Noch einmal zur Perspektivität

Körber, Andreas (1.5.2016): „Noch einmal zur Perspektivität“

In vielen Zusammenhängen des historischen Denkens und Lernens ist von „Perspektivität“ bzw. „Multiperspektivität“ die Rede.

Dem letzteren Prinzip soll dann oft dadurch Rechnung getragen werden, dass Quellen und/oder Darstellungen aus allen (oder wenigstens mehreren) „beteiligten Perspektiven“ genutzt bzw. zur Verfügung gestellt werden.
Dagegen ist zunächst einmal nichts einzuwenden. Man sollte aber auch berücksichtigen, dass „Perspektiven“ nicht einfach in sozialen, kulturellen und anderen (etwa politischen) Positionalitäten oder auch Kombinationen von ihnen aufgehen bzw. von ihnen vollständig determiniert werden. Es ist eben nicht jede „weibliche“ oder jede „sozialdemokratische“ Perspektive gleich -und man wird auch keine zwei völlig identischen Perspektiven finden, wenn man sog. „statistische Zwillinge“ identifizieren könnte, also menschen vergangener Zeit oder auch spätere Historiker, die in einer großen Anzahl sozialer Merkmale übereinstimmen. (Allerdings werden die Perspektiven solcher ähnlich positionierter Akteure ähnlicher sein als diejenigen weit entfernt positionierter).
Perspektiven enthalten individuelle Anteile auf Grund von Erfahrungen und Verarbeitungen derselben. Inwiefern man diese als unaufgeklärte, aber prinzipiell aufklärbare Residuen weiteren sozialer Varianz auffasst oder aber mit „individualität“, „Vorliebe“, „Geschmack“ etc., ist recht egal. Was für den Historiker und für historische Lernende einzusehen und zu berücksichtigen wäre, ist, dass „Perspektiven“ in ihrer Konstitution selbst eben nicht durch die Herausarbeitung der postionsbestimmenden Variablen bestimmen und erklären, sondern müssen aus den Äußerungen (Taten, Handlungen, Reflexionen, Schriften) etc. selbst in historiographischer Form re-konstruiert werden.

Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

Körber, Andreas (26.10.2015): „Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht“

Auszug aus einer (guten) Hausarbeit zum Thema „Lernorte“:

„Eine zentrale Eigenschaft, die der außerschulische Lernort mit sich bringt, ist vor allem die Anschaulichkeit, die die Imagination befördert. Der originale Gegenstand hat den Vorteil von z.B. ‚originaler Farbe, Form, Größe und Dreidimensionalität, die kein anderes Medium ersetzen kann.‘1. Durch ihn können sich die Lernenden realistische Vorstellungen von früheren Lebensumständen und damals handelnden Menschen machen. Imagination gilt allgemein als wichtiger Faktor im Prozess historischen Lernens.“

Abgesehen vom etwas apodiktischen letzten Satz dürfte diese Aussage bei Geschichtsdidaktikern und -lehrern kaum auf Kritik stoßen — schon gar nicht die zitierte Passage.

Allerdings wäre (nicht nur bei explizit kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht) noch einmal zu fragen:

  1. Ist es ein hinreichendes Ziel von Geschichtsunterricht, dass sich Lernende Vergangenes „realistisch“ vorstellen können? Kulminiert Geschichtsunterricht in der Präsentation und Übernahme von (wie auc immer medial gefassten) Bildern von Vergangenem — oder ist diese zwar nur ein wesentlicher, aber als solcher nicht weiter befragter Zwischenschritt zu weiteren Denkaufgaben (in denen dann etwa der Gegenwartsbezug eingelöst wird)?
  2. Welche Rolle spielt dabei die oben angesprochene „Originalität“ der Farbe, Form etc., d.h. die Authentizität? Ist sie eine Eigenschaft der Gegenstände, der Objekte, der Lernorte vom Typ „historische Stätte“? Ist sie ihnen gegeben und wird sie somit zur positiven Vor-Bedingung historischen Lernens? Oder ist sie eher eine den Objekten, Räumen (auch: Texten) zuerkannte Eigenschaft?

Wenn „Originalität“, „Authentizität“ und „Anschaulichkeit“ in der oben angedeuteten Weise als gegeben gedacht und zur Vorbedingung von Geschichtsunterricht gemacht werden, wird m.E. Wesentliches ausgelassen:

  • Woher nimmt denn die Gesellschaft oder der Lehrer als ihr Agent im Prozess des historischen Lehrens und Lernens die Gewissheit, dass der Gegenstand, seine Form und Farbe, seine Beschaffenheit etc. „orginal“ ist?
  • woher stammt die Aussage, dass eine Darstellung „anschaulich“ ist in dem Sinne, dass sie optisch (ggf. auch anders) eingängig etwas anderes korrekt darstellt?
  • Ist es auch nur entfernt denkbar, dass der gleiche Gegenstand in früheren Zeiten unter vergleichbarem Anspruch ganz anders präsentiert wurde — und dass er es später wieder anders wird?
  • Ist es auch nur entfernt denkbar, dass die Zuschreibung von Authentizität und Originalität einer spezifisch gegenwärtigen und auch innerhalb der Gegenwart spezifischen Perspektive (mit) verdankt wird?

Alle diese Bedingungen sind streng genommen selbst Teil des historischen Gegenstandes, der unterrichtlich „vermittelt“ werden soll.

Historisches Lernen, das sich nicht darauf beschränken will, den Lernenden Geschichtsbilder zu vermitteln, muss die Konstitution ihrer sachlichen Gegenstände immer (wenn auch nicht immer im gleichem Maße) zum Teil ihres Gegenstandsbereichs machen.

Authentizität und Originalität dürfen dann im Unterricht nicht (nur) als vorausgesetzte Bedingungen erscheinen, die selbst nicht in den Horizont der Reflexion der Schüler geraten, sondern müssen immer auch Gegenstand des Lernens sein, müssen befragt und diskutiert werden, und zwar nicht im Sinne einer Untersuchung des „ob“ (oder ob nicht), sondern eher des „inwiefern“. Es geht also nicht darum, gemeinsam ein Verständnis darüber zu erzielen, ob ein Gegenstand als „original“ angesehen werden kann und soll (und ob er dann als 100%ig „echt“ angesprochen werden darf), sondern

  • inwiefern ihm diese Eigenschaft zuerkannt werden kann und soll
  • und was das für das eigene Denken und Urteilen bedeutet.

Erst mit diesen Modifikationen (die in gutem Geschichtsunterricht immer auch schon eine Rolle gespielt haben, wenn auch nicht immer systematisch) ist die Kompetenz der Lernenden im Zentrum des Unterrichts. Kompetenzorientierung bedeutet dann nicht, die klassischen Gegenstände des Geschichtsunterrichts gegen neuartige auszutauschen, sondern an ihnen das historische Denken in all seinen Facetten (auch) zum Gegenstand zu machen. Die Themen ändern sich dann alerdings durchaus. Wenn unter „Thema“ die Kombination von Gegenstand und Intention verstanden wird, dann lässt eine Kompetenzorientierung zumindest solche Thematisierungen nicht mehr zu, in denen die Konstitution der Gegenstände als historisch nicht auch Gegenstand ist, und in denen das eigene Denken und Urteilen  keine Rolle spielt.

Es geht dann etwa in einem Museum nicht (nur) darum, an Hand eines alten landwirtschaftlichen Geräts zu erkennen und sich vorzustellen wie die Menschen früher gearbeitet und gelebt haben, sondern auch zu reflektieren, was an dem Gerät eigentlich „alt“ ist, inwiefern es für etwas steht (und stehen soll), das „vergangen“ ist, das im positiven wie negativen Sinne überwunden ist.

Es ginge darum zu klären, was uns dazu bringt, einen solchen Gegenstand, ein solches Gerät als alt zu deklarieren (und nicht etwa nur als „abgenutzt“). Das bedeutet, dass in Relationen gesprochen werden muss. Vergleiche mit gegenwärtigen Erfahrungen dürfen dann nicht nur dazu genutzt werden, Alterität zu betonen, sondern müssen genutzt werden auch als Äußerungen dazu, welche Eigenschaften und Dimensionen als relevant für Gegenwärtiges, Heutiges, Aktuelles gelten und inwiefern die Vergangenheit als „anders“ imaginiert und beurteilt wird.

Ähnliches gilt im Übrigen für viele Bedingungen historischen Lernens und Denkens — und auch von Lernzielen.

So ist das ebenfalls von Ulrich Mayer formulierte Lernziel der „Verständnis für die Einmaligkeit und Schutzwürdigkeit historischer Orte“ doch seinerseits problematisch. Ist wirklich gemeint, dass die Schüler(innen) lernen, dass historische Orte grundsätzlich schutzwürdig seien, und grundsätzlich einmalig? Mir scheint, dass hier wieder eine verkürzte Formulierung eines Lernziel vorliegt, das erst in kompetenzorientierter Formulierung seine ganze Tragweite aufzeigt:
„Die Schülerinnen und Schüler sollen die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft erwerben und ausbauen, die besondere Qualität eines gegebenen Ortes als historisch einmalig und schutzwürdig (zunehmend) selbstständig einzuschätzen und zu beurteilen.“
Und auch hier dürfen Lernziel und die dazugehörige Aufgabenstellung nicht nur nicht auf „dass“ lauten, sondern nicht einmal auf „ob“ oder „ob nicht“. Erst mit Hilfe des Qualifikators „inwiefern“ nämlich eröffnet eine Aufgabenstellung den Schülerinnen und Schülern eine Argumentationsmöglichkeit, die auch partielle oder andere Lösungen (Re-Konstruktion, Dokumentation) einbezieht.

  1. Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte. In: Mayer, Ulrich, Pandel, Hans-Jürgen, Schneider, Gerhard (2004; Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau, S. 389-407, hier S. 394f [FN angepasst] []

Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. -typen

Körber, Andreas (27.9.2015): „Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. -typen“

Immer wieder Sinnbildungsmuster. Man mag die weitere Differenzierung von Mustern historischer Sinnbildung im Anschluss an die Typologie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Borries (1988) und in letzter Zeit vornehmlich ich selbst sie vorgelegt haben, für kleinkariert und wenig gewinnbringend halten. Jörn Rüsen selbst hat 2012 in seinem Interview mit Thomas Sandkühler diese Saite anklingen lassen,

„Die Erzähltypologie ist erst einmal rein theoretisch entstanden, und dann habe ich gemerkt, dass sie universell ist. Die Kinder im Unterricht und auch die Lehrer folgen diesen Typen, wissen es aber nicht. Der Meinung bin ich bis heute. In der Geschichtsdidaktik hat sich das allmählich herumgesprochen, so dass meine Kollegen, Andreas Körber in Hamburg und Waltraud Schreiber in Eichstätt, meinen, Rüsens Typologie sei wunderbar, nur viel zu simpel. Vier Typen reichten nicht, daraus müssten mindestens sechs werden. Das ist da leider das Problem der Geschichtsdidaktiker, dass sie alles verkomplizieren müssen, anstatt es auf den Punkt zu bringen“[1],

bevor er abschließend in der Weiterarbeit auch eine Bestätigung seiner Arbeit erkennen mochte:

„Die Tatsache, dass etwa Frau Schreiber, Herr Körber und andere das aufnehmen, was wir in den Siebzigerjahren angefangen haben, zeigt mir: Das haben wir doch richtig gemacht!“[2]

Ein ähnlicher Vorwurf des Nicht-auf-den-Punkt-Bringens und der Abstraktion wird Rüsen aber im gleichen Band von Hans-Jürgen Pandel gemacht:

„Rüsen hat zum Beispiel seine Verlaufstypen nicht in dem Sinne konkretisiert, dass er sagt: ‚Es gibt Aufstiege und Abstiege, es gibt Karrieren und Untergänge.‘ Er macht das nicht an diesen Begriffen fest. Er sagt uns nicht: ‚Genetische Geschichten sind in der Gegenwart solche, die Aufstiege zeigen oder, negativ gewendet, Abstiege, Untergänge.‘ Auf diese Ebene bringt er das nicht. Das können sie doch nur auf dieser Ebene im Unterricht einbringen“[3],

nachdem er kurz zuvor bereits, auf die Urfassung der Typologie[4] angesprochen, kritisierte, dass zwei der Typen, „kritisches und exemplarisches — falsch“ seien.[5]

Diese kurzen Aussagen der beiden Konstrukteure der beiden in Deutschland bekanntesten Typologien historischer Erzählmuster bzw. -typen sind denn aber doch hinreichender Anlass für ein paar Bemerkungen:

  1. Es geht bei der von mir erarbeiteten „weiteren Differenzierung“[6] der Sinnbildungsmuster natürlich nicht darum, dass die Zahl zu gering und die Typologie nicht komplex genug sei. Ihr liegen vielmehr vielmehr zwei Motive zugrunde:
    1. zunächst die beiden bereits von Bodo von Borries [1988] formulierten und graphisch umgesetzten Einsichten aufzugreifen und weiterzudenken, nämlich dass
      • die kritische Sinnbildung in Rüsens Typologie eine andere Natur aufweist als die drei übrigen, indem sie gewissermaßen den „Übergang“ von einer entwickelten Sinnbildung zur Entwicklung einer neuen durch die kritische Reflexion des erreichten Standes in neuem Licht vorbereitete, [in historiographiegeschichtlicher wie in systematischer Perspektive) und dass somit auch die theoretischen Übergänge zwischen den Sinnbildungsmuster grundsätzlich — und nicht nur zwischen der exemplarischen und der genetischen — durch eine solche kritische Wendung „vorbereitet“ sein müssten; hieraus entwickelte von Borries das Postulat der Übergangsformen „traditionskritisch“ [bei Rüsen fehlend], „exempel-kritisch“ [entsprechend Rüsens „kritischer Sinnbildung“] und „genese-kritisch“;
      • solche Übergänge auch „vor“der „Traditionalen“ und nach der „Genetischen“ Sinnbildung denkbar und folglich „niedere“ (bzw. „ältere“) und höhere (bzw. „neuere“) Sinnbildungsmuster theoretisch postuliert und vielleicht auch empirisch gefunden werden müssten;
    2. sodann die Einsicht, dass die „kritische“ Sinnbildung nicht genügt, wenn nicht nur im alltäglichen Sprachgebrauch von Laien, sondern auch in vielen Unterrichtsentwürfen und Texten von Studierenden nicht zwischen Kritik im Allgemeinen und kritischer Sinnbildung unterschieden wird, dergestalt, dass immer dort, wo etwas negativ beurteilt wurde, „kritische Sinnbildung“ diagnostiziert wird. Dass dieser Typus nicht dort stattfindet, wo sinnbildend etwas Vergangenes kritisiert wird, sondern wo Sinnbildung kritisiert wird, scheint durch die Typologie nicht hinreichend betont zu werden. Mit den von mir neu vorgeschlagenen Typen sollen zumindest solche Formen der Kritik fassbar werden, die zwar eine konkrete Sinnbildung kritisieren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinnbildung anderen Typs vorbereiten, sondern „lediglich“ eine bessere Alternative der gleichen Logik, etwa
      • wenn Traditionen in Frage gestellt werden, weil andere Ursprünge behauptet werden, die Orientierung an einem Geltung generierenden Ursprung jedoch keineswegs in Frage gestellt wird;
      • wenn aus historischen Beispielen abgeleitete Regeln kritisiert und andere Regelhaftigkeiten behauptet werden, ohne das Interesse an „Regelkompetenz“ in Frage zu stellen;
      • wenn Entwicklungen in Frage gestellt und andere Entwicklungen behauptet werden.
    3. Gerade wenn Rüsen Recht hat, dass „die Kinder im Unterricht“ und die Lehrer unwissentlich von den Sinnbildungstypen Gebrauch machen, und dass diese letztlich als zugrunde liegende Muster alle Sinn bildenden Bezüge auf die Vergangenheit präfigurieren, stellt die Sinnbildungstypenlehre einen wichtigen Theoriebaustein der Geschichtsdidaktik dar. Wenn Geschichtsunterricht den Lernenden nicht bestimmte Geschichten vorgeben soll (und seien es solche eines gegenüber bisherigen ‚besseren‘ Sinnbildungstyps), sondern die Lernenden zum eigenständigen historischen Denken befähigen soll, ist die Typologie zur Bewusstmachung dessen, was mit Geschichten eigentlich erzählt wird, was sie zur Orientierung leisten, wertvoll.
  2. Pandels Kritik an Rüsens Sinnbildungsmustern und seine Vorschläge zur „konkreteren“ Formulierung des genetischen Typs machen aber auch deutlich, dass sein Verständnis derselben an demjenigen Rüsens an entscheidender Stelle vorbei geht, was auch ein Hinweis darauf ist, dass seine eigene Typologie der Erzählmuster eben keineswegs eine bessere Fassung dessen ist, was Rüsen  unter „Erzähltypen“ oder „Sinnbildungsmustern“ vesteht:
    1. „Geschichten, die Aufstiege“ zeigen, sind keineswegs das gleiche wie „genetische“ Geschichten, wie Pandel behauptet. Bildungsromane etwa oder die Geschichte eines Aufstiegs „vom Tellerwäscher zum Millionär“ sind zumeist überhaupt nicht genetisch. Insofern Geschichten bestimmte, zeittypische Verlaufsformen von Aufstiegen, Abstiegen oder Untergängen zeigen, sind sie nicht einmal spezifisch historisch. Andere, wie etwa viele Geschichten des Aufstiegs einer Nation zur Hegemonie, oder solche des Untergangs von Reichen (Paul Kennedys Theorie des „Imperial Overstretch“  mag als Beispiel dienen), sind zutiefst exemplarisch.
    2. Genetisch sind Geschichten nicht durch die Thematisierung eines Aufstiegs, Abstiegs oder Untergangs, sondern dadurch, dass sie — implizit oder (besser:) explizit —  die Veränderung der Bedingungen menschlichen Lebens thematisieren. Erst dort, wo etwa zeitliche Veränderungen von Aufstiegen und Abstiegen thematisiert werden, wird genetisch erzählt.

Anmerkungen

[1] Rüsen, Jörn (2014): „Interview mit Thomas Sandkühler.“ In: Sandkühler, Thomas (Hg.) 2014: Historisches Lernen denken.: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Göttingen, Niedersachs: Wallstein: S. 251–292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pandel, Hans-Jürgen (2014): „Interview mit Thomas Sandkühler.“ In: Sandkühler, Thomas (Hg.) 2014: Historisches Lernen denken.: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Göttingen, Niedersachs: Wallstein: S. 326–356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): „Die vier Typen des historischen Erzählens.“ In: Koselleck, Reinhart; Lutz, Heinrich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: Formen der Geschichtsschreibung. Originalausg.: München: Deutscher Taschenbuch Verlag: (Theorie der Geschichte. Beiträge zur Historik, 4), S. 514–606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung: Weitere Differenzierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.

 

Zitierte Literatur

  • Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett .
  • Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung: Weitere Differenzierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.
  • Rüsen, Jörn (1982): „Die vier Typen des historischen Erzählens.“ In: Koselleck, Reinhart; Lutz, Heinrich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: Formen der Geschichtsschreibung. Originalausg.: München: Deutscher Taschenbuch Verlag: (Theorie der Geschichte. Beiträge zur Historik, 4), S. 514–606.
  • Sandkühler, Thomas (Hg.) (2014): Historisches Lernen denken. Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976. Göttingen, Wallstein.

 

 

"Geschichtsbewusstsein", "historisches Denken" oder "Kompetenzen" — ein Beitrag aus Dänemark

Kollege Jens Aage Poulsen diskutiert aktuell drei Konzepte historischen Denkens und die sich aus ihrer Nutzunge ergebenden Konsequenzen für Geschichtsunterricht:

Poulsen, Jens A. (2015): Historisk bevidsthed, tænkning og kompetencer? ‚Historisk tænkning‘ og ‚kompetencer‘ er nytilkomne i den historiedidaktiske debat. Hvilke sammenhænge er der mellem dem og velkendte begreber som ‚historiebevidsthed‘ og ‚historisk bevidsthed‘?: ‚Historisk tænkning‘ og ‚kompetencer‘ er nytilkomne i den historiedidaktiske debat. Hvilke sammenhænge er der mellem dem og velkendte begreber som ‚historiebevidsthed‘ og ‚historisk bevidsthed‘? http://historielab.dk/historisk-bevidsthed-taenkning-og-kompetencer/. gelesen 19 Sep. 2015.

Beitrag zur Sinnbildungslehre Rüsens

Körber, Andreas (2014): “Jörn Rüsens anthropologische Begründung des historischen Denkens und seine Lehre der dabei zur Verfügung stehenden Sinnbildungstypen.” In: PeDocs (http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9188/pdf/Koerber_2014_Ruesens_Sinnbildungslehre.pdf)

Meine ursprünglich auf der alten Homepage veröffentlichte Erläuterung der Sinnbildungstypen Rüsens habe ich inzwischen bei pedocs eingestellt.

Körber, Andreas (2014): “Jörn Rüsens anthropologische Begründung des historischen Denkens und seine Lehre der dabei zur Verfügung stehenden Sinnbildungstypen.” In: PeDocs (http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9188/pdf/Koerber_2014_Ruesens_Sinnbildungslehre.pdf)

Historische Kompetenzniveaudiagnostik als Prüfungsaufgabe — ein Aufgabenbeispiel

Körber, Andreas (25.4.2014): „Historische Kompetenzniveaudiagnostik als Prüfungsaufgabe — ein Aufgabenbeispiel“

Das Konzept der Unterscheidung der Verfügung über historische Kompetenzen in Niveaus („Graduierung“) gemäß dem FUER-Modell ist nicht unmittelbar eingängig.
Allerdings lässt sich immer wieder an verschiedenen Beispielen erläutern, was darunter verstanden werden kann. Zuweilen ist es auch recht augenfällig.

Ein schönes Beispiel ergibt sich aus dem Abdruck zweier Schülerantworten auf eine Klausuraufgabe, die Markus Bernhardt, Ulrich Mayer und Peter Gautschi vor einiger Zeit in ihrem Beitrag zu Christoph Kühbergers Sammelband „Historisches Wissen“ diskutiert haben — wenn auch unter einem anderen Aspekt.(1)

Dieses Material verdeutlicht zum einen zwei unterschiedliche Kompetenzniveaus von Studierenden in einem Teilbereich der historischen Kompetenzen, zum anderen eignet es sich, die Verfügung über dieses Theoriekonzept bei Studierenden selbst zu prüfen.

Im Folgenden dokumentiere ich daher eine Klausuraufgabe aus der Modulabschlussklausur zum Modul „Einführung in die Geschichtsdidaktik“ an der Universität Hamburg aus dem Sommersemester 2012, welche die beiden Texte nutzt(e), sowie die beste dazu vorgelegte Bearbeitung durch eine(n) Studierende(n). Diese Bearbeitung ist keineswegs die umfänglichste gewesen, sondern zeichnet sich dadurch aus, dass sie wesentliches in beinahe schon lakonischer Klarheit benennt und auf den Punkt bringt.

Die Klausuraufgabe (eine unter mehreren) lautete:

  1. In M1 und M2 finden Sie zwei Bearbeitungen Studierender einer geschichtswissenschaftlichen Abschlussklausur. Bearbeiten Sie beide Aufgaben!
    1. Arbeiten Sie heraus, auf welche (gleiche) Aufgabenstellung die beiden Studierenden geantwortet haben!
    2. Vergleichen Sie die Bearbeitungen der beiden Studierenden unter einem selbstgewählten geschichtsdidaktischen Gesichtspunkt!

Das dazugehörige Material lautet:

M1

„Die Antike dauerte von 800 v.Chr. bis 500 n.Chr. In der Antike entwickelten sich viele Ideen und Grundsteine, die für Europa wichtig waren, wie z.B. die Demokratie. Ausschlaggebend in dieser Epoche waren z.B. die Persischen und die Peloponnesischen Kriege. Eine Zäsur ist 475 [476] n. Chr. zu sehen, wo das Weströmische Reich untergeht. Eine neue Epoche – das Mittelalter – beginnt mit einer Reihe von Eroberungskämpfen, die Europa verändern. Das Mittelalter dauerte von 500 c. Chr. bis Ende [des] 15. Jh.[s] an und ist geprägt von Feudalismus, Ständegesellschaft und schlechten Lebensbedingungen und wenig kultureller und gesellschaftlicher Entwicklung. Eine Zäsur ist im Spätmittelalter (14./15. Jh.) zu erkennen: Universitäten, Dynastien entstehen. Es herrscht auch eine radikale Religiosität. Ab dem 16. Jh. herrscht die Neuzeit und diese setzt sich mit der glorreichen Wi[e]dergeburt der Antike – der Renaissance – deutlich vom Mittelalter ab. Das alte, starre Weltbild wird verworfen, Künste und Wissenschaften leben auf und der Humanismus entwickelt sich. Weitere Ereignisse sind der Absolutismus, die Aufklärung und die Französische Revolution sowie die Reformation. Das 19. Jh. beginnt und somit die neu[e]ste Geschichte mit dem 1. Weltkrieg und verändert wieder von Grundauf die Lebensbedingungen und die Karte Europas“

M2

„Das Schema wurde von den Humanisten eingeführt, sie selbst lebten in der ‚Neuzeit‘ (1500 bis heute) und sahen diese als direkte Anknüpfung an die Antike (8. Jh. v. Chr. Bis 5. Jh. n. Chr.). Die Antike wurde mit dem antiken Griechenland und der dort entstandenen ersten Demokratie verbunden. Die Humanisten sahen in der Kultur der Griechen eine Hochkultur, an die sie anknüpfen wollten. Die Antike wird weiterhin mit der Zeit des Hellenismus (Zeit, in der Alexander der Große lebte) und vor allem mit dem römischen Reich verbunden. Mit dem Untergang dieses (5. Jh. nach Chr.) endete nach Vorstellung der Humanisten die Antike. Das Mittelalter (5. Jh. n. Chr. Bis ca. 1500) war nach der humanistischen Ansicht eine trostlose Zeit, in der die Gebäude der Hochkulturen (Griechen, Römer) verfielen, die Pest wütete und religiöse Vereinigungen wie die Scholastiker aktiv waren. Das Mittelalter endete mit der Erfindung des Buchdrucks, der Entdeckung Amerikas (1492) und auch der Reformation (1517). Die Neuzeit, die Zeit der Humanisten, begann mit der Renaissance, in welcher alte Themen aus der Antike wieder aufgegriffen wurden. Man glaubte an den Fortschritt und die Entwicklungsfähigkeit. Die Zeit nach dem 2. Weltkrieg (bis heute) wird auch als ‚Neu[e]ste Neuzeit‘ bezeichnet.“

Die Bearbeitung lautet wie folgt:

1. „Die Aufgabe, die von den beiden Studenten in M1 und M2 bearbeitet wurde, könnte in etwa lauten: ‚Erläutern Sie die Unterteilung der Geschichte in Epochen‘.“

2. „Eine Definition von historischer Kompetenz ist, dass diese Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft meint, Prozesse des historischen Denkens auszuführen und über Prinzipien/Kategorien/Konzepte und Scripts des historischen Denkens zu verfügen. In beiden Bearbeitungen wird die Sachverhaltsanalyse und das Sachurteil ausgeführt. In einer Weiterentwicklung, dem FUER Kompetenzmodell nach Körber/Schreiber u. a., wäre dies die Re-Konstruktion im Fokus Vergangenheit, also die Feststellung der Vergangenheitspartikel und im Fokus Geschichte, also die sinnvolle Verknüpfung dieser Partikel zu einer Zeitverlaufsvorstellung.

Diese Arbeit leisten beide Studenten, da sie aus zuvor festgestellten (hier wohl erlernten) Partikeln der Vergangenheit eine Narration über den Ablauf der Epochen herstellen. In das Werturteil, bzw. den Fokus Gegenwart und Zukunft gehen diese beiden Darstellungen jedoch noch nicht hinein, denn sie erarbeiten weder die Bedeutung für die Gegenwart, noch Handlungsoptionen für die Zukunft (wohl, weil dies auch in der Aufgabenstellung nicht gefordert wurde). Somit zeigen hier beide Studenten die Kompetenz, einzelne Prozesse des historischen Denkens auszuführen.

Der Student im M2 geht aber noch einen Schritt weiter. Er zeigt, dass der Begriff der ‚Epoche‘, bzw. das ‚Schema‘, wie er es nennt, ein Konstrukt ist, welches nachträglich, nämlich in der Neuzeit auf die Geschichte angewandt wurde. Somit wurden die Begriffe ‚Antike‘, ‚Mittelalter‘, ‚ Neuzeit‘ und auch ‚Neu Neuzeit‘ (oder ‚Moderne‘) von Menschen entwickelt. Auch die Bezeichnung ‚Neuzeit‘ wurde von den damaligen Menschen der eigenen Zeit gegeben, da sie an deren Entwicklungsfähigkeit glaubten.

Im Gegensatz dazu wendet der Student in M1 den Begriff „Epoche“ einfach an, ohne ihn zu reflektieren. (So wird er quasi „als gegeben“ und „natürlich“ dargestellt).

Im FUER-Kompetenzmodell gibt es zur ‚Messung‘ der Kompetenzniveaus ein Graduierungsschema. (Im Gegensatz zu einem strikten Stufenmodell oder Standardmodell). Laut diesem Schema läge die Aussage aus M1 auf einen intermediären Niveau (konventionell). Der Student wendet den konventionellen Begriff der ‚Epoche‘ an. (Darunter läge das basale Niveau (a -konventionell)).

Der Student in M2 erkennt hingegen den Konstruktcharakter des Begriffs und erzählt daher auf einem bereits höheren Niveau. Wenn man konventionelle Begriffe nicht nur anwendet, sondern sie reflektiert und sich zu ihnen verhält, handelt es sich um das elaborierte Niveau (transkonventionell). Evtl. erzählt der Student aus M2 eher auf einem elaborierten Niveau (obwohl er sich hier nicht durch eine direkte Bewertung zu dem Begriff verhält).“

Kommentar:

Dem ist wenig hinzuzufügen — außer, dass es keineswegs besonders hochtrabende Theoriebausteine sein müssen, die ein elaboriertes Niveau kennzeichnen, sondern vielmehr der reflektierende Zugriff auf das genutzte Instrumentarium an Konzepten und begriffen, Denkweisen, etc. „Intermediäres“ Denken ist auch insofern keineswegs ein Defizit, sondern es markiert die Anschlussfähigkeit des eigenen Denkens an den jeweiligen Kontext, an die Peer Group. Das reflexive, elaborierte Niveau hingegen markiert die beginnende oder schon gelungene Selbstständigkeit im Denken. Sie zumindest anzustreben, sollte in Universität und Schule selbstverständlich sein.

Das bedeutet aber gleichzeitig, dass die Konventionen durchaus in unterschiedlichen Kontexten verschieden sein können. Von Studierenden ist somit wohl zu erwarten, dass sie andere Konventionen operabel „drauf haben“ als man es von Schülerinnen und Schülern erwarten kann. Entscheidend für die Niveauzuweisung ist somit nicht der konkrete Inhalt der Konvention, sondern der nutzende oder reflexive Zugriff auf sie.

Welches Niveau hat nun die/der Bearbeiter(in) dieser Klausur bewiesen? Indem sie/er das Graduierungskonzept von FUER angewandt hat, beweist sie/er deutlich und in der Ausführung der Antwort auch urteilssicher das intermediäre Niveau hinsichtlich der geschichtsdidaktischen Konzeption der Kompetenzen und ihrer Graduierung, während diese Analyse hinsichtlich des Epochenkonzepts bereits die Reflexion selbst voraussetzt. Für eine Prüfungsleistung am Beginn der Beschäftigung mit der Disziplin Geschichtsdidaktik und einigen wenigen Semestern Erfahrung in der Geschichtswissenschaft ist das sehr beachtlich. Im Vergleich zu den älteren Begriffen Sachverhaltsanalyse und Sachurteil geht die Leistung bereits über dieses intermediäre Niveau hinaus. Eine Reflexion der selbst gewählten und angewandten Konzepts war in der Aufgabe auch nicht ausdrücklich gefordert.

Aber auch das ist natürlich ausbaufähig und es gehört ja auch zum Konzept des Modells, dass es selbst nicht ferngehalten wird von elaborierter Reflexion auf seine Leistungen und Grenzen. Spätestens im Masterstudium auch hierzu argumentationsfähig zu sein, und solche Konzepte und Modelle nicht (nur) für gegebene und anzuwenden zu halten, sondern in und bei ihrer Anwendung auch an ihrer Weiterentwicklung kritisch mitzudenken — das macht in der Tat dann die/den ‚Master‘ aus.

 

Nachweis:

(1) Bernhardt, Markus; Mayer, Ulrich; Gautschi, Peter (2012): Historisches Wissen – was ist das eigentlich? In: Christoph Kühberger (Hg.): Historisches Wissen. Geschichtsdidaktische Erkundung zu Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag (Forum Historisches Lernen), S. 103–118.

Die anthropologische Begründung des historischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbildungstypen des historischen Denkens [Version 3; letzte Änderung: 25.2.2014]

Körber, Andreas (25.2.2014): „Die anthropologische Begründung des historischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbildungstypen des historischen Denkens [Version 3; letzte Änderung: 25.2.2014]“

Vorbemerkung
Dieser Beitrag ist ein Versuch, einen der m.E. zentralen Texte zur Theorie des historischen Denkens (und Lernens), nämlich das Kapitel „Zeiterfahrung und Selbstidentität“ in Historische Vernunft von Jörn Rüsen (Rüsen 1983, S. 48-58) sowie seine Typologie der Sinnbildungen historischen Denkens und einzelne Erweiterungen und Veränderungen der darin vorgeschlagenen Konzepte und Begriffe für Anfänger verständlich auszudrücken. Inzwischen geht die Abhandlung aber deutlich hinaus.

I. Geschichtsdenken ist keine ausschließliche Domäne der Wissenschaft

Geschichtswissenschaft ist keineswegs eine Instanz, welche allein „richtiges“ historisches Wissen produziert. Historisches Denken findet immer und überall in der Gesellschaft statt. Es ist kein Spezifikum der Wissenschaft. „Historisches Lernen“ sollte daher auch nicht darin gesehen werden, die Ergebnisse der Geschichtswissenschaft in die Köpfe der Lernenden zu transferieren (sog. „Abbilddidaktik“), sondern diese zu selbstständigem historischen Denken zu befähigen. Die „Abbilddidaktik“ scheitert zudem an der Tatsache, dass wir Aussagen über Geschichte immer nur in Form von Narrationen besitzen, also sprachlichen Ausdrücken. Ein Vergleich an einer narrationsunabhängigen „Wirklichkeit“ ist nicht denkbar, denn diese ist a) vergangen und wäre b) zu komplex, um überhaupt „1:1“ und vollständig erkannt oder gar verbalisiert werden zu können (vgl. Danto 1980).

Historische Aussagen sind immer

  • narrativ strukturiert
  • retrospektiv
  • selektiv
  • perspektivisch
  • in der Gegenwart angesiedelt

Was aber macht nun historisches Denken zu historischem Denken — was ist das Besondere an der Geschichte (z.B. im Vergleich zur Literatur oder anderen Denkformen?

II. Historisches Denken als anthropologisch notwendiger Prozess
Der Mensch ist anthropologisch darauf angewiesen, eine Vorstellung davon zu haben, wie (zumindest in etwa) das „Morgen“ aussehen wird, in dem er handeln will und für das er heute planen muss (Rüsen 1983, S. 48ff).
Dass man ‚morgen‘ nicht einfach so weiter macht, wie heute, liegt dabei daran, dass der Mensch in der Lage ist, sich die Welt anders vorzustellen, als sie ist, dass er also auch Veränderungen planen kann („Intentionalitätsüberschuss“ nennt Jörn Rüsen das). Dass sich das ‚Morgen‘ zudem vom ‚Heute‘ unterscheiden wird, ja sogar von dem, wie er sich das ‚Morgen‘ heute vorstellen kann, erfährt der Mensch aber immer dann, wenn er die ‚heutigen‘ Erfahrungen mit seinen ‚gestrigen‘ Plänen für ‚heute‘ vergleicht: Es ist anders gekommen als gedacht — und zwar in einer Weise, die weder vorhersehbar ist, noch rein zufällig („Kontingenz“).

Diese Erfahrung und ihre Extrapolation in die Zukunft (‚wenn es heute anders ist als gestern gedacht – wie kann ich dann sagen, was morgen sein wird?‘) könnte den Menschen dazu führen, gar nicht mehr in eine Zukunft planen zu können, also handlungsunfähig zu werden — wenn nicht für eine plausible Vorstellung gesorgt würde, wie aus dem ‚Heute‘ ein ‚Morgen‘ wird.

Eine solche Vorstellung, wie aus dem ‚Heute‘ das ‚Morgen‘ hervorgehen kann (nicht muss), ist möglich durch einen Blick zurück und die ‚Erforschung‘ dessen, wie denn aus dem ‚Gestern‘ das ‚Heute‘ geworden ist – und schließlich wieder durch eine Extrapolation der so gemachten Erfahrungen von Veränderungen in eine (prinzipiell) allgemeingültige Regel: eine „Kontinuitätsvorstellung“ über den Verlauf der Geschichte. Historisches Denken ist der Blick zurück angesichts eines aktuellen Orientierungsbedürfnisses (einer aktuellen zeitlichen Verunsicherung), um eine Vorstellung zu gewinnen, wie ‚heute‘ und ‚morgen‘ sinnvoll gehandelt werden kann.

Historisches Denken („Geschichtsbewusstsein“) ist die Bildung von Sinn über die Erfahrung von zeitlicher Kontingenz. „Sinnbildung über Zeiterfahrung“.

Das klingt dramatischer, als es ist: Schon der Erwerb neuen Detailwissens kann dazu führen, bisherige Vorstellungen konkretisieren zu müssen. Oftmals wird es bei diesen ‚Orientierungsbedürfnissen‘ darum gehen, bestehende Vorstellungen zu bestätigen. Aber dazu müssen sie grundsätzlich erst einmal in Frage gestellt werden: Der Blick in die Vergangenheit öffnet bestehende Vorstellungen vom Zeitverlauf für eine Revision.

Dieser Prozess des Zurückblickens kann nicht völlig voraussetzungsfrei geschehen. Auch wird nie „die“ „ganze“ Geschichte einer Revision unterzogen. Historisches Denken geht immer von aktuellen und konkreteren Irritationen der bisher geleisteten Vorstellungen aus – und beruht daher auf jeweils aktuellen und aus einer besonderen Situation entspringenden Voraussetzungen.

Diese Voraussetzungen umfassen zum Einen die konkreten Erfahrungen und die aus ihnen entspringenden Fragen an die Vergangenheit. Aber auch diese sind natürlich nicht frei von den vorher gemachten Erfahrungen. So gehen die soziale Position des historische Fragenden, seine bisherigen Wertvorstellungen, seine Überzeugungen, sein Wissen und viele Rahmenbedingungen in das Orientierungsinteresse ein – und auch in die Leitenden Hinsichten, mit denen er den Blick in die Vergangenheit wendet. Die „Leitenden Hinsichten“ sind so etwas wie ein Filter, mit dem die Menge der Daten aus der Vergangenheit vorgängig gefiltert wird – quasi ein mehrdimensionales Selektionsinstrument, das man vor Augen nimmt, bevor man sich den Daten aus der Vergangenheit zuwendet.

Mit diesen leitenden Hinsichten und den beherrschten Methoden (auch diese ein aus der Gegenwart mitgebrachter Faktor) werden nun die zur Verfügung stehenden oder extra in Erfahrung gebrachten ‚Daten‘ aus der Vergangenheit ‚gesichtet‘. Mit den so gemachten Erfahrungen werden die bestehenden Vorstellungen ‚umgebaut‘, so dass die anfangs irritierenden neuen Erfahrungen mit den so gemachten in eine neue Kontinuitätsvorstellung gebracht werden. Diese muss natürlich der bisherigen nicht völlig widersprechen, oftmals genügt eine Präzisierung im Detail, manchmal sind grundlegendere Änderungen notwendig. Inwieweit hier wirklich vollständig neue Vorstellungen entstehen können, ist schwer zu entscheiden. Vieles spricht dafür, dass auch bei der Konstruktion von Kontinuitätsvorstellungen dem einzelnen Denkenden ein Vorrat an Deutungsmustern zur Verfügung steht, der nur in begrenztem Umfang abgewandelt und ergänzt werden kann. Prinzipielles Umlernen, die Konstruktion völlig neuartiger Kontinuitätsvorstellungen, ist daher vohl nur duch vielfache Abwandelung von bestehenden Deutungen möglich.

III. Deutungsmuster und Sinnbildungstypen
Die den einzelnen Denkenden zur Verfügung stehenden Deutungsmuster lassen sich vielfach ordnen. Eine grundlegende Ordnung ist die von Jörn Rüsen erarbeitete Einteilung in vier Sinnbildungstypen. Es handelt sich dabei um grundlegende Arten von Kontinuitätsvorstellungen die in einer logischen Reihenfolge hinsichtlich ihres Komplexitätsgrades stehen.

Traditionale Sinnbildung
Die Traditionale Sinnbildung ‚übersieht‘ den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbildung, die im Lauf der Geschichte ‚alles beim Alten‘ ausmacht. Dinge, die einmal erreicht wurden, gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich dahin. Diese Sinnbildung ist nur so lange plausibel, wie sich wirklich nichts wirklich wichtiges ändert. Unter dieser Bedingung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‚Morgen‘ noch gelten wird.
Exemplarische Sinnbildung
Die exemplarische Sinnbildung irt insofern komplexer, als sie Veränderungen im Laufe der Zeit anerkennt. Allerdings versucht sie, die Veränderungen als Wandel zwischen verschiedenen Fällen derselben Art zu verstehen, d.h. die Veränderung wird als nur den Einzelfall betreffend verstanden, wogegen grundsätzlich alles beim Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine allgemeingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betrachtung eines Falles oder mehrerer Fälle auch für einen weiteren, kommenden Fall lernen kann. Historisches Denken zielt nun mehr auf die Erkenntnis einer überzeitlichen Regel. „Regelkompetenz“ ist das Ziel.[1]
Kritische Sinnbildung
Kritische Sinnbildung ist im Modell von Jörn Rüsen diejenige Sinnbildung, die bestehende Orientierungen und Vorstellungen außer Kraft zu setzen im Stande ist – und zwar auf Grund gegenteiliger Erfahrungen im Umgang mit vergangenem Material. Sie lehrt, dass es doch nicht so sein kann, dass alle Einzelfälle immer nur Fälle eienr Art sind. Sie leugnet, dass es eine allgemeingültige Regel gibt, ohne schon selbst eine neue Sinnbildung anzubieten.Die kritische Sinnbildung an dieser Stelle zwischen exemplarischer und genetischer Sinnbildung unterzubringen, ist unzweckmäßig. Vgl. die Argumentation im erweiterten Modell unten.
Genetische Sinnbildung
Die genetische Sinnbildung reagiert auf die Kritik der kritischen Sinnbildung. Sie erkennt an, dass die Veränderungen in der Geschichte, die die Sichtung des empirischen Materials ergeben hat, nicht nur Veränderungen innerhalb eines überzeitlich gültigen Regelsystems sind, sondern dass sich die Regeln selbst geändert haben. Sie versucht, den Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Veränderung angenommen wird, eine Entwicklung und sie zielt darauf, die Richtung dieser Veränderung zu erkennen. Historisches Orientiertsein bedeutet nicht mehr, die allgemeinen Regeln zu kennen, sondern eine Vorstellung davon zu haben, wie, d.h. in welche „Richtung“ sich die Verhältnisse geändert haben, und diese Entwicklung in die Zukunft extrapolieren zu können.

Hinzu kommt, dass diese Typen nicht nur hinsichtlich ihrer Komplexität aufeinander folgen[2], sondern der Theorie zufolge auch innerhalb der Historiographiegeschichte. Etwa bis Mitte des 5.Jh. vor Chr. habe eine traditionale Geschichtsschreibung vorgeherrscht, seit Thukydides etwa habe Geschichte die Aufgabe Schaffung von Regelkompetenz angenommen und seit dem Ende des Mittelalters und insbesondere mit Aufklärung und Historismus sei die Gerichtetheit von Veränderungen in den Blick geraten – vor allem auf Grund der Erfahrungen, die das Weltbild am Beginn der Neuzeit grundsätzlich verändert haben (Entdeckung Amerikas, Buchdruck, Humanismus) und der starken und sich beschleunigenden Veränderungen der Lebensverhältnisse im Gefolge der industriellen Revolution.

Ein weiterer zu beachtender Punkt ist, dass diese Typen nie in Reinform auftreten, sondern nach dem Modell von Kompetenz und Performanz zusammen wirken: Im Laufe der Menschheitsgeschichte seien die jeweils komplexeren Formen nacheinander entwickelt worden – in Abhängigkeit von der jeweiligen Wahrnehmung der Veränderlichkeit der Lebenswelt. Aber das bedeutet nicht, dass dieser Typ dann allein vertreten gewesen sei. Alle weniger Komplexen Typen hätten weiter gewirkt. Auch wenn die Menschen die Kompetenz zu komplexerer Sinnbildung entwickeln, aktualisieren sie sie nicht ständig. Ein Großteil des tatsächlichen historischen Denkens finden unter Zuhilfenahme „niederer“ Operationstypen statt. Das mag eine Faustformel als Hypothese veranschaulichen: Solange ich einen Sachverhalt auf niedriger Komplexitätsebene zufrieden stellend, d.h. orientierend, zu Sinn verarbeiten kann, bleibe ich dabei, erst wenn mich eine Erkenntnis der Veränderungen dazu führt, dies nicht als orientierend (sinnvoll) anzusehen, greife ich zu den (performiere die) nächsthöheren Komplexitätsformen von Sinnbildung, zu denen ich fähig (kompetent) bin: „So unkompliziert wie möglich, so komplex wie nötig“. Das würde erklären, dass auch in einer Zeit starker Veränderungen der Lebenswelt (z.B. Technikentwicklung) noch viele Dinge (im Alltag) mit Hilfe von exemplarisch strukturierten Regeln (z.B. Sprichwörtern) verarbeitet werden.

Rüsen zufolge treten die Sinnbildungstypen gesellschaftlich also immer in charakteristischen Kombinationen auf, wobei eine dominant sei. Ich denke aber, dass selbst einzelne Sinnbildungsprozesse sich nie rein einem Typ zuordnen lassen, sondern dass vielmehr Misch- und Kombinationstypen vorkommen. Zudem denke ich, dass in der Verwendung der Typen zur Analyse von tatsächlichen Sinnbildungen Variationen herausgearbeitet werden können.

Ein sehr gutes Beispiel bilden m.E. die aktuellen Diskussionen um Gentechnologie und Menschenbild: „Fortschritt?“ (optimistisch-genetisch) oder „wieder einmal ein Beispiel dafür, dass sich die Interessen der Mächtigen durchsetzen werden?“ (pessimistisch traditional bzw. exemplarisch) oder ein Anwendungsfall für zeitübergreifend gültige Regeln (z.B. Menschenrechte, exemplarisch), die aber weiter entwickelt werden müssen (genetisch). Hier zeigt sich m.E. sehr schön, dass die vier Sinnbildungstypen bei RÜSEN noch zu allgemein definiert sind (bzw. überwiegend so verstanden werden). „Exemplarische Sinnbildung“ ist m.E. (auch in der Logik der Typologie) nicht auf die Erkenntnis einer über *alle* Zeiten hinweg gültige Regel gerichtet, sondern auf eine Regel, die über *längere* Zeiträume hinweg gilt. Erst die Erkenntnis, dass die Regel nicht mehr gilt, zwingt zur nächst komplexeren Sinnbildung, der genetischen Sinnbildung. Aber: Auch wenn ich weiß, dass vor langer Zeit andere Regeln gegolten haben, ich aber mit seit eben so längerer Zeit bewährten Regeln auskomme („in der Antike mag das anders gewesen sein, aber seit der Erfindung von xy gilt“). Man könnte dies eine „genetisch aufgeklärte oder sensibilisierte exemplarische Sinnbildung“ nennen – und das trifft sich ja auch mit Rüsens Aussage, dass diese Typen nie in Reinform, sondern immer in charakteristischen Kombinationen auftreten.

Das Sinnbildungsmodell ist inzwischen recht berühmt geworden. Weniger bekannt ist eine substantielle Weiterung, die Bodo von Borries vorgeschlagen hat (von Borries 1988, S. 59-96): Die Platzierung der „Kritischen Sinnbildung“ zwischen exemplarischer und genetischer Sinnbildung bei RÜSEN ist historiographiegeschichtlich verständlich, aber unzweckmäßig, weil sich weitere kritische Varianten („Traditions-Kritik“, „Exempel-Kritik“, „Genese-Kritik“) denken lassen, ja eigentlich sogar notwendig sind. Einige weitere Muster lassen sich dann per Analogieschluss „erfinden“. Das (inzwischen nochmal; 2013) modifizierte Modell sähe dann aus wie folgt. Ich habe — aufgrund einiger Erfahrungen mit Übungen zum Erkennen von Sinnbildungsmustern in Narrativen bei Klausuren — auch Testfragen eingebaut:

(anthropologische oder naturgesetzliche) Konstanz
Die Vorstellung, dass ein Zusammenhang zwischen beobachtbaren, erfahrenen Phänomenen, jeglicher Veränderung entzogen ist, dass er quasi naturgesetzlichen Charakter hat, muss wohl von der traditionalen Sinnbildung unterschieden werden. Hinsichtlich des Komplexitätsgrades der Veränderungserfahrung muss er vor der traditionalen Veränderung platziert werden. Die Testfrage lautet: „Geht der Autor davon aus, dass etwas immer gültig und unveränderbar ist, ohne auch nur irgendwann begonnen zu haben?“
konstanz-kritische Sinnbildung
Die Erkenntnis, dass in einem „zuvor“ als konstant angenommenen Erfahrungsbereich, hinsichtlich eines Zusammenhanges doch ein Wandel feststellbar ist, müsste als „Konstanz-Kritik“ bezeichnet werden. Die Testfrage wäre: „Stellt der Autor (nur) in Frage, dass etwas ohne einen Beginn quasi naturgesetzlich gültig ist?“
Traditionale Sinnbildung
Die Traditionale Sinnbildung ‚übersieht‘ den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbildung, die im Lauf der Geschichte ‚alles beim Alten‘ ausmacht. Dinge, die einmal erreicht wurden, gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich dahin. Diese Sinnbildung ist nur so lange plausibel, wie sich wirklich nichts wirklich wichtiges ändert. Unter dieser Bedigung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‚Morgen‘ noch gelten wird. Die Testfrage lautet: „Behauptet der Autor (ggf. implizit), dass etwas heute Gültiges irgendwann in der Geschichte erfunden, entdeckt bzw. errungen wurde oder durch sonst ein Ereignis oder Akte (seither) fortwährende Geltung erlangt hat?“
Kritisch-traditionale Sinnbildung
Unter „kritisch-traditional“ möchte ich Sinnbildungen fassen, in welchen eine konkrete Traditionslinie kritisiert wird, jedoch nicht, um eine andere Art, einen anderen Typus der Sinnbildung dagegen zu setzen, sondern um eine andere Tradition (also eine Sinnbildung gleichen Typs) zu behaupten. Hier wird also nicht der Typ, sondern die konkrete Sinnkonstruktion innerhalb des gleichen Typs kritisiert. Das wäre etwa der Fall, wenn für die Geltung einer bestimmten sozialen Ordnungeine Ursache abgelehnt und eine andere behauptet wird: „Die Sozialversicherung in Deutschland haben wir nicht Bismarck zu verdanken — sie ist eine Errungenschaft des Kampfes der Arbeiterklasse“. Ob das triftig ist oder nicht — hier würde eine Tradition mittels einer anderen kritisiert. Die Testfrage lautet, ob der Autor einen behaupteten Beginn oder Ursprung durch einen anderen ersetzt wissen will.
Traditions-kritische Sinnbildung
Irgendwann machen Menschen die Erfahrung, dass nicht alles, was entsteht, auch (gültig) bleibt, dass das, was verloren geht, in ähnlicher Form wieder entstehen kann. Die historische Naivität eines Geschichtsbewusstseins, das nur fragt, wie etwas entstanden ist, oder wer etwas erfunden hat, ist damit gebrochen, ohne dass eine neue Orientierungsform entstanden ist. Die Testfrage lautet: „Will der Autor in Frage stellen, dass das heute Gültige in der Vergangenheit einfach entdeckt, errungen, gefunden oder gestiftet wurde und seither unverändert gültig ist?“
Exemplarische Sinnbildung
Nun kommt eine genauere Analyse der Daten aus vergangenen Zeiten zu dem Ergebnis, dass sich viele Dinge wiederholen, dass es aber in den Details durchaus merkbare Unterschiede gibt. Die nun entstehende exemplarische Sinnbildung ist insofern komplexer, als sie Veränderungen im Laufe der Zeit anerkennt. Allerdings versucht sie, die Veränderungen als Wandel zwischen verschiedenen Fällen derselben Art zu verstehen, d.h. die Veränderung wird als nur den Einzelfall betreffend verstanden, wogegen grundsätzlich alles beiom Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine allgemeingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betrachtung eines Falles oder mehrerer Fälle auch für einen weiteren, kommenden Fall lernen kann. Historisches Denken zielt nun mehr auf die Erkenntnis einer überzeitlichen Regel. „Regelkompetenz“ ist das Ziel. Die Testfrage lautet: „Geht der Autor davon aus, dass hinter den verschiedenen Fällen der Geschichte eine Regel erkennbar ist, mit deren Hilfe gegenwärtige Ereignisse erklärt und eigenes Handeln verbessert werden kann?“
kritisch-exemplarische Sinnbildung
Auch hier gilt, dass nicht jede Kritik an einer Regelbehauptung bereits eine Kritik am Sinnbildungstyp darstellt. Wer also die Geltung einer Regel bezweifelt, „nur“ um eine andere Regel dagegen zu setzen, bildet nicht im Rüsenschen Sinn (exempel-)“kritisch“ Sinn, sondern kritisiert innerhalb der exemplarischen Sinnbildung. Das könnte man „kritisch-exemplarische Sinnbildung“ nennen. Die Testfrage lautet, ob der Autor eine bestimmte, in einer Geschichte aus der Vergangenheit abgeleitete (oder aus der Gegenwart auf die Vergangenheit projizierte) Regel kritisiert, und eine andere Regelhaftigkeit erwartet oder behauptet. Beispiel: „Alle diese Lebensgeschichten zeigen keineswegs, dass was Hänschen nicht lernt, auch für Hans nicht mehr zu erwerben ist, wohl aber, dass es bestimmte soziale Bedingungen dafür gibt, ob auch in höherem Alter noch gelernt werden kann.“
Exempel-kritische Sinnbildung
Die exempel-kritische Sinnbildung etabliert sich demgegenüber in dem Moment, indem es den Menschen nicht mehr gelingt, neuartige Erfahrungen unter eine der hergebrachten oder durch Analyse vieler ähnlicher Fälle gewonnene Regel zu subsummieren. In dem Moment, wo die Erkenntnis reift, dass sich nicht nur die Anwendungsfälle, sondern auch die Logiken des Handelns ändern, ist die Kritik am exemplarischen Denken formuliert – jedoch noch ohne einen Vorschlag, wie man denn nun den neuen Fall überhaupt mit dem Früheren in Verbindung bringen soll. Zunächst erscheint alles in Frage gestellt. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor der Vorstellung einer die (betrachteten) Zeiten überdauernd gültigen Regel gegenüber skeptisch ist und vielmehr eine Veränderung behauptet. Bsp.: „Die vielen in Sprichwörtern greifbaren Lebensregeln aus der Vormoderne funktionieren heute nicht mehr. Es ist aber ebenso unsinnig, sie nur genauer formulieren zu wollen. Die Lebensmstände haben sich derart weiterentwickelt, dass man mit ihnen niemandem mehr etwas Gutes tut.“
Genetische Sinnbildung
Die genetische Sinnbildung reagiert auf die Kritik der kritischen Sinnbildung. Sie erkennt an, dass die Veränderungen in der Geschichte, die die Sichtung des empirischen Materials ergeben hat, nicht nur Veränderungen innerhalb eines überzeitlich gültigen Regelsystems sind, sondern dass sich die Regeln selbst geändert haben. Sie versucht, den Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Veränderung angenommen wird, eine Entwicklung und sie zielt darauf, die Richtung dieser Veränderung zu erkennen. Historisches Orientiertsein bedeutet nicht mehr, die allgemeinen Regeln zu kennen, sondern eine Vorstellung davon zu haben, wie sich die Verhältnisse geändert haben, und diese Entwicklung in die Zukunft extrapolieren zu können. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor davon ausgeht, dass er aus den Veränderungen, die er in der Vergangenheit erkennt, eine Richtung weiterer Veränderungen herauslesen will, mit denen er weitere Veränderungen in der Zukunft erwarten kann. Bsp.: „Irgendwann in der Zukunft wird der Mensch unsterblich sein, denn die Geschichte der Medizin zeugt von einem immer besseren Verständnis der Geheimisse des Lebens und der menschlichen Körperfunktionen.
Kritisch-genetische Sinnbildung
und auch hier ist nicht jede Kritik an einer behaupteten Entwicklungsrichtung gleich eine am genetischen Denken. Die Kritik an einem Fortschrittsoptimismus etwa, die diesem entgegenhält, eig
entlich werde doch alles schon immer immer schlimmer, setzt nicht das Denken in gerichteten Entwicklungen außer Kraft, sondern kehrt lediglich die Richtung um. Das wäre „kritisch-genetisch“, nicht „genese-kritisch“. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor zwar die konkrete Vorstellung einer Veränderung für unplausibel hält, nicht aber, dass es eine Entwicklungsrichtung gibt, die in die Zukunft weitergeht. Bsp.: „Die Menschheit wird nicht immer besser leben, weil die Forschung so große Fortschritte macht — sie wird ihre Lebensgrundlage immer weiter ausbeuten und das eigene Überleben immer stärker gefährden. Die Geschichte der Wissenschaften ist keine des Fortschritts sondern eine der zunehmendem Überheblichkeit und Verantwortungslosigkeit“.
Genese-kritische Sinnbildung
Auch die Vorstellung einer(!) Entwicklungsrichtung in allen Fällen, erscheint zunehmend als unplausibel. Weder die genetische Kontinuitätsvorstellung des ‚Fortschritts‘ noch eine der zunehmenden Komplexität (z.B. in der Modernisierungstheorie) erklärt hinreichend alle Erfahrungen. Erstere ist vor allem durch die äußerst ambivalenten Erfahrungen mit technischem Fortschritt (Atomwaffen-Overkill; Umweltverschmutzung), aber auch mit den Rationalisierungs-Potentialen der Moderne in der Folge der Aufklärung (Die Judenvernichtung im Dritten Reich als rational geplantes Projekt) normativ in Frage gestellt. Eine einfache Entwicklungsrichtung scheint es nicht zu geben. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor die Vorstellung, dass das, was die bisherige Entwicklung kennzeichnet, als nicht wirklich für in die Zukunft verlängerbar kritisiert. Bsp.: „Nur weil die Geschichte der europäischen Neuzeit von einer Modernisierung, d.h. zunehmender Komplexität der gesellschaften und ihrer (Sub-)Systeme gekennzeichnet ist, können wir keineswegs davon ausgehen, dass das immer so weiter geht, oder dass das auch auf die anderen Regionen der Welt übertragbar ist.“
[Pluri-Genetische Sinnbildung?] / [Postmoderne Sinnbildung]?
Was kommt nach der genetischen Sinnbildung? Es ist noch nicht eindeutig geklärt. Ein weiterer Vorschlag wäre eine „Pluri-genetische“ Sinnbildung, welche die Existenz mehrerer, unabhängiger Entwicklungen anerkennt.

Als Vorschlag für die Nachfolge der genetischen Sinnbildung ‚geistert‘ die postmoderne Geschichtsschreibung durch die Literatur. Aber insofern sie jeglichen Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in Frage stellt, geht sie zwar fundamental über das genetische Konzept hinaus, stellt sich aber auch eigentlich außerhalb dieses ganzen Sinnbildungskonzeptes. Zumindest diejenigen Teile der postmodernen Geschichtsschreibung, die es ablehnen, sich mit vergangenen Zeiten um gegenwärtiger Probleme zu beschäftigen (mit dem sehr plausiblen Argument, dass wir die Menschen früherer Zeiten nicht auf ihre Eigenschaft, unsere Vorfahren zu sein, reduzieren dürfen), dürften mit der ganzen anthropologischen Grundlegung der Sinnbildungstypenlehre und der oben skizzierten Begründung, warum Menschen überhaupt historisch denken, nicht einverstanden sein. Einzuwenden ist dagegen, dass wir gar nicht anders können, als von heute aus zu denken. Auch eine Geschichtsschreibung, die sich um die vergangene Lebenswelt um ihrer eigenen Komplexität und Realität Willen kümmert, beruht auf Voraussetzungen aus der Gegenwart und trifft Entscheidungen. Insofern muss es legitim sein, auch das postmoderne Interesse an der Geschichte unter den oben skizzierten Kriterien der Orientierung für Gegenwart und Zukunft zu betrachten. Andererseits kann nicht geleugnet werden, dass diese ganze Sinnbildungslehre selbst genetisch gedacht ist. Indem die verschiedenen Sinnbildungstypen als eine Abfolge hinsichtlich ihrer Komplexität, aber auch ihres Auftretens im Rahmen der Historiographiegeschichte (und wohl auch im Rahmen der lebensgeschichtlichen Entwicklung jedes Einzelnen) angesehen werden, stellt das Modell selbst ein genetisches Sinnbildungskonstrukt dar. Menschen, die nur exemplarisch denken können, können den genetischen Typ der ‚Abfolge‘ jeweils komplexerer Sinnbildungstypen gar nicht verstehen. Wenn dem so ist: Wie kann ein solches Modell einen post-genetischen Sinnbildungstyp integrieren, ohne diesen in das genetische Muster zu zwingen? Von daher betrachtet könnte es tatsächlich die Postmoderne sein, deren Sinnbildungslogik spezifischen, nach-modernen Erfahrungen (z.B. einer neuen Unübersichtlichkeit, des Nicht-Aufgehens von gerichteten Zukunftsvorstellungen) gerecht wird, die aber in einem solchen Modell nicht gefasst werden kann.

Ein zweiter Vorschlag, der das Modell in seinen Grundzügen bewahren würde, wäre derjenige, ein historisches Denken, welches nicht auf die Erkenntnis einer allgemeinen, ‚die‘ Geschichte umgreifenden Veränderung ausgerichtet ist, sondern welches in verschiedener Hinsicht Pluralität und Konstruktivität anerkennt, als den nächsten Sinnbildungstyp zu nehmen. Ein solches historisches Denken scheint sich – nicht zuletzt gerade auch auf Grund der Arbeiten von Rüsen – heraus zu bilden. Es geht zum einen um die Anerkennung von Geschichte und geschichtlichem Sinn als Konstruktionen. Ein solches historisches Denken würde dann nicht nach ‚der‘ Veränderung der Lebensverhältnisse in der Zeit und ‚ihrer‘ Richtung fragen, sondern zunächst nach einzelnen Veränderungen (neben denen andere stehen können) und es würde anerkennen, dass verschiedene Konstruktionen solcher Veränderungsvorstellungen nebeneinander existieren können. Es würde zudem kulturell unterschiedliche Vorstellungen von Veränderung(en) und Entwicklung anerkennen.

Ob das für einen neuen Sinnbildungstyp ausreicht, muss die Diskussion erbringen.

Eine weitere Typologie von Sinnbildungsmustern hat jüngst Hans-Jürgen Pandel vorgeschlagen. Sie weicht in einigen Punkten von derjenigen Rüsens ab (Pandel 2002, S. 43):

Erzählumuster nach PANDEL 2002, S. 43

Hierzu einige Erläuterungen und Anmerkungen:

Traditionale Sinnbildung
Diese Sinnbildungsform erkennt keine Veränderung an. Sie stellt Zeit still. Wie bei RÜSEN kennt sie hier keinen ausgewiesenen Anfang der wahrgenommenen und als verpflichtend angenommenen Tradition. Hier scheint eine Unterteilung in einen Typ „Konstanz“ und einen Typ „Tradition nach einem Ursprung“ (s.o.) doch überlegen zu sein.
Genetische Sinnbildung
Sie ist bei PANDEL eine explizit „gegenwarts“-genetische Sinnbildung, die eine gerichtete Veränderung nur bis zur Gegenwart kennt, nicht aber ihre Verlängerung in die Zukunft. Eine solche Sinnbildung würde fundamental zwischen den Zeitabschnitten „Vergangenheit bis Gegenwart“ und „Gegenwart in die Zukunft“ unterscheiden, dass die Funktion, aus einem Rückblick in die Vergangenheit eine Vorstellung für Veränderungen in die Zukunft zu erlangen (s.o.), nicht mehr denkbar wäre. Wenn es einen solchen Typ gibt, kann ihm kaum die Funktion zugesprochen werden, aus der Aufarbeitung der Vergangenheit eine Kontinuitätsvorstellung zu erarbeiten, die in die Zukunft extrapoliert für zukünftiges Handeln Orientierung verschaffen soll. Auch aus diesem Grund bleibt zu überlegen, ob es sich nicht um eine Verbindung zwischen Elementen genetischer und solchen traditionaler Sinnbildung nach RÜSEN handelt.
Telische Sinnbildung
Hierunter versteht PANDEL eine Sinnbildung, die der historischen Entwicklung ein Ziel „unterstellt“. Dies ist insofern etwas anderes als RÜSENS genetische Sinnbildung, als diese (RÜSENs) nicht ein zwingendes Zulaufen auf einen definierten Zielpunkt, sondern lediglich die Vorstellung einer Richtung in den wahrgenommenen Veränderungen umfasst. PANDELs „telisches Erzählen“ scheint somit ein Sonderfall der genetischen Sinnbildung nach RÜSEN zu sein.
Zyklische Sinnbildung
Hierunter wird die Vorstellung verstanden, dass Geschichte sich regelrecht „wiederholt“, und zwar explizit im Sinne der Wiedergewinnung eines „früheren Zustandes“. Damit ist also anderes gemeint als die wiederholte (dauernde) Gültigkeit bestimmter Grundmuster in wechselnden Zusammenhängen. Das wäre ein Ausdruck exemplarischen historischen Denkens. Hier geht es um eine echte Rückkehr. Die zyklische Sinnbildung muss dann als eine wirkliche Ergänzung des „Sinnbildungsarsenals“ angesehen werden.
Organische Sinnbildung
Hierunter versteht Pandel die Vorstellung, dass Geschichte sich nach einem Muster vollzieht, wie es in der Natur vorkommt, nämlich mit Aufstiegs-, Hoch- und Niedergangsphasen ähnlich dem Lebenszyklus. Solche Grundmuster liegen z.B. dem bekannten „Der Untergang des Abendlandes“ von Oswald Spengler zu Grunde, zum Teil auch dem „Aufstieg und Fall der Großen Mächte“ von Paul Kennedy, zumindest aber wohl allen populären Prophezeiungen oder Prognosen eines kommenden „Zeitalters der Asiaten“ und ähnlichen Vorstellungen. Auch bei diesem Sinnbildungstyp ist zu fragen, ob er nicht eine Sonderform des exemplarischen Erzählens darstellt, nämlich eine, deren Regeln so abstrakt und gleichzeitig so umfassend-unabänderlich sind, dass sie nicht aktiv beherrscht, sondern nur passiv erkannt werden können. In diesem Sinne (Regeln als Quasi-Naturgesetze) könnte es sich auch um eine spezifische Verbindung von „konstanter“ und exemplarischer Sinnbildung handeln.

Wie erkennbar ist, fehlt diesem Modell auch eine Strukturierung des Übergangs zwischen den einzelnen Formen.

Anmerkungen

[1] Schöne Beispiele (ohne Verwendung der Terminologie Rüsens) und eine differenzierte Betrachtung über die Entstehung des genetischen Musters bietet jetzt auch Reemtsma 2002.

[2] Eine kürzere Erläuterung der Sinnbildungsformen mit einer tabellarischen Aufstellung ihrer Eigenschaften ist zu finden in: Rüsen, Jörn (1989): „Historisch-politisches Bewußtsein — was ist das?“ In: Cremer, Will; Commichau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bundesrepublik Deutschland. Geschichte, Bewußtsein. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung (Schriftenreihe;273); S. 119-141.

Literatur

  • von Borries, Bodo (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. Stuttgart: Ernst Klett.
  • Danto, Arthur C. (1980 [z. 1965]): Analytische Philosophie der Geschichte. Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch Verlag (Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft; 328); 503 S.
  • Kennedy, Paul M. (2003): Aufstieg und Fall der großen Mächte: ökonomischer Wandel und militärischer Konflikt von 1500 bis 2000. 4. Aufl.; Frankfurt am Main: Fischer-Taschenbuch-Verl. (Fischer-Taschenbücher; 14968).
  • Pandel, Hans-Jürgen (2002): „Erzählen und Erzählakte. Neuere Entwicklungen in der didaktischen Erzähltheorie.“ In: Demantowsky, Marco; Schönemann, Bernd (2002; Hg.): Neuere geschichtsdidaktische Positionen. Bochum: Projekt-Verlag (Dortmunder Arbeiten zur Schulgeschichte zur und historischen Didaktik;32); S. 39-56.
  • Reemtsma, Jan Philipp (2002): „Was heißt: Aus der Geschichte lernen?“ In: Reemtsma, Jan Philipp (2002): ‚Wie hätte ich mich verhalten?‘ und andere nicht nur deutsche Fragen. München. C.H. Beck (Beck’sche Reihe; 1489), S. 30-52.
  • Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe; 1489).
  • Rüsen, Jörn (1989): „Historisch-politisches Bewußtsein — was ist das?“ In: Cremer, Will; Commichau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bundesrepublik Deutschland. Geschichte, Bewußtsein. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung (Schriftenreihe;273); S. 119-141.
  • Rüsen, Jörn (1993): „‚Moderne‘ und ‚Postmoderne‘ als Gesichtspunkte einer Geschichte der modernen Geschichtswissenschaft.“ In: Küttler, Wolfgang; Rüsen, Jörn; Schulin, Ernst (Hg.): Geschichtsdiskurs. Bd. 1: Grundlagen und Methoden der Historiographiegeschichte. Frankfurt/Main: Fischer Taschenbuch Verlag, S. 17-30.
  • Spengler, Oswald (2003 [zuerst 1923]): Der Untergang des Abendlandes: Umrisse einer Morphologie der Weltgeschichte. Ungekürzte Ausg. Aufl.; München: Dt. Taschenbuch-Verl. (dtv; 30073).

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Hinweis: Vor Umstellung der Blogfarm war dieser Beitrag erreichbar unter folgender URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/tag/genetische-sinnbildung/#pandel2002

"Master Narrative" = "Meistererzählung"?

Körber, Andreas (23.2.2014): „‚Master Narrative‘ = ‚Meistererzählung‘?“

A propos einer Anfrage eines Kollegen von heute juckt es mich, doch einmal einen Sachverhalt anzusprechen, den ich unbefriedigend finde –wiewohl ich nicht hoffe, ihn ändern zu können:

Die Anfrage lautete, ob der englische Begriff des „Master Narrative“ im Deutschen mit „Meistererzählung“ korrekt übersetzt sei.

Die Antwort lautet: „ja, leider“ (vgl. etwa den Eintrag im „Kulturglossar“). Es handelt sich um die eingeführte Übersetzung, spätestens (ich habe das jetzt nicht tiefer nachgeprüft) seit dem Sammelband von Jarausch und Sabrow (2002): Auch sie verwenden den Begriff eher, als dass sie ihn in seiner sprachlichen Verfasstheit reflektieren. Jost Dülffer hat 2005 in einem Beitrag in „Aus Politik und Zeitgeschichte“ diese Übersetzung ausdrücklich für gut befunden: „‚Meistererzählungen‘ wird das im Anschluss an die englischen ‚master narratives‘ sinnvollerweise genannt, denn diese wirken, und sie prägen die Sicht.“ (ebda, Anm. 6).

Ich kann dieses „sinnvollerweise“ nicht wirklich nachvollziehen, weil es Missverständnisse begünstigt: Das master narrative ist in meinem Verständnis eher dem „Mutterband“ im Kopierwerk einer Audioproduktion vergleichbar, von dem die Kopien gezogen werden — es prägt die Sicht — und in analoger Technik unterscheiden sich die Kopien immer etwas. Im Englischen heißen diese „Mutterbänder“ m.W. auch „master“.

Der deutsche Begriff der „Meistererzählung“ konnotiert demgegenüber die bei den master narratives keineswegs nötige Meisterschaft. Ich hatte als Jugendlicher in einem Bücherregal ein von meinem Onkel geerbten Band mit Erzählungen Anton Tschechovs, der mit „Meistererzählungen“ betitelt war — und damit eben auf die Meisterhaftigkeit der Erzählkunst abhob. Die master narratives werden zwar oft als wirksam (s. Dülffer) und oft auch als mit Autorität ausgestattet angesehen, ihnen „Meisterhaftigkeit“ zuzuschreiben, hilft aber der für ihre Reflexion nötigen Distanz nicht gerade.

Vgl. dazu auch Krijn Thijs (2008), dem zufolge die deutsche Forschung der Begriffsverwirrung — er sei „zur Zeit des Begriffstransfers bereits als individuelle Glanzleistung literarischer Virtuosen“ besetzt gewesen — „nie ganz entkommen“ sei. Erst deswegen haben man die Zusätze „historisch“, „national“ usw. finden müssen (S. 20 m. Anm. 31).

Literatur:

 

Beitrag zur Weiterentwicklung der Sinnbildungstypologie

Körber, Andreas (2013): “Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung.” In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=7264&la=de) (urn:nbn:de:0111-opus-72646).

Die Sinnbildungstypologie Jörn Rüsens hat inzwischen mehrere Erweiterungen und Verfeinerungen erfahren. Meinen letzten Erfahrungsstand habe ich in folgendem Artikel dargelegt habe, der bei pedocs verfügbar ist:

 

Körber, Andreas (2013): “Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung.” In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=7264&la=de) (urn:nbn:de:0111-opus-72646).

Metaphern als didaktische Hindernisse?

Körber, Andreas (5.1.2013): „Metaphern als didaktische Hindernisse?“

Immer wieder finden sich in Unterrichtsentwürfen Formulierungen wie, man wolle die Lernenden, die Schülerinnen und Schüler auf eine „Reise in die Vergangenheit“ schicken, wo es doch so viel zu entdecken gebe. Gerade diese Formulierung, die — manchmal explizit, manchmal eher ungewollt — den Titel eines wichtigen Schulbuchwerks der bundesdeutsche Nachkriegsgeschichtsdidaktik zitiert, findet sich dabei zuweilen gerade auch in Unterrichtsentwürfen und Argumentationen, die ausdrücklich  „kompetenzorientiert“ sein wollen. — Aber passt das zueinander?

Zu Kompetenzen historischen Denkens gehört es m.E. zwingend, dass unterschieden wird zwischen der Vergangenheit als einer unwiederbringlichen Wirklichkeit und der Geschichte als einer anhand ihrer (partikularen und deutlich veränderten) Überreste und unserer heutigen Fragen rekonstruierten Vorstellung von ihr. Die Rede davon „in die Vergangenheit“ zu reisen, mag also motivierend sein, phantasieanregend und „kindgerecht“ — hilfreich allein im Sinne der Vermeidung von falschen Vorstellungen ist sie nicht. Oft genug hört man, dass Schülerinnen und Schüler (aber auch Studierende) mit der Vorstellung in den Unterricht oder die Seminare kommen, sie könnte dort erfahren, wie es wirklich gewesen, dass die Vorstellung einer prinzipiell korrekt (wenn auch vielleicht nie vollständig) erkennbaren Vergangenheit, mitgebracht wird. Sie mit solchen Metaphern noch zu befördern, ist didaktisch nicht sinnvoll.

Soll man deshalb auf diese Metaphern ganz verzichten? Das wäre wohl ebenso unsinnig — nicht zuletzt, weil sie uns und den Schülerinnen und Schülern ja im Alltag (in der „Geschichtkultur“) trotzdem überall begegnen. Es wäre also darauf zu achten, sie in den eigenen didaktischen Analysen und Argumentationen nicht als Ersatz für konkretere und plausiblere Formulierungen von Lernpotentialen, Bildungsgehalten, Zielen etc. zu verwenden, wie wohl aber immer wieder auch zum Gegenstand des Nachdenkens im Unterricht zu machen.