Falsche Anreize — Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/innen an Schulsenator Rabe

PDF-Fassung: Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/innen an Schulsenator Rabe; Stand 28.2.2019

Boni für frühe Schulpraxis in der Bewerber/innenwahl für den Vorbereitungsdienst gefährden Errungenschaften der akademischen Lehrer/innenbildung (gerade) in Hamburg und untergraben laufende Innovationen in Richtung auf Qualitätsentwicklung und Nachhaltigkeit.

Offener Brief an den Schulsenator der Freien und Hansestadt Hamburg, Ties Rabe

Sehr geehrter Herr Senator,

Anfang des Monats wurden turnusgemäß neue Absolvent/innen von Lehramtsstudiengängen in den Vorbereitungsdienst an Hamburger Schulen und somit in die zweite Phase der Lehrer/innenbildung aufgenommen. Aus diesem Anlass wurde vor der Presse – und in dieser kontrovers kommentiert –1 auf ein neues Auswahlverfahren hingewiesen, welches solchen Bewerber/innen nennenswerte Vorteile verschafft, die bereits neben dem Studium umfangreiche Erfahrungen mit Unterrichts- und unterrichtsähnlicher Tätigkeit in der Schule gesammelt haben.2
In den letzten Jahren nehmen sehr viele Lehramtsstudierende der Universität Hamburg solche Lehraufträge wahr. Sie übernehmen unterschiedliche Aufgaben, nicht wenige erteilen auch selbstverantwortlich Unterricht – zum Teil schon früh im ersten Studienabschnitt (der Bachelorphase). Diese Praxis ist offenkundig dem derzeitigen Mangel an Lehrpersonen geschuldet. Sie ist bei Studierenden anscheinend beliebt, weil sie ihnen gleichzeitig eine studiennahe Erwerbsmöglichkeit bietet und einem Bedürfnis nach „Praxiserfahrung“ entgegenkommt. Dennoch muss aus mehreren Gründen vor dieser Praxis gewarnt werden. Sie bedeutet nicht nur eine deutliche Absenkung des Qualifikationsniveaus der derzeit an Hamburger Schulen Unterrichtenden und überträgt die Aufgabe der Befähigung für diese Tätigkeit den Studierenden selbst – weitgehend ohne Anleitung und Möglichkeit qualifizierter Beratung. Selbst dort, wo sie eine solche erhalten, sind ihnen grundsätzlichere und weitsichtigere Reflexionen über Bedingungen und Konzepte nicht systematisch zugänglich oder werden von ihren eigenen Erfahrungen (als Schüler/innen oder in dieser Tätigkeit) überlagert.
Damit gefährdet die genannte Praxis wesentliche Errungenschaften der Hamburger universitären Bildung aller Lehrämter in den nunmehr 100 Jahren ihres Bestehens. Es war gerade die Hamburger (Ober-)Schulbehörde, welche zunehmend auf einer Ausrichtung der Lehrer/innenbildung durch Wissenschaftlichkeit und Reflexivität auf die Bildung zukunftsfähige Lehrer/innen aller Schularten bzw. -stufen bestanden und diese bis zur Akademisierung unter dem Bologna-System forciert hat. In gleichem Sinne untergräbt die benannte Praxis die derzeit laufenden Prozesse und Projekte einer Orientierung der Lehrer/innenbildung auf Professionalität und Nachhaltigkeit – etwa im Rahmen der Projekte der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ – und somit auch wesentliche Bestrebungen des von Universität und Schulbehörde gemeinsam getragenen Zentrums für Lehrerbildung.
Konkret ist an der geschilderten Praxis unter anderem – die Reihe ließe sich mühelos ergänzen – zu bemängeln:

  1. Der Beruf der/des Lehrer/in hat – trotz seiner Organisation – wesentlich mit dem der Jurist/innen, Ärzt/innen und weiteren die Qualität einer „people processing profession“ gemeinsam, also einer Tätigkeit an immer neuen, prinzipiell nicht vollständig systematisierbaren und eigenlogischen „Fällen“ (hier der individuellen Schüler/innen und ihrer Lernbedürfnisse und -prozesse) mit wesentlichen Eingriffen in deren Lebenschancen. Als solcher erfordert er die Befähigung zu eigenverantwortlicher Fallanalyse und ‑beurteilung aufgrund umfassenden, nicht aber einfach „anwendbaren“ theoretischen Wissens in mehreren Disziplinen (Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Psychologie, Soziologie, und den Bezugsdisziplinen der Unterrichtsfächer).3 Diese umfassenden Kompetenzen sind nicht einfach in eigener praktischer Tätigkeit zu erwerben, sondern nur in einer von unmittelbarer Handlungerfordernis befreiten Phase wissenschaftlicher Reflexion auf Praxis und ihrer Grundlagen. Frühe eigene Lehrerfahrungen, die nicht die Gelegenheit zu umfassender Reflexion und Aufarbeitung bieten, gefährden dieses Erfordernis.
  2. Die frühe praktische Erfahrung der künftigen Lehrer/innen mit selbst verantwortetem Unterricht ohne eine zwischenzeitliche Phase ihrer Distanzierung von eigener Schul- und Unterrichtswahrnehmung aus Schüler/innensicht erschwert oder verhindert gerade nötige Unterscheidungen zwischen allgemeinen und besonderen Bedingungen schulischen Lernens. Letztere ist Voraussetzung dafür, dass Lehrer/innen nicht einfach den von ihnen selbst (als Schüler/innen) und durch Beobachtung von Kolleg/innen erfahrenen Unterricht weiterführen, sondern grundsätzlich und offen für Veränderungen ihr eigenes professionelles Handeln reflektieren und dieses anpassen können. Diese Distanzierung erfordert die reflexive Verarbeitung systematischer und vergleichender Beobachtungen, nicht die Einübung in Praxis. Damit wird eine wesentlich über Jahrzehnte von der Hamburger Schulbehörde geförderte Orientierung auf die Förderung wissenschaftlicher Orientierung und Selbstständigkeit der künftigen Lehrer/innen über Bord geworfen.4
  3. Die hier beklagte Praxis droht aber auch, das Praktika-System der Hamburger Lehrer/innenbildung zu unterminieren, das als „Leuchtturm“ der Reform der Lehrer/innenbildung an der Universität Hamburg gilt und mehrfach positiv evaluiert sowie in der Drucksache zur gegenwärtigen Reform ausdrücklich lobend hervorgehoben und zur Weiterentwicklung empfohlen wurde. Gerade die Kernpraktika des Master-Studiums mit ihrer Ausrichtung auf umfängliche, aber durch doppelte Begleitung auf Reflexivität ausgerichtete, keinem Handlungsdruck ausgesetzte Praxiserfahrungen wird gefährdet, wenn Studierende staatliche Anreize erhalten, in größerem Umfang eigenverantwortlich zu unterrichten, statt reflexive Praxis zu erproben.
  4. Nicht nur aus erziehungswissenschaftlicher Sicht im engeren Sinne, sondern auch mit Blick auf die „Fachlichkeit“ ist eine frühe selbstständige und nicht systematisch reflektierte Praxis abzulehnen. Sie kann nur die Tradierung handwerklichen Tuns, nicht aber reflektierte Lehr-Lernprozesse befördern, die vor dem Hintergrund veränderter sozialer Bedingungen und neuer disziplinärer Erkenntnisse erfolgen.
  5. In fachlicher (fachwissenschaftlicher) Hinsicht droht durch frühen Unterricht vor vertieften Studien eine Einübung in die Verwendung nicht mehr aktueller Konzepte, Paradigmen und Methodiken, in fachdidaktischer Sicht der Rückfall in verkürzte, oft als „Abbilddidaktik“ titulierte Konzepte einer nicht differenzierten Übermittlung von Wissen. Gerade den Herausforderungen durch die gegenwärtigen Prozesse der Heterogenisierung und Inklusion, aber auch der Digitalisierung kann nur eine Lehrer/innenbildung gerecht werden, die nicht durch verfrühte Praxis unterlaufen wird.

Dies sind nur einige Beispiele für Gefährdungen der Qualität und Nachhaltigkeit der Lehrerbildung durch eine kurzsichtige Reparaturpolitik einer langjährig verfehlten quantitativen Planung der Lehrer/innenbildung. Auch die praktische Lehrer/innen(aus)bildung in der zweiten Phase wird unter ihr leiden, wie auch die Studierenden selbst mangels Begleitung und Beratung Nachteile in ihrer Ausbildung werden hinnehmen müssen, die ihnen aufgrund der zunächst willkommenen „Praxis“ zunächst oft gar nicht bewusst werden. Gleiches gilt mit Sicherheit für die Qualität des Unterrichts.

Mit freundlichen Grüßen

  1. Prof. Dr. Andreas Körber; Didaktik der Geschichte und der Politik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  2. Prof. Dr. Dietmar Höttecke; Didaktik der Physik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  3. Prof. Dr. Thomas Zabka; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  4. Prof. Dr. Ingrid Bähr; Sportdidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  5. Prof. Dr. Dagmar Killus; Schulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  6. Prof. Dr. Gabriele Ricken; Sonderpädagogische Psychologie und Diagnostik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  7. Prof. Dr. Telse Iwers, MHEd; Pädagogische Psychologie; Prodekanin für Studium, Lehre und Prüfungswesen; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  8. Prof. (i.R.) Dr. Johannes Bastian; Schulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  9. Prof. Dr. Ute Berns; Britische Literatur und Kultur; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
  10. Prof. Dr. Andreas Bonnet; Englischdidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  11. Prof. (i.R.) Dr. Mechthild Dehn; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  12. Prof. Dr. Jörg Doll; Projektevaluation ProfaLe; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  13. Prof. Dr. Hannelore Faulstich-Wieland; Erziehungswissenschaft mit Schwerpunkt Sozialisationsforschung; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  14. Prof. Dr. Robert Fuchs; Englische Sprachwissenschaft; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
  15. Prof. Dr. Sara Fürstenau; Interkulturelle und International Vergleichende Erziehungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  16. Prof. Dr. Ulrich Gebhard; Biologiedidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  17. Prof. (i.R.) Dr. Hans-Werner Goetz; Mittelalterliche Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
  18. Prof. Dr. Frank Golczewski; Osteuropäische Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
  19. Prof. Dr. Tilman Grammes; Didaktik der Sozialwissenschaften; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  20. Prof. Dr. Florian Grüner; Experimentalphysik; Fakultät für Mathematik, Informatik und Naturwissenschaften, Universität Hamburg
  21. Prof. Frauke Haase; Schulmusik; Hochschule für Musik und Theater Hamburg
  22. Prof. Dr. Kaja Harter-Uibopuu; Alte Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
  23. Prof. Dr. Petra Hüttis-Graff; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  24. Dr. Christoph Jantzen; wissenschaftlicher Mitarbeiter für die Lehre; Deutschdidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft; Universität Hamburg
  25. Prof. Dr. Sylvia Kesper-Biermann; Historische Bildungsforschung; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  26. Prof. Dr. Ulrich von Knebel; Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und des Sprechens; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  27. Prof. Dr. Hans-Christoph Koller; Qualitative Bildungsforschung und Wissenschaftstheorie; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  28. Prof. Dr. Günter Krauthausen; Mathematikdidaktik; Fachbereichsleiter FB 5; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  29. Prof. (i.R.) Dr. Jürgen Kreft; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft; Universität Hamburg
  30. Prof. Dr. Andrea Liesner; Erziehungs- und Bildungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  31. Prof. Dr. Thorsten Logge; Public History; Fachbereich Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaft, Universität Hamburg
  32. Prof. Dr. Sílvia Melo-Pfeifer; Didaktik der romanischen Sprachen; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  33. Prof. Dr. Kerstin Michalik; Didaktik des Sachunterrichts; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  34. Prof. Dr. Astrid Müller; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  35. Prof. Dr. Martin Neumann; Französische und Portugiesische Literaturwissenschaft; Institut für Romanistik, Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
  36. Prof. Dr. Claudia Osburg; Grundschulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  37. Prof. Dr. Angelika Paseka; Schulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  38. Dr. Wilko Reichwein; Berufspädagogik, Vertretungs-Prof. für Fachdidaktik Elektro- und Metalltechnik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  39. Prof. Dr. Jan Retelsdorf; Pädagogische Psychologie; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  40. Prof. Dr. Werner Rieß; Alte Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
  41. Dr. Carola Roloff; Gastprofessorin; Buddhismus; Akademie der Weltreligionen, Universität Hamburg
  42. Prof. Dr. Andrea Sabisch; Kunstpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft; Universität Hamburg
  43. Prof. Dr. Ingrid Schröder; Niederdeutsche Sprache und Literatur; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
  44. Prof. Dr. Joachim Schroeder; Pädagogik bei Beeinträchtigungen des Lernens; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  45. Prof. (i.R.) Dr. Karl Dieter Schuck; Sonderpädagogische Psychologie und Diagnostik, Gründungsdekan der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  46. Prof. Dr. Knut Schwippert; Empirische Bildungsforschung; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  47. Prof. Dr. Peter Siemund; Englische Linguistik; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
  48. Prof. Dr. Sandra Sprenger; Didaktik der Geographie; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  49. Prof. (i.R.) Dr. Klaus Struve; Berufs- und Wirtschaftspädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  50. Prof. Dr. Benedikt Sturzenhecker; Sozialpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  51. Prof. Dr. Thomas Trautmann; Schulpädagogik, Grundschulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  52. Prof. Dr. Jürgen Vogt; Musikpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  53. Prof. (i.R.) Dr. Michael Wimmer; Systematische Erziehungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg

… mit weiterer Unterstützung durch über 20 weitere Lehrende anderer Mitgliedergruppen.

  1. U.a. Kaija Kutter: Tüchtige an die Tafel. Schuldienst-Referendare in Hamburg. In: taz vom 4.2.2019; Peter Ulrich Meyer: Mehr angehende Lehrer beginnen Referendariat in Hamburg. In: Hamburger Abendblatt vom 1.2.2019. []
  2. Vgl. Verordnung über die Zulassung zum Vorbereitungsdienst für Lehrämter an Hamburger Schulen vom 4. September 2018 (http://www.rechtsprechung-hamburg.de/jportal/portal/page/bshaprod.psml?nid=0&showdoccase=1&doc.id=jlr-SchulLehrVHA2018rahmen&st=null), § 4 und 5. []
  3. Vgl. zum Professionscharakter des Lehrberufs Frank-Olaf Radtke: Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Neue Argumente in der Lehrerbildungsdiskussion? Anstelle einer Einleitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hrsg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität ; Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt am Main 1999 (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, Bd. 2), S. 9–22; Frank-Olaf Radtke: Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi OnlineJournal (2000), S. 1–8. []
  4. Vgl. u.a. die in den Begründungen für die Lozierung auch der Volksschullehrerbildung an der Universität bei Rudolf Roß (Hrsg.): Vorschläge zur Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Zugleich ein Beitrag zur Universitätsfrage. Hamburg, Hamburg 1913; im (später von Fritz Blättner unter seinem Namen publizierten) Gutachten des Vorbereitenden Vorstandes der sich neu gründenden Gesellschaft der Freunde von 1946 (Staatsarchiv Hamburg, 361-2 VI/1902: Maßnahmen zur Wiederherstellung der akademischen Lehrerbildung 1947-1957, hier Bl. 7.; Fritz Blättner: Denkschrift über die Wiederherstellung der akademischen Lehrerbildung in Hamburg. In: Die Lehrerbildung im Pädagogischen Institut der Universität Hamburg. Hamburg 1948 (Die Hamburger Erziehungsbewegung, Bd. 2), S. 53–66.), die Begründung des Senats für das Gesetz über die Volksschullehrerbildung an der Universität von 1947 („Auf Grund einer solchen wissenschaftlichen Ausbildung wird“ der Volksschullehrer „später auch im Stande sein, sich in die übrigen Fächer, die er im Volksschuldienst zu vertreten hat, soweit einzuarbeiten, daß er von dem Schullehrbuch innerlich unabhängig und den Quellen, Tatsachen und Lehrmeidungen kritisch gegenüberstehen wird.“; Staatsarchiv Hamburg, 361-2 VI/1902: Maßnahmen zur Wiederherstellung der akademischen Lehrerbildung, 1947-1957 (Anm. 4), S. 81–83.), und insbesondere die vom damaligen OSR Jürgens in einer Sitzung der Schulräte (Volksschule) vertretene Auffassung, es genüge nicht mehr, „durch die Lehrerbildung Regeln und Gewohnheiten handwerklichen Tuns in der Schule zu tradieren. Dies geschah in den alten Lehrerseminaren […] Die Schule“ von damals „brauche Lehrer, deren Allgemeinbildung und deren Berufsbildung auf der Höhe unserer Zeit seien. Sie müßten die Wandlung der Zeit erkennen und verstehen und daraus Schlußfolgerungen für die Arbeit der Schule ziehen können.“ Angesichts der deutlichen gesellschaftlichen, technischen und medialen Veränderungen seither, deren Bedeutung für schulisches Lehren und Lernen nicht ohne Grund in Form von „prioritären Themen“ und „Querschnittaufgaben“ aufgegeben wurden, gilt dies um so mehr. Jegliche verfrühte Praxis muss die systematische Reflexion dieser Bedingungen und damit auch die Nachhaltigkeit von Lehrerbildung und Schule beeinträchtigen, wenn nicht gar gefährden. []

Pressemitteilung: Hamburger Hochschullehrer/innen in der Lehrerbildung kritisieren Boni für studienbegleitende Lehraufträge bei der Zulassung zum Vorbereitungsdienst

(aktualisiert; 8.3.2019)

Hochschullehrer/innen warnen: Immer mehr eigenverantwortlicher Unterricht von Lehramtsstudierenden erzeugt Qualitätsverlust in Unterricht und Lehrerbildung.

Inzwischen 53 Hochschullehrer/innen sowie fast 30 weitere Lehrende mehrerer Fakultäten der Universität Hamburg und weiterer an der Lehrerbildung in Hamburg beteiligter Hochschulen kritisieren in einem Offenen Brief Hamburger Hochschullehrer/innen zu Boni bei der Zulassung zum Vorbereitungsdienst im Lehramt die jüngst in Kraft getretene Auswahl der Bewerber/innen für den Lehramts-Vorbereitungsdienst (Referendariat), welche umfangreiche Unterrichtstätigkeit schon während des Studiums mit Boni belohnt. Hierzu erklären die Professorinnen und Professoren im Einzelnen: Die so geförderte Praxis umfangreicher früher Beschäftigung im Schuldienst ist bei Studierenden zwar beliebt, schadet jedoch nicht nur der Unterrichtsqualität und der individuellen Ausbildung, sondern besonders auch den bisherigen Errungenschaften sowie laufenden Prozessen in Richtung auf Qualitätssteigerung, Innovation und Nachhaltigkeit in der Lehrer/innenbildung. Der Lehrberuf sei eine Profession, vergleichbar mit der von Mediziner/innen und Jurist/innen. Er erfordere eine Ausbildung, die nicht auf frühe Einübung in Praxisroutinen unter gegenwärtigen Bedingungen ausgerichtet sei, sondern zunächst ein wissenschaftliches Studium der erziehungswissenschaftlichen und fachlichen Grundlagen sowie eine auf ihr basierende Reflexion der Bedingungen erfordere, bevor eigenes, dann reflektierbares und flexibles praktisches Handeln eingeübt werde. Mit der genannten Maßnahme breche die Schulbehörde unter Senator Rabe mit einer jahrzehntelangen Beförderung wissenschaftlich fundierter Bildung aller Lehrer/innen an der Universität.

Text des Offenen Briefes: https://www.ew.uni-hamburg.de/ueber-die-fakultaet/files-2019/2019-02-28-offener-brief-referendarauswahl.pdf

Inklusion, historisches Lernen und Leichte Sprache

[wird weiter ergänzt]:
Fragen eines Geschichtsdidaktikers zur Nutzung der „Leichten Sprache“ für das inklusive historische Lernen:

Bettina Zurstrassen hat — neben ihrer Kritik an mangelnder empirischer Überprüfung der Wirkungen der Verwendung Leichter Sprache —  darauf hingewiesen, dass

  • sprachliche Vereinfachungen auch inhaltliche Vereinfachungen bedeuten können,
  • durch die Übertragung von Texten in Leichte Sprache auch unbeabsichtigte Veränderungen des Sinngehalts nicht zu vermeiden sind,
  • durch die Nutzung der Leichten Sprache sogar das Ziel der Inklusion konterkariert werden kann, indem Menschen auf den letztlich restringierten Sprachstil (und die damit restringierten Möglichkeiten von Differenzierungen) hin sozialisert werden könnten.1

Ein paar Beispiele:

  1. In einer Hausarbeit zu einer Praktikumserfahrung reflektiert eine Studierende Bedingungen und Möglichkeiten sowie Erfahrungen mit dem Einsatz „Leichter Sprache“, um Schüler(innen) mit Förderbedarf (nicht nur Sprache, sondern auch Lernen) die Beteiligung an einem Lernen zu einem gemeinsamen Gegenstand zu ermöglichen. In einer Unterrichtseinheit an einer Stadtteilschule wurde folgende Darstellung verwendet:

    „Die Volksversammlung kann auch  ein Scherbengericht durchführen. Es droht besonders ehrgeizigen Politikern, die die Alleinherrschaft anstreben. Die Bürger ritzen dazu den Namen eines Politikers, den sie für gefährlich halten, auf eine Tonscherbe. Es sind Bruchstücke von Tongefäßen, die als Stimmzettel benutzt werden. Werden mindestens 6000 Tonscherben abgegeben, muss derjenige, dessen Namen mindestens 3001-mal auftauchtz, die Stadt für 10 Jahre verlassen. Der Politiker verliert allerdings nicht sein Ansehen und sein Vermögen. Das Schrebengericht dient dazu, die Macht von einzelnen Politikern einzuschränken.“

    In einer nur ansatzweise auf Leichte Sprache profilierten Fassung sah der Text dann wie folgt aus:

    „In Athen gab es ein Scherbengericht. Das sollte die Macht einzelner Politiker einschränken. Tonscherben wurden als Stimmzettel benutzt. Wer gewählt wurde, musste Athen für 10 Jahre verlassen.“

    bzw. in (nachträglich) noch verbesserter Form:

    „Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scherben-Gericht.
    Die Macht von einem Politiker soll begrenzt werden.
    Ton-Scherben sind die Stimm-Zettel.
    Der Gewählte muss Athen für 10 Jahre verlassen.“

An diesem Beispiel lassen sich einige Problematiken aufzeigen — und ggf. einige Ansätze, ihnen zu begegnen, um eine Verletzung der Wesensgehaltsgarantie zu vermeiden:

  • Die Nutzung des Präsens. Die letzte Fassung des Beispieltexts, die sehr weitgehend mit den Regeln für leichte Sprache übereinstimmt2, steht (regelkonform) im Gegensatz zur nur ansatzweise vereinfachten zweite Fassung im Präsens. Dies ist ein vielschichtiges Problem:
    • Damit wird der zeitliche Horizont des behandelten Zusammenhang verunklart. Gegenüber der Aussage „In Athen gab es ein Scherbengericht“ fehlt in der leichten Fassung die Markierung darauf, dass es sich um einen vergangenen Zustand handelt.Die Aussage wir a-historisch.
    • Angesichts der anerkannten grammatischen Form des historischen Präsens nicht nur unter vereinfachten Sprachbedingungen, sondern als geradezu elaboriertes Stilmittel, mag man das für nebensächlich halten — zumal ja auch der ausführliche Text, der zum Ausgangspunkt der Vereinfachung genommen wurde, im Präsens steht.
    • Allerdings nimmt das die Sache zu einfach: Es ist sehr fraglich, inwiefern die Nutzung des historischen Präsens nicht gerade die elaboriertere Fähigkeit voraussetzt, angesichts der ständige präsenten Kenntnis, dass es sich um einen vergangenen Zusammenhang handelt, das so Gelesene bzw. Gehörte in ein mentales Imperfekt zu transponieren. Inwiefern diese Voraussetzung hier gemacht werden kann, ist doch sehr fraglich.
    • Diese Schwierigkeit ist aber — wie am Ausgangstext zu sehen — keineswegs der Leichten Sprache exklusiv — bei ihr aufgrund des Regelwerks aber konstitutiv.
    • Begegnen lässt sich dieser Problematik und der damit ggf. verbundenen Verletzung der Wesensgehaltsgarantie, insofern es um historisches, d.h. zeitbezogenes und nicht politisches Denken gehen soll, allerdings durch kompensatorische Maßnahmen, die eben diese Prämisse der Verortung des Zusammenhangs als Voraussetzung auf andere Wesies als durch die sprachliche Codierung sichern und präsent halten — etwa durch die durchgehende Verwendung eines Zeitstrahls, auf welchem sowohl die betrachtete Zeit als auch die eigene deutlich markiert sind.
  • Ein zweites Problem ist schwieriger. Es ist (wohl nicht nur auf den ersten Blick) auch gar nicht spezifisch historisch, betrifft aber das historische Denken: Es geht um die durch die Vereinfachung der Grammatik, die Reduktion auf Hauptsätze und den Verzicht auf Qualifikationen von Aussagen entstehenden Generalisierungseffekte. Der Text in Leichter Sprache mach dort Voraussetzungen in der Begrifflichkeit, wo im sprachlich komplexeren Ausgangstext Erklärungen zu finden sind: „Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scherben-Gericht.“ Dass es sich dabei weder um ein „Gericht“ im alltagssprachlichen Sinne (ein Essen) noch um eine Institution im Sinne eines Amtes (Landgericht), sondern um eine Insttution im sozialen Sinne handelt, dass hier also keine Richter, sondern Volk über etwas entscheiden, ist vielleicht noch am ehesten durch die Einfügung zweier weiterer, sprachlich ebenso leichter Sätze zu korrigieren. Inwiefern aber „Gericht“ (so es einmal geklärt ist) nichts mit tatsächlicher Tat oder Streit, sondern mit Befürchtung und somit Prävention zu tun hat, ist schon schwieriger. Wenn dann noch das Wort „gewählt“ verwendet wird, welches zugleich schülernah (Klassensprecherwahl) als auch einfach ist, hier aber gerade keine positive, sondern eine negative Auslese bedeutet, wird es durchaus problematisch.
  • Ein drittes Problem Leichter Sprache wird ggf. an einem weiteren Text aus der gleichen Hausarbeit deutlich, der selbst nur teilweise den Regeln der Leichten Sprache“ entspricht. Neben einer Comic-Figur steht eine Information zu Perikles:
    „Perikles war ein berühmter Mann in Athen. Er setzte sich für die Demokratie ein. Demokratie bedeutet Volksherrschaft. In Athen gab es Demokratie. Das Volk darf entscheiden. dafür gibt es Wahlen. Die Mehrheit gewinnt. Die Teilnahme an der Volksversammlung ist wichtig.“
    Dass hier im ersten Teil gegen die Regelungen der Leichten Sprache das Präterium verwendet wird, ist geradezu als eine Stärke anzusehen. Auch der Wechsel zum Präsens in dem Satz „Demokratie bedeutet Volksherrschaft“ ist richtig und gerade auch intentional richtig, ermöglich er doch die Unterscheidung zwischen einer zeitbezogenen und einer zeitübergreifend generellen Aussage. Die folgenden Präsensformen jedoch sind — obwoihl nunmehr wieder völlig regelkonfom — problematisch, nicht nur weil der Vergangenheitsbezug fehlt (dazu siehe oben), sondern weil gleichzeitig eine Generalisierung enthalten ist („Das Volk darf entscheiden“), die sowohl in ihrer Überzeitlichkeit noch in der definitorischen Generalisierung stimmen: „Dafür gibt es Wahlen“.
  1. []
  2. Eine Prüfung mit dem „Language Tool. Leichte Sprache. deutsch“ (https://community.languagetool.org/?lang=de) auf „hurraki.de“ (http://www.hurraki.de/pruefung/pruefung) moniert nur die Passiv-Konstruktion im zweiten Satz. []

Gedenkstättenkonferenz: Aufruf zur Verteidigung der Demokratie

Die 7. bundesweite Gedenkstättenkonferenz hat vorgestern einen Aufruf zur Verteidigung der Demokratie beschlossen.Zu finden u.a. auf der Web-Seite der KZ-Gedenkstätte Neuengamme, von der ich ihn wiedergebe:

„Gedenkstätten zur Erinnerung an die NS-Verbrechen in Deutschland rufen auf zur Verteidigung der Demokratie

Gedenkstätten zur Erinnerung an die Opfer nationalsozialistischer Gewalt nehmen als Orte der gesellschaftlichen Auseinandersetzung mit einer verbrecherischen Vergangenheit eine wichtige Bildungsaufgabe für die Gegenwart wahr. Ihre Arbeit folgt der aus den Erfahrungen des Nationalsozialismus gewonnenen Verpflichtung unserer Verfassung: „Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt“ (Art.1GG).

Lernen aus der Geschichte der NS-Verbrechen heißt auch Warnzeichen rechtzeitig zu erkennen, wenn eine nachhaltige Schwächung unserer offenen Gesellschaft droht. Wir wissen aus der europäischen Geschichte des 20. Jahrhunderts, dass Demokratien mit Standards wie dem Grundgesetz, den europäisch und international verankerten Menschenrechten, Minderheitenschutz, Gleichheit aller Menschen vor dem Recht, Rechtsstaatlichkeit und Gewaltenteilung mühsam erkämpft wurden und fortdauernd geschützt und ausgestaltet werden müssen.

Immer offener etablieren sich in der Gesellschaft Haltungen, Meinungen und Sprechgewohnheiten, die eine Abkehr von den grundlegenden Lehren aus der NS-Vergangenheit befürchten lassen. Wir stellen mit Sorge fest:

ein Erstarken rechtspopulistischer und autoritär-nationalistischer Bewegungen und Parteien,
eine verbreitete Abwehr gegenüber Menschen in Not sowie die Infragestellung und Aufweichung des Rechts auf Asyl,
Angriffe auf Grund- und Menschenrechte,
die Zunahme von Rassismus, Antisemitismus und anderen Formen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit,
eine damit einhergehende Abwertung von Demokratie und Vielfalt.

Hinzu kommt ein öffentlich artikulierter Geschichtsrevisionismus, der die Bedeutung des Erinnerns an die Verbrechen des Nationalsozialismus als grundlegende Orientierung der deutschen Gesellschaft in der Gegenwart angreift und durch ein nationalistisches Selbstbild ersetzen möchte.

Diesen aktuellen Entwicklungen treten wir mit unserer täglichen Arbeit in der historisch-politischen Bildung entgegen. Aber sie erfordern darüber hinaus politisches und bürgerschaftliches Handeln. Wir appellieren daher an die Akteure in Politik und Gesellschaft, das Wissen um die historischen Erfahrungen mit ausgrenzenden Gesellschaften wie dem Nationalsozialismus für die Gegenwart zu bewahren und sich für die Verteidigung der universellen Geltung von Grund- und Menschenrechten einzusetzen.

Verabschiedet von der 7. Bundesweiten Gedenkstättenkonferenz am 13.12.2018“

https://www.kz-gedenkstaette-neuengamme.de/fileadmin/user_upload/aktuelles/2018/2018.12.13_Erkl%C3%A4rung_der_Bundesweiten_Gedenkst%C3%A4ttenkonferenz.pdf

 

 

Re-Launch einer englischsprachiogen geschichtsdidaktischen Zeitschrift

Von http://www.ingentaconnect.com übernehme ich folgende Ankündigung

„UCL IOE Press is delighted to announce the launch of the HISTORY EDUCATION RESEARCH JOURNAL (HERJ)   Focusing on the global significance and impact of history education, this international journal covers all aspects of history education theory, scholarship, and pure and applied research. Articles illuminate contemporary issues, concerns, policies and practice, drawing upon the eclectic methodologies of history education research.   Editors: Jon Nichol, Hilary Cooper and Arthur Chapman

The History Education Research Journal is abi-annual, open-access, peer-reviewed journal based at the UCL Institute of Education and hosted in partnership with the Historical Association. It is a relaunch of the International Journal of Historical Learning, Teaching and Research (IJHLTR) and this first issue is number 15.2 to mark it as a continuation from IJHLTR. Back issues of IJHLTR will remain available through the Historical Association until they are transferred to the new journal’s home page. For information about how to contribute to the History Education Research Journal, visit UCL IOE Press.

JOURNAL CONTENTS: vol. 15, no. 2

    

See the UCL IOE Press catalogue for books and open-access journals on education and related areas of social science and professional practice

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A new competency-model on monuments using Rüsen’s four types by Stéphane Levesque — and a comment

Körber, Andreas (2018): „A new competency-model on monuments using Rüsen’s four types by Stéphane Levesque — and a comment.“ In: Historisch denken lernen (14.10.2018):

In a recent contribution to Public History Weekly, titled „Removing the ‚Past‘: Debates Over Official Sites of Memory“1Stéphane Lévesque from Ottawa, Canada, presented a new model for monument-related competencies of historical thinking, using Jörn Rüsen’s types of historical narrating.

The graphic version of the model consists of four „competences“, visualized as smaller cogwheels arranged around and interacting with a central cogwheel titled with „historical consciousness“. For each of the four competencies, a short, monument-related definition is given.

Prompted by a commentary by Gabriel Reich of Virginia Commonwealth University, who also works extensively on monuments in memory culture, Stéphane Lévesque added a (more general) table version (a Spanish translation by Elizabeth Montanares Vargas has been presented on facebook, meanwhile) in an answering comment, further detailing the competencies in his model.2.

As much as I appreciate this new model of competencies in general, I have also added a few comments to it (and to one point of Gabriel Reich’s comment, which is not in focus, here). The space provided by Public history weekly for commenting is limited and graphs are (at least not easily) allowed. I therefore use this my own blog for repeating my comment to Lévesque’s model, and to detail it a bit further.

First of all, I strongly support the initiative to analyse monuments as an expression of and factor for historical consciousness. Indeed, we need both a) to analyse them as experts by using our repertoire of historiographic methods and concepts in order to stimulate and support informed public discussion about whether a particular monument is still desirable (or at least acceptable) or whether it needs to be changed (and how) or even removed, and b) to develop people’s competences to address these issues themselves, i.e. to reflect on the nature, meaning and message of a monument both at the time of its construction and today (e.g. through preservation, maintenance, alteration, commenting or removal).

For this reason, I greatly appreciate Stéphane’s proposal for a competency model, especially the table version from the commentary above. This does not mean that I fully support the concrete model, but it has enriched the debate. Three comments on this:

(1) I doubt that competence as such can be “traditional”, “exemplary”, “genetic”, “critical” or “genetic”. These patterns, both as I understand Rüsen and for myself, characterize the logic of narratives. I would therefore rather read the table as “the competence to query in the traditional mode” … “the competence to narrate in critical mode” etc.

(2) This again raises the question of whether the four patterns actually constitute a distinction of competence niveaus. While I agree that the genetic mode of narrating history is the historically most recent, complex and suitable for explaining changes, I doubt – this time against Rüsen (cf. Körber 2016) – that the typology can describe competence levels.
The competence progression would need to be defined transversally: From (a) a basic level of non-distinctive (and thus unconsciously confusing) forms and patterns, via (b) the ability to perform all these forms of operations in the various patterns of Stéphane’s table (which would this describe a fully developed intermediate level), to (c) an elaborated level of (additional) ability to think about the nature of these disctions, etc.

For this, the model is very useful, full of ideas. It can help to think about what it takes to describe monuments neither as “the past” nor as “simply old”, but to identify and “read” them as narratives (or narrative abbreviations) from a certain time, whose current treatment adds new narrative layers to them, so that their existence (or absence), form, and treatment of them can always be seen and evaluated as contemporary statements about the respective past. To recognize this and to deal with it in a socially responsible way requires these competences.

As far as Gabriel Reich’s commentary is concerned, I only ask whether his characterization of an attitude to the confederation monuments can really be addressed with Rüsen as “exemplary”, since this mode is not concerned with the maintenance and support of a conventional identity, but with the derivation of a supertemporal rule. I would refer to the example as “traditional”. An “exemplary” attitude towards retention would be more likely to be: “At all times, monuments of one’s own heroes have helped the losers of war to hold on to their cause. Then that must be possible for us too.” Or something along that line.

So far the comment already published in Public History Weekly.

That said, I might add, that I don’t mean that the „genetic“ way of sensemaking is not in some way superior to the others, and more apt for historical meaning-making, especially in its integration of a notion of directed change over time. My scepticism focuses on the idea that today’s people’s („ontogenetic“) competencies of historical thinking progresses along the same line as the cultural („phylogenetic“) developoment of Rüsen’s patterns of sensemaking throughout the history of historiography. Today’s youth simultaneously encounter manifestations of historical thinking using all three (rather than four)3 patterns of sensemaking. While there is a kind of „development“ of power of historical meaning-making and explanation from traditional via exemplaric to genetic, I doubt that people and students have to move from the former to the latter — or do so.

My own idea of development of competencies of historical thinking can rather be visualized as follows (adopting Lévesque’s table):

Three niveaus/levels of competencies (schematic), following the FUER-model (cf. Körber 2015). The graph uses the table-version of Stéphane Lévesque's competence-model for historical thinking on monuments (https://public-history-weekly.degruyter.com/6-2018-29/removing-past-official-memory/; courtesy of Stéphane Lévesque by e-mail Oct 15th, 2018). A.K. 2018
Three niveaus/levels of competencies (schematic), following the FUER-model (cf. Körber et al. 2007; Körber 2015)4. The graph uses the table-version of Stéphane Lévesque’s competence-model for historical thinking on monuments (https://public-history-weekly.degruyter.com/6-2018-29/removing-past-official-memory/; courtesy of Stéphane Lévesque by e-mail Oct 15th, 2018). A.K. 2018

 

  1. A „basic“ niveau (and possibly early stage) would be defined by the inability of distinguishing different modes of historical narrating in general and referring to monuments in this specific case. (Young) people on this niveau (at this stage) will relate to them. They will ask questions (and thus exercise their „inquiry competence“), think („historical thinking competence“), orientate themselves („orientation competence“), and narrate („narrative competence“). But this basic niveau will not be defined by being „traditional“, but by an uninformed mixing (possibly only half-understood) forms of all three patterns. This performance will be both instable and inconsistent. Half-baked traditional questions will stand next to unreflected exemplary statements, and so on. In the graph above, this is symbolized by the blurred table below.
  2. The ability to apply the different patterns in a somewhat clarified way, to distinguish them and select one, to identify inconsistencies in their mixing, etc., then marks the intermediary niveau, and possible a major stage in the development of these competencies. On this niveau, at this stage, people will be able to discuss about the message a monument expresses and the meaning it has for us today, but they might disagree and even quarrel because they apply different patterns of meaning-making.
    In a way, Lévesque’s table describes this intermediate niveau, the different forms of historical inquiring, thinking, orientating, and narrating can take, depending from the general pattern of sensemaking. The table (the middle one in the graph above) clearly points at something, I have also tried to express in my German article challenging Rüsen’s own idea of the different patterns forming different nivueaus of competencies5: Each of the different operations (inquiring, narrating, orientating) will take on a specific stance of narrating. It is a difference whether I ask for a tradition or for a rule to be derived from past examples, or about a patterns of change across time. These questions are informed by more general stances and understandings of history (maybe coded in Lévesque’s central cogwheel of „historical consciousness“) and will generate different forms of orientation and narrating. This does not mean that the initial stance determines the outcome of the story, rendering historical thinking a matter of self-affirmation – not at all. A person inquiring in traditional will look for an origin for something valid and might — via historical thinking and research — learn of a quite different origin. The mode of meaning-making will still be traditional, but the concrete history will have changed. But people might also be forced to change their pattern in the process, e.g. learning of the limits of exemplary thinking when gaining insight into fundamental change, and thus „progress“ in a way from exemplary to genetic sensemaking.
  3. The highest niveau, however, will be reached not by finally arriving at the genetic forms of thinking and the respective competencies, but by complementing the ability to recognize, distinguish and apply the different forma with a transgressing ability to reflect on the nature, value and limits of this (and other) typologies themselves. Only on this niveau (at this stage) are people fully at command of their historical reflection. They can address the limits societally accepted concepts and terminology pose and suggest new or amended ones, etc. In the graph above, this is symbolized by the additional focus to the rubrics of Lévesque’s table, marked by the blue rings.
  1.   Lévesque, Stéphane: Removing the “Past”: Debates Over Official Sites of Memory. In: Public History Weekly 6 (2018) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2018-12570. There also is a German and a French version. []
  2. The table can be found under the same address as the original contribution, down the page []
  3. Rüsen’s „critical“ type of narrating does not really fit into the typology, presenting not a new logic of interconnecting temporal information, but merely de-elgitimizing others. In 1988 already, Bodo von Borries commented on this and presented a graphical concept of the interrelation of the different types, in which a „critical“ type was placed between both the traditional and the exemplary and the latter and the genetic, thus assigning it the function of a catalyst of development (Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett, p. 61; cf.  Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf, p. 14f.). In the new version of his „Historik“, Rüsen presents a similar version. Cf. Rüsen, Jörn (2013): Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau, p. 260. English: Rüsen, Jörn (2017): Evidence and Meaning. A Theory of Historical Studies. Unter Mitarbeit von Diane Kerns und Katie Digan. New York, NY: Berghahn Books Incorporated (Making Sense of History Ser, v.28), p. 198. []
  4.  Schreiber, Waltraud; Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Krammer, Reinhard; Leutner-Ramme, Sibylla; Mebus, Sylvia et al. (2007): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basisbeitrag). In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una Verlags-Gesellschaft (Kompetenzen, 2), S. 17–53; Körber, Andreas (2012): Graduierung historischer Kompetenzen. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 236–254.; Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf, pp. 39ff []
  5.  Körber, Andreas (2016): Sinnbildungstypen als Graduierungen? Versuch einer Klärung am Beispiel der Historischen Fragekompetenz. In: Katja Lehmann, Michael Werner und Stefanie Zabold (Hg.): Historisches Denken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theoretisch fundierten und evidenzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Waltraud Schreiber zum 60. Geburtstag. Berlin, Münster: Lit Verlag (Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart, 10), S. 27–41. []

Posterpräsentation auf der Tagung „Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte“ in Eichstätt

Posterpräsentation „Graduierungskonzepte von Geschichtslehrkräften“ bei der Tagung „Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte“ an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt (15.-17.11.2017)

Vom 15. bis 17. November fand in Eichstätt eine gut besuchte Tagung zum Thema „Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte“ statt.

Dort hat Alexander Buck ein Poster präsentiert gehalten zum Thema „Kompetenzen Historischen Denkens revisited.“

Keynote Vortrag von Andreas Körber auf der Tagung «Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte»

Körber, Andreas: “ Kompetenzen historischen Denkens revisited.“ Keynote-Vortrag auf der Tagung «Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte» am 16. November 2017 in Eichstätt. https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05..pdf

Am 16. November 2017 hat Andreas Körber einen Keynote-Vortrag auf der Tagung «Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte» in Eichstätt gehalten mit dem Titel “Kompetenzen historischen Denkens revisited“.  Andreas Körber bei der Keynote in Eichstätt

https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05..pdf

[flipbook pdf=“https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05..pdf“]

Hier noch ein paar Eindrücke: