher reichen zu benen­nen, dass meine Insti­tu­tion in ihrer Gesamtheit damals schon keine Hüterin huma­nen wis­senschaftlichen Geistes mehr war. Sich­er waren nicht alle Pro­fes­sorin­nen und Pro­fes­soren von der Macht kor­rumpiert – aber doch genü­gend, und so hat­te die Uni­ver­sität Ham­burg schon weit vor dem Datum, dessen wir hier gedenken, jeglichen Wider­stand gegen den Ungeist aufgegeben – sofern man über­haupt von einem solchen Wider­stand der Insti­tu­tion sprechen kann – es gab ihn wohl vere­inzelt in der Uni­ver­sität, nicht aber als einen der Uni­ver­sität.

Nach­dem jüdis­che und aus anderen Grün­den ver­fol­gte Pro­fes­sorin­nen, Pro­fes­soren und andere Lehrende ent­lassen und ins Exil oder gar in den Selb­st­mord getrieben wor­den waren (die Benen­nung unser­er Bib­lio­thek nach Martha Muchow dort hin­ten zeugt von später Scham auch hierüber), war die Uni­ver­sität zu großen Teilen selb­st schon Teil des Ungeistes, der sich nun auch hier, in ihrer Nach­barschaft, sicht­bar man­i­festierte.

Da aber Insti­tu­tio­nen selb­st nicht entschei­den, gilt die Empörung und die Scham dem Tun und Nicht­stun konkreter Per­so­n­en. Per­so­n­en, die auch nach 1933 und beson­ders 1938 noch sich hät­ten umentschei­den kön­nen gegen das, was nicht nur hier, aber auch und ger­ade hier in ihrer unmit­tel­baren Nach­barschaft ver­anstal­tet, wurde. Sie haben es nicht getan.

Was aber ist dieses unser Gedenken? Wem gilt es? Wem gegenüber geschieht es und mit welchem Anliegen? Ich möchte darauf eine Antwort nicht nur, aber auch für die Uni­ver­sität skizzieren, die mich bewogen hat, der Bitte, diese Ansprache zu übernehmen, zu entsprechen.

Zunächst ein­mal gedenken wir hier der Män­ner, Frauen und Kinder, die im Zuge der von Nation­al­sozial­is­ten organ­isierten, zugle­ich aber auch von vie­len anderen Ham­burg­ern gedulde­ten und unter­stützten Gewalt­tat­en heute vor nun­mehr 77 Jahren ver­fol­gt, entrechtet, an Gut und Leib beschädigt, der Frei­heit beraubt, an jen­em Tage oder in der Folge sog­ar getötet, und das bedeutet: ermordet, wur­den, wie auch der­er, die angesichts der Ver­fol­gung keinen anderen Ausweg sahen, als sich selb­st das Leben zu nehmen – auch dies eine Form des Mordes.

Wir gedenken aber auch der Erfahrun­gen der­jeni­gen Men­schen, die nicht physisch betrof­fen waren, denen aber über­aus drastisch verdeut­licht wurde, dass und auch wie man sie nicht – nicht mehr – dazuge­hören lassen wollte: zu Ham­burg, zu Deutsch­land, und – wie sich später her­ausstellte: zur Men­schheit.

Wem gilt dieses Gedenken: Den dama­li­gen Opfern gegenüber ist es eine Geste der Wieder-Anerken­nung ihrer so beschädigten Zuge­hörigkeit. Im Falle der damals Umgekomme­nen kann er nicht anders sein als sym­bol­isch und somit unvoll­ständig – der Stachel bleibt. Den Über­leben­den gegenüber, ob zurück­gekehrt oder nicht, ist der­ar­tiges Gedenken ein Ver­sprechen gewe­sen, diese Aus­gren­zung nicht fort­führen zu wollen, sie wieder als Mit­glieder unser­er Gemein­schaft anzuerken­nen – nicht, als ob nichts gewe­sen wäre, son­dern in vollem Bewusst­sein und in expliziter Benen­nung des geschehenen Unrechts. Ihnen gegenüber auch ist es beson­ders nötig, dieses immer wieder zu bekun­den: Wer einen solchen Rechts- und Ver­trauens­bruch erfahren musste, der bedarf nicht ein­er ein­ma­li­gen, abschließen­den Sol­i­dar­itäts­bekun­dung, son­dern wieder­holter. Spät genug hat unsere Gesellschaft, haben wir damit begonnen, solch­es zu tun.

Sodann ist unser Gedenken aber auch eine Trauer um das, was diese so hin­aus­getriebe­nen Men­schen für uns, für die Gesellschaft, der wir uns im Rück­blick doch ange­hörig fühlen, bedeutet haben und weit­er hät­ten bedeuten kön­nen. Nicht nur dort, wo Fam­i­lien, Fre­und- und Nach­barschaften zer­ris­sen wur­den, ist er spür­bar – er bet­rifft uns alle, heute noch. Ihr Ver­lust an men­schen­würdi­ger Sicher­heit ist auch unser aller Ver­lust gewe­sen – an Beziehun­gen, Erfahrun­gen, und nicht zulet­zt an gegen­seit­iger Men­schlichkeit und Sol­i­dar­ität.

Auch hier gilt: Unser Erin­nern und Gedenken macht den Ver­lust nicht rück­gängig, ist aber nötig, um das Ver­lorene angesichts und in stetiger Ken­nt­nis des Geschehens wieder zu gewin­nen und zu bewahren.

Let­ztlich vergewis­sern wir uns im Gedenken näm­lich auch unser­er selb­st: Wer sind wir und wer wollen wir sein angesichts und gegenüber diesem Geschehen?

Im Denken an die Opfer der dama­li­gen Gewalt, aber auch des sie beglei­t­en­den Schweigens und Duldens, im Denken an den Ver­lust durch die Gesellschaft, die es nicht ver­hin­dern kon­nte, es als Ganze aber auch nicht wollte, im Denken an den Ver­lust, den eben dies auch für uns als Gesellschaft bedeutete und noch bedeutet, beken­nen wir uns zur his­torischen Ver­ant­wor­tung, uns selb­st gegenüber, einan­der und vor allen anderen. Nicht nur den Opfern und einan­der, die wir hier ste­hen, auch allen anderen gegenüber sagt dieses Gedenken etwas.

Damit bin ich beim drit­ten Punkt: Was fol­gt aus solchem Gedenken?

So sehr es stimmt, was Hans Reich­mann schrieb, dass das Geschehen über viele der einzel­nen Opfer in „unfass­bar­er“, weil für sie außer­halb des Erwart­baren liegen­der Weise here­in­brach, so sehr gilt auch, dass es dem erin­nern­den Rück­blick keineswegs als unvor­bere­it­et erscheint. Wir wis­sen, wie die Jahre zuvor, nicht nur seit 1933, als Schritte zu dieser Bar­barei inter­pretiert wer­den kön­nen. Wir wis­sen aber auch, dass es keineswegs zwangsläu­fig war, unver­mei­dlich.

Und so muss auch gel­ten, dass ein Gedenken, das zunächst und zuvörder­st Trauer ist und den Opfern gilt, leer bleibt, wenn es nicht den Blick auch auf das Heute richtet. Ger­ade weil wir es für sin­nvoll und nötig befind­en, dieses Gedenken immer wieder, deut­lich und öffentlich zu bekun­den, müssen wir auch fra­gen, inwiefern es aktuell Entwick­lun­gen gibt, die frühzeit­ig zu erken­nen und zu benen­nen sind und denen ent­ge­genge­treten wer­den muss, damit nicht wieder Men­schen unschuldig zu Opfern von Tat­en wer­den, der­er man in ferner­er Zukun­ft in gle­ich­er Weise sollte gedenken müsste.

Ja, es gibt sie: Heute sind es nicht langjährige Ange­hörige der Gesellschaft, die in der­art „unfass­bar­er“ Weise, wie ein­gangs zitiert, „aus der Sicher­heit bürg­er­lichen Lebens ver­jagt“ wer­den „– ohne Arbeit, ohne Heim, ohne Heimat“, und die so zu „Luft­men­schen“ gemacht wur­den, son­dern Men­schen, die zu uns kom­men, weil sie anderes, aber ver­gle­ich­bar Ein­schnei­den­des erlebt haben – Men­schen, denen hier bei uns neben großer Hil­fs­bere­itschaft auch immer wieder Aus­gren­zung und Ablehnung ent­ge­gen­schlägt – bis hin dazu, dass wieder Gebäude bren­nen und Män­ner, Frauen und Kinder ange­grif­f­en wer­den. Das darf nicht sein.

Gewiss: Eigentlich muss man nicht gedenken und erin­nern, und his­torisch denken, um zu wis­sen, dass der­ar­tiges unverzeih­lich und unmen­schlich ist. Aber weil die Geschichte zeigt, dass solche Moral und Ethik brüchig ist, kann Gedenken und Erin­nern nicht stumm bleiben gegenüber dem Gegen­wär­ti­gen.

Seien wir daher als eine vielfältige Gesellschaft und als Uni­ver­sität ein­er solchen vielfälti­gen bere­it, nicht nur sein zu lassen, was zu solchem Geiste führt, son­dern auch uns zu beteili­gen an der Gestal­tung unser­er Gesellschaft in ein­er Weise, die es ver­hin­dern möge, dass in eini­gen Jahrzehn­ten wieder um Men­schen und um ver­lorene, aufgegebene, nicht bewahrte Men­schlichkeit getrauert und erin­nert wer­den muss.

Wis­senschaft und akademis­che Bil­dung als solche sind, das zeigt die Erfahrung, nicht gefeit vor frem­den­feindlichen Denkweisen und auch ein wis­senschaftlich­es Studi­um der Geschichtswis­senschaft allein hält – wie zwei aktuelle Fälle zeigen – nicht ein­mal Lehrer davon ab, pauschalierende, frem­den­feindliche und Men­schen wegen ihrer Zuge­hörigkeit zu ein­er Reli­gion, Kul­tur zu dif­famieren – von ein­er Hal­tung und Prax­is also, die das heute erin­nernd zu Bekla­gende mit ermöglicht hat. Wis­senschaft und his­torische Bil­dung kann helfen, muss sich aber ihrer huma­nen Grund­la­gen ver­sich­ern.

Indem wir uns heute in Trauer und rück­blick­en­dem Entset­zen vor diesen Men­schen verneigen und ihre ihnen damals verneinte Zuge­hörigkeit zu unser­er Gemein­schaft wieder anerken­nen, beken­nen wir uns auch zu einem Geist, ein­er Hal­tung, gle­ich­es nicht wieder zuzu­lassen.

Ausstellungseröffnung “Martha Muchow” in der Martha-Muchow-Bibliothek

Am ver­gan­genen Mittwoch ist die von Han­nelore Faulstich-Wieland und Peter Faulstich kuratierte Ausstel­lung anlässlich des 120. Geburt­stags von Martha Muchow in der Martha-Muchow-Bib­lio­thek eröffnet wor­den. Als Prodekan habe ich dazu ein kurzes Gruß­wort gehal­ten. Sie find­en die Texte zur Ausstel­lungseröff­nung hier. Die Ausstel­lung lohnt sich wirk­lich.

Rede des Prodekans für Lehre, Studium und Studienreform zur akademischen Abschlussfeier der erziehungswissenschaftlichen Studiengänge am 14. Juli 2011

Liebe Anwe­sende, d.h.

  • liebe Eltern, Part­ner, Kinder und weit­ere Ver­wandte, Fre­unde der­jeni­gen, die heute hier feiern, und die wir heute feiern, …
  • liebe Kol­legin­nen und Kol­le­gen aus dem Hause, aus den anderen am Zus­tandekom­men des hier zu feiern­den Ereigniss­es beteiligten Fakultäten und Insti­tu­tio­nen,
  • liebe Vertreter(innen) des Prä­sid­i­ums,
  • liebe Vertreter des Ham­burg­er Bil­dungswe­sens,
  • vor allem aber: liebe Absol­ventin­nen und Absol­ven­ten. –

es ist eine erfreuliche Verpflich­tung für mich, im Namen des Dekanats die Glück­wün­sche zum Abschluss Ihres Studi­ums zu über­brin­gen und Ihnen für den weit­eren Lebens- und Bil­dungsweg – die wer­den ja ange­blich immer iden­tis­ch­er – alles Gute zu wün­schen, und das heißt nicht nur gute weit­ere Abschlüsse und for­male Erfolge, son­dern vor allem solche Momente, in denen sich eigene Anstren­gun­gen zu Ein­sicht­en und Erken­nt­nis­sen, zu Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en verbinden, die nicht ein­fach angel­ernt und über­nom­men sind, son­dern die Sie in die Lage ver­set­zen, als Sie selb­st in Ihrem Leben und Beruf aktiv und wirk­sam zu sein.

Was Sie jet­zt geschafft haben, ist ja zunächst „nur“ ein weit­er­er Schritt in ein­er ganzen Rei­he for­maler Qual­i­fika­tio­nen, die man heutzu­tage nach- und nebeneinan­der erwirbt. So wichtig diese Form der Man­i­fes­ta­tion und Doku­men­ta­tion von Eig­nun­gen und Befähi­gun­gen für unüber­sichtliche und dif­feren­zierte Gesellschaften ist, so sehr ist es und bleibt es auch hof­fentlich der Anspruch aller an solchen Bil­dung­sprozessen Beteiligten, dass in und mit diesen for­malen Qual­i­fika­tio­nen mehrerwor­ben – oder besser:ausgebildet, aus­geprägt, eigen­ständi­gen­twick­elt – wird als nur mess- und abprüf­bares Wis­sen und Kön­nen.

Dass ich eben bei „erwor­ben“ und „aus­ge­bildet“ sowie „entwick­elt“ gezögert habe, ist dabei symp­to­ma­tisch: Ein­seit­ige The­o­rien oder Überzeu­gun­gen davon, worin Ler­nen beste­ht oder beste­hen kann und soll, helfen in Gesellschaften wie der heuti­gen nicht weit­er – ganz abge­se­hen davon, dass keine von ihnen die ganze Vielfalt der empirischen vorfind­lichen Lern­prozesse beschreiben kann.

Wed­er kön­nen Sie Wis­sen und Kön­nen ein­fach „erwer­ben“ im Sinne ein­er Über­nahme von einem „Geber“ (von einem Erwerb im Sinne eines Kaufs mag ich gar nicht reden) – noch befriedigt es, davon auszuge­hen, dass im Laufe Ihrer Bil­dungs­bi­ogra­phien ein­fach „entwick­elt“ wird, was schon vorher da war (und das, was nicht da war, dann eben auch nicht entwick­elt wer­den kön­nte), oder dass gar andere an Ihnen etwas „aus­bilden“: Ler­nen und sich entwick­eln sind kom­plexe Prozesse die wed­er allein im stillen Käm­mer­lein oder einem Elfen­bein­turm gelin­gen kön­nen – ohne all’ die sys­tem­a­tis­chen und unsys­tem­a­tis­chen, die formellen und informellen, die geplanten und unge­planten „Ein­flüsse“ und Rück­mel­dun­gen aus der Gesellschaft, von rel­e­van­ten Einzel­nen und Grup­pen, aber auch Insti­tu­tio­nen. Noch sind es Prozesse, die nur von diesen an Ihnen (und uns allen) vol­l­zo­gen wer­den kön­nen. Ler­nen ist also immer ein indi­vidu­eller, aber eben­so sozial einge­bun­den­er Prozess. Für gelin­gen­des wie für scheit­ern­des Ler­nen kann man wohl nur in den sel­tensten Fällen nur eine Seite loben, ankla­gen oder ver­ant­wortlich machen. Diese dop­pelte Ver­ankerung soll nun meine weit­eren Aus­führun­gen leit­en:

Zunächst zum indi­vidu­ellen Anteil:

Ger­ade auch in Gesellschaften mit aus­geprägtem for­malen Qual­i­fika­tion­ssys­tem gilt, dass das ler­nende Indi­vidu­um immer auch für sich selb­st ver­ant­wortlich bleibt und bleiben muss, dass sowohl im Prozess wie auch unter den Zie­len der Bil­dung die Kom­pe­tenz des Ler­nen­den zen­tral sein muss. Sie haben offenkundig – son­st wären Sie heute nicht hier – diese indi­vidu­elle Ver­ant­wor­tung wahrgenom­men, diejenige für sich selb­st, wie die darin auch liegende für die Gesellschaft. Dazu kann und will ich Ihnen heute her­zlich grat­ulieren. Aber ich hätte dur­chaus ein Prob­lem damit, sie ein­fach dazu zu beglück­wün­schen, dass Sie getan hät­ten, was man von Ihnen ver­langte.

Der eben schon ver­wen­dete Begriff der „Kom­pe­tenz“, der Ihnen in den let­zten Jahren in Ihrem Studi­um oft begeg­net sein dürfte, ist für mich dabei beson­ders rel­e­vant. Vielle­icht wun­dern Sie sich, dass ich ihn ger­ade dafür in Anspruch nehmen möchte, Sie nicht nur dazu beglück­wün­schen, dass Sie als Studierende in diesem Sys­tem „funk­tion­iert“ hät­ten, dass Sie „die Anforderun­gen“ bewältigt haben, die andere – wir – Ihnen gestellt haben. In mancher­lei Zusam­men­hang ger­ade in der Bil­dungss­teuerung und auch zuweilen in der Bil­dungs­forschung gerät dieser Begriff ja auch dazu (oder wird so wahrgenom­men), dass er die Befähi­gung zur Ausübung stan­dar­d­isiert­er Fähigkeit­en beze­ich­net, Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en, die den Einzel­nen in die Lage ver­set­zen, die ihm gestell­ten Auf­gaben möglichst selb­st­ständig und effizient auszuführen. Vielle­icht sind Sie auf der Basis eines solchen Ver­ständ­niss­es ja auch zu ein­er Kri­tik­erin oder einem Kri­tik­er der Kom­pe­ten­zori­en­tierung gewor­den. Vielle­icht arbeit­en Sie ja auch bere­its daran, diese über­winden zu helfen.

Dem möchte ich aber ent­ge­gen­hal­ten, dass dieses eher instru­mentelle Ver­ständ­nis, so oft man es find­et, eine Verkürzung darstellt. Wenn immer Kom­pe­ten­zen gemessen wer­den sollen, geht es ja darum, von der tat­säch­lichen Lösung stan­dar­d­isiert­er Auf­gaben weit­erzuschließen auf die dahin­ter ste­hen­den Fähigkeit­en, mit immer neuen Her­aus­forderun­gen umzuge­hen. Aber das ist es nicht allein. Wesentlich­er und lei­der oft­mals eben­falls vergessen, ist, dass „Kom­pe­tenz“ eben nicht nur dem Wortsinne, son­dern auch dem Konzept nach das Ele­ment der „Zuständigkeit“ bein­hal­tet.

Wenn Insti­tu­tio­nen und Lehrende es sich angele­gen sein lassen, die die „Kom­pe­ten­zen“ der Ler­nen­den zu fördern, zu entwick­eln, dann muss es ihnen, wollen sie dem Begriff (d.h. dem Gedanken hin­ter dem Wort) gerecht wer­den, auch darum gehen, die Ler­nen­den zu befähi­gen, selb­st­ständig zu wer­den in der Frage, ob und wie sie ihre Fähigkeit­en ein­set­zen.

Nun ste­hen ger­ade die Uni­ver­sitäten in den let­zten Jahren unter dem Schlag­wort der Bologna-Reform nicht ger­ade im Ruf, diese „Eigen­ständigkeit“ eines nicht auf vorgegebene Zwecke fokussierten Ler­nens für die kri­tis­che Reflex­ion der gesellschaftlichen Struk­turen zu fördern. Oft­mals ist davon die Rede, das ganze Studi­um sei mit den neuen Stu­dienord­nun­gen und ‑struk­turen eben den­jeni­gen Prinzip­i­en der „ökonomis­chen Ver­w­ert­barkeit“ unter­wor­fen wor­den, die dem einzel­nen ger­ade nicht den so wesentlichen Aspekt der Zuständigkeit für sein eigenes Han­deln belassen wollen – und unter den gegen­wär­ti­gen Struk­turen sei es auch gar nicht vorge­se­hen, ger­ade diese „Fähigkeit zur Zuständigkeit“ mit zu entwick­eln.

Ich bezwei­fle, dass das der Fall ist. Bach­e­lor und Mas­ter sind als solche wed­er bess­er noch schlechter als andere Sys­teme. Oder ander­sherum: Auch eine Rück­kehr zu den alten Stu­di­en­sys­te­men garantiert keineswegs, dass alles (wieder) bess­er wird. Natür­lich ist eine Reform der Reform ange­bracht (und bere­its unter­wegs) dort, wo inner­halb des neuen Sys­tems Rah­men­vor­gaben zu restrik­tiv oder gar unsin­nig sind, wo es sich zeigt, dass Über­reg­ulierun­gen das eigen­ständi­ge Studi­um erschw­eren, usw. Auch im gegen­wär­ti­gen Stu­di­en­sys­tem gilt jedoch meines Eracht­ens, dass die genan­nte eigene Zuständigkeit den aller­meis­ten Lehren­den sehr wohl am Herzen liegt. Ich wün­sche mir (und hier komme ich zurück zum Glück­wun­sch), dass Sie das auch so erfahren kon­nten – und noch mehr, dass Sie es auch im weit­eren Lebensweg erfahren, und dass Sie, sofern Sie selb­st ein­mal einen lehren­den Beruf ergreifen, es sich bewahren und als eigen­ständig denk­ende und urteilende, hand­lungs­fähige Bürg­erin­nen und Bürg­er sich selb­st die kri­tis­che let­zte Instanz denken (kön­nen), die für das eigene Tun ver­ant­wortlich zeich­net.

Wenn es uns gelun­gen ist, Ihnen im Rah­men Ihrer unter­schiedlichen Stu­di­en diese Per­spek­tive zu eröff­nen, dass Sie Eigen­ver­ant­wortlichkeit ger­ade in erziehungswis­senschaftlichen und päd­a­gogis­chen Hand­lungs­feldern zwar als Her­aus­forderung, aber nicht als Belas­tung, nicht als Bürde, son­dern als Chance begreifen, wenn es uns gelun­gen ist, Ihnen dabei zu helfen, die weit­eren for­malen Schritte und Qual­i­fika­tio­nen, die Sie noch ange­hen wer­den, nicht als unver­bun­dene, abzuhak­ende Ein­heit­en anzuse­hen, son­dern als Bausteine Ihres nur von Ihnen in Gänze zu entwick­el­nden „pro­fes­sionellen“ Selb­st, dann bin ich zufrieden. Dann haben auch wir unsere Prü­fung bestanden.

In diesem Sinne kann und darf Ihr Abschluss mit vollem recht gefeiert wer­den. Und zwar nicht nur von Ihnen selb­st, son­dern – jet­zt komme ich zur anderen Seite des anfänglichen Argu­ments – ger­ade auch von (und mit) den­jeni­gen, die Ihnen beige­s­tanden haben, Sie unter­stützt, gele­gentlich getröstet, ermutigt, gefordert: Auch Sie haben Ihren Teil dazu beige­tra­gen – und zwar nicht nur zur indi­vidu­ellen Entwick­lung eines Men­schen, son­dern auch zur Entwick­lung der Gesellschaft. Ger­ade wenn es gilt, dass solche Bil­dungssys­teme nicht die „her­anwach­sende Gen­er­a­tion“ nach dem Bilde der Vor­ange­gan­genen for­men sollen, son­dern jene befähi­gen und her­aus­fordern, über diese hin­auszuwach­sen, neue Sit­u­a­tio­nen und Prob­leme mit neuem Denken und Han­deln anzuge­hen, dann tut jed­er ein gutes Werk, der einem her­anwach­senden Men­schen hil­ft, sich selb­st in diese Gesellschaft so einzubrin­gen, dass er bei­des ist: eigen­ständi­ges, aber auch für die anderen sicht­bares, erkennbares und anschlussfähiges Indi­vidu­um. Also: Feiern Sie in den Absol­ven­ten auch ein wenig sich selb­st. Darauf darf man stolz sein.

An die Absol­ven­ten geht nun natür­lich der gle­iche Rat: Feiern Sie, seien Sie auch ein wenig stolz, atmen Sie durch. Aber ich möchte auch die Bitte anschließen: Kom­men Sie wieder oder bleiben Sie uns gewogen, nicht nur wenn Sie weit­er studieren wollen, son­dern als eine weit­ere Gen­er­a­tion her­aus­fordern­der, denk­ender Mit­glieder unser­er Gesellschaft.

Ich danke Ihnen

“Professionalität und Geist”. Beitrag zur Veranstaltung “Mehr Geist” der Geisteswissenschaftlichen Fakultät der Universität Hamburg am 6.7.2011

Andreas Kör­ber: “Pro­fes­sion­al­ität und Geist”

Beitrag zur Ver­anstal­tung “Mehr Geist” an der Uni­ver­sität Ham­burg am 6.7.2011

Ich bin gebeten wor­den, ein paar Gedanken beizu­tra­gen zur Frage, welche Rolle die uni­ver­sitäre Bil­dung und darin die Geis­teswis­senschaften haben. Das will ich gerne tun.

Ich werde dabei nicht nur Per­spek­tive des His­torik­ers ein­nehmen, son­dern die eines für Lehrerbil­dung mit-ver­ant­wortlichen Hochschullehrers, denn das bin ich als Fach­di­dak­tik­er im Haupt­beruf. Diese Per­spek­tive schützt vielle­icht auch ein wenig davor, Geis­teswis­senschaften nur aus der­jeni­gen Per­spek­tive her­aus zu betra­cht­en, die sie selb­st ein­nehmen: Geis­teswis­senschaftliche Studien(anteile) sind natür­lich bedeut­sam, wenn es um die Weit­er­en­twick­lung der Geis­teswis­senschaften geht, um deren eige­nen Nach­wuchs. Das ist so selb­stver­ständlich, dass es hier kaum weit­er­hil­ft.

Dage­gen kann und muss man natür­lich die Bedeu­tung der Geis­teswis­senschaften für die Gesellschaft her­ausstellen, ihre Funk­tion bes­tim­men – etwa darin dass sie es sind, die über die nicht nur mess­baren und quan­tifizier­baren Bedin­gun­gen unser aller Denken und Han­deln Auskun­ft geben, über die logis­chen, sprach­lichen, nor­ma­tiv­en Dimen­sio­nen, in denen Men­schen sich über ihre Welt ver­ständi­gen müssen usw., für die Klärung der nicht ein­fach in Form von Dat­en ver­füg­baren Grund­la­gen ger­ade auch der anderen Wis­senschaften. Das haben andere vor mir getan und kön­nen andere bess­er. Viele Berufenere sind darunter.

Ich möchte vielmehr etwas dazu sagen, welchen Stel­len­wert Geis­teswis­senschaften dazu beitra­gen kön­nen und müssen, wenn es nicht um sie selb­st geht, um ihren eige­nen Nach­wuchs, son­dern wo es um ihren Beitrag zu ein­er Pro­fes­sion­al­isierung geht, die keineswegs zwin­gend uni­ver­sitär und unter ihrer deut­lichen Beteili­gung erfol­gen muss. Andere Organ­i­sa­tions­for­men sind nicht nur denkbar, son­dern wer­den – in anderen Län­dern dur­chaus prak­tiziert: es geht um die Lehrerbil­dung.

Wer Lehrer wer­den will, so kön­nte man meinen, soll sein Fach beherrschen (was immer das ist), und zwar auf dem neuesten Stand der Ken­nt­nisse, und ein guter Päd­a­goge sein. In den let­zten Jahren haben bes­timmte Auf­fas­sun­gen vom Ler­nen, von den Struk­turen des Lehrerberufs, seinen Belas­tun­gen und den Kri­te­rien der Eig­nung von Lehrern dur­chaus diesem Ver­ständ­nis Vorschub geleis­tet. Zuweilen gewin­nt man den Ein­druck, dass fach­lich­es und päd­a­gogis­ches Wis­sen und Kön­nen (um nicht von Kom­pe­tenz zu sprechen) nebeneinan­der­ste­hende Dimen­sio­nen sind, die nicht ein­er spez­i­fis­chen Ver­schränkung bedür­fen, wenn Lehrer mehr sein wollen als gute Päd­a­gogen und Unter­richts­beamte. Auch die Verknüp­fung bei­der Dimen­sio­nen im Konzept des „fach­di­dak­tis­chen Wis­sens“ (pedago­ci­cal con­tent knowl­edge, nach SHULMAN) hil­ft allein nicht weit­er – vor allem dann nicht, wenn darunter ein wiederum von den anderen Bere­ichen abge­tren­nter Bere­ich von Wis­sen ver­standen wird, der ein­fach gel­ernt und ver­standen und dann geprüft wer­den kann, und über den man dann wenn nicht lebenslang, so doch einige Zeit ver­fügt.

Ich möchte dem ein Konzept gegenüber­stellen, das auch mit dem Begriff der Pro­fes­sion­al­isierung arbeit­et, diesen aber anders ver­wen­det. Genauer gesagt, ist es ein Bün­del von Konzepten, in denen die Pro­fes­sion­al­ität von Lehrern konzep­tion­al­isiert erforscht und struk­turi­ert wird.

Am näch­sten ste­ht mit selb­st das Ver­ständ­nis von Pro­fes­sion­al­ität, das der Frank­furt Kol­lege Frank-Olaf Rad­ke vor nun­mehr 12 Jahren ent­wor­fen hat, und das er im Rah­men ein­er ganz ähn­lichen Ver­anstal­tung erst­ma­lig vorstellte.

Ich zitiere:

In der Begriff­s­trias Arbeit, Beruf, Pro­fes­sion wird let­ztere durch drei entschei­dende Merk­male, die gle­ichzeit­ig erfüllt sein müssen, gegen die bei­den anderen Tätigkeits­for­men abge­gren­zt: (a) Wis­senschaftliche Fundierung der Tätigkeit in (b) gesellschaftlich rel­e­van­ten, ethisch normierten Bere­ichen der Gesellschaft wie Gesund­heit, Recht, auch Erziehung und © ein beson­ders lizen­ziertes Inter­ven­tions- und Ein­griff­s­recht in die Leben­sprax­is von Indi­viduen (2). In diesem Ver­ständ­nis fall­en also Betrieb­swirte oder Inge­nieure, deren Bezugs­feld die Wirtschaft der Gesellschaft ist und deren Erfol­gskri­teri­um am Markt ori­en­tierte Effizienz ist, nicht in diese Kat­e­gorie, auch Wissenschaftler/Forscher übri­gens nicht, wohl aber Ärzte und Juris­ten, die als die klas­sis­chen Pro­fes­sio­nen gel­ten, neuerd­ings auch Psy­chother­a­peuten oder Sozialpäd­a­gogen u. a. m. Auch Lehrer und Lehrerin­nen gehören zu dieser Gruppe der peo­ple pro­cess­ing pro­fes­sions (3).“

 

Es geht dabei also um die Befähi­gung ein­er Gruppe von Men­schen, denen beson­dere Ein­griff­s­rechte in die Leben­schan­cen von Mit­men­schen eingeräumt ist, diese ihnen gegebene Macht auf eine Art und Weise zu nutzen, die sowohl indi­vidu­ell wie auch struk­turell zu ver­ant­worten ist. Diese „Macht“ nicht haben zu wollen, hil­ft nicht: Inhab­er dieser Berufe haben nolens volens diese Ein­griffs­funk­tio­nen zu erfüllen.

 

Erneut Radtke:

Pro­fes­sionelle in dem angedeuteten Ver­ständ­nis nehmen ihre Auf­gaben in ein­er beson­deren, dop­pelt ver­ankerten Hand­lungslogik vor: Sie müssen (a) sit­u­a­tiv (und intu­itiv) in der Lage sein zu indi­vidu­ellem Fal­lver­ste­hen und kön­nen dies (b) in hermeneutis­ch­er Hal­tung auf der Basis uni­versellen Regel­wis­sens, also wis­senschaftlich­er The­o­rien. Sie applizieren ihr the­o­retis­ches, sit­u­a­tion­sun­ab­hängiges Wis­sen bei der Inter­pre­ta­tion von Sit­u­a­tio­nen, bei der stel­lvertre­tenden Deu­tung von Prob­le­men ihrer Klien­ten und bei der For­mulierung des Ange­bots von Therapie/Lösungsstrategien in ein­er “klin­isch” zu nen­nen­den Weise (5).

Aus diesem Zitat möchte ich vor allem einen Gedanken ableit­en, näm­lich dass, wer immer in ein­er Pro­fes­sion tätig ist, die Ver­ant­wor­tung für sein Han­deln nicht einem abstrak­ten Regel­w­erk oder den Vorset­zten über­ant­worten kann. Anwälte, Ärzte, Psy­chother­a­peuten und eben auch Lehrer arbeit­en somit in einem mehrfachen Ver­ant­wor­tungsver­hält­nis. Ein­er­seits sind sie nicht nur den all­ge­meinen Geset­zen unter­wor­fen wie auch betrieb­sspez­i­fis­chen Anord­nun­gen (wie etwa ein­er Hau­sor­d­nung, ein­er Dien­stan­weisung), son­dern auch beson­deren Vor­gaben für ihre Tätigkeit. Bei Lehrern sind das unter anderem Lehr- und Bil­dungspläne, Rah­men­vor­gaben, in den let­zten Jahren vor allem aber auch „Bil­dungs­stan­dards“. Gle­ichzeit­ig kön­nen diese Inhab­er dieser Berufe sich aber nicht auf die Funk­tion eines Sach­bear­beit­ers zurückziehen, in dem Sinne, dass ihre „Fälle“ bei eigen­er Abwe­sen­heit ohne Weit­eres von einem Kol­le­gen ein­fach über­nom­men und ohne wesentliche Änderung weit­er „bear­beit­et“ wer­den kön­nten.

Die Struk­tur der Ein­griffe in die Leben­schan­cen der Klien­tel ist so geart­et, dass der pro­fes­sionell Han­del­nde nicht nur als Vertreter sein­er Insti­tu­tion, des Staates oder sein­er Zun­ft aktiv und erkennbar wird, son­dern in eigen­tüm­lich­er Weise als eine Per­son – nicht in sein­er Pri­vatheit, wohl aber als ganz­er Men­sch, son­dern als „Profi“. Das markiert let­ztlich nur die beson­dere Ver­ant­wor­tung, die mit diesem Berufen gegeben ist.

Wenn Radtke nun davon (m.E. überzeu­gend) her­ausar­beit­et, man mit immer wiederkehren­den indi­vidu­ellen „Einzelfällen“ nur ver­ant­wortlich in ihrer jew­eili­gen Indi­vid­u­al­ität umge­hen kann vor dem Hin­ter­grund eines umfassenden The­o­riewis­sens, das zugle­ich abstrakt ist und vari­abel applizier­bar, dann ist damit genau der­jenige Teil der uni­ver­sitären Bil­dung gemeint, in dem – neben Päd­a­gogik, Psy­cholo­gie, Recht usw. – auch die Geis­teswis­senschaften ihren Stel­len­wert erhal­ten.

Wer als Lehrer ger­ade nicht nur rezep­tiv-pas­siv den sich verän­dern­den Inter­pre­ta­tio­nen und Kon­no­ta­tio­nen dieser Begriffe fol­gen will, wer nicht, sich selb­st ent-mächti­gend, immer nur in der Lage sein will, andere zu fra­gen, was denn jew­eils ger­ade unter den all­seits zu find­en­den Leit­be­grif­f­en zu ver­ste­hen ist, wie er „Geschichts­be­wusst­sein“ oder „Kom­pe­tenz“ zu begreifen hat, was denn unter „Ler­nen“ zu ver­ste­hen sei usw., aber auch, was es denn mit den den Gegen­stand struk­turi­eren­den Konzepten auf sich hat, etwa mit der Peri­o­disierung „Antike – Mit­te­lal­ter – Frühe Neuzeit – Mod­erne“ oder mit der Dif­feren­zierung „Poli­tis­che Geschichte, Sozialgeschichte, Gesellschafts­geschichte, All­t­ags- und Mikro­his­to­rie, Men­tal­itäts­geschichte“ usw., mit den Begrif­f­en „Geschichte, Erin­nerung, Gedächt­nis, Gedenken“, wer (hof­fentlich) ein Prob­lem damit hat, ein­fach eine solche Geschichte oder gar eine Epoche, ein The­ma im Unter­richt zu „machen“ oder „durchzunehmen“, der muss selb­st in der Lage sein, an der gesellschaftlichen Debat­te um die Grund­la­gen seines beru­flichen Tuns min­destens rezep­tiv-reflek­tierend, bess­er gestal­tend teilzuhaben – muss sich ein­brin­gen kön­nen in die Frage, ob bzw. in welchem Umfang „Erin­nerungskul­tur“ und Gedächt­nis im Geschicht­sun­ter­richt einen Platz haben sollen, und zu welchem Zweck sie dort zu the­ma­tisieren seien, muss wohl eine Posi­tion dazu entwick­eln, (um ein Beispiel aus ein­er anderen Domäne zu nehmen, welchen Stel­len­wert und welche Bedeu­tung Schreib- und Druckschrift haben und haben sollen. Posi­tio­nen zu dieser Frage lassen sich m.E. nur zum Teil mit empirischen päd­a­gogisch-psy­chol­o­gis­chen Ergeb­nis­sen dazu unter­mauern, ob Schü­lerin­nen und Schüler mit oder ohne Schreib­schrift-Aus­prä­gung später erfol­gre­ich­er sind: man muss sich auch zum Argu­ment des Ver­lusts eines „Kul­turgutes“ bei der Abschaf­fung auseinan­der­set­zen. Eben­so, wie man auf der Basis all dieser hof­fentlich fundierten Auf­fas­sun­gen die Einzelfälle beurteilt und behan­delt (hil­ft es der Schü­lerin Jen­nifer, wenn ich ihr mehr Schreib­schrift-Train­ing zumute, weil sie flüs­siger wird? Oder hemmt die Konzen­tra­tion auf das Schreib­for­mat den Zusam­men­hang zwis­chen Denken und Schreiben? Kann der Fall Frank mit den gle­ichen Über­legun­gen beurteilt wer­den?), wird man mit ihnen befähigt zur Teil­habe an der gesellschaftlichen Auseinan­der­set­zung.

 

„Pro­fes­sion­al­ität“ bedeutet also nicht nur, gek­lärte und erprobte Hal­tun­gen und Rou­ti­nen zu besitzen, die es ermöglichen kom­plexe und unüber­sichtliche Hand­lungssi­t­u­a­tio­nen und All­t­age zu meis­tern, bedeutet nicht nur, nach all­seits anerkan­nten Stan­dards der Pro­fes­sion han­deln zu kön­nen, son­dern bedeutet, die je indi­vidu­ellen Fälle, Sit­u­a­tio­nen, Men­schen nicht ein­fach unter all­ge­meine Regeln und Struk­turen sub­sum­ieren zu kön­nen, um dann nach deren Logiken zu han­deln, son­dern vielmehr mit Hil­fe der all­ge­meinen, als Abstrak­ta erkan­nten Regeln und Struk­turen die immer neuen Sit­u­a­tio­nen ein­er eige­nen, neuen „Lösung“ zuzuführen.

Das ist – diese Nebenbe­merkung ist wohl nötig – übri­gens kein Wider­spruch zur „Prax­isori­en­tierung“. Ich habe im let­zten Semes­ter mehrfach deut­lich gemacht, dass ich – im Gegen­satz zu manchen Studieren­den – unter „Prax­is­bezug“ und dessen Steigerung keineswegs ver­ste­he, dass Studierende möglichst viel Zeit in der Prax­is ver­brin­gen, von den erfahre­nen „alten Hasen“ ler­nen, wie „man es macht“, son­dern dass Prax­is­bezug im Studi­um einen reflek­tieren­den Zugriff haben sollte, dass an den Prob­le­men, die man in Prax­is beobachtet und erlebt, an den eige­nen Erfahrun­gen beim prak­tis­chen Üben Gesicht­spunk­te entwick­elt, die ein­er weit­eren the­o­retis­chen Klärung zuge­führt wer­den kön­nen. Prax­is und The­o­rie sind also nicht in Form eines Null­sum­men­spiels miteinan­der ver­bun­den, der­art, dass ein Mehr des Einen ein Weniger des Anderen bedeuten müsste und bei dem derzeit die „Prax­is“ mehr Gewicht bekommt – im Gegen­teil: Mehr Praxis­er­fahrung ver­langt nach mehr The­o­rie. Wern­er Helsper hat von eben­falls zehn Jahren in einem kleinen, eben­falls auf Oev­er­mann basieren­den Auf­satz her­aus­gestellt, dass und wie Lehrerin­nen einen „dop­pel­ten Habi­tus“ entwick­eln müssen – sowohl den des prak­tis­chen päd­a­gogis­chen Han­delns, der päd­a­gogis­chen Kom­mu­nika­tion mit Geis­tes­ge­gen­wart, Witz und Kon­se­quenz, der nicht durch the­o­retis­che Reflex­ion zu erwer­ben ist (Helsper 2011, 10), wie auch den wis­senschaftlich-reflex­iv­en, der die eben in die Lage ver­set­zt, die Fälle und das eigene Han­deln zu reflek­tieren. Let­zter­er benötigt aber sowohl in der Aus­bil­dung wie auch im späteren Beruf­sall­t­ag den vom unmit­tel­baren päd­a­gogis­chen Hand­lungs­druck befre­it­en eige­nen Raum als „Brut­stätte“ (Helsper 2001, 10f). Vor genau diesem Hin­ter­grund hat fast gle­ichzeit­ig Radtke auch dafür plädiert, bei aller Inte­gra­tion von The­o­rie und Prax­is am Eigen­wert the­o­retisch fokussiert­er Anteile im Studi­um festzuhal­ten (Radtke ). Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität darf nicht ein­fach „Aus­bil­dung“ in der Prax­is sein, son­dern muss immer wieder die „uni­ver­sitäre“ Reflex­ion umfassen. Hier ist schon ein Ansatzpunkt für unsere Frage nach der Notwendigkeit geis­teswis­senschaftlich­er Bil­dung.

Gle­ichzeit­ig aber – und hier ist die Nebenbe­merkung zur Prax­is been­det – bedeutet Pro­fes­sion­al­ität – und hier gehe ich über die Argu­men­ta­tion von Frank-Olaf Radtke und Wern­er Helsper hin­aus – auch, sich gegenüber den all­ge­meinen Regeln und Struk­turen, den anerkan­nten Ver­fahrensweisen und Prinzip­i­en nicht nur rezep­tiv zu ver­hal­ten, son­dern sie selb­st auch in den Hor­i­zont eige­nen Han­delns zu brin­gen. Wer als Lehrer pro­fes­sionell sein will (und soll), dem darf es eben nicht egal sein, ob bzw. inwieweit die ihm von Gesellschaft und über­ge­ord­neten Insti­tu­tio­nen vorgegebe­nen Regeln und Prinzip­i­en gültig sind, der darf sich ihnen gegenüber wed­er indif­fer­ent, noch affir­mierend ver­hal­ten. Es reicht nicht aus, das Lehren ein­mal gel­ernt zu haben, in dem Glauben, dass man es dann könne. Sowohl mit Blick auf die eigene Prax­is als auch mit Blick auf die Gesellschaft muss der Pro­fes­sion­al­isierte in der Lage sein, auch die Regeln und Prinzip­i­en immer wieder selb­st­ständig zu hin­ter­fra­gen und an ihrer Verän­derung mitzuwirken. Lehrer, die die Lehrpläne immer nur hin­nehmen, auch solche, die bestrebt sind, immer die aktuell­sten Vari­anten zu ken­nen und zu befol­gen, nehmen nur eine Hälfte ihrer Pro­fes­sion­al­ität wahr, selb­st dann, wenn sie die pro­fes­sionelle Nutzung dieser Abstrak­ta bei der Suche je eigen­er Lösun­gen beherrschen. Hinzu kom­men muss die Anerken­nung der Mit-Zuständigkeit für die Verän­derung der jew­eils anerkan­nten Regeln und Prinzip­i­en. Wer pro­fes­sionell sein will und soll, muss in der Lage und bere­it sein (d.h. „kom­pe­tent“), die gesellschaftlichen und erken­nt­nis­the­o­retis­chen Bedin­gun­gen seines Tuns zu reflek­tieren, ihre Verän­derun­gen wahrzunehmen, über die Gel­tung, über „Wahrheit und Gewis­sheit“, wie unser Präsi­dent immer for­muliert, selb­st­ständig nachzu­denken und sich mit den anderen auseinan­derzuset­zen. Es mag ja sein (und es ist ein Prob­lem), dass die meis­ten Lehrer ob der Gestal­tun­gen des Arbeit­splatzes, der Arbeit­szeit­mod­elle usw. kaum Zeit haben, an der Entwick­lung und Diskus­sion von Lehrplä­nen und Cur­ric­u­la etc. aktiv teilzuhaben, es mag ja sein, dass deswe­gen die Rück­melde-Auf­forderun­gen bei vie­len Inno­va­tio­nen nur gerin­gen Rück­lauf erbrin­gen, es mag sein – die prinzip­ielle Mit-Zuständigkeit hier­für muss von einem Lehrer gefordert wer­den.

Um es mit einem Schema zu illus­tri­eren:

Wer als Lehrer pro­fes­sionell sein will, der braucht nicht nur fach­lich­es, päd­a­gogis­ches und fach­di­dak­tis­ches Wis­sen, er braucht auch nicht nur Rou­ti­nen, er braucht die Kom­pe­tenz, d.h. die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft, sich mit den Grund­la­gen all dieser selb­st und selb­st­ständig auseinan­derzuset­zen und eine pro­fes­sionelle Auf­fas­sung davon sowohl aufzubauen als auch immer wieder umzubauen.

Benötigt wird somit The­o­riewis­sen, dass in Prax­is immer neu aktu­al­isiert wer­den kann, benötigt wird

    • eine The­o­rie des Men­schen, eine The­o­rie davon, was men­schlich­es Denken, Han­deln und Ler­nen denn ist und sein kann
    • eine The­o­rie der Gesellschaft, in der Lehren und Ler­nen von Stat­ten geht, und the­o­rieför­mige Ken­nt­nisse und Kat­e­gorien, in denen die jew­eils konkrete Gesellschaft beschrieben und auf ihre Imp­lika­tio­nen hin beschrieben wer­den kann. Wer nicht in der Lage ist zu analysieren und zu reflek­tieren, inwiefern sich unsere heutige Gesellschaft (und die zu erwartende der nahen Zukun­ft) von anderen Gesellschaften früher­er Zeit­en und ander­er Kul­turen unter­schei­det, und was das für die Konzep­tio­nen von Ler­nen grund­sät­zlich und von inten­tionalen Lern­prozessen bedeutet, der wird als Lehrer allen­falls stillgestellte, nicht aber gek­lärte Prinzip­i­en nutzen kön­nen, um die ihm im All­t­ag begeg­nen­den indi­vidu­ellen Men­schen und die jew­eilige Sit­u­a­tion zu reflek­tieren und Lösun­gen zu find­en. Wer nicht darüber Auskun­ft geben kann (sich und anderen), inwiefern sich die Gesellschaft der heuti­gen Zeit von der­jeni­gen der 1950er Jahre unter­schei­det, und welche Änderun­gen in den Wis­sens­bestän­den, den päd­a­gogis­chen Prinzip­i­en, den didak­tis­chen Makro- und Mikro-Meth­o­d­en als Anpas­sun­gen an die verän­derte Sit­u­a­tion zu ver­ste­hen und wie sin­nvoll sie sind, der wird notwendig vor den weit­eren zu erwartenden Verän­derun­gen scheit­ern.
    • Es bedarf ein­er The­o­rie der Institution(en), in denen die Gesellschaft das eige­nen Han­deln rahmt, organ­isiert, kon­trol­liert.
    • Es bedarf ein­er The­o­rie des jew­eili­gen Fach­es – nicht nur in dem Sinne, dass man ja auch Fach­wis­senschaftler wird (das kann man dur­chaus in Frage stellen, ob Lehrer das wer­den sollen), nicht im Sinne ein­er „Kunde“ der jew­eils gülti­gen Forschungserken­nt­nisse, son­dern hin­sichtlich der Bedeu­tung des „Fach­es“ – und hier spreche ich es bewusst in Anführungsze­ichen – für die Gesellschaft, die Indi­viduen in ihr und für das Ler­nen. „Geis­teswis­senschaft“ kommt dabei nicht nur bei den­jeni­gen Fäch­ern ins Spiel, die selb­st unter diese Rubrik fall­en, son­dern als fun­da­men­taler Reflex­ion­shor­i­zont auf die Grund­la­gen des eige­nen Fach­es. Es geht um die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft, die Natur des eige­nen Fach­es – ich ziehe der Ter­mi­nus der „Domäne“ vor – selb­st zu reflek­tieren und sich ger­ade dabei nicht auf die jew­eils „gültige“ Konzep­tion zu ver­lassen.
    • Ich möchte das am Beispiel des eige­nen Fach­es kurz skizzieren – auch wenn das doch eines der­jeni­gen ist, die unter die Geis­teswis­senschaften fall­en:
      • Kann man Geschichte unter­richt­en, kann man ver­ant­wortlich von jun­gen Men­schen, deren „Erziehung“ und/oder „Bil­dung“ einem über­ant­wortet ist, ver­lan­gen, sich mit Din­gen zu beschäfti­gen, die ger­ade nicht lebensweltlich nah sind, son­dern ver­gan­gen, fort, passé, wenn man nicht selb­st ein gek­lärtes Ver­ständ­nis davon hat, wozu dieses „Geschichte“ eigentlich gut ist? Ger­ade unter der Her­aus­forderung eines nicht im engeren Sinne fach­lichen „Hand­lungs­drucks“ braucht es ein beson­ders klares Ver­ständ­nis dafür, was denn dieses „fach“ und das in ihm pro­duzierte Wis­sen für die konkreten Ler­nen­den bedeuten kann und soll.
      • Es bedarf zudem ein­er dur­chaus aus­ge­feil­ten eige­nen Auf­fas­sung davon, welche Möglichkeit­en valid­er Erken­nt­nis die Domäne eigentlich bietet. Es mach dur­chaus einen großen Unter­schied, ob man – etwa mit Richard Evans – davon aus­ge­ht, dass es (wenn auch mit Abstrichen) möglich ist, valide Aus­sagen über ver­gan­gene Wirk­lichkeit­en zu tre­f­fen, und dass diese Erken­nt­nis der ver­gan­genen Wirk­lichkeit durch Objek­tivierungs­be­stre­bun­gen beobachterun­ab­hängig geleis­tet wer­den kön­nen, oder ob man mit den Rel­a­tivis­ten und Kon­struk­tivis­ten davon aus­ge­ht, dass his­torisches Wis­sen immer und notwendig rela­tionales Wis­sen ist, das ger­ade nicht „die Ver­gan­gen­heit“ in ihrer kom­plex­en Real­ität, son­dern den gedanklichen, sprach­lichen und wer­tenden Bezug der Gegen­wart zu dieser ver­gan­genen Real­ität zum eigentlichen Kern hat. Auf­gabe und Zweck his­torischen Denkens und Ler­nens sind in bei­den Konzepten dur­chaus unter­schiedlich – schon das Ver­hält­nis von „Wis­sen“ und „Kön­nen“ gestal­tet sich anders.Sich auf die Posi­tion zu stellen, dass man das ja ein­mal ler­nen könne, dass es zur Befähi­gung der Lehrerin­nen und Lehrer in dieser Hin­sicht vornehm­lich eines guten Lehrbuch­es brauche, ist dur­chaus irrig. Es geht näm­lich keineswegs darum – und hier nähere ich mich an Hand meines Beispiels langsam einem Kernar­gu­ment, warum ein voll­gültiges geis­teswis­senschaftliche Studi­um nötig ist – nur selb­st für sich die erken­nt­nis­the­o­retis­che Frage, die nach den jew­eili­gen epis­te­mol­o­gis­chen Überzeu­gun­gen und ihren Kon­se­quen­zen gek­lärt zu haben – der Lehrer, die Lehrerin ste­ht vielmehr vor der Auf­gabe, immer wieder mit Men­schen pro­duk­tiv umzuge­hen, die ganz andere Vorstel­lun­gen zu diesem Kom­plex aufweisen. Sei, es, dass sie sie aus anderen Län­dern und Kul­turen mit­brin­gen, sei es, dass Eltern ganz andere Vorstel­lun­gen davon in die Elternar­beit ein­brin­gen, was denn Geschichte und Geschicht­sun­ter­richt sei – sei es, dass Schü­lerin­nen und Schüler selb­st mit spez­i­fis­chen Vorstel­lun­gen kom­men – und zwar immer im Plur­al gedacht.Wie organ­isiere ich einen Lern­prozess in ein­er Gruppe, in der ich wahrnehme, spüre, dass mehrere Schü­lerin­nen und Schüler dur­chaus unter­schiedliche Ansprüche an das Ler­nen haben? Wie erkenne ich über­haupt, welche Vorstel­lun­gen, welche All­t­ags­the­o­rien etc. Schü­lerin­nen und/oder Eltern mit­brin­gen, welche Konzepte vom Zweck und den Möglichkeit­en des Fach­es sie haben?
      • Das Beispiel mit den Kul­turen ist übri­gens eines, das beson­ders geeignet ist, die Notwendigkeit ger­ade auch geis­teswis­senschaftlich­er Stu­di­en zu verdeut­lichen. Lässt sich die Frage nach den Beson­der­heit­en unser­er heuti­gen „het­ero­ge­nen“ Gesellschaft und der aus diesen Beson­der­heit­en zu ziehen­den Kon­se­quen­zen für Schule und Ler­nen ein­fach mit Hil­fe sozial­wis­senschaftlich­er Meth­o­d­en und Kat­e­gorien reflek­tieren? Es ist zwar mit Sicher­heit nötig, die Iden­titäten, die Wert‑, Norm- und Zuge­hörigkeitsvorstel­lun­gen der Mit­glieder dieser Gesellschaften mit Hil­fe sozial­wis­senschaftlich­er Meth­o­d­en zu erforschen – ohne eine auch geis­teswis­senschaftlich fundierte Reflex­ion dessen, welche Konzepte in solchen Befra­gun­gen und Unter­suchun­gen von den Befragten artikuliert wer­den, welche Begriffe von „Kul­tur“ etwa jew­eils benutzt wer­den, ohne eine ger­ade auch geis­teswis­senschaftliche Erken­nt­nis dessen, was eigentlich „Kul­tur“ ist und sein kann, wird es nicht gehen. Ger­ade für den Geschicht­sun­ter­richt ist es etwa meines Eracht­ens ger­adezu nötig, dass man ein Ver­ständ­nis davon besitzt, welche Leis­tun­gen eine sich als Sozial­wis­senschaft begreifende Geschichtswis­senschaft erbrin­gen kann und welche Gren­zen sie aufweist, welche Stärken und Schwächen, und welche Leis­tun­gen eine kul­tur­wis­senschaftliche Ori­en­tierung zu erbrin­gen ver­mag. Ger­ade in „kul­turell“ het­ero­ge­nen Gesellschaften wird man nicht umhin kom­men, sich ein eigenes gek­lärtes Ver­ständ­nis und eine Reflex­ions­fähigkeit zu der Frage zu erar­beit­en, inwiefern „Kul­tur“ und „Kul­turen“ im plur­al reale Gebilde oder soziale Kon­struk­tio­nen sind, welche Bedeu­tung kul­turelle Zuge­hörigkeit­en, Kul­tur­stan­dards und kul­turelle Phänomene für unter­schiedliche Men­schen der Gesellschaft aufweisen. Wer heutzu­tage über Lehren und Ler­nen mitre­den will, muss selb­st drei bis vier ver­schiedene Kul­turbe­griffe dif­feren­zieren und anwen­den kön­nen.
    • Als let­ztes Beispiel schließlich: Wer immer sich in der heuti­gen Gesellschaft pro­fes­sionell, d.h. beru­flich oder aus anderem Engage­ment, mit Bil­dung und Erziehung, Lehren und Ler­nen und ihrem Feld auseinan­der­set­zt, tut gut daran, die in den jew­eili­gen Begrif­f­en enthal­ten (jew­eils mehreren) Konzepte in ihrer his­torischen Aufge­laden­heit nicht nur zu ken­nen, son­dern ihr Ver­hält­nis für sich gek­lärt zu haben. Sind „Bil­dung“ und „Erziehung“ Gegen­sätze? Ist „Erziehung“ das neg­a­tive Gegen­bild zu „Bil­dung“ (in ver­weise auf die Berlin­er „Kinder­recht­szänker“1)? Lässt sich diese Frage über­haupt im Sinne eines dichotomen ja/nein behan­deln? Welche Tra­di­tio­nen brin­gen diese Begriffe und wirk­samen Konzepte mit, die vielle­icht weniger einen Gegen­satz als ein kom­ple­men­täres oder anders geart­eten Ver­hält­nis implizieren? Ist es für unsere heuti­gen Prob­leme sin­nvoll und weit­er­führend, ein aufk­lärerisches und humanes Konzept von Bil­dung des Men­schengeschlechts einem Erziehungsver­ständ­nis mit jüdis­chen und pietis­tis­chen Vorstel­lun­gen von Zucht und Brechung des bösen Wil­lens gegenüberzustellen? Oder trägt – wie es etwa Renate Girmes getan hat2 – für die post­tra­di­tionale Gesellschaft, in der wir leben, der dop­pelte Rück­griff auf Han­nah Arendt und Herbart weit­er, aus dem her­aus kein aufk­lärerisch-emphatis­ches, son­dern ein dur­chaus prag­ma­tisch zu wen­den­des Ver­ständ­nis von Bil­dung entwick­elt wer­den kann?

Um zum Schluss zu kom­men:

    • Geis­teswis­senschaften sind ger­ade aus ein­er „Anwen­dungsper­spek­tive“ her gese­hen, der es nicht um möglichst bruchlose Ver­w­ert­barkeit geht, son­dern um die Pro­fes­sion­al­ität unverzicht­bar. Man muss nicht (darf aber) darauf zurück­greifen, dass Geis­teswis­senschaften eine beson­dere Dig­nität besäßen, dass sie in einem spez­i­fis­chen Sinne die auf den Men­schen bezo­ge­nen und gat­tungs­be­zo­gen selb­stre­flex­iv­en Diszi­plinen seien, näm­lich Human­i­ties im Unter­schied zu den Natur- und diesen par­tiell nachge­bilde­ten Sozial­wis­senschaften, die sich in ander­er Weise auf die Erforschung der dem Men­schen gegenüber ste­hen­den Natur oder Gesellschaft wid­men, man muss auch nicht in beson­ders emphatis­chem Zugriff die kri­tis­che Aufk­lärung gesellschaftlich­er Prax­is für diese Diszi­plinen reklamieren. Es tut nicht Not, den Diszi­plinen als solchen die Wächter­funk­tion gegenüber den anderen, mark­tkon­former aus­gerichteten Diszi­plinen und ihren Wirkun­gen zuzuweisen – so richtig und wichtig alles dieses ist, min­destens eben­so deut­lich lässt sich die Notwendigkeit geis­teswis­senschaftlich­er Bil­dung aus der Gesellschaft­s­analyse her begrün­den, dass in plu­ralen, het­ero­ge­nen und gle­ichzeit­ig sich als demokratisch ver­ste­hen­den Gesellschaften den im All­t­ag mit wesentlichem Ein­fluss auf andere Han­del­nden es nicht abgenom­men wer­den kann, dieses eigene Han­deln immer selb­st und immer neu zu er- und begrün­den mit Hil­fe von Ken­nt­nis­sen und Erken­nt­nis­sen, die wiederum gesellschaftlich disku­tiert und beurteilt wer­den kön­nen. Das aber set­zt eine Pro­fes­sion­al­isierung voraus, die ohne geis­teswis­senschaftliche Bil­dung schlicht nicht zu denken ist.

 

1www.kraetzae.de

2Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Opladen.

Rede des Prodekans zur Akademischen Abschlussfeier der Erziehungswissenschaftlichen Studiengänge am 26. Januar 2011

Liebe Anwe­sende, d.h.

  • liebe Eltern, Part­ner, Kinder und weit­ere Ver­wandte, Fre­unde der­jeni­gen, die heute hier feiern, und die wir heute feiern, …
  • liebe Kol­legin­nen und Kol­le­gen aus dem Hause, aus den anderen am Zus­tandekom­men des hier zu feiern­den Ereigniss­es beteiligten Fakultäten und Insti­tu­tio­nen,
  • liebe Vertreter(innen) des Prä­sid­i­ums,
  • liebe Vertreter des Ham­burg­er Bil­dungswe­sens,
  • vor allem aber: liebe Absol­ventin­nen und Absol­ven­ten. –

im Namen des Dekanats unser­er Fakultät beglück­wün­sche ich Sie alle zu dem, was Sie in den let­zten Wochen, Monat­en und Jahren erre­icht haben.

Solche Abschlussfeiern wie die heutige gibt es – nach­dem sie eine Weile aus der Mode gekom­men waren und der Abschied von der Uni­ver­sität durch die Post vorgenom­men wurde – nun­mehr seit eini­gen Jahren wieder. Regelmäßig find­en wir uns hier zusam­men und hören Musik und Ansprachen, über­re­ichen Zeug­nisse und Preise und erfreuen und beim anschließen­den Emp­fang. – alles Rou­tine also?
Für Sie sicher­lich nicht: Auch wenn Sie inzwis­chen mehrere Abschnitte Ihrer for­malen Bil­dungs­bi­ogra­phie erfol­gre­ich absolviert haben, dürfte dieses Exa­m­en einen merk-würdi­gen Ein­schnitt markieren. Sie ver­lassen nun Ihre Alma Mater, treten in einen neuen Abschnitt Ihres Lebens ein – vielle­icht wis­sen Sie schon, wie es weit­erge­ht, haben schon einen Platz in ein­er weit­eren Aus­bil­dungsphase oder einen Arbeit­splatz, oder Sie suchen noch, ori­en­tieren sich. Immer gilt: So, wie es bish­er war, bleibt es nicht. Anlass genug, um zurück­zuschauen auf Ihr Studi­um, innezuhal­ten und nachzu­denken darüber, wie es war, als Sie hier anfin­gen, darüber wie Sie sich entwick­elt haben, aber auch, wie sich die Insti­tu­tio­nen entwick­elt haben, Ihr Fach bzw. Ihre Fäch­er usw.
In diesem Sinne kann etwa daran erin­nert wer­den, dass Sie zu ein­er Zeit Erziehungswis­senschaften studiert haben, in der in der Bil­dungs­land­schaft, der Poli­tik wie der Wis­senschaft, einiges in Bewe­gung war und noch ist. Ob es Ihre eigene Präferenz war oder nicht – Sie wer­den sich im Studi­um nicht nur mit großen Pädagog(inn)en und ihren Ideen, mit der Geschichte der Diszi­plin, den gesellschaftlichen Bedin­gun­gen und den Insti­tu­tio­nen von Bil­dung auseinan­derge­set­zt haben, mit Schule, Unter­richt und außer­schulis­ch­er Bil­dung und Erziehung – sie wer­den notwendig auch eine – wie sehr auch immer vor­läu­fige – eigene Posi­tion entwick­elt haben zu den Konzepten und Ideen, mit denen heutzu­tage die Bil­dungs­forschung, Bil­dungspoli­tik und die Schulpäd­a­gogik wie auch die Didak­tiken das Bil­dungswe­sen reformieren. Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen, sind entsprechende Stich­worte, aber eben­so Indi­vid­u­al­isierung, Autonomie, Schüleror­i­en­tierung. Sie wer­den Ein­blick gewon­nen haben in Fra­gen der empirischen Fundierung und Absicherung bil­dungswis­senschaftlich­er und ‑poli­tis­ch­er Posi­tio­nen; Stich­wort: PISA, Ver­gle­ich­sun­ter­suchun­gen, qual­i­ta­tive und quan­ti­ta­tive Forschung. Ganz egal, was genau Sie im Weit­eren tun wer­den, ob Sie in die Schule gehen, um Lehrerin­nen und Lehrer zu wer­den, ob sie in der außer­schulis­chen Kinder- und Jugend­bil­dung arbeit­en wollen, in der Erwach­se­nen­bil­dung, ob sie ver­wal­tend oder forschend am Gegen­stand bleiben wollen – wir Lehren­den wün­schen uns, dass Sie hier nicht nur totes Wis­sen erwor­ben haben, nicht nur die Fähigkeit, in einem vorgegebe­nen Rah­men das zu tun, was andere geplant und vor­bere­it­et haben, son­dern dass Sie sich als kri­tis­che, reflek­tierende und urteils­freudi­ge, aber auch urteils­fähige Fach­leute in die weit­ere Entwick­lung der Diszi­plin ein­mis­chen kön­nen. Das wäre im Übri­gen auch der eigentliche Sinn eines uni­ver­sitären Studi­ums, das sich zugle­ich in Hum­boldtsch­er Tra­di­tion als Bil­dung, nicht Aus­bil­dung ver­ste­ht und doch seinen Berufs- und Prax­is­bezug nicht ver­leugnet – nicht The­o­rie gegen Prax­is auszus­pie­len, nicht – wie es etwa für den Über­gang zum Ref­er­en­dari­at immer wieder kol­portiert wird – zu vergessen, was man auf der Uni­ver­sität gel­ernt hat, um nun zu erfahren, wie es richtig, eigentlich gehe, son­dern die berechtigten und ihre eigene Dig­nität besitzen­den Inhalte, Per­spek­tiv­en und Erfahrun­gen der weit­eren Aus­bil­dung selb­st reflek­tieren und in Wert set­zen zu kön­nen auf der Basis eines bre­it­en the­o­retis­chen Wis­sens. Das unter­schei­det ger­ade eine Pro­fes­sion und ihre Pro­fes­sion­al­ität von anderen Berufen und For­men der Beruf­sausübung: Selb­st, als Per­son immer neue indi­vidu­elle Fälle, Sit­u­a­tio­nen, Her­aus­forderun­gen, die in die Leben­schan­cen Ander­er ein­greifen, neu und ver­ant­wortlich gestal­ten zu kön­nen, ohne sich nur auf ein fest­ste­hen­des Regel­w­erk ver­lassen zu wollen oder zu kön­nen. Diese Art der Pro­fes­sion­al­ität braucht die prag­ma­tis­che Rou­tine und Übung – aber eben auch die The­o­rie. Wenn Ihr Studi­um diese Basis gelegt hat, Sie sich befähigt fühlen, Ihr Tun immer selb­st zu reflek­tieren und zu ver­ant­worten, sich zutrauen, auftre­tende Fra­gen selb­st­ständig zu klären, Fach, Insti­tu­tion, Gepflo­gen­heit­en etc. kri­tisch zu befra­gen – dann hat das Studi­um seinen Zweck erre­icht.

Das hätte so in etwa der Umriss ein­er Abschlussrede sein kön­nen, wären wir nicht in ein­er beson­deren Sit­u­a­tion. Auf nicht alle von Ihnen trifft die For­mulierung “Ver­ab­schiedung” zu – nicht alle feiern heute den Abschluss “Ihres Studi­ums”, nicht alle ver­ab­schieden wir aus der Fakultät in ein neues, anderes Leben. Die Frage, ob denn die Absol­ven­ten eines Bach­e­lor-Studi­ums bei der Abschlussfeier berück­sichtigt wer­den sollen oder wollen, hat uns in der Tat mehrfach beschäftigt. Bei jenen des Lehramts war die Frage für diese Ver­anstal­tung rel­a­tiv ein­fach zu beant­worten: Da die Zeug­nisse noch nicht gefer­tigt wer­den kon­nten und kön­nen, wer­den wir sie in der näch­sten Abschlussfeier berück­sichti­gen. Anders aber ste­ht es mit den Absolvent(inn)en der Erziehungs- und Bil­dungswis­senschaft: Ist für Sie mit dem Abschluss des Stu­di­en­ganges auch das Ende des Studi­ums erre­icht? Kön­nen, sollen, wollen wir Sie heute aus unser­er Insti­tu­tion ver­ab­schieden? Die Antwort wird dur­chaus unter­schiedlich aus­fall­en. Einige von Ihnen haben vielle­icht die Tat­sache nutzen wollen und kön­nen, dass der Bach­e­lor ein zumin­d­est for­mal “beruf­squal­i­fizieren­der Abschluss” ist, und sind in der Prax­is untergekom­men, in einem ein­schlägi­gen Beruf, um später, nach dieser Beruf­stätigkeit, vielle­icht weit­er zu studieren. Einige von Ihnen sind vielle­icht an eine andere Uni­ver­sität gegan­gen, und ver­lassen deshalb diese Insti­tu­tion. Andere aber sind als unsere Mas­ter wieder – oder noch – im Sys­tem, wer­den nicht ver­ab­schiedet. Viele wollen vielle­icht auch deshalb den jet­zt erre­icht­en Stand gar nicht als Abschluss ver­standen wis­sen, ihn als solch­es bestäti­gen, wollen vielmehr ihr Studi­um, das sie als ein Ganzes betra­cht­en, fort­set­zen.

Das ist nicht nur eine Frage des per­sön­lichen Geschmacks und der indi­vidu­ellen Ein­stel­lung – sie ist dur­chaus auch poli­tisch. Feiern wir, die Uni­ver­sität, und Sie, die Studieren­den, mit dem Bach­e­lor als Abschluss auch das gegen­wär­tige Stu­di­en­sys­tem? Ich selb­st ziehe es vor, die heutige Ver­anstal­tung deshalb nicht als Ver­ab­schiedung der Studieren­den aus der Fakultät zu ver­ste­hen, als “Ver­ab­schiedung”, wie es in alter Übung in der Ein­ladung und im Pro­gramm heißt, son­dern als Beendi­gung dieses einen Stu­di­en­gangs. Diesen erfol­gre­ich absolviert zu haben, das ist auch für Sie etwas, das gefeiert wer­den kann und darf, denn der Bach­e­lor ist bei aller “Abschich­tung” von Prü­fungsleis­tun­gen in Form von Mod­ul­prü­fun­gen doch mehr als die alte Zwis­chen­prü­fung.
Auch wenn sich vielle­icht in Ihrem All­t­ag nicht so viel ändert wie bei den­jeni­gen, die uns wirk­lich “ver­lassen” – so soll­ten Sie daher doch die Erfahrung, die Sie bei diesem Abschluss gemacht haben, für sich in ver­gle­ich­bar­er Weise ver­buchen: Sie haben die Fähigkeit bewiesen, sich eigen­ständig (und vielle­icht auch eigensin­nig) mit wis­senschaftlichen The­men auseinan­derzuset­zen. Sie sind keine Anfänger mehr, sie kön­nen zu sich selb­st mit Recht sagen, dass Sie nun auf ganz andere Art und Weise mitre­den, mit­denken und weit­er studieren kön­nen.

Damit kann ich mich wieder an alle wen­den:
Sie alle haben also allen Grund zu feiern – und wir, denke ich auch. Feiern und sich freuen sollen und wollen Sie (dazu dient ins­beson­dere auch der Emp­fang im Anschluss) zunächst ein­mal Ihre eigene Leis­tung. Sie haben – gle­ich, welchen Abschluss Sie gemacht haben – in einem geregel­ten, kom­plex­en Ver­fahren bewiesen, dass Sie sich mit wis­senschaftlichen Fragestel­lun­gen und The­men aus dem Bere­ich der Erziehungswis­senschaft und ggf. Ihrer Unter­richts­fäch­er eigen­ständig auf eine Art und Weise auseinan­der­set­zen kön­nen, die unter Fach­leuten Anerken­nung find­et. Damit sind (bei allen Prob­leme, welche solche Ver­fahren immer noch aufweisen) wesentliche Anforderun­gen wis­senschaftlich­er Prü­fun­gen erfüllt. Ich will das jet­zt nicht im Einzel­nen aus­führen. Wichtig ist heute: Sie haben sich mit Ihrem Exa­m­en also gegenüber der Pro­fes­sion aus­gewiesen.
Aber es gibt zwei weit­ere Gesicht­spunk­te, die ich noch ansprechen möchte:
Sie alle haben etwas geschafft, was Ihnen selb­st höchst­wahrschein­lich zu Beginn Ihres Studi­ums noch weit­ge­hend unerr­e­ich­bar schien – und zwar nicht nur wegen der zeitlichen Dis­tanz, wegen der nur eingeschränkt gegebe­nen Vor­ab-Über­schaubarkeit der Gegen­stände, wegen der Wis­senschaftlichkeit der Dik­tion, – son­dern auch, weil die Prü­fung, die Sie abgelegt haben, damals, zu Beginn Ihres Studi­ums noch gar nicht definiert war. Diese Bemerkung gilt nun in mehrfach­er Weise:
Schon immer kon­nte bei der­ar­ti­gen Feiern wie der heuti­gen den Absol­ven­ten grat­uliert wer­den dazu, dass sie sich nicht haben ent­muti­gen lassen von den in Prü­fung­sor­d­nun­gen, Stu­di­en­plä­nen, Mod­ulbeschrei­bun­gen, Sem­i­narplä­nen, Prü­fung­spro­tokollen von Vorgängern und anderen Doku­menten niedergelegten Anforderun­gen. Ich erin­nere mich noch gut, wie ich zu Beginn meines Studi­ums immer dachte, das kön­nte man (nicht nur ich) nie schaf­fen, und wie mit dem Studieren, mit dem Ange­hen der Anforderun­gen diese auch immer bear­beit­bar­er wur­den – bis im Rück­blick selb­st die Abschlussprü­fun­gen, nicht mehr wie ein unüber­windlich­er Berg aus­sa­hen, son­dern im Gegen­teil sog­ar Wesentlich­es von ihrem Schreck­en ver­loren hat­ten: Das gilt wohl immer: Erst im Nach­hinein sieht man ein, dass auch in Prü­fun­gen mit Wass­er gekocht wird – mit echtem heißen Wass­er zwar, aber doch mit Wass­er. Diese Ein­sicht gewin­nt aber nur, wer sich auch ern­sthaft auf die Prü­fung ein­lässt, wer sich ern­sthaft vor­bere­it­et. Der Wech­sel von Vor­ab- und Rück­an­sicht der Prü­fung ist selb­st ein Gewinn an Lebenser­fahrung und ‑kom­pe­tenz. Wer sich Prü­fun­gen vor­ab kleinre­det, gewin­nt die Sache nicht, wer nicht rück­blick­end ein­sieht, dass nicht die gehabte Prü­fung, son­dern der zuvor gewe­sene Lern­prozess das Eigentliche darstellt, hat sich selb­st nicht gewon­nen. Sie haben es offenkundig geschafft, sich selb­st und die Ihnen angesonnene Sache so zusam­men­zuführen, dass bei­des, Sie und die Sache bewahrt und gefördert wur­den. Ver­lieren Sie diese Ein­sicht nicht. Sie wird Ihnen weit­er­helfen, wenn Sie merken, dass es keineswegs vor­bei ist.
Aber in noch einem anderen Sinne war Ihre Prü­fung “undefiniert”, als Sie anfin­gen zu studieren. Es gehört zu guten wis­senschaftlichen Prü­fun­gen, dass sie ger­ade nicht (zumin­d­est nicht in Gänze) für alle Studieren­den gle­ich gestal­tet sind, dass nicht die gle­ichen Fragestel­lun­gen ein­er ganzen Kohorte von Kan­di­dat­en gestellt wer­den. Zumin­d­est ein Teil der Prü­fung indi­vid­u­al­isiert, bringt die Kan­di­datin, den Kan­di­dat­en als Indi­vidu­um ins Spiel, als Men­schen, der sich pro­fes­sionell und selb­st denk­end, mit den eige­nen Erfahrun­gen, der eige­nen Per­spek­tive, den eige­nen Urteilen mit einem rel­e­van­ten Gegen­stand auseinan­der­set­zt. Das geschieht zumeist in der schriftlichen Hausar­beit zur Prü­fung, begren­zt auch in den Klausuren. In dieser Form eine Prü­fung bestanden zu haben, die nicht schon iden­tisch hun­derte vor Ihnen bestanden haben oder mehrere oder eben­falls hun­derte mit Ihnen (wie im Abitur bzw. Zen­tral­abitur), son­dern wo die The­matik der Prü­fung Teil der Prü­fung war, weil Sie selb­st in dieser The­matik sicht­bar wur­den gegenüber der com­mu­ni­ty, das ist etwas, das Ihnen vor­ab kaum ein­se­hbar erscheinen kon­nte.
In zweifachem Sinne kön­nen Sie sich und wollen wir Ihnen mit dieser Feier daher grat­ulieren dazu, einen Weg (zumin­d­est vor­läu­fig) abgeschlossen zu haben, dessen Ziel Sie beim Beginn noch gar nicht erken­nen kon­nten, weil es noch gar nicht da war. Studieren heißt somit auch: sich auf Neues, Ungewiss­es ein­lassen, das man dann aber auch mit gestal­ten und mit prä­gen kann; studiert haben, heißt dann, in einem bes­timmten Maße auch sicht­bar gewor­den zu sein und die Sache, das Fach, die Wis­senschaft und ihre Erken­nt­nis mit geprägt zu haben. Auch das kann und darf man feiern. Es ist Teil eines Bil­dung­sprozess­es, der mehr ist als Aus­bil­dung, son­dern Pro­fes­sion­al­isierung.
In einem weit­eren, drit­ten Sinne aber – und hier wird es “neu”, wenn auch nicht “inno­v­a­tiv” – war zumin­d­est für einen rel­e­van­ten Teil von Ihnen die Prü­fung nicht definiert, als Sie anfin­gen: ich meine die Bach­e­lor-Studieren­den Erziehungs- und Bil­dungswis­senschaften. Sie stellen die erste Kohorte der­jeni­gen, die wir hier an unser­er Fakultät in dem zweistu­fi­gen Ver­fahren “aus­bilden”. Wie diese Bach­e­lor-Prü­fun­gen genau funk­tion­ieren, nach welchen rechtlichen Bedin­gun­gen (von außen vorgegeben und selb­st gestal­tet), und mit welchen Inhal­ten sie zu gestal­ten waren, wie von der alten Zwis­chen­prü­fung im Anspruch abzu­gren­zen und vom Staat­sex­a­m­en – vieles davon war noch “work in progress” als Sie studiert haben: Ihre BA-Prü­fung war somit auch unsere, die der Fakultät, der Stu­di­engänge, der Lehren­den. Ob und wie wir sie bestanden haben, wir lei­der nicht gle­icher­maßen zer­ti­fiziert. Um so bedeut­samer erscheint mir Ihre Leis­tung: Dieses Ver­fahren, in dem alle Beteiligten selb­st noch Ler­nende sind, erfol­gre­ich abgeschlossen zu haben, ist etwas, auf das man stolz sein kann. Es ist gewiss sin­nvoll, wenn Sie auch uns, Ihren Lehren­den und der Insti­tu­tion, Rück­mel­dung geben über unsere Leis­tung.
Dies hat aber – und damit komme ich zum let­zten Punkt – eine weit­ere Bedeu­tung: Wenn es gelingt, auf der Basis dieser nun for­mal im Bach­e­lor bestätigten Qual­i­fika­tion das fol­gende, ger­ade erst­ma­lig begonnene Mas­ter-Studi­um stärk­er als eine eher gemein­same Auseinan­der­set­zung von Studieren­den und Lehren­den mit ein­er Sache und um sie zu gestal­ten; wenn es gelingt, dass dieses sich deut­lich abhebt von ein­er tat­säch­lichen oder ver­meintlichen “Ver­schu­lung” des Bach­e­lors, wenn es Ihnen und uns gelingt, den Bach­e­lor nicht nur als “Zwis­chen­faz­it” hinzunehmen, son­dern als Grund­lage für ein weniger for­mal­isiertes, stärk­er an der Sache aus­gerichtetes Studi­um, das diesen Namen wieder ver­di­ent, dann hat der Bach­e­lor auch für die Uni­ver­sität seinen Sinn gewon­nen.
Wo immer Sie also weit­er tätig sind, im Beruf oder im Studi­um, wün­scht Ihnen das Dekanat der Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Psy­cholo­gie und Bewe­gungswis­senschaft, dass Ihnen diese Qual­i­fika­tion nicht nur for­mal nützen und helfen möge, son­dern dass Sie bei Ihrem weit­eren Tun und Ler­nen so pro­duk­tiv wie selb­st­ständig darauf auf­bauen und anknüpfen kön­nen. Alles Gute!

Vie­len Dank