Commemoration and Types or Patterns of Historical Meaning-Making (Narrating)

(This is a text from last year’s dis­cus­sion with Stéphane Lévesque and Gabriel Reich on nar­ra­tive pat­terns’ role in reflect­ing on mon­u­ment and memo­r­i­al pol­i­cy. I nev­er got round to fin­ish­ing ist. Sor­ry for the delay.)

In their texts and in the ear­li­er dis­cus­sion (first on Pub­lic His­to­ry Week­ly: Lévesque, Stéphane (2018): Remov­ing the Past?, then on Active His­to­ry CA: A new approach to debates over Mac­don­ald and oth­er mon­u­ments in Cana­da, Part 1 and Part 2), Lévesque sug­gest­ed a mod­el of dif­fer­ent lev­els of his­tor­i­cal com­pe­ten­cies fol­low­ing Jörn Rüsen’s typol­o­gy of nar­ra­tive pat­terns.

While I agree that there is a lot of plau­si­bil­i­ty in a sequen­tial devel­op­ment of these types of nar­rat­ing through­out (West­ern) his­to­ry, and that the genet­ic type is the most com­plex and advanced one, I don’t find much plau­si­bil­i­ty in the idea that in the devel­op­ment of stu­dent’ think­ing with­in their life­time, the tra­di­tion­al type should have any pri­or­i­ty to the oth­er ones. Instead, I think that stu­dents encounter full-fledged nar­ra­tives as well as sim­ple state­ments of all types simul­ta­ne­ous­ly from the begin­ning, and will acquire them along­side each oth­er — but only grad­u­al­ly learn to rec­og­nize them for what they are, grasp­ing their log­ic.

Con­sid­er the fol­low­ing graph:

© Andreas Kör­ber 2018

It is to visu­al­ize the idea that increas­ing recog­ni­tion of change in his­toric time (the x‑axis) first leads to the devel­op­ment of the tra­di­tion­al type (ask­ing for the ori­gin of the cur­rent­ly valid, in cloud 1), then the expe­ri­ence that what has orig­i­nat­ed can also per­ish again and there­fore ask­ing for ori­gins is not enough, lead to the devel­op­ment of the exem­plar­ic type, ask­ing for pat­terns and rules behind the change on the sur­face (cloud 2), and only mod­ern expe­ri­ence of increased/accelerated change then led to the devel­op­ment of the genet­ic type, ask­ing for the direc­tion.

Each of these pat­terns leads to dif­fer­ent expec­ta­tions for the future. Ini­tial­ly (green per­spec­tive), the future may seem quite sim­i­lar from the present. What is per­ceived as hav­ing begun, stays valid. Only from the (lat­er) blue per­spec­tive, a pat­tern seems dis­cernible, lead­ing to the expec­ta­tions that the future will also yield sim­i­lar pat­terns of events as are detect­ed in the past. From the (still lat­er) orange per­spec­tive, an (addi­tion­al?) increase in their “mag­ni­ture” can be per­ceived and its con­tin­u­a­tion be expect­ed.
The graph also is to show that the rules and pat­terns as well as ideas of ori­gins have not been ren­dered obso­lete by each new type, but are super­im­posed or inte­grat­ed into it.

I use this graph in my lec­ture. I now have added the small arrows. They are to indi­cate the learn­ing-neces­si­ties of a per­son with­in a rel­a­tive­ly short time-span of life or even youth. While in pre-mod­ern times, they only encoun­tered the then-devel­oped pat­terns (if the mod­el is valid), in moder­ni­ty, they will have to use all pat­terns simul­ta­ne­ous­ly, in order not make sense dif­fer­en­tial­ly.

The idea of a homol­o­gy is prob­lem­at­ic in anoth­er way, also. It might sug­gest that peo­ple in antiq­ui­ty (or pre-mod­ern-times) were devel­oped rather like chil­dren or youths, not real­ly grown-ups. This idea is not new, but is very prob­lem­at­ic. As you might be aware of, Rudolf Stein­er, founder of anthro­pos­o­phy, sug­gest­ed that the “ancient” Greek had a men­tal age of about 7‑years-olds. And there was a very influ­en­tial Ger­man “didact” of his­to­ry in the 19th cen­tu­ry (Friedrich Kohlrausch), who com­bined a sim­i­lar idea of the homo­log­i­cal devel­op­ment in the way peo­ple con­ceived “god” with that of becom­ing of age. So only the mod­ern man was real­ly “grown up” (and is was the Ger­mans who did so — very nation­al­ist).

Because of Rüsen’s idea of a “homol­o­gy” in the sequence of devel­op­ment of nar­rat­ing types between mankind (phy­lo­ge­n­e­sis) and indi­vid­u­als (onto­ge­n­e­sis), Bodo von Bor­ries (and I as assis­tant to him) did a large-scale research in the ear­ly 1990s, were we pre­sent­ed stu­dents with items of dif­fer­ent typo­log­i­cal log­ic to dilem­ma-sit­u­a­tions, like Rüsen him­self has used for qual­i­ta­tive research and for explain­ing the nar­ra­tive types. We did find a pre­dom­i­nance of agree­ment to “tra­di­tion­al” items with 6th-graders (abt. 11 yrs), but found no lin­ear devel­op­ment. In fact, 9th-graders seemed even to regress. All this is pub­lished in Ger­man only, I fear.

I would strong­ly sug­gest to dis­tin­guish between the his­tor­i­cal devel­op­ment and hier­ar­chy of these pat­terns on the one hand and pro­gres­sion in learn­ing on the oth­er hand, for which I sug­gest the third dimen­sion.

As for Lévesque’s revised table of com­pe­ten­cies in a fur­ther com­ment in PHW and his eval­u­a­tion that Gabriel Reich is cor­rect in that the genet­ic type pro­vides no solu­tion to the ques­tion of whether to keep or get rid of mon­u­ments: Do these types real­ly lead to spe­cif­ic polit­i­cal posi­tions — espe­cial­ly if they are always com­bined? Or do they rather char­ac­ter­ize part of their under­ly­ing under­stand­ing? I think there are dif­fer­ent posi­tions and solu­tions pos­si­ble by each nar­ra­tive. The val­ue of the dif­fer­en­ti­a­tion of types of mean­ing mak­ing and nar­ra­tion is rather ana­lyt­i­cal than pre­scrip­tive.

And that is also the ped­a­gog­i­cal val­ue: I think these typolo­gies (your table and mine) can be used for clas­si­fy­ing and dis­cussing state­ments of peo­ple in the polit­i­cal debate. It will enhance stu­dents abil­i­ty to rec­og­nize the log­ics behind spe­cif­ic polit­i­cal stances. And it may well show that both sug­ges­tions of keep­ing and of get­ting rid of can be under­pinned by dif­fer­ent types of nar­ra­tive, but that would gen­er­ate maybe dif­fer­ent poli­cies:

Take an exam­ple from Gabriel Reich’s patch, again: civ­il war mon­u­ments in Rich­mond.

One could argue for keep­ing the statutes on Mon­u­ment Avenue on grounds of pure­ly tra­di­tion­al think­ing: to mark the ori­gins of the spe­cif­ic state of things. This is both pos­si­ble in par­ti­san ways (only “our” heroes), but also in a more “inclu­sive” form, ask­ing for such mon­u­ment of both sides to be pre­sent­ed, to mark the ori­gin of the coun­tries “divi­sion”. Equal­ly in tra­di­tion­al mode (but with dif­fer­ent polit­i­cal back­ground), one might call for their removal. If you hold that the divi­sion they mark is no longer giv­en, they might be removed.

In exem­plar­ic mode (as I opined ear­li­er), one could speak out for the preser­va­tion of the mon­u­ments on the grounds that they exem­pli­fy a cer­tain time and cul­ture which we can still con­sid­er as “over­come”, but one can also argue for their removal because they rep­re­sent­ed out­dat­ed or polit­i­cal­ly non-sup­port­able rela­tions to the past, and that our time needs to find new ones, not “pro­gressed” ones, but such which reflect the “char­ac­ter­is­tics of our time”.

I do agree that to hold a specif­i­cal­ly genet­ic view makes it hard to envi­sion the whole ques­tion as one of keep­ing vs. remov­ing, — but it does­n’t exclude it to the full extent.

If peo­ple are think­ing pre­dom­i­nant­ly in genet­ic mode, expe­ri­enc­ing the coun­try to hav­ing over­come that divi­sion, they object to a tra­di­tion­al log­ic they per­ceived the mon­u­ments to have. In this case, it would be the ten­sion between one’s own genet­ic mode of think­ing and that per­ceived in the mon­u­ments, which would gen­er­ate a polit­i­cal posi­tion.

If the genet­ic per­spec­tive was upon how to improve com­mem­o­ra­tion, one might ask for mak­ing such com­mem­o­ra­tions “more inclu­sive”. This may have been behind erect­ing a mon­u­ment for Arthur Ashe among the con­fed­er­ate gen­er­als — not a very con­sis­tent move, though, giv­en that is mere­ly addi­tive­ly com­bines mon­u­ments. In fact, it cre­ates a “memo­r­i­al land­scape” of a rather com­plex nar­ra­tive struc­ture, part of which is tra­di­tion­al (“heroes”) and exem­plary (“each group”), but by doing so enforces a new kind of tra­di­tion­al­i­ty (keep­ing the racial groups apart, assign­ing each “their own” tra­di­tion to hold up). So the intend­ed “progress” by inclu­siv­i­ty (“An avenue for all peo­ple”) may in fact have cre­at­ed a mul­ti-tra­di­tion­al nar­ra­tive.1

But there are oth­er pos­si­ble solu­tions sug­gest­ed by genet­ic think­ing.  The con­cept of past peo­ple being “chil­dren of their own time” is as genet­ic as it can get, refer­ring to a fun­da­men­tal change in time, so that morals and actions might be con­sid­ered incom­men­su­rable across times. This con­cept has been used for exon­er­at­ing past peo­ples views and actions. On this ground, one might call it “use­less”. But it isn’t. Genet­ic his­tor­i­cal think­ing entails both — to rec­og­nize the tem­po­ral change and moral and polit­i­cal con­texts for past actions dif­fer­ent from ours, AND to rec­og­nize that our own con­text is valid, too.

From this point of view, it may under­pin a present posi­tion trans­gress­ing the “keep/remove”-divide, name­ly to find ways of memo­ri­al­iz­ing civ­il war “heroes” (and/or “vil­lains” that is) that do NOT inad­ver­tent­ly invite for tra­di­tion­al or exem­plar­ic hero­ic read­ing, but specif­i­cal­ly marks the dis­tance of time.

It is imper­a­tive, this think­ing goes, to keep these memo­ri­als, but not as hero­ic marks to the past or as ambiva­lent mark­ers. One should not just remove them, for that would put into obliv­ion not only the past, but also the whole dis­cus­sion and reflec­tions, the uneasi­ness about its rep­re­sen­ta­tion which sparked the dis­cus­sion in the first place. Genet­ic think­ing would not be con­tent to just remove the hero­ism (espe­cial­ly that of the wrong, side) with the effect to have no mem­o­ry at all, but would call for a memo­ri­al­iza­tion which specif­i­cal­ly marks the change between that time and ours today.

Again, take a Ham­burg exam­ple. In an ear­li­er con­tri­bu­tion to this dis­cus­sion I already hint­ed to counter-memo­ri­al­i­sa­tion. One of the best exam­ples is here in Ham­burg-Altona:

Mon­u­ment and Counter-Mon­u­ment next to at St. Johan­nis-Church in Ham­burg-Altona2

Next to Altona’s St. Johan­nis Church, a mon­u­ment had been erect­ed in 1925 for the mem­bers of the 31st Infantry Reg­i­ment in WW1, com­mis­sioned by sur­vivors of that reg­i­ment. Each of the three sides of the col­umn-like mon­u­ment made of clink­er fea­tures an over­sized, half-naked fig­ure, rep­re­sent­ing a war­rior with some antique weapon.

The inscrip­tion below reads “To the fall­en for a grate­ful mem­o­ry, to the liv­ing for a reminder, to the com­ing gen­er­a­tions for emu­la­tion.“3. Clear­ly a very tra­di­tion­al pro­to-nar­ra­tive, both extend­ing the own war­rior­ship of the sol­diers into antiq­ui­ty and call­ing for its emu­la­tion, lack­ing any tran­scen­dence. The for­mu­la was coined by August Böckh for Friedrich Wil­helm III of Prus­sia, and was used on mon­u­ments remem­ber­ing the “lib­er­a­tion wars” against Napoleon, but also lat­er on those for the “uni­fi­ca­tion wars” of 1870/71. After the loss­es of mil­lions in WW1, its usage — espe­cial­ly of the third ele­ment — is remark­able, albeit not all­to­geth­er uncom­mon4.

In the mid-1990s, the church’s con­gre­ga­tion com­mis­sioned a counter-memo­r­i­al, cre­at­ed by Rain­er Tied­je, con­sist­ing of three acryl-glass-plates, each direct­ly con­fronting one of the war­riors, depict­ing “dark, ema­ci­at­ed, fear­ful crea­tures”, as the expla­na­tion on the page “” states (thus on, my trans­la­tion). It con­cludes “In the cen­ter the hero­ism and the exal­ta­tion, in front of it it the hor­ror of war. A suc­cess­ful mix­ture.” (my trans­la­tion).

Gegen­denkmal zum 31er Kriegerdenkmal (aus: Gedenkstät­ten in Ham­burg. Weg­weis­er zu den Stät­ten der Erin­nerung an die Jahre 1933–1945.

To me, this coun­ter­memo­r­i­al is not just a (exem­plar­ic-mode) jux­ta­po­si­tion of (trad­tion­al-mode) hero­ism and hor­ror of war, but there is fun­da­men­tal­ly genet­ic part in it: the counter-memo­r­i­al does not mere­ly point to time­less hor­rors of the con­se­quences of war­fare, but leans on a visu­al vocab­u­lary estab­lished in Holo­caust memo­ri­als: The “suf­fer­ing men” who wrig­gles with pain (and fear) on eye-lev­el with the war­riors, look like “musel­men”, the com­plete­ly debil­i­tat­ed and immis­er­at­ed inmates of the Nazi con­cen­tra­tion camps. In its iconog­ra­phy, the counter-memo­r­i­al belongs to the gen­er­a­tion of mon­u­ments which coerce the view­er, the pub­lic to find and answer, not pro­vid­ing one them­selves, either in being abstract or — as here — by visu­al­iz­ing death and dis­ap­pear­ance in any but hero­ic form5. It is this fea­ture, using a visu­al code depend­ing not only abstract­ly on hind­sight but on con­crete knowl­edge about what such hero­ism-pro­pa­gan­da did help to bring about, togeth­er with the effec­tive plac­ing which ren­ders impos­si­ble “com­mem­o­ra­tion cer­e­monies, at which the plaques are not noticed”, which indi­cate to a spe­cif­ic genet­ic think­ing below it, try­ing to trans­gress the think­ing of the time.

  1. Cf. []
  2. Pho­to by 1970gemini in der Wikipedia auf Deutsch, CC BY-SA 3.0, []
  3. See  []
  4. Cf. Kosel­leck, Rein­hart (1996): Kriegerdenkmäler als Iden­titätss­tiftun­gen der Über­leben­den. In: Odo Mar­quard und Karl­heinz Stier­le (Hg.): Iden­tität. 2., unveränd. Aufl. München: Fink (Poet­ik und Hermeneu­tik, 8), S. 255–276; p. 261f []
  5. Cf. Kosel­leck, Rein­hart (1994): Ein­leitung. In: Rein­hart Kosel­leck und Michael Jeis­mann (Hg.): Der poli­tis­che Totenkult. Kriegerdenkmäler in der Mod­erne. München: Fink (Bild und Text), S. 9–20, here p. 20 []

New Draft on Analysing Monuments with Students

Kör­ber, Andreas (2019): How to Read a Mon­u­ment as a Nar­ra­tive in Class – a Sug­ges­tion. [unfin­ished draft]. In His­torisch denken ler­nen [Blog des AB Geschichts­di­dak­tik; Uni­ver­sität Ham­burg], 8/27/2019. Avail­able online at

This is a new draft of a sug­ges­tion for analysing mon­u­ments with stu­dents. Please com­ment.
August 28th: I added some aspects (in the PDF in green).

2019_08_Körber How to Read a Mon­u­ment as Nar­ra­tive in Class_2-lit.pdf

Andreas Kör­ber (Ham­burg)
How to Read a Mon­u­ment as a Nar­ra­tive in Class – a Sug­ges­tion [unfin­ished draft]

The fol­low­ing sug­ges­tions for address­ing mon­u­ments in his­to­ry edu­ca­tion are based on a con­cep­tion of mon­u­ments as pro­to- or abbre­vi­ate nar­ra­tives1 by a present actor about a cer­tain past and its rel­e­vance. Even though in many dis­cus­sions about the removal of mon­u­ments, peo­ple deplore the removal of their “past”,2 what is at stake, is not the past itself, but a spe­cif­ic and often priv­i­leged com­mu­ni­ca­tion of a cer­tain inter­pre­ta­tion of some past con­text, per­son­age or event.
As such, they also address some­one (most­ly a spe­cif­ic group) – some­times explic­it­ly, some­times implic­it­ly only. These “addressees” need, how­ev­er, not be iden­ti­cal with those real­ly explor­ing the mon­u­ment. But these (the actu­al “audi­ence”) will also feel addressed, and since they might (will) be diverse, in quite dif­fer­ent ways. This com­mu­nica­tive shift is far from being an excep­tion – it might even be the rule in times of change and of increased diver­si­ty of our soci­eties. Con­sid­er, e.g., a mon­u­ment hail­ing some hero of an impe­r­i­al war address­ing its audi­ence with a ref­er­ence to “our empire” vis­it­ed by an immi­grant British cit­i­zen. This applies not only to mon­u­ments depict­ing a group’s (e.g. nation’s) “own pride and pain” but also to crit­i­cal memo­ri­als address­ing a group’s actions in the past which are con­sid­ered as prob­lem­at­ic (to say the least) in ret­ro­spect. Con­sid­er, e.g., Germany’s memo­ri­als at for­mer places of con­cen­tra­tion camps. In most cas­es, they are called “Gedenkstät­ten” – “sites of remem­brance”. As such, already, they (have to) express their nar­ra­tive log­ic in diverse from, giv­en that the soci­ety they address is not only soci­o­log­i­cal­ly and cul­tur­al­ly diverse but also with respect to the past they refer to. For sur­vivors and depen­dants (of both sur­vivors and fatal vic­tims), they are (main­ly) a place of com­mem­o­ra­tion their own loss and also vic­tim­hood. In many cas­es these places tell a sto­ry of “we have this place for remem­ber­ing what they (the Ger­mans) have done to us”. But even with­in this group, there are many who are and still con­sid­er them­selves Ger­mans. For them, the nar­ra­tive is quite dif­fer­ent. And of course there is a dif­fer­ence between mourn­ing a loss and remem­ber­ing a sur­vival or even own resis­tance. An inscrip­tion on the 1965 mon­u­ment at Neuengamme Con­cen­tra­tion Camp Memo­r­i­al in Ham­burg, e.g., read­ing “Euer Lei­den, Euer Kampf und Euer Tod sollen nicht vergebens sein” (“Your Suf­fer­ing, Your Fight and Your Death Shall Not be in Vain”) does promi­nent­ly address a group of pris­on­ers who active­ly resist­ed. But what is more, most of these places respec­tive­ly mon­u­ments there are also known as “Mah­n­male”, i.e. “mon­u­ment” in the lit­er­al sense of “admon­ish­ing” some­one. Who can or should be admon­ished there? Refer­ring to the Nazi Crimes, they can (and have to) do it in two dif­fer­ent ways: Towards sur­viv­ing vic­tims and their depen­dants they may be read as “Nev­er let that be done unto you again” – but address­ing the Ger­man soci­ety as such they refer to “Remem­ber” (pub­licly, that is) “what you have done” (both to “oth­ers” and to “some of your own”, that is) – “and make sure that this nev­er hap­pens again”. Ger­mans among the vic­tims of NS-crimes (Jew­ish Ger­mans, Com­mu­nists, Social Democ­rats Jehova’s Wit­ness­es, and many oth­ers), then, will specif­i­cal­ly have to select (not choose) how they are addressed.

Metaphor­i­cal­ly, mon­u­ments don’t cease to “speak” if address­ing a dif­fer­ent audi­ence from what was intend­ed or sup­posed. Since all per­cep­tion and analy­sis (“de-construction”1) of a nar­ra­tive also requires and implies re-con­struc­tive men­tal process­es, the result­ing nar­ra­tives in diverse pub­li­ca will dif­fer, par­tial­ly by becom­ing more com­plex. Con­sid­er the 1925 war mon­u­ment in front of Hamburg-Altona’s Johan­nis Church: It depicts three medieval war­riors with bare chest and lean­ing on a long sword.2 The inscrip­tion reads: “Den Gefal­l­enen zum dankbaren Gedächt­nis, den Leben­den zur Mah­nung, den kom­menden Geschlechtern zur Nacheifer­ung” (“to the fall­en in grate­ful mem­o­ry, to the liv­ing as a reminder, to the com­ing gen­er­a­tions for emu­la­tion”). Even though there sure­ly are some youths on the right-wing of the polit­i­cal spec­trum to whom this may appeal, both most of them will have to engage in twofold inter­pre­ta­tion: “Eth­nic” will have to dif­fer­en­ti­ate between their own posi­tion and per­spec­tive and that of the youth in the Weimar Repub­lic, in order to rec­og­nize the mes­sage and to make their own sense of it, Ger­mans with what is often termed as “migra­to­ry back­ground” will have even more aspects to com­bine.

All these con­sid­er­a­tions also hold true for the “speaker’s posi­tion” in a memo­r­i­al or monument’s nar­ra­tive: Let’s take the exam­ple of Ger­man Con­cen­tra­tion Camp memo­ri­als again: Who is it, admon­ish­ing the vic­tims not to be vic­tim­ized again, and (more promi­nent­ly) the Ger­mans not to become per­pe­tra­tors again? In fact, one can even detect anoth­er lay­er in such mon­u­ments. The fact that (belat­ed­ly enough) the Ger­man soci­ety today des­ig­nates and sup­ports these “Gedenkstät­ten” (or even hosts them insti­tu­tion­al­ly) can also be con­sid­ered a mes­sage to both the sur­vivors, their depen­dants and to the world at large: “See and that we address this past” – pos­si­bly also with a call for sup­port: “By wit­ness­ing this com­mit­ment of ours to remem­ber­ing this past – help us to resist and even fight ten­den­cies to aban­don it and to return to a socio-cen­tric way or com­mem­o­ra­tion” again.3 But is it “the Ger­man Soci­ety” speak­ing here – or some spe­cif­ic group (e.g. the gov­ern­ment, a polit­i­cal fac­tion, …) speak­ing “for” the Ger­man peo­ple or in lieu of? Just like the tar­get­ed audi­ence of a mon­u­ment sel­dom­ly is just the one real­ly vis­it­ing it (and try­ing to make sense of it), the posi­tion of “author­ship” needs to be dif­fer­en­ti­at­ed.
Giv­en all this, the con­ven­tion­al ques­tions of (1) who erect­ed a mon­u­ment (2) to (remem­ber­ing) whom, (3) for what pur­pose, (4) with whose mon­ey, and to what effect (e.g. of appraisal, cri­tique), are still nec­es­sary, but need to be com­ple­ment­ed.
As a result, a monument’s “mes­sage” or “mean­ing” is nei­ther fixed nor arbi­trary, but rather a spec­trum of nar­ra­tive rela­tions between a range of perceived-“authors” or ”speak­ers” and a sim­i­lar range of tar­get­ed and fac­tu­al addressees.
Fur­ther­more, their inter­re­la­tion is of utmost inter­est and may strong­ly dif­fer: Does (and if so: in what way) the mon­u­ments mes­sage imply the author and the addressee(s) to belong to the same group? It it “intran­si­tive” in that it at least seem­ing­ly express­es the fact of “remem­ber­ing” (“We both know that we have knowl­edge about this past and we express that it is of impor­tance to us”), while in fact it serves either as a tran­si­tive reminder (“I know that you know, but you must not for­get”) or even as a first-time intro­duc­tion of the addressee into the sub­ject at hand (which will be the mode in most cas­es of vis­it­ing mon­u­ments with stu­dents). So where “remem­ber­ing” and even “com­mem­o­ra­tion” is sug­gest­ed and meant, “telling” is the fac­tu­al mode.
Fur­ther­more, com­mem­o­ra­tive modes are man­i­fold. Mon­u­ments can not only call for neu­tral “remem­ber­ing”, but also for rever­ing or con­demn­ing, for feel­ings (pride and pain) – and they can appeal for action, e.g. for fol­low­ing an exam­ple. In cul­tur­al­ly diverse soci­eties, the spe­cif­ic lin­guis­tic and artis­tic modes of express­ing may not be clear to all stu­dents, pos­si­bly lead­ing to mis­un­der­stand­ings, but pos­si­bly also to iden­ti­fy­ing alter­na­tive read­ings which are worth con­sid­er­ing.

Anoth­er aspect is cru­cial: In (post-)modern, diverse and het­ero­ge­neous soci­eties (at least), it will not suf­fice that each indi­vid­ual is able to think about the past and its rep­re­sen­ta­tions in the pub­lic sphere, to con­sid­er the mes­sages and to relate to them indi­vid­u­al­ly. The com­mon task of orga­niz­ing a peace­ful and demo­c­ra­t­ic life togeth­er with­in soci­ety as well as in respect to for­eign rela­tions requires that the indi­vid­ual mem­bers of soci­ety do not only sport their own his­tor­i­cal con­scious­ness – pos­si­bly dif­fer­ent from that of their neigh­bours, they will have to be able to relate to these oth­er per­cep­tions, con­cep­tu­al­i­sa­tions, inter­pre­ta­tions and eval­u­a­tions of past and his­to­ry and to the appeals they hold for them. In plur­al soci­eties it is not enough to just know his­to­ry your­self and to be able to think his­tor­i­cal­ly – its is para­mount to have at least some insight into the his­tor­i­cal think­ing of oth­ers and to be able to com­mu­ni­cate about it. This also refers to mon­u­ments. What is need­ed is not only knowl­edge and insight about some pos­si­ble dif­fer­ent inter­pre­ta­tions (as e.g. exem­pli­fied by clas­si­cal or rep­re­sen­ta­tive ones tak­en from lit­er­a­ture), but also an insight into the actu­al (ongo­ing, pos­si­bly still unsure, blurred, unfin­ished) inter­pre­ta­tions of oth­ers in one’s one rel­e­vant con­texts. Learn­ing about his­to­ry in inclu­sive soci­eties, there­fore, be they diverse with regard to cul­tur­al, social or oth­er dif­fer­en­ti­a­tions, requires a dimen­sion of mutu­al­i­ty, of learn­ing not only about his­to­ry and the past, but also about the oth­er mem­bers of soci­ety and their rela­tions to it, the mean­ings it holds for them, their ques­tions, their hypothe­ses, etc.4

On the back­drop of all these con­sid­er­a­tions, the fol­low­ing guide­line there­fore does not ven­ture to help stu­dents to per­ceive the “true” “mean­ing” of a mon­u­ment, but rather to fos­ter com­mu­ni­ca­tion about what is per­ceived as its “mes­sage” and mean­ing by pos­si­bly dif­fer­ent peo­ple. Some of these per­cep­tions will be affirmed by being shared among sev­er­al and pos­si­bly quite dif­fer­ent users, while oth­ers might be dif­fer­ent. This, how­ev­er, does not nec­es­sar­i­ly ren­der them wrong or non­sen­si­cal (which, they might be, how­ev­er). Com­par­ing dif­fer­ent answers might both sharp­en the individual’s per­cep­tion and broad­en it to per­ceive rel­e­vance and mean­ings of memo­ri­als to peo­ple with dif­fer­ent back­ground, inter­est, cul­ture, inter­est, and so on. These forms of rel­e­vance might (often will) dif­fer from that intend­ed by those who erect­ed the mon­u­ment. What does that mean? Is a mon­u­ment dys­func­tion­al if peo­ple feel addressed by it in a way dif­fer­ing from that orig­i­nal­ly intend­ed? Or does it keep rel­e­vance but change sig­nif­i­cance?
These ques­tions do not replace but com­ple­ment oth­er approach­es to analysing mon­u­ments. It might be sen­si­ble, though, to not apply them after more direct approach­es, but to use them as a start, result­ing in more spe­cif­ic (and pos­si­bly also more) of ques­tions to explore.
The ques­tions can be used in dif­fer­ent ways. It will be rather tedious to just answer them one by one – espe­cial­ly includ­ing all bul­let points. The lat­ter are rather meant as sug­ges­tions for for­mu­lat­ing an answer to the main ques­tions above them.
To work indi­vid­u­al­ly is pos­si­ble, but because of the con­cept explained above, it might be more fruit­ful to apply a “Think-Pair-Share” ‑sys­tem and first work inde­pen­dent­ly, then com­pare sug­ges­tions in small groups in a way which does not only look for com­mon solu­tions, but also explores and eval­u­ates dif­fer­ences, and then share both insights and remain­ing or new­ly arisen ques­tions with the whole group.

I. Respond to the ques­tions 1–6, using the bul­let points below as direc­tions and sug­ges­tions. Try e.g. to com­plete the giv­en sen­tences, but for­mu­late your own answer to the main ques­tions. If you are unsure or have addi­tion­al ideas, for­mu­late your ques­tions (instead)!
II. Com­pare your nots with your partner(s). Don’t stan­dard­ize them! Instead: For­mu­late (a) a new ver­sion of those aspects which were sim­i­lar and (b) on your dif­fer­ences! In what way did/do you dif­fer? Make a sug­ges­tion why that might be! Keep your orig­i­nal notes! They will be valu­able in fur­ther dis­cus­sions!
III. Report on your find­ings from II to your class! Com­pare with insights and ques­tions of oth­er groups!


  1. Com­mu­nica­tive Explic­it­ness:
    In how far does the mon­u­ment (seem to) …
    • … present or sug­gest a spe­cif­ic per­son or group in a speak­er posi­tion? (e.g. “We, <…> erect­ed this mon­u­ment”?)
    • … address a spe­cif­ic person/group or sug­gests to be direct­ed towards a spe­cif­ic group? (“You, <…>…” / “to <…>”)5
    • … address a third-par­ty as some kind of wit­ness as to the fact of remem­ber­ing?6
    • … refer to some third par­ty as involved in the past which is nar­rat­ed? (e.g. “what they have done to us”)
  2. Nar­ra­tive Explic­it­ness:
    In how far does the mon­u­ment (seem to) …
    • … pre­sup­pose that the recipient/addressee has suf­fi­cient knowl­edge about the con­text referred to?
    • … explic­it­ly con­struct a spe­cif­ic con­text (explic­it­ly tell a sto­ry),
    • … rely on a cer­tain amount of com­mon knowl­edge of speak­er and addressee?7
    • …intro­duce actors, con­texts and events?
    • ?
  3. Transitive/Intransitive com­mu­ni­ca­tion:
    In how far does the mon­u­ment (seem to) …
    • … embrace the recipient/addressee as a mem­ber of the same group (“we”) as the (pur­port­ed) speak­er?
    • … address the recipient/addressee as a mem­ber of a dif­fer­ent group (“you”) as the (pur­port­ed) speak­er?
  4. . “Mono-” or “Het­erogloss” com­mu­ni­ca­tion:
    In how far does the mon­u­ment (seem to) …
    • … embrace the recipient/addressee as undoubt­ed­ly hav­ing the same perspective/sharing the eval­u­a­tion (“monogloss”)? e.g. by being implic­it about it,
    • … address the recipient/addressee as not nec­es­sar­i­ly shar­ing the same per­spec­tive and eval­u­a­tion (“het­erogloss”)? e.g. by being explic­it in state­ment, eval­u­a­tion, etc.
  5. Com­mu­nica­tive Intent:
    What is the rela­tion of authors’/addressee(s)/third-party’s role in the (proto-)narrated sto­ry?, e.g.
    • Gener­ic
      1. “<…> want(s) <…> to <know/remember/acknowledge/accept/judge> as <…>”
    • Spe­cif­ic:
      • “’We’ <…> want ‘you’ <…> (and oth­ers) to know what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in “Stranger, tell the Spar­tans …”)
      • “’We’ <…>want ‘us’ <…> to not for­get what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in Mon­u­ments to Uni­fi­ca­tion)
      • “’We’ <…> want ‘us’ <…> to not for­get what ‘we’ <…> have caused!” (as e.g. in Ger­man Con­cen­tra­tion Camp Memo­ri­als)
      • “’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> sub­mit our­selves to not forgetting/remembering!”
      • “’We’ <…> want ‘us’ <…> to not for­get what ‘they’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
      • “’’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> acknowl­edge what ‘you’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
    • In how far does one (or sev­er­al) of the fol­low­ing forms describe the com­mu­nica­tive inten­tion of the mon­u­ment?
      • to inform, e.g. if it intro­duces and details the past inci­dents, con­texts etc.;
      • to con­firm, e.g. if it almost tac­it­ly – with­out giv­ing details – refers to a past con­text which both author and addressee share knowl­edge about; intend­ing to secure acknowl­edge­ment of fac­tu­al­i­ty;
      • to com­mem­o­rate, e.g. if it almost tac­it­ly – with­out giv­ing details – refers to a past con­text which both author and addressee share knowl­edge about, intend­ing to express a cer­tain eval­u­a­tion;
      • to mourn, e.g. if it refers to a past con­text which both author and addressee share knowl­edge about, intend­ing to express a feel­ing of loss of someone/something val­ued);
      • to remind, e.g. if it refers to a past con­text which both author and addressee should share knowl­edge about, intend­ing to
        • pre­vent for­get­ting;
        • secure a cer­tain eval­u­a­tion which is sup­posed to have been shared before?
        • appeal, e.g. if it asks (invites?/requests?/summons?) the recipient/addressee to feel/identify/act in a cer­tain way, e.g. by
          • refer­ring to (a) person(s) as respon­si­ble for some­thing, admon­ish­ing the addressee to eval­u­ate this/these per­sons in a cer­tain way, but not to fol­low her/his exam­ple, either
          • hero­iz­ing: pre­sent­ing (a) person(s) as respon­si­ble for a spe­cial achieve­ment and there­fore to be revered;
          • giv­ing thanks: pre­sent­ing (a) person(s) as respon­si­ble for a spe­cial achieve­ment and express­ing grat­i­tude;
          • con­demn­ing: pre­sent­ing (a) person(s) as respon­si­ble for a spe­cial achieve­ment and there­fore to be con­demned;
          • to present exam­ples / role mod­els, e.g. if it by presents (a) person(s) as respon­si­ble for some­thing and address­es the recipient/addressee as pos­si­bly being in a sim­i­lar posi­tion and hav­ing sim­i­lar capac­i­ties, urg­ing her/him either
            • to fol­low the exam­ple (e.g. of tak­ing action, of resist­ing);
            • to not fol­low the exam­ple (e.g. of going along …);
          • to express grat­i­tude, e.g. if it presents the addressee and/or his group as respon­si­ble for some­thing good, express­ing grat­i­tude;
          • to accuse, e.g. if it presents the addressee and/or his group as respon­si­ble for some­thing bad, express­ing con­tempt;
    • oth­er (spec­i­fy) …
      • “Gemüt­szu­s­tand eines total besiegten Volkes”. Höcke-Rede im Wort­laut. Nach dem Tran­skript von Kon­stan­tin Nowot­ny (2017). In Der Tagesspiegel, 1/19/2017. Avail­able online at, checked on 3/14/2019.
      • Kör­ber, Andreas (2014): His­tor­i­cal Think­ing and His­tor­i­cal Com­pe­ten­cies as Didac­tic Core Con­cepts. In Helle Bjerg, Andreas Kör­ber, Clau­dia Lenz, Oliv­er von Wrochem (Eds.): Teach­ing his­tor­i­cal mem­o­ries in an inter­cul­tur­al per­spec­tive. Con­cepts and meth­ods : expe­ri­ences and results from the TeacMem project. 1st ed. Berlin: Metropol Ver­lag (Rei­he Neuengam­mer Kol­lo­qui­en, Bd. 4), pp. 69–96.
      • Kör­ber, Andreas (2015): His­tor­i­cal con­scious­ness, his­tor­i­cal com­pe­ten­cies – and beyond? Some con­cep­tu­al devel­op­ment with­in Ger­man his­to­ry didac­tics. Avail­able online at
      • Kör­ber, Andreas (2019; in print): Inklu­sive Geschicht­skul­tur — Bes­tim­mungs­fak­toren und Ansprüche. In Sebas­t­ian Barsch, Bet­ti­na Deg­n­er, Christoph Küh­berg­er, Mar­tin Lücke (Eds.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag, pp. 250–258.
      • Kör­ber, Andreas (2019; unpubl.): Geschicht­sler­nen in der Migra­tions­ge­sellschaft. Sich in und durch Kon­tro­ver­sen zeitlich ori­en­tieren ler­nen. deut­lich über­ar­beit­eter Vor­trag; unpub­liziert. Geschicht­en in Bewe­gung“. Uni­ver­sität Pader­born. Pader­born, 6/14/2019.
      • Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Eds.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: Ars Una Ver­lags-Gesellschaft (Kom­pe­ten­zen, 2).
      • Lévesque, Stéphane (2018): Remov­ing the “Past”. Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry. In Pub­lic His­to­ry Week­ly 2018 (29). DOI: 10.1515/phw-2018–12570.
      • Rüsen, Jörn; Fröh­lich, Klaus; Horstköt­ter, Hubert; Schmidt, Hans Gün­ther (1991): Unter­suchun­gen zum Geschichts­be­wußt­sein von Abi­turi­en­ten im Ruhrge­bi­et. Empirische Befunde ein­er quan­ti­ta­tiv­en Pilot­studie. In Bodo von Bor­ries (Ed.): Geschichts­be­wusst­sein empirisch. Pfaf­fen­weil­er: Cen­tau­rus (Geschichts­di­dak­tik : […], Stu­di­en, Mate­ri­alien, [N.F.], Bd. 7), pp. 221–344.
      • Zio­gas, Ioan­nis (2014): Sparse Spar­tan Verse. Fill­ing Gaps in the Ther­mopy­lae Epi­gram. In Ramus 43 (2), pp. 115–133. DOI: 10.1017/rmu.2014.10.
  1. Cf. Rüsen et al. 1991, 230f. Cf. also my com­ment on Lévesque 2018, ibid. []
  2. Cf. Lévesque 2018. []
  3. That this dan­ger is far from being hypo­thet­i­cal can be seen in the light of a speech by the right-wing (AFD)-politician Björn Höcke in Dres­den on 18 Jan­u­ary 2017, where he called for a “U‑turn” in Ger­man mem­o­ry cul­ture, giv­ing up the pol­i­tics of “Ver­gan­gen­heits­be­wäl­ti­gung”. In the same speech, he reproached to the Berlin Memo­r­i­al to the Mur­dered Jews of Europe (the “Holo­caust-Memo­r­i­al”) as a “mon­u­ment of shame”, which of course it is, but in a dif­fer­ent sense: What Höcke meant is a “shame­ful” mon­u­ment, but for the cur­rent Ger­man memo­r­i­al cul­ture he attacked, to address one’s own (in group’s) “crime and shame” is noth­ing shame­ful, but a neces­si­ty. Cf. the doc­u­men­ta­tion of the speech in “Gemüt­szu­s­tand eines total besiegten Volkes” 2017 (as of 28.8.2019). Any sense of pride, how­ev­er, based on the devel­op­ment of this “crit­i­cal” and even “neg­a­tive” mem­o­ry cul­ture would be at least prob­lem­at­ic – it would under­mine the mind-set. The ques­tion remains of how to address this as an achieve­ment with­out resort­ing to con­cepts of “pride”. []
  4. Cf. on the con­cept of inclu­sive his­to­ry cul­ture: Kör­ber 2019; i. Dr.. Kör­ber 2019. []
  5. As e.g. in a Ham­burg mon­u­ment com­mem­o­rat­ing the town’s dead of WW1: “Vierzig Tausend Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch” (“Forty Thou­sand Sons of [our] Town Gave Their Lives for You”). []
  6. As e.g. in the verse of Simonides of Ceos (556–468 BCE) on the Spar­tan defend­ers at the Ther­mopy­lae, which Herodotus (VII, 228) reports to have been erect­ed on the spot: “Oh stranger, tell the Lacedae­mo­ni­ans that we lie here, obe­di­ent to their words.” (transl. by Ioan­nis Zio­gas). The orig­i­nal did not sur­vive, but in 1955 a mod­ern plate was erect­ed bear­ing the Greek text again. For this and dif­fer­ent trans­la­tions of the inscrip­tion see the Eng­lish Wikipedia-arti­cle: (as of 27/8/2019). For a dis­cus­sion of the word­ing see Zio­gas 2014. []
  7. A mon­u­ment in Oslo, on the premis­es of Åker­shus Slot, near the Nor­we­gian muse­um of resis­tance against Ger­man Occu­pa­tion in WW2 (the Muse­um), e.g. states „de kjem­pet de falt – de gav oss alt“ (lit­er­al­ly: „They fought, they fell – they gave us every­thing“), or rather: „they gave (sac­ri­ficed) every­thing for us.“ Even though the mon­u­ment depicts tools and devices which can be used in resis­tance oper­a­tions, the mon­u­ment clear­ly requires knowl­edge of the whole con­text of Nor­we­gian resis­tance. Kör­ber 2014, p. 87. []

Neue Ausgabe des “History Education Research Journal” (HERJ) erschienen

HERJ 16,1 Title


Focus­ing on the glob­al sig­nif­i­cance and impact of his­to­ry edu­ca­tion, this inter­na­tion­al jour­nal cov­ers all aspects of his­to­ry edu­ca­tion the­o­ry, schol­ar­ship, and pure and applied research.

Edi­tors: Jon Nichol, Hilary Coop­er and Arthur Chap­man

NEW for spring 2019:

Spe­cial issue: Tri­an­gu­la­tion in his­to­ry edu­ca­tion research

JOURNAL CONTENTS: vol. 16, no. 1

Spe­cial issue: Tri­an­gu­la­tion in his­to­ry edu­ca­tion research

Guest edi­tors: Roland Bern­hard, Christoph Bra­mann and Christoph Küh­berg­er

This spe­cial issue sprang from an inter­na­tion­al sym­po­sium in Salzburg, Aus­tria in 2017, called Tri­an­gu­la­tion in His­to­ry Edu­ca­tion Research. It includes arti­cles on mixed-meth­ods research and tri­an­gu­la­tion in his­to­ry edu­ca­tion research from sev­en dif­fer­ent coun­tries: Aus­tralia, Aus­tria, Ger­many, the Nether­lands, Por­tu­gal, Switzer­land and the Unit­ed King­dom.

· Roland BERNHARD, Christoph BRAMANN & Christoph KÜHBERGER – Mixed meth­ods and tri­an­gu­la­tion in his­to­ry edu­ca­tion research: Intro­duc­tion

· Udo KELLE, Christoph KÜHBERGER & Roland BERNHARD – How to use mixed-meth­ods and tri­an­gu­la­tion designs: An intro­duc­tion to his­to­ry edu­ca­tion research

· Manuel KÖSTER & Thüne­mann – The untapped poten­tial of mixed-meth­ods research approach­es for Ger­man his­to­ry edu­ca­tion research

· Ter­ry HAYDN – Tri­an­gu­la­tion in his­to­ry edu­ca­tion research, and its lim­i­ta­tions: A view from the UK

· Heather SHARP – Brico­lage research in his­to­ry edu­ca­tion as a schol­ar­ly mixed-meth­ods design

· Roland BERNHARD – Using mixed meth­ods to cap­ture com­plex­i­ty in a large-scale empir­i­cal project about teach­ers’ beliefs and his­to­ry edu­ca­tion in Aus­tria

· Arie WILSCHUT & Koen SCHIPHORST – ‘One has to take leave as much as pos­si­ble of one’s own stan­dards and val­ues’: Improv­ing and mea­sur­ing his­tor­i­cal empa­thy and per­spec­tive recon­struc­tion

· Christo­pher WOSNITZA & Johannes MEYER-HAMME – Stu­dent essays express­ing his­tor­i­cal think­ing: A quan­ti­ta­tive and dual­ly qual­i­ta­tive analy­sis of 1,100 papers for the His­to­ry Con­test of the Ger­man Pres­i­dent

· Bodo VON BORRIES – The expe­ri­ence of and reflec­tion on tri­an­gu­la­tion and/or mixed meth­ods, dis­cussing a study on the ide­al and real­i­ty, use and under­stand­ing of his­to­ry text­books

· Moni­ka WALDIS, Mar­tin NITSCHE & Corinne WYSS – Assess­ing pre-ser­vice his­to­ry teach­ers’ ped­a­gog­i­cal con­tent knowl­edge with a video sur­vey using open-end­ed writ­ing assign­ments and closed-end­ed rat­ing items

· Mar­i­ana LAGARTO – Pro­files of teach­ing and learn­ing moments in the his­to­ry class­room

· Christoph KÜHBERGER, Christoph BRAMANN, Zarah WEIß & Det­mar MEURERS – Task com­plex­i­ty in his­to­ry text­books: A mul­ti­dis­ci­pli­nary case study on tri­an­gu­la­tion in his­to­ry edu­ca­tion research

· Glória SOLÉ – Children’s under­stand­ing of time: A study in a pri­ma­ry his­to­ry class­room

The His­to­ry Edu­ca­tion Research Jour­nal is a bi-annu­al, open-access, peer-reviewed jour­nal based at the UCL Insti­tute of Edu­ca­tion, in col­lab­o­ra­tion with the His­to­ry Edu­ca­tors Inter­na­tion­al Research Net­work (HEIRNET), and host­ed in part­ner­ship with the His­tor­i­cal Asso­ci­a­tion. It is a relaunch of the Inter­na­tion­al Jour­nal of His­tor­i­cal Learn­ing, Teach­ing and Research (IJHLTR). Back issues of IJHLTR will remain avail­able through the His­tor­i­cal Asso­ci­a­tion until they are trans­ferred to the new journal’s home page. For infor­ma­tion about how to con­tribute to the His­to­ry Edu­ca­tion Research Jour­nal, vis­it UCL IOE Press.


See the UCL IOE Press cat­a­logue for books and open-access jour­nals on edu­ca­tion and relat­ed areas of social sci­ence and pro­fes­sion­al prac­tice

Here’s our Pri­va­cy Pol­i­cy

Gamification und Historisches Lernen — wichtiger Artikel von Daniel Bernsen

Auf seinem Blog “Medi­en im Geschicht­sun­ter­richt” hat der Kol­lege Daniel Bernsen unter dem Titel “Gam­i­fi­ca­tion gone wrong” einen wichti­gen Artikel zum Ein­satz von Spie­len für his­torisches Ler­nen veröf­fentlicht, der auch gle­ich einige Diskus­sio­nen dort und auf Twit­ter hevorgerufen hat.
Die Diskus­sion in den Kom­mentaren unter dem Artikel (unter mein­er zweima­li­gen Beteili­gung, hier und hier) ist weit­er­führend. Ein­schlägig sind auch die Spie­len­twick­lun­gen von Bren­da Romero (bzw. Brath­waite). Vgl. Taka­hasi, Dean (2013): Bren­da Romero’s Train board game will make you pon­der. In: Ven­ture­beat, 11.05.2013. Online ver­füg­bar unter Vgl. auch zu anderen Spie­len von ihr: Brath­waite, Bren­da (2013): Gam­ing for Under­stand­ing. TED Talks: TED.

Lehraufträge von Studierenden: Interview zum Offenen Brief

Zum Offe­nen Brief von inzwis­chen ca. 70 Lehren­den an Schulse­n­a­tor Ties Rabe wegen der geän­derten Regelun­gen zur Auswahl von Bewerber*innen für den Vor­bere­itungs­di­enst, durch welche umfan­gre­iche frühe Schul­prax­is mit Boni hon­ori­ert wird, gibt es nun auch ein (halb-fik­tives)1 Inter­view:

Anfang Feb­ru­ar berichtete die Presse von der erst­ma­li­gen Anwen­dung ein­er neuen Regelung für die Auswahl von Bewerber*innen für den Vor­bere­itungs­di­enst im Lehramt, derzu­folge nen­nenswerte unter­richtliche und unter­richt­sähn­liche Prax­is bere­its im Vor­feld – also im Studi­um – mit Boni belohnt wird. Schulse­n­a­tor Rabe sprach in diesem Zusam­men­hang von willkommen­er Anerken­nung fleißiger und tüchtiger Bewerber*innen. Neben der Oppo­si­tion haben nun auch über 40 Professor*innen der Ham­burg­er Uni­ver­sität und fast 30 weit­ere Lehrende Kri­tik geübt. Sie befürcht­en neg­a­tive Auswirkun­gen auf die wis­senschaftliche Aus­bil­dung an der Uni­ver­sität, wenn diese frühe Prax­is für Studierende attrak­tiv gemacht wird. Offen­er Brief an den Schulse­n­a­tor

Wo liegt eigentlich das Prob­lem, wenn beson­ders tüchtige Bewerber*innen belohnt wer­den? Wäre es nicht ger­ade wün­schenswert, dass ange­hende Lehrer*innen schon Erfahrung aus dem Schu­lall­t­ag mit­brin­gen?

Grund­sät­zlich spricht nichts dage­gen, dass Studierende prak­tis­che Erfahrun­gen im Schu­lall­t­ag sam­meln. Das Prob­lem sind falsche Anreize für das Studi­um, die sich durch hand­feste Anerken­nung für frühe Unter­richt­sprax­is ergeben – etwa durch Vorteile bei der Ref­er­en­dari­at­splatzver­gabe gegenüber Studieren­den, die sich auf das Studi­um konzen­tri­eren.

Der Lehrberuf ist eine Pro­fes­sion, wie bei Mediziner*innen oder Jurist*innen. Lehrer*innen greifen in Leben­schan­cen von Men­schen grund­sät­zlich ein. Sie tun dies unter immer neuen Bedin­gun­gen und durch sehr per­sön­lich­es Han­deln. Lehrer*innen sind nicht wirk­lich ein­fach aus­tauschbar. Unter­richt­en und Erziehen lernt man nicht ein­fach als über­trag­bare Meth­ode. Natür­lich gibt es Meth­o­d­en, Prinzip­i­en und Regeln. Sie müssen aber immer wieder neu und immer in eigen­er pro­fes­sioneller Ver­ant­wor­tung den Her­aus­forderun­gen, Ler­nen­den und Sit­u­a­tio­nen angepasst wer­den.

Am Anfang des Studi­ums soll­ten daher erziehungswis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Grund­lagen erwor­ben wer­den, die die Wahrnehmung und Erschließung sowie Reflex­ion von Bedin­gun­gen und Zie­len wie auch des eige­nen Tuns ermöglichen. Das muss ohne den Druck geschehen, das Erlernte gle­ich in der Prax­is „anwen­den“ zu müssen. Studierende müssen erst ein­mal einen sys­tem­a­tis­chen Blick entwick­eln auf einen ganzen Kom­plex an Aspek­ten: auf päd­a­gogis­che Grund­la­gen schulis­chen Ler­nens, auf gesellschaftliche und insti­tu­tionelle Her­aus­forderun­gen daran, auf Bedin­gun­gen wie soziale, sprach­liche kul­turelle Vielfalt, neue Medi­en und Inklu­sion; eben­so natür­lich auf ihre Fäch­er – und zwar nicht nur deren Ergeb­nisse, son­dern ihre Logiken und Meth­o­d­en. In dieser frühen Phase geht es also darum, wis­sen­schaftlich reflek­tieren zu ler­nen. Das gilt aber auch für den Blick auf sich selb­st als kün­ftige Lehrer*innen: Auch die Überzeu­gung eigen­er Eig­nung und das Inter­esse für diesen Beruf und das Ver­ständ­nis der Rolle ändert oft sich sys­tem­a­tis­chen Reflex­ion.

Wenn sich Studierende schon früh in der Prax­is Meth­o­d­en ler­nen – was kann daran falsch sein?

Ein früher Ein­blick in die Prax­is und ein Ler­nen über Meth­o­d­en ist nicht das Prob­lem, son­dern die Vorstel­lung, man kön­nte diese Meth­o­d­en ein­fach ler­nen, sich das Handw­erk qua­si „abschauen“ und dann „anwen­den“. Zum einen sind keine zwei Lern­prozesse, keine Schüler*innen, keine Lern­gruppe iden­tisch, son­dern immer neu. Unter­richt­en bedeutet eben nicht ein­fach „Anwen­dung“ gel­ern­ter Meth­o­d­en, son­dern immer neue, ver­ant­wortliche Analyse, Pla­nung, Durch­führung und Auswer­tung. Das müssen Lehrer*innen aber nicht nur in Schulen und mit Schüler*innen kön­nen, wie sie heute sind. Sie wer­den das auch noch in dreißig Jahren kön­nen müssen, unter Bedin­gun­gen und mit Medi­en, die wir heute noch gar nicht abse­hen. Diese, das Wis­sen, aber auch didak­tis­che Konzepte und Meth­o­d­en wer­den sich ändern.

Nicht frühe Beobach­tung und Reflex­ion der heuti­gen Bedin­gun­gen und Meth­o­d­en ist das Prob­lem, das ist im Studi­um ja auch inte­gri­ert, wohl aber frühe eigen­ständi­ge Prax­is unter Ver­ant­wor­tung und somit unter der Per­spek­tive des Gelin­gens.

Wenn diese Prax­is, dieses frühe eigene Han­deln „gelingt“, also wenn Studierende Erfol­gser­fahrun­gen haben, kann es gut sein, dass sie die heute üblichen – und oft ja guten – Konzepte und Meth­o­d­en übernehmen, ohne einen the­o­retis­chen und konzeptuellen Blick dafür zu entwick­eln. In der abse­hbaren Zukun­ft kom­men sich­er nicht weniger gesellschaftliche Verän­derun­gen auf uns zu als im jew­eils gle­ichen Zeitraum der Ver­gan­gen­heit. Im Zuge der Dig­i­tal­isierung etwa wird Wis­sen in 20, 30 Jahren wahrschein­lich ganz anders entste­hen und „ver­mit­telt“ wer­den als heute. Es kann also gar nicht darum gehen, ein Skript für den ide­alen Unter­richt auswendig zu ler­nen oder eng zu trainieren.

Wenn ander­er­seits solche frühe ver­ant­wortliche Prax­is aber nicht ein­fach erfol­gre­ich ver­läuft, dann fra­gen die Studieren­den noch stärk­er nach unmit­tel­bar umset­zbaren Konzepten und Rezepten. Ger­ade dort, wo das Einen-Schritt-Zurück-Gehen, das vom Druck ent­lastete Reflek­tieren nötig wäre, wird es durch frühe ver­ant­wortliche Prax­is erschw­ert, wenn nicht gar kon­terkari­ert.

Es kommt hinzu, dass die Frage, welch­er Unter­richt „gelingt“, also „gut“ ist, nicht ein­fach daran zu bes­tim­men ist, ob die/der Lehrer*in selb­st zufrieden damit ist, etwa weil sie die eigene Pla­nung umge­set­zt hat. Es gibt viele Aspek­te von Unter­richt­squal­ität, die nicht ein­fach zu erfahren oder zu beobacht­en sind.

Ger­ade für Lehrer*innen ist es wichtig, eigene Herange­hensweisen immer wieder sys­tem­a­tisch zu hin­ter­fra­gen, das eigene Han­deln zu reflek­tieren, aber auch für die Zukun­ft selb­st­ständig zu denken. Dafür braucht es the­o­retis­che Konzepte und Reflex­ion – und das heißt: wis­senschaftlich­es Studi­um, Per­spek­tiven­wech­sel – und zwar bevor die Prax­is in irgen­dein­er Weise Rou­ti­nen aus­bildet.

Kön­nten sie nicht später als Lehrer*innen an Fort­bil­dungskursen teil­nehmen, und dort neue Meth­o­d­en ler­nen?

Natür­lich. Das geschieht ja auch. Lehrer*innen wer­den sich immer immer fort­bilden müssen. Aber nur wenn ich zuvor im Studi­um gel­ernt habe, eigene Erfahrun­gen und Beobach­tun­gen wie auch neues Wis­sen und neue Konzepte aus der Wis­senschaft und Meth­o­d­e­nen­twick­lung sys­tem­a­tisch einzuord­nen und zu reflek­tieren, wer­den diese Fort­bil­dun­gen sin­nvoll sein. Ohne diese Grund­be­fähi­gung wären sie eher Schu­lun­gen von Anwen­dungsper­son­al, nicht Fort­bil­dung wis­senschaftlich gebilde­ter Expert*innen für Lehr- und Lern­prozesse. Fort­bil­dun­gen kön­nen das anfängliche, gründliche Studi­um nicht erset­zen.

Was sagen die Zahlen? Sind es viele Studierende, die während des Studi­ums Lehraufträge absolvieren?

Dass Studierende neben­her arbeit­en, ist wohl beina­he die Regel. Die BAFöG-Quoten sinken ja Pressemel­dun­gen zufolge auch deut­lich. Auch dass Lehramtsstudierende Jobs haben, die etwas mit ihrem späteren Beruf zu tun haben, ist nicht ungewöhn­lich – etwa in der Hausauf­gaben­hil­fe oder in der Nach­mit­tags­be­treu­ung an Schulen. Konkrete Zahlen liegen uns dazu allerd­ings nicht vor. Seit eini­gen Jahren übernehmen anscheinend immer mehr von ihnen auch selb­st­ständi­ge Lehraufträge, manch­mal schon sehr früh, während des Bach­e­lor-Studi­ums. Da geht es nicht nur um ergänzende Förder­stun­den. Oft treten dabei die Pflicht­en des Studi­ums in den Hin­ter­grund.

Wie macht sich das bemerk­bar?

Kolleg*innen bericht­en, dass Studierende über mehrere Semes­ter hin­weg nicht an Pflichtver­anstal­tun­gen teil­nehmen kon­nten – weil sie unter­richt­en mussten. Es kam auch schon vor, dass Studierende, die schon län­gere Unter­richt­ser­fahrung hat­ten, bere­its Anschlussverträge besaßen, und mit ihrer eige­nen Tätigkeit ganz zufrieden schienen, in der Mas­ter-Prü­fung durchge­fall­en sind. So ste­hen also nicht nur nicht fer­tig aus­ge­bildete Lehrer*innen vor der Schulk­lasse, son­dern wohl auch solche, denen offenkundig wesentliche fach­liche und didak­tis­che Ken­nt­nisse und Per­spek­tiv­en fehlten. Das sind sich­er Extrem­fälle, aber solche Berichte häufen sich in den let­zten Jahren.

Und was ist mit Studieren­den, die nicht neben­her unter­richt­en?

Eine Studierende, die keinen Lehrauf­trag hat­te, son­dern sich auf ihren Stu­di­en­ab­schluss konzen­tri­ert hat, berichtete vor weni­gen Wochen, sie sei wohl dadurch gegenüber anderen mit mehr Prax­is in Rück­stand gekom­men. Auch das sind derzeit wohl noch Einzelfälle. Zahlen dazu liegen uns auch nicht vor. Was uns aber beun­ruhigt, ist, dass mit der neuen Regelung zur Auswahl für den Vor­bere­itungs­di­enst ein sys­tem­a­tis­ch­er Anreiz geschaf­fen wird, das eigene Studi­um anders auszuricht­en – näm­lich auf solche Lehraufträge. Damit wird solche frühe Unter­richt­stätigkeit dop­pelt attrak­tiv. Die Über­legung, lieber schon im zukün­fti­gen Beruf tätig zu sein als etwa irgend­wo zu kell­nern oder an der Kasse zu sitzen, ist ja auch plau­si­bel. Solche frühen Erfahrun­gen sind aber eben nicht ein­fach wertvoll, wie ich vorhin schilderte, son­dern kön­nen die Ziele und Konzepte des wis­senschaftlichen Lehramtsstudi­ums unter­laufen und kon­terkari­eren.

Ist der Prax­isan­teil im Studi­um dann vielle­icht zu ger­ing?

Das denke ich nicht. Natür­lich gibt es Prax­is­bezug – recht umfan­gre­ich sog­ar. Manchen (vielle­icht vie­len) Studieren­den erscheint das immer noch zu wenig und zu spät. Dahin­ter ste­ht aber zumin­d­est zu großen Teilen eine Vorstel­lung von Lehrer*in-Werden in Form eines eher unmit­tel­baren Ler­nens in der und aus der gegen­wär­ti­gen Prax­is. Diese Vorstel­lung ist ja nicht abwegig. Man kann sie und den Wun­sch nach mehr und früher­er Prax­is als solchen den Studieren­den nicht vor­w­er­fen. Das heißt aber nicht, dass man ihm ein­fach fol­gen, ihm ein­fach nachgeben sollte.

Es geht bei diesem soge­nan­nten „Prax­is­bezug“ eben um etwas anderes als um früh­es Einüben und darum, „unter­richts­fer­tig“ zu wer­den. Es geht eben nicht um ver­ant­wortliche Bewährung, son­dern um Ori­en­tierung im Beruf, das zunehmend sys­tem­a­tis­che Machen von Erfahrun­gen und Beobacht­en – als Grund­lage the­o­retis­ch­er Reflex­ion. Dabei spielt immer auch eigenes Unter­richt­en eine Rolle – aber in begren­ztem Umfang und begleit­et von Mentor*innen an den Schulen und Seminarleiter*innen von der Uni­ver­sität und dem Lan­desin­sti­tut in Begleit- bzw. Vor- und Nach­bere­itungssem­inaren – und struk­turi­ert durch wis­senschaftliche Fragestel­lun­gen.

Diese Struk­tur des Prax­is­bezugs im Studi­um ist in der vom Schulse­n­a­tor ver­ant­worteten und von ihm selb­st ja auch in den Anhörun­gen in der Bürg­er­schaft vor einem Jahr begrün­de­ten und vertei­digten Druck­sache 21/11562 ja als beizube­hal­tendes, erfol­gre­ich­es Ele­ment her­vorge­hoben wor­den. Aber natür­lich wird es auch immer fort­geschrieben. In der durch die besagte Druck­sache angestoße­nen Über­ar­beitung der Lehramtsstu­di­engänge disku­tieren wir derzeit, inwiefern durch eine etwas andere Verteilung die Ziele noch bess­er erre­icht wer­den kön­nen.

Im gegen­wär­ti­gen Bach­e­lorstudi­um etwa find­et ein vier­wöchiges Schul­prak­tikum statt – mit Vor- und Nach­bere­itung. Über­wiegend beobacht­en die Studieren­den dort und erfahren die Insti­tu­tion Schule. Sie unter­richt­en auch ins­ge­samt 10 Stun­den selb­st – unter der Auf­sicht ein­er Lehrerin/eines Lehrers sowie mit Reflex­ion und Nach­bere­itung. Dabei geht es aber ger­ade noch nicht darum, Fehler zu erken­nen und abzustellen, son­dern an den Erfahrun­gen mit frem­dem und eigen­em Unter­richt neue Gesicht­spunk­te zu entwick­eln, die im Studi­um aufge­grif­f­en wer­den. Im Mas­ter dann sind zwei weit­ere große Prak­ti­ka verpflich­t­end. Die Studieren­den unter­richt­en dabei jew­eils zehn bis zwölf Stun­den selb­st­ständig – allerd­ings auch dort nie allein, immer unter Anleitung. Zu jedem Prak­tikum gehört ein fach­di­dak­tis­ches Sem­i­nar zur Vor­bere­itung und ein beglei­t­en­des „Reflexions“-Seminar. Dort sprechen sie über ihre Erfahrun­gen und Beobach­tun­gen, analysieren konkrete Fälle, die ihnen in der Klasse begeg­net sind. Ger­ade diese Reflex­ion der prak­tis­chen Erfahrung ist wichtig – wenn Studierende anstelle solch­er Prak­ti­ka an Schulen arbeit­en, fehlt die the­o­retis­che Ein­bet­tung in Vor- und Nachar­beitung.

Schulse­n­a­tor Ties Rabe meinte ja im Ham­burg­er Abend­blatt, die Hochschulen müssten gezielte Vor- und Nach­bere­itungssem­inare für Praxi­sein­sätze anbi­eten… [Artikel im Ham­burg­er Abend­blatt]

Die Uni­ver­sität ist nicht der Begleit­be­trieb für bezahlte Lehrkräfte, die man unaus­ge­bildet ein­stellt. Die erste Phase ist in Ham­burg (mit Unter­brechung in der Naz­izeit seit 1919) Auf­gabe der Uni­ver­sität – seit der BA/­MA-Reform Mitte der 2000er auch ganz for­mal. Eine grund­sät­zliche Änderung im von Sen­a­tor Rabe angedeuteten Sinne wider­spräche somit diesen Vor­gaben, wie auch der von der KMK seit langem fest­gelegten Verteilung von Zuständigkeit­en und Auf­gaben der einzel­nen Phasen (Studi­um, Vor­bere­itungs­di­enst, Fort­bil­dung). Zudem war es ger­ade die Ham­burg­er Schul­be­hörde, die sowohl nach dem Ersten als auch nach dem Zweit­en Weltkrieg die Aus­rich­tung der ersten Phase der Lehrer*innenbildung – beson­ders auch ihrer päd­a­gogis­chen Anteile – auf reflex­ive Wis­senschaftlichkeit und eine Ent­las­tung von Prax­is vor­angetrieben hat – ger­ade mit dem Argu­ment der Zukun­fts­fähigkeit.

Das will der Sen­a­tor ja auch gar nicht wirk­lich ab­schaffen, hat er doch selb­st vor einem Jahr in der Bürg­er­schaft bei den Anhörun­gen zur Druck­sache für die Neugestal­tung der Lehrer*innenbildung die akademis­che Aus­bil­dung und Fach­lichkeit für alle Lehrämter her­vorge­hoben. Er sagte damals: „Wir glauben, dass viele Stu­di­en ergeben haben, dass eine beson­ders gute fach­liche Aus­bil­dung die Grund­lage für eine erfol­gre­iche Päd­a­gogik ist.“

Er kann also nur entwed­er meinen, die Uni­ver­sität sollte das zusät­zlich anbi­eten. Dann erforderte dies deut­lich mehr Ressourcen und eine deut­liche Ver­längerung des Studi­ums, denn die zur Ver­fü­gung ste­hen­den 300 Leis­tungspunk­te sind hin­re­ichend aus­ge­füllt. Oder er möchte, dass allen in Schulen lehrbeauf­tragten Studieren­den diese Prax­is qua­si als Prak­tikum angerech­net wird und die Uni­ver­sität ohne Ein­fluss auf Ein­sat­zort und konkrete Auf­gaben nur the­me­nunge­bun­den auf­fängt, was vorher hätte angelegt sein müssen. Bei­des wäre nicht nur nicht sin­nvoll, son­dern prob­lema­tisch, wie ich vorhin aus­ge­führt habe.

Wer­den derzeit – in Zeit­en des Lehrer*innenmangels – Studierende als Lückenbüßer*innen einge­set­zt?

Inwiefern das absichtlich so stat­tfind­et, und ob in Zeit­en des Man­gels solche Lehraufträge wirk­lich aus­ge­bilde­ten Lehrer*innen Stellen „weg­nehmen“, dazu kann ich nichts sagen. Es wäre allerd­ings ein Prob­lem, wenn Schulen und Schul­be­hörde sich langfristig daran gewöh­n­ten, mit nicht aus­ge­bilde­ten Studieren­den irgend­wie das Ange­bot zu „sich­ern“. Dann gin­ge auch den Schulen die Nach­haltigkeit ver­loren, die darin liegt, nicht nur kurzsichtig angel­erntes oder aus­ge­bildetes, son­dern wis­senschaftlich qual­i­fiziertes und gebildetes Per­son­al zu haben.

(Stand: 22.3.2019); vgl. auch:

Andreas Kör­ber ist Pro­fes­sor für Erziehungswis­senschaft unter beson­der­er Berück­sich­ti­gung der Didak­tik der Geschichte und der Poli­tik. Er war von 2010 bis 2016 Prodekan für Lehre der Fakultät für Erziehungswis­senschaft der Uni­ver­sität Ham­burg.

  1. Dieses Inter­view ist eine bear­beit­ete Fas­sung eines tat­säch­lich aus einem Gespräch mit einer/m Pressevertreter*in gehal­te­nen und dann in Inter­view-Form gebracht­en Gesprächs, das schließlich seit­ens der Presse nicht veröf­fentlicht wurde. Es wurde nachträglich ergänzt. Die „Fra­gen“ wur­den so umfor­muliert, dass sie den tat­säch­lichen Gesprächs­duk­tus nur noch all­ge­mein, nicht aber im Wort­laut abbilden. []

Falsche Anreize — Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/innen an Schulsenator Rabe

PDF-Fas­sung: Offen­er Brief Ham­burg­er Hochschullehrer/innen an Schulse­n­a­tor Rabe; Stand 28.2.2019

Boni für frühe Schulpraxis in der Bewerber/innenwahl für den Vorbereitungsdienst gefährden Errungenschaften der akademischen Lehrer/innenbildung (gerade) in Hamburg und untergraben laufende Innovationen in Richtung auf Qualitätsentwicklung und Nachhaltigkeit.

Offener Brief an den Schulsenator der Freien und Hansestadt Hamburg, Ties Rabe

Sehr geehrter Herr Sen­a­tor,

Anfang des Monats wur­den tur­nus­gemäß neue Absolvent/innen von Lehramtsstu­di­engän­gen in den Vor­bere­itungs­di­enst an Ham­burg­er Schulen und somit in die zweite Phase der Lehrer/innenbildung aufgenom­men. Aus diesem Anlass wurde vor der Presse – und in dieser kon­tro­vers kom­men­tiert –1 auf ein neues Auswahlver­fahren hingewiesen, welch­es solchen Bewerber/innen nen­nenswerte Vorteile ver­schafft, die bere­its neben dem Studi­um umfan­gre­iche Erfahrun­gen mit Unter­richts- und unter­richt­sähn­lich­er Tätigkeit in der Schule gesam­melt haben.2
In den let­zten Jahren nehmen sehr viele Lehramtsstudierende der Uni­ver­sität Ham­burg solche Lehraufträge wahr. Sie übernehmen unter­schiedliche Auf­gaben, nicht wenige erteilen auch selb­stver­ant­wortlich Unter­richt – zum Teil schon früh im ersten Stu­di­en­ab­schnitt (der Bach­e­lor­phase). Diese Prax­is ist offenkundig dem derzeit­i­gen Man­gel an Lehrper­so­n­en geschuldet. Sie ist bei Studieren­den anscheinend beliebt, weil sie ihnen gle­ichzeit­ig eine stu­di­en­na­he Erwerb­smöglichkeit bietet und einem Bedürf­nis nach „Praxis­er­fahrung“ ent­ge­genkommt. Den­noch muss aus mehreren Grün­den vor dieser Prax­is gewarnt wer­den. Sie bedeutet nicht nur eine deut­liche Absenkung des Qual­i­fika­tion­sniveaus der derzeit an Ham­burg­er Schulen Unter­rich­t­en­den und überträgt die Auf­gabe der Befähi­gung für diese Tätigkeit den Studieren­den selb­st – weit­ge­hend ohne Anleitung und Möglichkeit qual­i­fiziert­er Beratung. Selb­st dort, wo sie eine solche erhal­ten, sind ihnen grund­sät­zlichere und weit­sichtigere Reflex­io­nen über Bedin­gun­gen und Konzepte nicht sys­tem­a­tisch zugänglich oder wer­den von ihren eige­nen Erfahrun­gen (als Schüler/innen oder in dieser Tätigkeit) über­lagert.
Damit gefährdet die genan­nte Prax­is wesentliche Errun­gen­schaften der Ham­burg­er uni­ver­sitären Bil­dung aller Lehrämter in den nun­mehr 100 Jahren ihres Beste­hens. Es war ger­ade die Ham­burg­er (Ober-)Schulbehörde, welche zunehmend auf ein­er Aus­rich­tung der Lehrer/innenbildung durch Wis­senschaftlichkeit und Reflex­iv­ität auf die Bil­dung zukun­fts­fähige Lehrer/innen aller Schu­larten bzw. ‑stufen bestanden und diese bis zur Akademisierung unter dem Bologna-Sys­tem forciert hat. In gle­ichem Sinne unter­gräbt die benan­nte Prax­is die derzeit laufend­en Prozesse und Pro­jek­te ein­er Ori­en­tierung der Lehrer/innenbildung auf Pro­fes­sion­al­ität und Nach­haltigkeit – etwa im Rah­men der Pro­jek­te der „Qual­ität­sof­fen­sive Lehrerbil­dung“ – und somit auch wesentliche Bestre­bun­gen des von Uni­ver­sität und Schul­be­hörde gemein­sam getra­ge­nen Zen­trums für Lehrerbil­dung.
Konkret ist an der geschilderten Prax­is unter anderem – die Rei­he ließe sich müh­e­los ergänzen – zu bemän­geln:

  1. Der Beruf der/des Lehrer/in hat – trotz sein­er Organ­i­sa­tion – wesentlich mit dem der Jurist/innen, Ärzt/innen und weit­eren die Qual­ität ein­er „peo­ple pro­cess­ing pro­fes­sion“ gemein­sam, also ein­er Tätigkeit an immer neuen, prinzip­iell nicht voll­ständig sys­tem­a­tisier­baren und eigen­l­o­gis­chen „Fällen“ (hier der indi­vidu­ellen Schüler/innen und ihrer Lernbedürfnisse und ‑prozesse) mit wesentlichen Ein­grif­f­en in deren Leben­schan­cen. Als solch­er erfordert er die Befähi­gung zu eigen­ver­ant­wortlich­er Fal­l­analyse und ‑beurteilung auf­grund umfassenden, nicht aber ein­fach „anwend­baren“ the­o­retis­chen Wis­sens in mehreren Diszi­plinen (Päd­a­gogik, Erziehungswis­senschaft, Psy­cholo­gie, Sozi­olo­gie, und den Bezugs­diszi­plinen der Unter­richts­fäch­er).3 Diese umfassenden Kom­pe­ten­zen sind nicht ein­fach in eigen­er prak­tis­ch­er Tätigkeit zu erwer­ben, son­dern nur in ein­er von unmit­tel­bar­er Hand­lunger­forder­nis befre­it­en Phase wis­senschaftlich­er Reflex­ion auf Prax­is und ihrer Grund­la­gen. Frühe eigene Lehrerfahrun­gen, die nicht die Gele­gen­heit zu umfassender Reflex­ion und Aufar­beitung bieten, gefährden dieses Erforder­nis.
  2. Die frühe prak­tis­che Erfahrung der kün­fti­gen Lehrer/innen mit selb­st ver­ant­wortetem Unter­richt ohne eine zwis­chen­zeitliche Phase ihrer Dis­tanzierung von eigen­er Schul- und Unter­richtswahrnehmung aus Schüler/innensicht erschw­ert oder ver­hin­dert ger­ade nötige Unter­schei­dun­gen zwis­chen all­ge­meinen und beson­deren Bedin­gun­gen schulis­chen Ler­nens. Let­ztere ist Voraus­set­zung dafür, dass Lehrer/innen nicht ein­fach den von ihnen selb­st (als Schüler/innen) und durch Beobach­tung von Kolleg/innen erfahre­nen Unter­richt weit­er­führen, son­dern grund­sät­zlich und offen für Verän­derun­gen ihr eigenes pro­fes­sionelles Han­deln reflek­tieren und dieses anpassen kön­nen. Diese Dis­tanzierung erfordert die reflex­ive Ver­ar­beitung sys­tem­a­tis­ch­er und ver­gle­ichen­der Beobach­tun­gen, nicht die Einübung in Prax­is. Damit wird eine wesentlich über Jahrzehnte von der Ham­burg­er Schul­be­hörde geförderte Ori­en­tierung auf die Förderung wis­senschaftlich­er Ori­en­tierung und Selb­st­ständigkeit der kün­fti­gen Lehrer/innen über Bord gewor­fen.4
  3. Die hier beklagte Prax­is dro­ht aber auch, das Prak­ti­ka-Sys­tem der Ham­burg­er Lehrer/innenbildung zu unter­minieren, das als „Leucht­turm“ der Reform der Lehrer/innenbildung an der Uni­ver­sität Ham­burg gilt und mehrfach pos­i­tiv evaluiert sowie in der Druck­sache zur gegen­wär­ti­gen Reform aus­drück­lich lobend her­vorge­hoben und zur Weit­er­en­twick­lung emp­fohlen wurde. Ger­ade die Kern­prak­ti­ka des Mas­ter-Studi­ums mit ihrer Aus­rich­tung auf umfängliche, aber durch dop­pelte Begleitung auf Reflex­iv­ität aus­gerichtete, keinem Hand­lungs­druck aus­ge­set­zte Praxis­er­fahrun­gen wird gefährdet, wenn Studierende staatliche Anreize erhal­ten, in größerem Umfang eigen­ver­ant­wortlich zu unter­richt­en, statt reflex­ive Prax­is zu erproben.
  4. Nicht nur aus erziehungswis­senschaftlich­er Sicht im engeren Sinne, son­dern auch mit Blick auf die „Fach­lichkeit“ ist eine frühe selb­st­ständi­ge und nicht sys­tem­a­tisch reflek­tierte Prax­is abzulehnen. Sie kann nur die Tradierung handw­erk­lichen Tuns, nicht aber reflek­tierte Lehr-Lern­prozesse befördern, die vor dem Hin­ter­grund verän­dert­er sozialer Bedin­gun­gen und neuer diszi­plinär­er Erken­nt­nisse erfol­gen.
  5. In fach­lich­er (fach­wis­senschaftlich­er) Hin­sicht dro­ht durch frühen Unter­richt vor ver­tieften Stu­di­en eine Einübung in die Ver­wen­dung nicht mehr aktueller Konzepte, Par­a­dig­men und Methodiken, in fach­di­dak­tis­ch­er Sicht der Rück­fall in verkürzte, oft als „Abbild­di­dak­tik“ tit­ulierte Konzepte ein­er nicht dif­feren­zierten Über­mit­tlung von Wis­sen. Ger­ade den Her­aus­forderun­gen durch die gegen­wär­ti­gen Prozesse der Het­ero­genisierung und Inklu­sion, aber auch der Dig­i­tal­isierung kann nur eine Lehrer/innenbildung gerecht wer­den, die nicht durch ver­frühte Prax­is unter­laufen wird.

Dies sind nur einige Beispiele für Gefährdun­gen der Qual­ität und Nach­haltigkeit der Lehrerbil­dung durch eine kurzsichtige Reparatur­poli­tik ein­er langjährig ver­fehlten quan­ti­ta­tiv­en Pla­nung der Lehrer/innenbildung. Auch die prak­tis­che Lehrer/innen(aus)bildung in der zweit­en Phase wird unter ihr lei­den, wie auch die Studieren­den selb­st man­gels Begleitung und Beratung Nachteile in ihrer Aus­bil­dung wer­den hin­nehmen müssen, die ihnen auf­grund der zunächst willkomme­nen „Prax­is“ zunächst oft gar nicht bewusst wer­den. Gle­ich­es gilt mit Sicher­heit für die Qual­ität des Unter­richts.

Mit fre­undlichen Grüßen

  1. Prof. Dr. Andreas Kör­ber; Didak­tik der Geschichte und der Poli­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  2. Prof. Dr. Diet­mar Höt­tecke; Didak­tik der Physik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  3. Prof. Dr. Thomas Zab­ka; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  4. Prof. Dr. Ingrid Bähr; Sport­di­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  5. Prof. Dr. Dag­mar Kil­lus; Schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  6. Prof. Dr. Gabriele Rick­en; Son­der­päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie und Diag­nos­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  7. Prof. Dr. Telse Iwers, MHEd; Päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie; Prodekanin für Studi­um, Lehre und Prü­fungswe­sen; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  8. Prof. (i.R.) Dr. Johannes Bas­t­ian; Schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  9. Prof. Dr. Ute Berns; Britis­che Lit­er­atur und Kul­tur; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  10. Prof. Dr. Andreas Bon­net; Englis­ch­di­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  11. Prof. (i.R.) Dr. Mechthild Dehn; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  12. Prof. Dr. Jörg Doll; Pro­jek­te­val­u­a­tion Pro­faLe; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  13. Prof. Dr. Han­nelore Faulstich-Wieland; Erziehungswis­senschaft mit Schw­er­punkt Sozial­i­sa­tions­forschung; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  14. Prof. Dr. Robert Fuchs; Englis­che Sprach­wis­senschaft; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  15. Prof. Dr. Sara Fürste­nau; Interkul­turelle und Inter­na­tion­al Ver­gle­ichende Erziehungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  16. Prof. Dr. Ulrich Geb­hard; Biolo­giedi­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  17. Prof. (i.R.) Dr. Hans-Wern­er Goetz; Mit­te­lal­ter­liche Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  18. Prof. Dr. Frank Gol­czews­ki; Osteu­ropäis­che Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  19. Prof. Dr. Tilman Grammes; Didak­tik der Sozial­wis­senschaften; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  20. Prof. Dr. Flo­ri­an Grün­er; Exper­i­men­tal­physik; Fakultät für Math­e­matik, Infor­matik und Natur­wis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  21. Prof. Frauke Haase; Schul­musik; Hochschule für Musik und The­ater Ham­burg
  22. Prof. Dr. Kaja Har­ter-Uibop­uu; Alte Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  23. Prof. Dr. Petra Hüt­tis-Graff; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  24. Dr. Christoph Jantzen; wis­senschaftlich­er Mitar­beit­er für die Lehre; Deutsch­di­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft; Uni­ver­sität Ham­burg
  25. Prof. Dr. Sylvia Kesper-Bier­mann; His­torische Bil­dungs­forschung; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  26. Prof. Dr. Ulrich von Knebel; Päd­a­gogik bei Beein­träch­ti­gun­gen der Sprache und des Sprechens; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  27. Prof. Dr. Hans-Christoph Koller; Qual­i­ta­tive Bil­dungs­forschung und Wis­senschaft­s­the­o­rie; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  28. Prof. Dr. Gün­ter Krauthausen; Math­e­matik­di­dak­tik; Fach­bere­ich­sleit­er FB 5; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  29. Prof. (i.R.) Dr. Jür­gen Kreft; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft; Uni­ver­sität Ham­burg
  30. Prof. Dr. Andrea Lies­ner; Erziehungs- und Bil­dungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  31. Prof. Dr. Thorsten Logge; Pub­lic His­to­ry; Fach­bere­ich Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  32. Prof. Dr. Sílvia Melo-Pfeifer; Didak­tik der roman­is­chen Sprachen; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  33. Prof. Dr. Ker­stin Micha­lik; Didak­tik des Sachunter­richts; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  34. Prof. Dr. Astrid Müller; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  35. Prof. Dr. Mar­tin Neu­mann; Franzö­sis­che und Por­tugiesis­che Lit­er­atur­wis­senschaft; Insti­tut für Roman­is­tik, Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  36. Prof. Dr. Clau­dia Osburg; Grund­schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  37. Prof. Dr. Ange­li­ka Pase­ka; Schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  38. Dr. Wilko Reich­wein; Beruf­späd­a­gogik, Vertre­tungs-Prof. für Fach­di­dak­tik Elek­tro- und Met­all­tech­nik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  39. Prof. Dr. Jan Retels­dorf; Päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  40. Prof. Dr. Wern­er Rieß; Alte Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  41. Dr. Car­o­la Roloff; Gast­pro­fes­sorin; Bud­dhis­mus; Akademie der Wel­tre­li­gio­nen, Uni­ver­sität Ham­burg
  42. Prof. Dr. Andrea Sabisch; Kun­st­päd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft; Uni­ver­sität Ham­burg
  43. Prof. Dr. Ingrid Schröder; Niederdeutsche Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  44. Prof. Dr. Joachim Schroed­er; Päd­a­gogik bei Beein­träch­ti­gun­gen des Ler­nens; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  45. Prof. (i.R.) Dr. Karl Dieter Schuck; Son­der­päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie und Diag­nos­tik, Grün­dungs­dekan der Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Psy­cholo­gie und Bewe­gungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  46. Prof. Dr. Knut Schwip­pert; Empirische Bil­dungs­forschung; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  47. Prof. Dr. Peter Siemu­nd; Englis­che Lin­guis­tik; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  48. Prof. Dr. San­dra Sprenger; Didak­tik der Geo­gra­phie; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  49. Prof. (i.R.) Dr. Klaus Struve; Berufs- und Wirtschaft­späd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  50. Prof. Dr. Benedikt Sturzen­heck­er; Sozialpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  51. Prof. Dr. Thomas Traut­mann; Schulpäd­a­gogik, Grund­schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  52. Prof. Dr. Jür­gen Vogt; Musikpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  53. Prof. (i.R.) Dr. Michael Wim­mer; Sys­tem­a­tis­che Erziehungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg

… mit weit­er­er Unter­stützung durch über 20 weit­ere Lehrende ander­er Mit­glieder­grup­pen.

  1. U.a. Kai­ja Kut­ter: Tüchtige an die Tafel. Schul­dienst-Ref­er­en­dare in Ham­burg. In: taz vom 4.2.2019; Peter Ulrich Mey­er: Mehr ange­hende Lehrer begin­nen Ref­er­en­dari­at in Ham­burg. In: Ham­burg­er Abend­blatt vom 1.2.2019. []
  2. Vgl. Verord­nung über die Zulas­sung zum Vor­bere­itungs­di­enst für Lehrämter an Ham­burg­er Schulen vom 4. Sep­tem­ber 2018 (, § 4 und 5. []
  3. Vgl. zum Pro­fes­sion­scharak­ter des Lehrberufs Frank-Olaf Radtke: Autonomisierung, Entstaatlichung, Mod­u­lar­isierung. Neue Argu­mente in der Lehrerbil­dungs­diskus­sion? Anstelle ein­er Ein­leitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hrsg.): Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität. Zur Wis­sens­ba­sis päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sion­al­ität ; Doku­men­ta­tion des Tages der Lehrerbil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frank­furt am Main 1999 (Frank­furter Beiträge zur Erziehungswis­senschaft Rei­he Kol­lo­qui­en, Bd. 2), S. 9–22; Frank-Olaf Radtke: Pro­fes­sion­al­isierung der Lehrerbil­dung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (2000), S. 1–8. []
  4. Vgl. u.a. die in den Begrün­dun­gen für die Lozierung auch der Volkss­chullehrerbil­dung an der Uni­ver­sität bei Rudolf Roß (Hrsg.): Vorschläge zur Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Zugle­ich ein Beitrag zur Uni­ver­sitäts­frage. Ham­burg, Ham­burg 1913; im (später von Fritz Blät­tner unter seinem Namen pub­lizierten) Gutacht­en des Vor­bere­i­t­en­den Vor­standes der sich neu grün­den­den Gesellschaft der Fre­unde von 1946 (Staat­sarchiv Ham­burg, 361–2 VI/1902: Maß­nah­men zur Wieder­her­stel­lung der akademis­chen Lehrerbil­dung 1947–1957, hier Bl. 7.; Fritz Blät­tner: Denkschrift über die Wieder­her­stel­lung der akademis­chen Lehrerbil­dung in Ham­burg. In: Die Lehrerbil­dung im Päd­a­gogis­chen Insti­tut der Uni­ver­sität Ham­burg. Ham­burg 1948 (Die Ham­burg­er Erziehungs­be­we­gung, Bd. 2), S. 53–66.), die Begrün­dung des Sen­ats für das Gesetz über die Volkss­chullehrerbil­dung an der Uni­ver­sität von 1947 („Auf Grund ein­er solchen wis­senschaftlichen Aus­bil­dung wird“ der Volkss­chullehrer „später auch im Stande sein, sich in die übri­gen Fäch­er, die er im Volkss­chul­dienst zu vertreten hat, soweit einzuar­beit­en, daß er von dem Schullehrbuch inner­lich unab­hängig und den Quellen, Tat­sachen und Lehrmei­dun­gen kri­tisch gegenüber­ste­hen wird.“; Staat­sarchiv Ham­burg, 361–2 VI/1902: Maß­nah­men zur Wieder­her­stel­lung der akademis­chen Lehrerbil­dung, 1947–1957 (Anm. 4), S. 81–83.), und ins­beson­dere die vom dama­li­gen OSR Jür­gens in ein­er Sitzung der Schul­räte (Volkss­chule) vertretene Auf­fas­sung, es genüge nicht mehr, „durch die Lehrerbil­dung Regeln und Gewohn­heit­en handw­erk­lichen Tuns in der Schule zu tradieren. Dies geschah in den alten Lehrersem­inaren […] Die Schule“ von damals „brauche Lehrer, deren All­ge­mein­bil­dung und deren Berufs­bil­dung auf der Höhe unser­er Zeit seien. Sie müßten die Wand­lung der Zeit erken­nen und ver­ste­hen und daraus Schluß­fol­gerun­gen für die Arbeit der Schule ziehen kön­nen.“ Angesichts der deut­lichen gesellschaftlichen, tech­nis­chen und medi­alen Verän­derun­gen sei­ther, deren Bedeu­tung für schulis­ches Lehren und Ler­nen nicht ohne Grund in Form von „pri­or­itären The­men“ und „Quer­schnit­tauf­gaben“ aufgegeben wur­den, gilt dies um so mehr. Jegliche ver­frühte Prax­is muss die sys­tem­a­tis­che Reflex­ion dieser Bedin­gun­gen und damit auch die Nach­haltigkeit von Lehrerbil­dung und Schule beein­trächti­gen, wenn nicht gar gefährden. []

Pressemitteilung: Hamburger Hochschullehrer/innen in der Lehrerbildung kritisieren Boni für studienbegleitende Lehraufträge bei der Zulassung zum Vorbereitungsdienst

(aktu­al­isiert; 8.3.2019)

Hochschullehrer/innen warnen: Immer mehr eigenverantwortlicher Unterricht von Lehramtsstudierenden erzeugt Qualitätsverlust in Unterricht und Lehrerbildung.

Inzwis­chen 53 Hochschullehrer/innen sowie fast 30 weit­ere Lehrende mehrerer Fakultäten der Uni­ver­sität Ham­burg und weit­er­er an der Lehrerbil­dung in Ham­burg beteiligter Hochschulen kri­tisieren in einem Offe­nen Brief Ham­burg­er Hochschullehrer/innen zu Boni bei der Zulas­sung zum Vor­bere­itungs­di­enst im Lehramt die jüngst in Kraft getretene Auswahl der Bewerber/innen für den Lehramts-Vor­bere­itungs­di­enst (Ref­er­en­dari­at), welche umfan­gre­iche Unter­richt­stätigkeit schon während des Studi­ums mit Boni belohnt. Hierzu erk­lären die Pro­fes­sorin­nen und Pro­fes­soren im Einzel­nen: Die so geförderte Prax­is umfan­gre­ich­er früher Beschäf­ti­gung im Schul­dienst ist bei Studieren­den zwar beliebt, schadet jedoch nicht nur der Unter­richt­squal­ität und der indi­vidu­ellen Aus­bil­dung, son­dern beson­ders auch den bish­eri­gen Errun­gen­schaften sowie laufend­en Prozessen in Rich­tung auf Qual­itätssteigerung, Inno­va­tion und Nach­haltigkeit in der Lehrer/innenbildung. Der Lehrberuf sei eine Pro­fes­sion, ver­gle­ich­bar mit der von Mediziner/innen und Jurist/innen. Er erfordere eine Aus­bil­dung, die nicht auf frühe Einübung in Prax­is­rou­ti­nen unter gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen aus­gerichtet sei, son­dern zunächst ein wis­senschaftlich­es Studi­um der erziehungswis­senschaftlichen und fach­lichen Grund­la­gen sowie eine auf ihr basierende Reflex­ion der Bedin­gun­gen erfordere, bevor eigenes, dann reflek­tier­bares und flex­i­bles prak­tis­ches Han­deln eingeübt werde. Mit der genan­nten Maß­nahme breche die Schul­be­hörde unter Sen­a­tor Rabe mit ein­er jahrzehn­te­lan­gen Beförderung wis­senschaftlich fundiert­er Bil­dung aller Lehrer/innen an der Uni­ver­sität.

Text des Offe­nen Briefes:–02-28-offener-brief-referendarauswahl.pdf

Inklusion, historisches Lernen und Leichte Sprache

[wird weit­er ergänzt]:
Fra­gen eines Geschichts­di­dak­tik­ers zur Nutzung der “Leicht­en Sprache” für das inklu­sive his­torische Ler­nen:

Bet­ti­na Zurstrassen hat — neben ihrer Kri­tik an man­gel­nder empirisch­er Über­prü­fung der Wirkun­gen der Ver­wen­dung Leichter Sprache —  darauf hingewiesen, dass

  • sprach­liche Vere­in­fachun­gen auch inhaltliche Vere­in­fachun­gen bedeuten kön­nen,
  • durch die Über­tra­gung von Tex­ten in Leichte Sprache auch unbe­ab­sichtigte Verän­derun­gen des Sin­nge­halts nicht zu ver­mei­den sind,
  • durch die Nutzung der Leicht­en Sprache sog­ar das Ziel der Inklu­sion kon­terkari­ert wer­den kann, indem Men­schen auf den let­ztlich restringierten Sprach­stil (und die damit restringierten Möglichkeit­en von Dif­feren­zierun­gen) hin sozialis­ert wer­den kön­nten.1

Ein paar Beispiele:

  1. In ein­er Hausar­beit zu ein­er Prak­tikum­ser­fahrung reflek­tiert eine Studierende Bedin­gun­gen und Möglichkeit­en sowie Erfahrun­gen mit dem Ein­satz “Leichter Sprache”, um Schüler(innen) mit Förderbe­darf (nicht nur Sprache, son­dern auch Ler­nen) die Beteili­gung an einem Ler­nen zu einem gemein­samen Gegen­stand zu ermöglichen. In ein­er Unter­richt­sein­heit an ein­er Stadt­teilschule wurde fol­gende Darstel­lung ver­wen­det:

    “Die Volksver­samm­lung kann auch  ein Scher­ben­gericht durch­führen. Es dro­ht beson­ders ehrgeizigen Poli­tik­ern, die die Allein­herrschaft anstreben. Die Bürg­er ritzen dazu den Namen eines Poli­tik­ers, den sie für gefährlich hal­ten, auf eine Ton­scherbe. Es sind Bruch­stücke von Tonge­fäßen, die als Stim­mzettel benutzt wer­den. Wer­den min­destens 6000 Ton­scher­ben abgegeben, muss der­jenige, dessen Namen min­destens 3001-mal auf­tauchtz, die Stadt für 10 Jahre ver­lassen. Der Poli­tik­er ver­liert allerd­ings nicht sein Anse­hen und sein Ver­mö­gen. Das Schreben­gericht dient dazu, die Macht von einzel­nen Poli­tik­ern einzuschränken.”

    In ein­er nur ansatzweise auf Leichte Sprache pro­fil­ierten Fas­sung sah der Text dann wie fol­gt aus:

    “In Athen gab es ein Scher­ben­gericht. Das sollte die Macht einzel­ner Poli­tik­er ein­schränken. Ton­scher­ben wur­den als Stim­mzettel benutzt. Wer gewählt wurde, musste Athen für 10 Jahre ver­lassen.”

    bzw. in (nachträglich) noch verbessert­er Form:

    “Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scher­ben-Gericht.
    Die Macht von einem Poli­tik­er soll begren­zt wer­den.
    Ton-Scher­ben sind die Stimm-Zettel.
    Der Gewählte muss Athen für 10 Jahre ver­lassen.”

An diesem Beispiel lassen sich einige Prob­lematiken aufzeigen — und ggf. einige Ansätze, ihnen zu begeg­nen, um eine Ver­let­zung der Wesens­ge­halts­garantie zu ver­mei­den:

  • Die Nutzung des Präsens. Die let­zte Fas­sung des Beispiel­texts, die sehr weit­ge­hend mit den Regeln für leichte Sprache übere­in­stimmt2, ste­ht (regelkon­form) im Gegen­satz zur nur ansatzweise vere­in­facht­en zweite Fas­sung im Präsens. Dies ist ein vielschichtiges Prob­lem:
    • Damit wird der zeitliche Hor­i­zont des behan­del­ten Zusam­men­hang verun­k­lart. Gegenüber der Aus­sage “In Athen gab es ein Scher­ben­gericht” fehlt in der leicht­en Fas­sung die Markierung darauf, dass es sich um einen ver­gan­genen Zus­tand handelt.Die Aus­sage wir a‑historisch.
    • Angesichts der anerkan­nten gram­ma­tis­chen Form des his­torischen Präsens nicht nur unter vere­in­facht­en Sprachbe­din­gun­gen, son­dern als ger­adezu ela­bori­ertes Stilmit­tel, mag man das für neben­säch­lich hal­ten — zumal ja auch der aus­führliche Text, der zum Aus­gangspunkt der Vere­in­fachung genom­men wurde, im Präsens ste­ht.
    • Allerd­ings nimmt das die Sache zu ein­fach: Es ist sehr fraglich, inwiefern die Nutzung des his­torischen Präsens nicht ger­ade die ela­bori­ert­ere Fähigkeit voraus­set­zt, angesichts der ständi­ge präsen­ten Ken­nt­nis, dass es sich um einen ver­gan­genen Zusam­men­hang han­delt, das so Gele­sene bzw. Gehörte in ein men­tales Imper­fekt zu transponieren. Inwiefern diese Voraus­set­zung hier gemacht wer­den kann, ist doch sehr fraglich.
    • Diese Schwierigkeit ist aber — wie am Aus­gang­s­text zu sehen — keineswegs der Leicht­en Sprache exk­lu­siv — bei ihr auf­grund des Regel­w­erks aber kon­sti­tu­tiv.
    • Begeg­nen lässt sich dieser Prob­lematik und der damit ggf. ver­bun­de­nen Ver­let­zung der Wesens­ge­halts­garantie, insofern es um his­torisches, d.h. zeit­be­zo­genes und nicht poli­tis­ches Denken gehen soll, allerd­ings durch kom­pen­satorische Maß­nah­men, die eben diese Prämisse der Veror­tung des Zusam­men­hangs als Voraus­set­zung auf andere Wesies als durch die sprach­liche Codierung sich­ern und präsent hal­ten — etwa durch die durchge­hende Ver­wen­dung eines Zeit­strahls, auf welchem sowohl die betra­chtete Zeit als auch die eigene deut­lich markiert sind.
  • Ein zweites Prob­lem ist schwieriger. Es ist (wohl nicht nur auf den ersten Blick) auch gar nicht spez­i­fisch his­torisch, bet­rifft aber das his­torische Denken: Es geht um die durch die Vere­in­fachung der Gram­matik, die Reduk­tion auf Haupt­sätze und den Verzicht auf Qual­i­fika­tio­nen von Aus­sagen entste­hen­den Gen­er­al­isierungsef­fek­te. Der Text in Leichter Sprache mach dort Voraus­set­zun­gen in der Begrif­flichkeit, wo im sprach­lich kom­plex­eren Aus­gang­s­text Erk­lärun­gen zu find­en sind: “Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scher­ben-Gericht.” Dass es sich dabei wed­er um ein “Gericht” im all­t­agssprach­lichen Sinne (ein Essen) noch um eine Insti­tu­tion im Sinne eines Amtes (Landgericht), son­dern um eine Inst­tution im sozialen Sinne han­delt, dass hier also keine Richter, son­dern Volk über etwas entschei­den, ist vielle­icht noch am ehesten durch die Ein­fü­gung zweier weit­er­er, sprach­lich eben­so leichter Sätze zu kor­rigieren. Inwiefern aber “Gericht” (so es ein­mal gek­lärt ist) nichts mit tat­säch­lich­er Tat oder Stre­it, son­dern mit Befürch­tung und somit Präven­tion zu tun hat, ist schon schwieriger. Wenn dann noch das Wort “gewählt” ver­wen­det wird, welch­es zugle­ich schüler­nah (Klassen­sprecher­wahl) als auch ein­fach ist, hier aber ger­ade keine pos­i­tive, son­dern eine neg­a­tive Auslese bedeutet, wird es dur­chaus prob­lema­tisch.
  • Ein drittes Prob­lem Leichter Sprache wird ggf. an einem weit­eren Text aus der gle­ichen Hausar­beit deut­lich, der selb­st nur teil­weise den Regeln der Leicht­en Sprache” entspricht. Neben ein­er Com­ic-Fig­ur ste­ht eine Infor­ma­tion zu Perik­les:
    “Perik­les war ein berühmter Mann in Athen. Er set­zte sich für die Demokratie ein. Demokratie bedeutet Volk­sh­errschaft. In Athen gab es Demokratie. Das Volk darf entschei­den. dafür gibt es Wahlen. Die Mehrheit gewin­nt. Die Teil­nahme an der Volksver­samm­lung ist wichtig.”
    Dass hier im ersten Teil gegen die Regelun­gen der Leicht­en Sprache das Prä­teri­um ver­wen­det wird, ist ger­adezu als eine Stärke anzuse­hen. Auch der Wech­sel zum Präsens in dem Satz “Demokratie bedeutet Volk­sh­errschaft” ist richtig und ger­ade auch inten­tion­al richtig, ermöglich er doch die Unter­schei­dung zwis­chen ein­er zeit­be­zo­ge­nen und ein­er zeitüber­greifend generellen Aus­sage. Die fol­gen­den Präsens­for­men jedoch sind — obwoihl nun­mehr wieder völ­lig regelkon­fom — prob­lema­tisch, nicht nur weil der Ver­gan­gen­heits­bezug fehlt (dazu siehe oben), son­dern weil gle­ichzeit­ig eine Gen­er­al­isierung enthal­ten ist (“Das Volk darf entschei­den”), die sowohl in ihrer Überzeitlichkeit noch in der defin­i­torischen Gen­er­al­isierung stim­men: “Dafür gibt es Wahlen”.
  1. []
  2. Eine Prü­fung mit dem “Lan­guage Tool. Leichte Sprache. deutsch” ( auf “” ( moniert nur die Pas­siv-Kon­struk­tion im zweit­en Satz. []

Gedenkstättenkonferenz: Aufruf zur Verteidigung der Demokratie

Die 7. bun­desweite Gedenkstät­tenkon­ferenz hat vorgestern einen Aufruf zur Vertei­di­gung der Demokratie beschlossen.Zu find­en u.a. auf der Web-Seite der KZ-Gedenkstätte Neuengamme, von der ich ihn wiedergebe:

“Gedenkstät­ten zur Erin­nerung an die NS-Ver­brechen in Deutsch­land rufen auf zur Vertei­di­gung der Demokratie

Gedenkstät­ten zur Erin­nerung an die Opfer nation­al­sozial­is­tis­ch­er Gewalt nehmen als Orte der gesellschaftlichen Auseinan­der­set­zung mit ein­er ver­brecherischen Ver­gan­gen­heit eine wichtige Bil­dungsauf­gabe für die Gegen­wart wahr. Ihre Arbeit fol­gt der aus den Erfahrun­gen des Nation­al­sozial­is­mus gewonnenen Verpflich­tung unser­er Ver­fas­sung: „Die Würde des Men­schen ist unan­tast­bar. Sie zu acht­en und zu schützen ist Verpflich­tung aller staatlichen Gewalt“ (Art.1GG).

Ler­nen aus der Geschichte der NS-Ver­brechen heißt auch Warnze­ichen rechtzeit­ig zu erken­nen, wenn eine nach­haltige Schwächung unser­er offe­nen Gesellschaft dro­ht. Wir wis­sen aus der europäis­chen Geschichte des 20. Jahrhun­derts, dass Demokra­tien mit Stan­dards wie dem Grundge­setz, den europäisch und inter­na­tion­al ver­ankerten Men­schen­recht­en, Min­der­heit­en­schutz, Gle­ich­heit aller Men­schen vor dem Recht, Rechtsstaatlichkeit und Gewal­tenteilung müh­sam erkämpft wur­den und fort­dauernd geschützt und aus­gestal­tet wer­den müssen.

Immer offen­er etablieren sich in der Gesellschaft Hal­tun­gen, Mei­n­un­gen und Sprechge­wohn­heit­en, die eine Abkehr von den grundle­gen­den Lehren aus der NS-Ver­gan­gen­heit befürcht­en lassen. Wir stellen mit Sorge fest:

ein Erstarken recht­spop­ulis­tis­ch­er und autoritär-nation­al­is­tis­ch­er Bewe­gun­gen und Parteien,
eine ver­bre­it­ete Abwehr gegenüber Men­schen in Not sowie die Infragestel­lung und Aufwe­ichung des Rechts auf Asyl,
Angriffe auf Grund- und Men­schen­rechte,
die Zunahme von Ras­sis­mus, Anti­semitismus und anderen For­men grup­pen­be­zo­gen­er Men­schen­feindlichkeit,
eine damit ein­herge­hende Abw­er­tung von Demokratie und Vielfalt.

Hinzu kommt ein öffentlich artikuliert­er Geschicht­sre­vi­sion­is­mus, der die Bedeu­tung des Erin­nerns an die Ver­brechen des Nation­al­sozial­is­mus als grundle­gende Ori­en­tierung der deutschen Gesellschaft in der Gegen­wart angreift und durch ein nation­al­is­tis­ches Selb­st­bild erset­zen möchte.

Diesen aktuellen Entwick­lun­gen treten wir mit unser­er täglichen Arbeit in der his­torisch-poli­tis­chen Bil­dung ent­ge­gen. Aber sie erfordern darüber hin­aus poli­tis­ches und bürg­er­schaftlich­es Han­deln. Wir appel­lieren daher an die Akteure in Poli­tik und Gesellschaft, das Wis­sen um die his­torischen Erfahrun­gen mit aus­gren­zen­den Gesellschaften wie dem Nation­al­sozial­is­mus für die Gegen­wart zu bewahren und sich für die Vertei­di­gung der uni­versellen Gel­tung von Grund- und Men­schen­recht­en einzuset­zen.

Ver­ab­schiedet von der 7. Bun­desweit­en Gedenkstät­tenkon­ferenz am 13.12.2018”



Re-Launch einer englischsprachiogen geschichtsdidaktischen Zeitschrift

Von übernehme ich fol­gende Ankündi­gung

“UCL IOE Press is delight­ed to announce the launch of the HISTORY EDUCATION RESEARCH JOURNAL (HERJ)   Focus­ing on the glob­al sig­nif­i­cance and impact of his­to­ry edu­ca­tion, this inter­na­tion­al jour­nal cov­ers all aspects of his­to­ry edu­ca­tion the­o­ry, schol­ar­ship, and pure and applied research. Arti­cles illu­mi­nate con­tem­po­rary issues, con­cerns, poli­cies and prac­tice, draw­ing upon the eclec­tic method­olo­gies of his­to­ry edu­ca­tion research.   Edi­tors: Jon Nichol, Hilary Coop­er and Arthur Chap­man

The His­to­ry Edu­ca­tion Research Jour­nal is abi-annu­al, open-access, peer-reviewed jour­nal based at the UCL Insti­tute of Edu­ca­tion and host­ed in part­ner­ship with the His­tor­i­cal Asso­ci­a­tion. It is a relaunch of the Inter­na­tion­al Jour­nal of His­tor­i­cal Learn­ing, Teach­ing and Research (IJHLTR) and this first issue is num­ber 15.2 to mark it as a con­tin­u­a­tion from IJHLTR. Back issues of IJHLTR will remain avail­able through the His­tor­i­cal Asso­ci­a­tion until they are trans­ferred to the new journal’s home page. For infor­ma­tion about how to con­tribute to the His­to­ry Edu­ca­tion Research Jour­nal, vis­it UCL IOE Press.

JOURNAL CONTENTS: vol. 15, no. 2


See the UCL IOE Press cat­a­logue for books and open-access jour­nals on edu­ca­tion and relat­ed areas of social sci­ence and pro­fes­sion­al prac­tice

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