Noch einmal zur Perspektivität

Kör­ber, Andreas (1.5.2016): “Noch ein­mal zur Per­spek­tiv­ität”

In vie­len Zusam­men­hän­gen des his­torischen Denkens und Ler­nens ist von “Per­spek­tiv­ität” bzw. “Mul­ti­per­spek­tiv­ität” die Rede.

Dem let­zteren Prinzip soll dann oft dadurch Rech­nung getra­gen wer­den, dass Quellen und/oder Darstel­lun­gen aus allen (oder wenig­stens mehreren) “beteiligten Per­spek­tiv­en” genutzt bzw. zur Ver­fü­gung gestellt wer­den.
Dage­gen ist zunächst ein­mal nichts einzuwen­den. Man sollte aber auch berück­sichti­gen, dass “Per­spek­tiv­en” nicht ein­fach in sozialen, kul­turellen und anderen (etwa poli­tis­chen) Posi­tion­al­itäten oder auch Kom­bi­na­tio­nen von ihnen aufge­hen bzw. von ihnen voll­ständig deter­miniert wer­den. Es ist eben nicht jede “weib­liche” oder jede “sozialdemokratis­che” Per­spek­tive gle­ich ‑und man wird auch keine zwei völ­lig iden­tis­chen Per­spek­tiv­en find­en, wenn man sog. “sta­tis­tis­che Zwill­inge” iden­ti­fizieren kön­nte, also men­schen ver­gan­gener Zeit oder auch spätere His­torik­er, die in ein­er großen Anzahl sozialer Merk­male übere­in­stim­men. (Allerd­ings wer­den die Per­spek­tiv­en solch­er ähn­lich posi­tion­iert­er Akteure ähn­lich­er sein als diejeni­gen weit ent­fer­nt posi­tion­iert­er).
Per­spek­tiv­en enthal­ten indi­vidu­elle Anteile auf Grund von Erfahrun­gen und Ver­ar­beitun­gen der­sel­ben. Inwiefern man diese als unaufgek­lärte, aber prinzip­iell aufk­lär­bare Residuen weit­eren sozialer Var­i­anz auf­fasst oder aber mit “indi­vid­u­al­ität”, “Vor­liebe”, “Geschmack” etc., ist recht egal. Was für den His­torik­er und für his­torische Ler­nende einzuse­hen und zu berück­sichti­gen wäre, ist, dass “Per­spek­tiv­en” in ihrer Kon­sti­tu­tion selb­st eben nicht durch die Her­ausar­beitung der pos­tions­bes­tim­menden Vari­ablen bes­tim­men und erk­lären, son­dern müssen aus den Äußerun­gen (Tat­en, Hand­lun­gen, Reflex­io­nen, Schriften) etc. selb­st in his­to­ri­ographis­ch­er Form re-kon­stru­iert wer­den.

Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

Kör­ber, Andreas (26.10.2015): “Gegen­stand statt Bedin­gung. Zur Verän­derung der The­men in kom­pe­ten­zori­en­tiertem Geschicht­sun­ter­richt”

Auszug aus ein­er (guten) Hausar­beit zum The­ma “Ler­norte”:

“Eine zen­trale Eigen­schaft, die der außer­schulis­che Ler­nort mit sich bringt, ist vor allem die Anschaulichkeit, die die Imag­i­na­tion befördert. Der orig­i­nale Gegen­stand hat den Vorteil von z.B. ‘orig­i­naler Farbe, Form, Größe und Drei­di­men­sion­al­ität, die kein anderes Medi­um erset­zen kann.‘1. Durch ihn kön­nen sich die Ler­nen­den real­is­tis­che Vorstel­lun­gen von früheren Leben­sum­stän­den und damals han­del­nden Men­schen machen. Imag­i­na­tion gilt all­ge­mein als wichtiger Fak­tor im Prozess his­torischen Ler­nens.”

Abge­se­hen vom etwas apodik­tis­chen let­zten Satz dürfte diese Aus­sage bei Geschichts­di­dak­tik­ern und ‑lehrern kaum auf Kri­tik stoßen — schon gar nicht die zitierte Pas­sage.

Allerd­ings wäre (nicht nur bei expliz­it kom­pe­ten­zori­en­tiertem Geschicht­sun­ter­richt) noch ein­mal zu fra­gen:

  1. Ist es ein hin­re­ichen­des Ziel von Geschicht­sun­ter­richt, dass sich Ler­nende Ver­gan­ge­nes “real­is­tisch” vorstellen kön­nen? Kul­miniert Geschicht­sun­ter­richt in der Präsen­ta­tion und Über­nahme von (wie auc immer medi­al gefassten) Bildern von Ver­gan­genem — oder ist diese zwar nur ein wesentlich­er, aber als solch­er nicht weit­er befragter Zwis­chen­schritt zu weit­eren Denkauf­gaben (in denen dann etwa der Gegen­warts­bezug ein­gelöst wird)?
  2. Welche Rolle spielt dabei die oben ange­sproch­ene “Orig­i­nal­ität” der Farbe, Form etc., d.h. die Authen­tiz­ität? Ist sie eine Eigen­schaft der Gegen­stände, der Objek­te, der Ler­norte vom Typ “his­torische Stätte”? Ist sie ihnen gegeben und wird sie somit zur pos­i­tiv­en Vor-Bedin­gung his­torischen Ler­nens? Oder ist sie eher eine den Objek­ten, Räu­men (auch: Tex­ten) zuerkan­nte Eigen­schaft?

Wenn “Orig­i­nal­ität”, “Authen­tiz­ität” und “Anschaulichkeit” in der oben angedeuteten Weise als gegeben gedacht und zur Vorbe­din­gung von Geschicht­sun­ter­richt gemacht wer­den, wird m.E. Wesentlich­es aus­ge­lassen:

  • Woher nimmt denn die Gesellschaft oder der Lehrer als ihr Agent im Prozess des his­torischen Lehrens und Ler­nens die Gewis­sheit, dass der Gegen­stand, seine Form und Farbe, seine Beschaf­fen­heit etc. “orginal” ist?
  • woher stammt die Aus­sage, dass eine Darstel­lung “anschaulich” ist in dem Sinne, dass sie optisch (ggf. auch anders) eingängig etwas anderes kor­rekt darstellt?
  • Ist es auch nur ent­fer­nt denkbar, dass der gle­iche Gegen­stand in früheren Zeit­en unter ver­gle­ich­barem Anspruch ganz anders präsen­tiert wurde — und dass er es später wieder anders wird?
  • Ist es auch nur ent­fer­nt denkbar, dass die Zuschrei­bung von Authen­tiz­ität und Orig­i­nal­ität ein­er spez­i­fisch gegen­wär­ti­gen und auch inner­halb der Gegen­wart spez­i­fis­chen Per­spek­tive (mit) ver­dankt wird?

Alle diese Bedin­gun­gen sind streng genom­men selb­st Teil des his­torischen Gegen­standes, der unter­richtlich “ver­mit­telt” wer­den soll.

His­torisches Ler­nen, das sich nicht darauf beschränken will, den Ler­nen­den Geschichts­bilder zu ver­mit­teln, muss die Kon­sti­tu­tion ihrer sach­lichen Gegen­stände immer (wenn auch nicht immer im gle­ichem Maße) zum Teil ihres Gegen­stands­bere­ichs machen.

Authen­tiz­ität und Orig­i­nal­ität dür­fen dann im Unter­richt nicht (nur) als voraus­ge­set­zte Bedin­gun­gen erscheinen, die selb­st nicht in den Hor­i­zont der Reflex­ion der Schüler ger­at­en, son­dern müssen immer auch Gegen­stand des Ler­nens sein, müssen befragt und disku­tiert wer­den, und zwar nicht im Sinne ein­er Unter­suchung des “ob” (oder ob nicht), son­dern eher des “inwiefern”. Es geht also nicht darum, gemein­sam ein Ver­ständ­nis darüber zu erzie­len, ob ein Gegen­stand als “orig­i­nal” ange­se­hen wer­den kann und soll (und ob er dann als 100%ig “echt” ange­sprochen wer­den darf), son­dern

  • inwiefern ihm diese Eigen­schaft zuerkan­nt wer­den kann und soll
  • und was das für das eigene Denken und Urteilen bedeutet.

Erst mit diesen Mod­i­fika­tio­nen (die in gutem Geschicht­sun­ter­richt immer auch schon eine Rolle gespielt haben, wenn auch nicht immer sys­tem­a­tisch) ist die Kom­pe­tenz der Ler­nen­den im Zen­trum des Unter­richts. Kom­pe­ten­zori­en­tierung bedeutet dann nicht, die klas­sis­chen Gegen­stände des Geschicht­sun­ter­richts gegen neuar­tige auszu­tauschen, son­dern an ihnen das his­torische Denken in all seinen Facetten (auch) zum Gegen­stand zu machen. Die The­men ändern sich dann alerd­ings dur­chaus. Wenn unter “The­ma” die Kom­bi­na­tion von Gegen­stand und Inten­tion ver­standen wird, dann lässt eine Kom­pe­ten­zori­en­tierung zumin­d­est solche The­ma­tisierun­gen nicht mehr zu, in denen die Kon­sti­tu­tion der Gegen­stände als his­torisch nicht auch Gegen­stand ist, und in denen das eigene Denken und Urteilen  keine Rolle spielt.

Es geht dann etwa in einem Muse­um nicht (nur) darum, an Hand eines alten land­wirtschaftlichen Geräts zu erken­nen und sich vorzustellen wie die Men­schen früher gear­beit­et und gelebt haben, son­dern auch zu reflek­tieren, was an dem Gerät eigentlich “alt” ist, inwiefern es für etwas ste­ht (und ste­hen soll), das “ver­gan­gen” ist, das im pos­i­tiv­en wie neg­a­tiv­en Sinne über­wun­den ist.

Es gin­ge darum zu klären, was uns dazu bringt, einen solchen Gegen­stand, ein solch­es Gerät als alt zu deklar­i­eren (und nicht etwa nur als “abgenutzt”). Das bedeutet, dass in Rela­tio­nen gesprochen wer­den muss. Ver­gle­iche mit gegen­wär­ti­gen Erfahrun­gen dür­fen dann nicht nur dazu genutzt wer­den, Alter­ität zu beto­nen, son­dern müssen genutzt wer­den auch als Äußerun­gen dazu, welche Eigen­schaften und Dimen­sio­nen als rel­e­vant für Gegen­wär­tiges, Heutiges, Aktuelles gel­ten und inwiefern die Ver­gan­gen­heit als “anders” imag­iniert und beurteilt wird.

Ähn­lich­es gilt im Übri­gen für viele Bedin­gun­gen his­torischen Ler­nens und Denkens — und auch von Lernzie­len.

So ist das eben­falls von Ulrich May­er for­mulierte Lernziel der “Ver­ständ­nis für die Ein­ma­ligkeit und Schutzwürdigkeit his­torisch­er Orte” doch sein­er­seits prob­lema­tisch. Ist wirk­lich gemeint, dass die Schüler(innen) ler­nen, dass his­torische Orte grund­sät­zlich schutzwürdig seien, und grund­sät­zlich ein­ma­lig? Mir scheint, dass hier wieder eine verkürzte For­mulierung eines Lernziel vor­liegt, das erst in kom­pe­ten­zori­en­tiert­er For­mulierung seine ganze Trag­weite aufzeigt:
“Die Schü­lerin­nen und Schüler sollen die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft erwer­ben und aus­bauen, die beson­dere Qual­ität eines gegebe­nen Ortes als his­torisch ein­ma­lig und schutzwürdig (zunehmend) selb­st­ständig einzuschätzen und zu beurteilen.”
Und auch hier dür­fen Lernziel und die dazuge­hörige Auf­gaben­stel­lung nicht nur nicht auf “dass” laut­en, son­dern nicht ein­mal auf “ob” oder “ob nicht”. Erst mit Hil­fe des Qual­i­fika­tors “inwiefern” näm­lich eröffnet eine Auf­gaben­stel­lung den Schü­lerin­nen und Schülern eine Argu­men­ta­tion­s­möglichkeit, die auch par­tielle oder andere Lösun­gen (Re-Kon­struk­tion, Doku­men­ta­tion) ein­bezieht.

  1. May­er, Ulrich: His­torische Orte als Ler­norte. In: May­er, Ulrich, Pan­del, Hans-Jür­gen, Schnei­der, Ger­hard (2004; Hrsg.): Hand­buch Meth­o­d­en im Geschicht­sun­ter­richt. Schwal­bach: Wochen­schau, S. 389–407, hier S. 394f [FN angepasst] []

Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. ‑typen

Kör­ber, Andreas (27.9.2015): “Und noch ein­mal: Sinnbil­dungs- oder Erzählmuster bzw. ‑typen”

Immer wieder Sinnbil­dungsmuster. Man mag die weit­ere Dif­feren­zierung von Mustern his­torisch­er Sinnbil­dung im Anschluss an die Typolo­gie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Bor­ries (1988) und in let­zter Zeit vornehm­lich ich selb­st sie vorgelegt haben, für kleinkari­ert und wenig gewinnbrin­gend hal­ten. Jörn Rüsen selb­st hat 2012 in seinem Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler diese Saite anklin­gen lassen,

“Die Erzählty­polo­gie ist erst ein­mal rein the­o­retisch ent­standen, und dann habe ich gemerkt, dass sie uni­versell ist. Die Kinder im Unter­richt und auch die Lehrer fol­gen diesen Typen, wis­sen es aber nicht. Der Mei­n­ung bin ich bis heute. In der Geschichts­di­dak­tik hat sich das allmäh­lich herumge­sprochen, so dass meine Kol­le­gen, Andreas Kör­ber in Ham­burg und Wal­traud Schreiber in Eich­stätt, meinen, Rüsens Typolo­gie sei wun­der­bar, nur viel zu sim­pel. Vier Typen reicht­en nicht, daraus müssten min­destens sechs wer­den. Das ist da lei­der das Prob­lem der Geschichts­di­dak­tik­er, dass sie alles verkom­plizieren müssen, anstatt es auf den Punkt zu bringen”[1],

bevor er abschließend in der Weit­er­ar­beit auch eine Bestä­ti­gung sein­er Arbeit erken­nen mochte:

“Die Tat­sache, dass etwa Frau Schreiber, Herr Kör­ber und andere das aufnehmen, was wir in den Siebziger­jahren ange­fan­gen haben, zeigt mir: Das haben wir doch richtig gemacht!”[2]

Ein ähn­lich­er Vor­wurf des Nicht-auf-den-Punkt-Brin­gens und der Abstrak­tion wird Rüsen aber im gle­ichen Band von Hans-Jür­gen Pan­del gemacht:

“Rüsen hat zum Beispiel seine Ver­lauf­stypen nicht in dem Sinne konkretisiert, dass er sagt: ‘Es gibt Auf­stiege und Abstiege, es gibt Kar­ri­eren und Untergänge.’ Er macht das nicht an diesen Begrif­f­en fest. Er sagt uns nicht: ‘Genetis­che Geschicht­en sind in der Gegen­wart solche, die Auf­stiege zeigen oder, neg­a­tiv gewen­det, Abstiege, Untergänge.’ Auf diese Ebene bringt er das nicht. Das kön­nen sie doch nur auf dieser Ebene im Unter­richt einbringen”[3],

nach­dem er kurz zuvor bere­its, auf die Urfas­sung der Typologie[4] ange­sprochen, kri­tisierte, dass zwei der Typen, “kri­tis­ches und exem­plar­isches — falsch” seien.[5]

Diese kurzen Aus­sagen der bei­den Kon­struk­teure der bei­den in Deutsch­land bekan­ntesten Typolo­gien his­torisch­er Erzählmuster bzw. ‑typen sind denn aber doch hin­re­ichen­der Anlass für ein paar Bemerkun­gen:

  1. Es geht bei der von mir erar­beit­eten “weit­eren Differenzierung”[6] der Sinnbil­dungsmuster natür­lich nicht darum, dass die Zahl zu ger­ing und die Typolo­gie nicht kom­plex genug sei. Ihr liegen vielmehr vielmehr zwei Motive zugrunde:
    1. zunächst die bei­den bere­its von Bodo von Bor­ries [1988] for­mulierten und graphisch umge­set­zten Ein­sicht­en aufzu­greifen und weit­erzu­denken, näm­lich dass
      • die kri­tis­che Sinnbil­dung in Rüsens Typolo­gie eine andere Natur aufweist als die drei übri­gen, indem sie gewis­ser­maßen den “Über­gang” von ein­er entwick­el­ten Sinnbil­dung zur Entwick­lung ein­er neuen durch die kri­tis­che Reflex­ion des erre­icht­en Standes in neuem Licht vor­bere­it­ete, [in his­to­ri­ogra­phiegeschichtlich­er wie in sys­tem­a­tis­ch­er Per­spek­tive) und dass somit auch die the­o­retis­chen Übergänge zwis­chen den Sinnbil­dungsmuster grund­sät­zlich — und nicht nur zwis­chen der exem­plar­ischen und der genetis­chen — durch eine solche kri­tis­che Wen­dung “vor­bere­it­et” sein müssten; hier­aus entwick­elte von Bor­ries das Pos­tu­lat der Über­gangs­for­men “tra­di­tion­skri­tisch” [bei Rüsen fehlend], “exem­pel-kri­tisch” [entsprechend Rüsens “kri­tis­ch­er Sinnbil­dung”] und “genese-kri­tisch”;
      • solche Übergänge auch “vor“der “Tra­di­tionalen” und nach der “Genetis­chen” Sinnbil­dung denkbar und fol­glich “niedere” (bzw. “ältere”) und höhere (bzw. “neuere”) Sinnbil­dungsmuster the­o­retisch pos­tuliert und vielle­icht auch empirisch gefun­den wer­den müssten;
    2. sodann die Ein­sicht, dass die “kri­tis­che” Sinnbil­dung nicht genügt, wenn nicht nur im alltäglichen Sprachge­brauch von Laien, son­dern auch in vie­len Unter­richt­sen­twür­fen und Tex­ten von Studieren­den nicht zwis­chen Kri­tik im All­ge­meinen und kri­tis­ch­er Sinnbil­dung unter­schieden wird, dergestalt, dass immer dort, wo etwas neg­a­tiv beurteilt wurde, “kri­tis­che Sinnbil­dung” diag­nos­tiziert wird. Dass dieser Typus nicht dort stat­tfind­et, wo sinnbildend etwas Ver­gan­ge­nes kri­tisiert wird, son­dern wo Sinnbil­dung kri­tisiert wird, scheint durch die Typolo­gie nicht hin­re­ichend betont zu wer­den. Mit den von mir neu vorgeschla­ge­nen Typen sollen zumin­d­est solche For­men der Kri­tik fass­bar wer­den, die zwar eine konkrete Sinnbil­dung kri­tisieren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinnbil­dung anderen Typs vor­bere­it­en, son­dern “lediglich” eine bessere Alter­na­tive der gle­ichen Logik, etwa
      • wenn Tra­di­tio­nen in Frage gestellt wer­den, weil andere Ursprünge behauptet wer­den, die Ori­en­tierung an einem Gel­tung gener­ieren­den Ursprung jedoch keineswegs in Frage gestellt wird;
      • wenn aus his­torischen Beispie­len abgeleit­ete Regeln kri­tisiert und andere Regel­haftigkeit­en behauptet wer­den, ohne das Inter­esse an “Regelkom­pe­tenz” in Frage zu stellen;
      • wenn Entwick­lun­gen in Frage gestellt und andere Entwick­lun­gen behauptet wer­den.
    3. Ger­ade wenn Rüsen Recht hat, dass “die Kinder im Unter­richt” und die Lehrer unwissentlich von den Sinnbil­dungstypen Gebrauch machen, und dass diese let­ztlich als zugrunde liegende Muster alle Sinn bilden­den Bezüge auf die Ver­gan­gen­heit prä­fig­uri­eren, stellt die Sinnbil­dungstypen­lehre einen wichti­gen The­o­riebaustein der Geschichts­di­dak­tik dar. Wenn Geschicht­sun­ter­richt den Ler­nen­den nicht bes­timmte Geschicht­en vorgeben soll (und seien es solche eines gegenüber bish­eri­gen ‘besseren’ Sinnbil­dungstyps), son­dern die Ler­nen­den zum eigen­ständi­gen his­torischen Denken befähi­gen soll, ist die Typolo­gie zur Bewusst­machung dessen, was mit Geschicht­en eigentlich erzählt wird, was sie zur Ori­en­tierung leis­ten, wertvoll.
  2. Pan­dels Kri­tik an Rüsens Sinnbil­dungsmustern und seine Vorschläge zur “konkreteren” For­mulierung des genetis­chen Typs machen aber auch deut­lich, dass sein Ver­ständ­nis der­sel­ben an dem­jeni­gen Rüsens an entschei­den­der Stelle vor­bei geht, was auch ein Hin­weis darauf ist, dass seine eigene Typolo­gie der Erzählmuster eben keineswegs eine bessere Fas­sung dessen ist, was Rüsen  unter “Erzähltypen” oder “Sinnbil­dungsmustern” veste­ht:
    1. “Geschicht­en, die Auf­stiege” zeigen, sind keineswegs das gle­iche wie “genetis­che” Geschicht­en, wie Pan­del behauptet. Bil­dungsro­mane etwa oder die Geschichte eines Auf­stiegs “vom Teller­wäsch­er zum Mil­lionär” sind zumeist über­haupt nicht genetisch. Insofern Geschicht­en bes­timmte, zeit­typ­is­che Ver­laufs­for­men von Auf­stiegen, Abstiegen oder Untergän­gen zeigen, sind sie nicht ein­mal spez­i­fisch his­torisch. Andere, wie etwa viele Geschicht­en des Auf­stiegs ein­er Nation zur Hege­monie, oder solche des Unter­gangs von Reichen (Paul Kennedys The­o­rie des “Impe­r­i­al Over­stretch”  mag als Beispiel dienen), sind zutief­st exem­plar­isch.
    2. Genetisch sind Geschicht­en nicht durch die The­ma­tisierung eines Auf­stiegs, Abstiegs oder Unter­gangs, son­dern dadurch, dass sie — impliz­it oder (bess­er:) expliz­it —  die Verän­derung der Bedin­gun­gen men­schlichen Lebens the­ma­tisieren. Erst dort, wo etwa zeitliche Verän­derun­gen von Auf­stiegen und Abstiegen the­ma­tisiert wer­den, wird genetisch erzählt.

Anmerkun­gen

[1] Rüsen, Jörn (2014): “Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) 2014: His­torisches Ler­nen denken.: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Göt­tin­gen, Nieder­sachs: Wall­stein: S. 251–292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pan­del, Hans-Jür­gen (2014): “Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) 2014: His­torisches Ler­nen denken.: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Göt­tin­gen, Nieder­sachs: Wall­stein: S. 326–356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­torischen Erzäh­lens.” In: Kosel­leck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichtss­chrei­bung. Orig­i­nalausg.: München: Deutsch­er Taschen­buch Ver­lag: (The­o­rie der Geschichte. Beiträge zur His­torik, 4), S. 514–606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Kör­ber, Andreas (2013): His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung: Weit­ere Dif­feren­zierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.

 

Zitierte Lit­er­atur

  • Bor­ries, Bodo von (1988): Geschicht­sler­nen und Geschichts­be­wusst­sein. Empirische Erkun­dun­gen zu Erwerb und Gebrauch von His­to­rie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett .
  • Kör­ber, Andreas (2013): His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung: Weit­ere Dif­feren­zierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.
  • Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­torischen Erzäh­lens.” In: Kosel­leck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichtss­chrei­bung. Orig­i­nalausg.: München: Deutsch­er Taschen­buch Ver­lag: (The­o­rie der Geschichte. Beiträge zur His­torik, 4), S. 514–606.
  • Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) (2014): His­torisches Ler­nen denken. Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976. Göt­tin­gen, Wall­stein.

 

 

“Geschichtsbewusstsein”, “historisches Denken” oder “Kompetenzen” — ein Beitrag aus Dänemark

Kol­lege Jens Aage Poulsen disku­tiert aktuell drei Konzepte his­torischen Denkens und die sich aus ihrer Nutzunge ergeben­den Kon­se­quen­zen für Geschicht­sun­ter­richt:

Poulsen, Jens A. (2015): His­torisk bev­id­s­thed, tænkn­ing og kom­pe­tencer? ‘His­torisk tænkn­ing’ og ‘kom­pe­tencer’ er nytilkomne i den his­to­riedi­dak­tiske debat. Hvilke sam­men­hænge er der mellem dem og velk­endte begre­ber som ‘his­to­riebe­v­id­s­thed’ og ‘his­torisk bev­id­s­thed’?: ‘His­torisk tænkn­ing’ og ‘kom­pe­tencer’ er nytilkomne i den his­to­riedi­dak­tiske debat. Hvilke sam­men­hænge er der mellem dem og velk­endte begre­ber som ‘his­to­riebe­v­id­s­thed’ og ‘his­torisk bev­id­s­thed’? http://historielab.dk/historisk-bevidsthed-taenkning-og-kompetencer/. gele­sen 19 Sep. 2015.

Beitrag zur Sinnbildungslehre Rüsens

Kör­ber, Andreas (2014): “Jörn Rüsens anthro­pol­o­gis­che Begrün­dung des his­torischen Denkens und seine Lehre der dabei zur Ver­fü­gung ste­hen­den Sinnbil­dungstypen.” In: PeDocs (http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9188/pdf/Koerber_2014_Ruesens_Sinnbildungslehre.pdf)

Meine ursprünglich auf der alten Home­page veröf­fentlichte Erläuterung der Sinnbil­dungstypen Rüsens habe ich inzwis­chen bei pedocs eingestellt.

Kör­ber, Andreas (2014): “Jörn Rüsens anthro­pol­o­gis­che Begrün­dung des his­torischen Denkens und seine Lehre der dabei zur Ver­fü­gung ste­hen­den Sinnbil­dungstypen.” In: PeDocs (http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9188/pdf/Koerber_2014_Ruesens_Sinnbildungslehre.pdf)

Historische Kompetenzniveaudiagnostik als Prüfungsaufgabe — ein Aufgabenbeispiel

Kör­ber, Andreas (25.4.2014): “His­torische Kom­pe­ten­zniveau­di­ag­nos­tik als Prü­fungsauf­gabe — ein Auf­gaben­beispiel”

Das Konzept der Unter­schei­dung der Ver­fü­gung über his­torische Kom­pe­ten­zen in Niveaus (“Graduierung”) gemäß dem FUER-Mod­ell ist nicht unmit­tel­bar eingängig.
Allerd­ings lässt sich immer wieder an ver­schiede­nen Beispie­len erläutern, was darunter ver­standen wer­den kann. Zuweilen ist es auch recht augen­fäl­lig.

Ein schönes Beispiel ergibt sich aus dem Abdruck zweier Schüler­ant­worten auf eine Klausurauf­gabe, die Markus Bern­hardt, Ulrich May­er und Peter Gautschi vor einiger Zeit in ihrem Beitrag zu Christoph Küh­berg­ers Sam­mel­band “His­torisches Wis­sen” disku­tiert haben — wenn auch unter einem anderen Aspekt.(1)

Dieses Mate­r­i­al verdeut­licht zum einen zwei unter­schiedliche Kom­pe­ten­zniveaus von Studieren­den in einem Teil­bere­ich der his­torischen Kom­pe­ten­zen, zum anderen eignet es sich, die Ver­fü­gung über dieses The­o­riekonzept bei Studieren­den selb­st zu prüfen.

Im Fol­gen­den doku­men­tiere ich daher eine Klausurauf­gabe aus der Mod­u­la­b­schlussklausur zum Mod­ul “Ein­führung in die Geschichts­di­dak­tik” an der Uni­ver­sität Ham­burg aus dem Som­merse­mes­ter 2012, welche die bei­den Texte nutzt(e), sowie die beste dazu vorgelegte Bear­beitung durch eine(n) Studierende(n). Diese Bear­beitung ist keineswegs die umfänglich­ste gewe­sen, son­dern zeich­net sich dadurch aus, dass sie wesentlich­es in beina­he schon lakonis­ch­er Klarheit benen­nt und auf den Punkt bringt.

Die Klausurauf­gabe (eine unter mehreren) lautete:

  1. In M1 und M2 find­en Sie zwei Bear­beitun­gen Studieren­der ein­er geschichtswis­senschaftlichen Abschlussklausur. Bear­beit­en Sie bei­de Auf­gaben!
    1. Arbeit­en Sie her­aus, auf welche (gle­iche) Auf­gaben­stel­lung die bei­den Studieren­den geant­wortet haben!
    2. Ver­gle­ichen Sie die Bear­beitun­gen der bei­den Studieren­den unter einem selb­st­gewählten geschichts­di­dak­tis­chen Gesicht­spunkt!

Das dazuge­hörige Mate­r­i­al lautet:

M1

“Die Antike dauerte von 800 v.Chr. bis 500 n.Chr. In der Antike entwick­el­ten sich viele Ideen und Grund­steine, die für Europa wichtig waren, wie z.B. die Demokratie. Auss­chlaggebend in dieser Epoche waren z.B. die Per­sis­chen und die Pelo­pon­nesis­chen Kriege. Eine Zäsur ist 475 [476] n. Chr. zu sehen, wo das Weströmis­che Reich unterge­ht. Eine neue Epoche – das Mit­te­lal­ter – begin­nt mit ein­er Rei­he von Eroberungskämpfen, die Europa verän­dern. Das Mit­te­lal­ter dauerte von 500 c. Chr. bis Ende [des] 15. Jh.[s] an und ist geprägt von Feu­dal­is­mus, Stän­dege­sellschaft und schlecht­en Lebens­be­din­gun­gen und wenig kul­tureller und gesellschaftlich­er Entwick­lung. Eine Zäsur ist im Spät­mit­te­lal­ter (14./15. Jh.) zu erken­nen: Uni­ver­sitäten, Dynas­tien entste­hen. Es herrscht auch eine radikale Reli­giosität. Ab dem 16. Jh. herrscht die Neuzeit und diese set­zt sich mit der glo­r­re­ichen Wi[e]dergeburt der Antike – der Renais­sance – deut­lich vom Mit­te­lal­ter ab. Das alte, starre Welt­bild wird ver­wor­fen, Kün­ste und Wis­senschaften leben auf und der Human­is­mus entwick­elt sich. Weit­ere Ereignisse sind der Abso­lutismus, die Aufk­lärung und die Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion sowie die Ref­or­ma­tion. Das 19. Jh. begin­nt und somit die neu[e]ste Geschichte mit dem 1. Weltkrieg und verän­dert wieder von Grun­dauf die Lebens­be­din­gun­gen und die Karte Europas“

M2

„Das Schema wurde von den Human­is­ten einge­führt, sie selb­st lebten in der ‘Neuzeit’ (1500 bis heute) und sahen diese als direk­te Anknüp­fung an die Antike (8. Jh. v. Chr. Bis 5. Jh. n. Chr.). Die Antike wurde mit dem antiken Griechen­land und der dort ent­stande­nen ersten Demokratie ver­bun­den. Die Human­is­ten sahen in der Kul­tur der Griechen eine Hochkul­tur, an die sie anknüpfen woll­ten. Die Antike wird weit­er­hin mit der Zeit des Hel­lenis­mus (Zeit, in der Alexan­der der Große lebte) und vor allem mit dem römis­chen Reich ver­bun­den. Mit dem Unter­gang dieses (5. Jh. nach Chr.) endete nach Vorstel­lung der Human­is­ten die Antike. Das Mit­te­lal­ter (5. Jh. n. Chr. Bis ca. 1500) war nach der human­is­tis­chen Ansicht eine trost­lose Zeit, in der die Gebäude der Hochkul­turen (Griechen, Römer) ver­fie­len, die Pest wütete und religiöse Vere­ini­gun­gen wie die Scholastik­er aktiv waren. Das Mit­te­lal­ter endete mit der Erfind­ung des Buch­drucks, der Ent­deck­ung Amerikas (1492) und auch der Ref­or­ma­tion (1517). Die Neuzeit, die Zeit der Human­is­ten, begann mit der Renais­sance, in welch­er alte The­men aus der Antike wieder aufge­grif­f­en wur­den. Man glaubte an den Fortschritt und die Entwick­lungs­fähigkeit. Die Zeit nach dem 2. Weltkrieg (bis heute) wird auch als ‘Neu[e]ste Neuzeit’ beze­ich­net.“

Die Bear­beitung lautet wie fol­gt:

1. “Die Auf­gabe, die von den bei­den Stu­den­ten in M1 und M2 bear­beit­et wurde, kön­nte in etwa laut­en: ‘Erläutern Sie die Unterteilung der Geschichte in Epochen’.”

2. “Eine Def­i­n­i­tion von his­torisch­er Kom­pe­tenz ist, dass diese Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft meint, Prozesse des his­torischen Denkens auszuführen und über Prinzipien/Kategorien/Konzepte und Scripts des his­torischen Denkens zu ver­fü­gen. In bei­den Bear­beitun­gen wird die Sachver­halt­s­analyse und das Sachurteil aus­ge­führt. In ein­er Weit­er­en­twick­lung, dem FUER Kom­pe­tenz­mod­ell nach Körber/Schreiber u. a., wäre dies die Re-Kon­struk­tion im Fokus Ver­gan­gen­heit, also die Fest­stel­lung der Ver­gan­gen­heitspar­tikel und im Fokus Geschichte, also die sin­nvolle Verknüp­fung dieser Par­tikel zu ein­er Zeitver­laufsvorstel­lung.

Diese Arbeit leis­ten bei­de Stu­den­ten, da sie aus zuvor fest­gestell­ten (hier wohl erlern­ten) Par­tikeln der Ver­gan­gen­heit eine Nar­ra­tion über den Ablauf der Epochen her­stellen. In das Wer­turteil, bzw. den Fokus Gegen­wart und Zukun­ft gehen diese bei­den Darstel­lun­gen jedoch noch nicht hinein, denn sie erar­beit­en wed­er die Bedeu­tung für die Gegen­wart, noch Hand­lung­sop­tio­nen für die Zukun­ft (wohl, weil dies auch in der Auf­gaben­stel­lung nicht gefordert wurde). Somit zeigen hier bei­de Stu­den­ten die Kom­pe­tenz, einzelne Prozesse des his­torischen Denkens auszuführen.

Der Stu­dent im M2 geht aber noch einen Schritt weit­er. Er zeigt, dass der Begriff der ‘Epoche’, bzw. das ‘Schema’, wie er es nen­nt, ein Kon­strukt ist, welch­es nachträglich, näm­lich in der Neuzeit auf die Geschichte ange­wandt wurde. Somit wur­den die Begriffe ‘Antike’, ‘Mit­te­lal­ter’, ’ Neuzeit’ und auch ‘Neu Neuzeit’ (oder ‘Mod­erne’) von Men­schen entwick­elt. Auch die Beze­ich­nung ‘Neuzeit’ wurde von den dama­li­gen Men­schen der eige­nen Zeit gegeben, da sie an deren Entwick­lungs­fähigkeit glaubten.

Im Gegen­satz dazu wen­det der Stu­dent in M1 den Begriff „Epoche” ein­fach an, ohne ihn zu reflek­tieren. (So wird er qua­si „als gegeben” und „natür­lich” dargestellt).

Im FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell gibt es zur ‘Mes­sung’ der Kom­pe­ten­zniveaus ein Graduierungss­chema. (Im Gegen­satz zu einem strik­ten Stufen­mod­ell oder Stan­dard­mod­ell). Laut diesem Schema läge die Aus­sage aus M1 auf einen inter­mediären Niveau (kon­ven­tionell). Der Stu­dent wen­det den kon­ven­tionellen Begriff der ‘Epoche’ an. (Darunter läge das basale Niveau (a ‑kon­ven­tionell)).

Der Stu­dent in M2 erken­nt hinge­gen den Kon­struk­tcharak­ter des Begriffs und erzählt daher auf einem bere­its höheren Niveau. Wenn man kon­ven­tionelle Begriffe nicht nur anwen­det, son­dern sie reflek­tiert und sich zu ihnen ver­hält, han­delt es sich um das ela­bori­erte Niveau (tran­skon­ven­tionell). Evtl. erzählt der Stu­dent aus M2 eher auf einem ela­bori­erten Niveau (obwohl er sich hier nicht durch eine direk­te Bew­er­tung zu dem Begriff ver­hält).”

Kom­men­tar:

Dem ist wenig hinzuzufü­gen — außer, dass es keineswegs beson­ders hochtra­bende The­o­riebausteine sein müssen, die ein ela­bori­ertes Niveau kennze­ich­nen, son­dern vielmehr der reflek­tierende Zugriff auf das genutzte Instru­men­tar­i­um an Konzepten und begrif­f­en, Denkweisen, etc. “Inter­mediäres” Denken ist auch insofern keineswegs ein Defiz­it, son­dern es markiert die Anschlussfähigkeit des eige­nen Denkens an den jew­eili­gen Kon­text, an die Peer Group. Das reflex­ive, ela­bori­erte Niveau hinge­gen markiert die begin­nende oder schon gelun­gene Selb­st­ständigkeit im Denken. Sie zumin­d­est anzus­treben, sollte in Uni­ver­sität und Schule selb­stver­ständlich sein.

Das bedeutet aber gle­ichzeit­ig, dass die Kon­ven­tio­nen dur­chaus in unter­schiedlichen Kon­tex­ten ver­schieden sein kön­nen. Von Studieren­den ist somit wohl zu erwarten, dass sie andere Kon­ven­tio­nen oper­abel “drauf haben” als man es von Schü­lerin­nen und Schülern erwarten kann. Entschei­dend für die Niveauzuweisung ist somit nicht der konkrete Inhalt der Kon­ven­tion, son­dern der nutzende oder reflex­ive Zugriff auf sie.

Welch­es Niveau hat nun die/der Bearbeiter(in) dieser Klausur bewiesen? Indem sie/er das Graduierungskonzept von FUER ange­wandt hat, beweist sie/er deut­lich und in der Aus­führung der Antwort auch urteilssich­er das inter­mediäre Niveau hin­sichtlich der geschichts­di­dak­tis­chen Konzep­tion der Kom­pe­ten­zen und ihrer Graduierung, während diese Analyse hin­sichtlich des Epochenkonzepts bere­its die Reflex­ion selb­st voraus­set­zt. Für eine Prü­fungsleis­tung am Beginn der Beschäf­ti­gung mit der Diszi­plin Geschichts­di­dak­tik und eini­gen weni­gen Semes­tern Erfahrung in der Geschichtswis­senschaft ist das sehr beachtlich. Im Ver­gle­ich zu den älteren Begrif­f­en Sachver­halt­s­analyse und Sachurteil geht die Leis­tung bere­its über dieses inter­mediäre Niveau hin­aus. Eine Reflex­ion der selb­st gewählten und ange­wandten Konzepts war in der Auf­gabe auch nicht aus­drück­lich gefordert.

Aber auch das ist natür­lich aus­baufähig und es gehört ja auch zum Konzept des Mod­ells, dass es selb­st nicht fer­nge­hal­ten wird von ela­bori­ert­er Reflex­ion auf seine Leis­tun­gen und Gren­zen. Spätestens im Mas­ter­studi­um auch hierzu argu­men­ta­tions­fähig zu sein, und solche Konzepte und Mod­elle nicht (nur) für gegebene und anzuwen­den zu hal­ten, son­dern in und bei ihrer Anwen­dung auch an ihrer Weit­er­en­twick­lung kri­tisch mitzu­denken — das macht in der Tat dann die/den ‘Mas­ter’ aus.

 

Nach­weis:

(1) Bern­hardt, Markus; May­er, Ulrich; Gautschi, Peter (2012): His­torisches Wis­sen — was ist das eigentlich? In: Christoph Küh­berg­er (Hg.): His­torisches Wis­sen. Geschichts­di­dak­tis­che Erkun­dung zu Art, Tiefe und Umfang für das his­torische Ler­nen. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau-Ver­lag (Forum His­torisches Ler­nen), S. 103–118.

Die anthropologische Begründung des historischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbildungstypen des historischen Denkens [Version 3; letzte Änderung: 25.2.2014]

Kör­ber, Andreas (25.2.2014): “Die anthro­pol­o­gis­che Begrün­dung des his­torischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbil­dungstypen des his­torischen Denkens [Ver­sion 3; let­zte Änderung: 25.2.2014]”

Vorbe­merkung
Dieser Beitrag ist ein Ver­such, einen der m.E. zen­tralen Texte zur The­o­rie des his­torischen Denkens (und Ler­nens), näm­lich das Kapi­tel “Zeit­er­fahrung und Selb­sti­den­tität” in His­torische Ver­nun­ft von Jörn Rüsen (Rüsen 1983, S. 48–58) sowie seine Typolo­gie der Sinnbil­dun­gen his­torischen Denkens und einzelne Erweiterun­gen und Verän­derun­gen der darin vorgeschla­ge­nen Konzepte und Begriffe für Anfänger ver­ständlich auszu­drück­en. Inzwis­chen geht die Abhand­lung aber deut­lich hin­aus.

I. Geschichts­denken ist keine auss­chließliche Domäne der Wis­senschaft

Geschichtswis­senschaft ist keineswegs eine Instanz, welche allein “richtiges” his­torisches Wis­sen pro­duziert. His­torisches Denken find­et immer und über­all in der Gesellschaft statt. Es ist kein Spez­i­fikum der Wis­senschaft. “His­torisches Ler­nen” sollte daher auch nicht darin gese­hen wer­den, die Ergeb­nisse der Geschichtswis­senschaft in die Köpfe der Ler­nen­den zu trans­ferieren (sog. “Abbild­di­dak­tik”), son­dern diese zu selb­st­ständi­gem his­torischen Denken zu befähi­gen. Die “Abbild­di­dak­tik” scheit­ert zudem an der Tat­sache, dass wir Aus­sagen über Geschichte immer nur in Form von Nar­ra­tio­nen besitzen, also sprach­lichen Aus­drück­en. Ein Ver­gle­ich an ein­er nar­ra­tionsun­ab­hängi­gen “Wirk­lichkeit” ist nicht denkbar, denn diese ist a) ver­gan­gen und wäre b) zu kom­plex, um über­haupt “1:1” und voll­ständig erkan­nt oder gar ver­bal­isiert wer­den zu kön­nen (vgl. Dan­to 1980).

His­torische Aus­sagen sind immer

  • nar­ra­tiv struk­turi­ert
  • ret­ro­spek­tiv
  • selek­tiv
  • per­spek­tivisch
  • in der Gegen­wart ange­siedelt

Was aber macht nun his­torisches Denken zu his­torischem Denken — was ist das Beson­dere an der Geschichte (z.B. im Ver­gle­ich zur Lit­er­atur oder anderen Denk­for­men?

II. His­torisches Denken als anthro­pol­o­gisch notwendi­ger Prozess
Der Men­sch ist anthro­pol­o­gisch darauf angewiesen, eine Vorstel­lung davon zu haben, wie (zumin­d­est in etwa) das “Mor­gen” ausse­hen wird, in dem er han­deln will und für das er heute pla­nen muss (Rüsen 1983, S. 48ff).
Dass man ‘mor­gen’ nicht ein­fach so weit­er macht, wie heute, liegt dabei daran, dass der Men­sch in der Lage ist, sich die Welt anders vorzustellen, als sie ist, dass er also auch Verän­derun­gen pla­nen kann (“Inten­tion­al­ität­süber­schuss” nen­nt Jörn Rüsen das). Dass sich das ‘Mor­gen’ zudem vom ‘Heute’ unter­schei­den wird, ja sog­ar von dem, wie er sich das ‘Mor­gen’ heute vorstellen kann, erfährt der Men­sch aber immer dann, wenn er die ‘heuti­gen’ Erfahrun­gen mit seinen ‘gestri­gen’ Plä­nen für ‘heute’ ver­gle­icht: Es ist anders gekom­men als gedacht — und zwar in ein­er Weise, die wed­er vorherse­hbar ist, noch rein zufäl­lig (“Kontin­genz”).

Diese Erfahrung und ihre Extrap­o­la­tion in die Zukun­ft (‘wenn es heute anders ist als gestern gedacht — wie kann ich dann sagen, was mor­gen sein wird?’) kön­nte den Men­schen dazu führen, gar nicht mehr in eine Zukun­ft pla­nen zu kön­nen, also hand­lung­sun­fähig zu wer­den — wenn nicht für eine plau­si­ble Vorstel­lung gesorgt würde, wie aus dem ‘Heute’ ein ‘Mor­gen’ wird.

Eine solche Vorstel­lung, wie aus dem ‘Heute’ das ‘Mor­gen’ her­vorge­hen kann (nicht muss), ist möglich durch einen Blick zurück und die ‘Erforschung’ dessen, wie denn aus dem ‘Gestern’ das ‘Heute’ gewor­den ist — und schließlich wieder durch eine Extrap­o­la­tion der so gemacht­en Erfahrun­gen von Verän­derun­gen in eine (prinzip­iell) all­ge­me­ingültige Regel: eine “Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung” über den Ver­lauf der Geschichte. His­torisches Denken ist der Blick zurück angesichts eines aktuellen Ori­en­tierungs­bedürfniss­es (ein­er aktuellen zeitlichen Verun­sicherung), um eine Vorstel­lung zu gewin­nen, wie ‘heute’ und ‘mor­gen’ sin­nvoll gehan­delt wer­den kann.

His­torisches Denken (“Geschichts­be­wusst­sein”) ist die Bil­dung von Sinn über die Erfahrung von zeitlich­er Kontin­genz. “Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung”.

Das klingt drama­tis­ch­er, als es ist: Schon der Erwerb neuen Detail­wis­sens kann dazu führen, bish­erige Vorstel­lun­gen konkretisieren zu müssen. Oft­mals wird es bei diesen ‘Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen’ darum gehen, beste­hende Vorstel­lun­gen zu bestäti­gen. Aber dazu müssen sie grund­sät­zlich erst ein­mal in Frage gestellt wer­den: Der Blick in die Ver­gan­gen­heit öffnet beste­hende Vorstel­lun­gen vom Zeitver­lauf für eine Revi­sion.

Dieser Prozess des Zurück­blick­ens kann nicht völ­lig voraus­set­zungs­frei geschehen. Auch wird nie “die” “ganze” Geschichte ein­er Revi­sion unter­zo­gen. His­torisches Denken geht immer von aktuellen und konkreteren Irri­ta­tio­nen der bish­er geleis­teten Vorstel­lun­gen aus — und beruht daher auf jew­eils aktuellen und aus ein­er beson­deren Sit­u­a­tion entsprin­gen­den Voraus­set­zun­gen.

Diese Voraus­set­zun­gen umfassen zum Einen die konkreten Erfahrun­gen und die aus ihnen entsprin­gen­den Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit. Aber auch diese sind natür­lich nicht frei von den vorher gemacht­en Erfahrun­gen. So gehen die soziale Posi­tion des his­torische Fra­gen­den, seine bish­eri­gen Wertvorstel­lun­gen, seine Überzeu­gun­gen, sein Wis­sen und viele Rah­menbe­din­gun­gen in das Ori­en­tierungsin­ter­esse ein — und auch in die Lei­t­en­den Hin­sicht­en, mit denen er den Blick in die Ver­gan­gen­heit wen­det. Die “Lei­t­en­den Hin­sicht­en” sind so etwas wie ein Fil­ter, mit dem die Menge der Dat­en aus der Ver­gan­gen­heit vorgängig gefiltert wird — qua­si ein mehrdi­men­sion­ales Selek­tion­sin­stru­ment, das man vor Augen nimmt, bevor man sich den Dat­en aus der Ver­gan­gen­heit zuwen­det.

Mit diesen lei­t­en­den Hin­sicht­en und den beherrscht­en Meth­o­d­en (auch diese ein aus der Gegen­wart mit­ge­brachter Fak­tor) wer­den nun die zur Ver­fü­gung ste­hen­den oder extra in Erfahrung gebracht­en ‘Dat­en’ aus der Ver­gan­gen­heit ‘gesichtet’. Mit den so gemacht­en Erfahrun­gen wer­den die beste­hen­den Vorstel­lun­gen ‘umge­baut’, so dass die anfangs irri­tieren­den neuen Erfahrun­gen mit den so gemacht­en in eine neue Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung gebracht wer­den. Diese muss natür­lich der bish­eri­gen nicht völ­lig wider­sprechen, oft­mals genügt eine Präzisierung im Detail, manch­mal sind grundle­gen­dere Änderun­gen notwendig. Inwieweit hier wirk­lich voll­ständig neue Vorstel­lun­gen entste­hen kön­nen, ist schw­er zu entschei­den. Vieles spricht dafür, dass auch bei der Kon­struk­tion von Kon­ti­nu­itätsvorstel­lun­gen dem einzel­nen Denk­enden ein Vor­rat an Deu­tungsmustern zur Ver­fü­gung ste­ht, der nur in begren­ztem Umfang abge­wan­delt und ergänzt wer­den kann. Prinzip­ielles Umler­nen, die Kon­struk­tion völ­lig neuar­tiger Kon­ti­nu­itätsvorstel­lun­gen, ist daher vohl nur duch vielfache Abwan­delung von beste­hen­den Deu­tun­gen möglich.

III. Deu­tungsmuster und Sinnbil­dungstypen
Die den einzel­nen Denk­enden zur Ver­fü­gung ste­hen­den Deu­tungsmuster lassen sich vielfach ord­nen. Eine grundle­gende Ord­nung ist die von Jörn Rüsen erar­beit­ete Ein­teilung in vier Sinnbil­dungstypen. Es han­delt sich dabei um grundle­gende Arten von Kon­ti­nu­itätsvorstel­lun­gen die in ein­er logis­chen Rei­hen­folge hin­sichtlich ihres Kom­plex­itäts­grades ste­hen.

Tra­di­tionale Sinnbil­dung
Die Tra­di­tionale Sinnbil­dung ‘über­sieht’ den Wan­del der Ver­hält­nisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbil­dung, die im Lauf der Geschichte ‘alles beim Alten’ aus­macht. Dinge, die ein­mal erre­icht wur­den, gel­ten als weit­er­hin gültig, Ver­lorenes als unwieder­bringlich dahin. Diese Sinnbil­dung ist nur so lange plau­si­bel, wie sich wirk­lich nichts wirk­lich wichtiges ändert. Unter dieser Bedin­gung hil­ft tra­di­tionales Geschichts­denken tat­säch­lich, in die Zukun­ft zu pla­nen — es ist eine Vergewis­serung dessen, was denn ent­standen und gewor­den ist und was auch ‘Mor­gen’ noch gel­ten wird.
Exem­plar­ische Sinnbil­dung
Die exem­plar­ische Sinnbil­dung irt insofern kom­plex­er, als sie Verän­derun­gen im Laufe der Zeit anerken­nt. Allerd­ings ver­sucht sie, die Verän­derun­gen als Wan­del zwis­chen ver­schiede­nen Fällen der­sel­ben Art zu ver­ste­hen, d.h. die Verän­derung wird als nur den Einzelfall betr­e­f­fend ver­standen, woge­gen grund­sät­zlich alles beim Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine all­ge­me­ingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betra­ch­tung eines Fall­es oder mehrerer Fälle auch für einen weit­eren, kom­menden Fall ler­nen kann. His­torisches Denken zielt nun mehr auf die Erken­nt­nis ein­er überzeitlichen Regel. “Regelkom­pe­tenz” ist das Ziel.[1]
Kri­tis­che Sinnbil­dung
Kri­tis­che Sinnbil­dung ist im Mod­ell von Jörn Rüsen diejenige Sinnbil­dung, die beste­hende Ori­en­tierun­gen und Vorstel­lun­gen außer Kraft zu set­zen im Stande ist — und zwar auf Grund gegen­teiliger Erfahrun­gen im Umgang mit ver­gan­genem Mate­r­i­al. Sie lehrt, dass es doch nicht so sein kann, dass alle Einzelfälle immer nur Fälle eienr Art sind. Sie leugnet, dass es eine all­ge­me­ingültige Regel gibt, ohne schon selb­st eine neue Sinnbil­dung anzubieten.Die kri­tis­che Sinnbil­dung an dieser Stelle zwis­chen exem­plar­isch­er und genetis­ch­er Sinnbil­dung unterzubrin­gen, ist unzweck­mäßig. Vgl. die Argu­men­ta­tion im erweit­erten Mod­ell unten.
Genetis­che Sinnbil­dung
Die genetis­che Sinnbil­dung reagiert auf die Kri­tik der kri­tis­chen Sinnbil­dung. Sie erken­nt an, dass die Verän­derun­gen in der Geschichte, die die Sich­tung des empirischen Mate­ri­als ergeben hat, nicht nur Verän­derun­gen inner­halb eines überzeitlich gülti­gen Regel­sys­tems sind, son­dern dass sich die Regeln selb­st geän­dert haben. Sie ver­sucht, den Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit, Gegen­wart und Zukun­ft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Verän­derung angenom­men wird, eine Entwick­lung und sie zielt darauf, die Rich­tung dieser Verän­derung zu erken­nen. His­torisches Ori­en­tiert­sein bedeutet nicht mehr, die all­ge­meinen Regeln zu ken­nen, son­dern eine Vorstel­lung davon zu haben, wie, d.h. in welche “Rich­tung” sich die Ver­hält­nisse geän­dert haben, und diese Entwick­lung in die Zukun­ft extrapolieren zu kön­nen.

Hinzu kommt, dass diese Typen nicht nur hin­sichtlich ihrer Kom­plex­ität aufeinan­der folgen[2], son­dern der The­o­rie zufolge auch inner­halb der His­to­ri­ogra­phiegeschichte. Etwa bis Mitte des 5.Jh. vor Chr. habe eine tra­di­tionale Geschichtss­chrei­bung vorge­herrscht, seit Thuky­dides etwa habe Geschichte die Auf­gabe Schaf­fung von Regelkom­pe­tenz angenom­men und seit dem Ende des Mit­te­lal­ters und ins­beson­dere mit Aufk­lärung und His­toris­mus sei die Gerichteth­eit von Verän­derun­gen in den Blick ger­at­en — vor allem auf Grund der Erfahrun­gen, die das Welt­bild am Beginn der Neuzeit grund­sät­zlich verän­dert haben (Ent­deck­ung Amerikas, Buch­druck, Human­is­mus) und der starken und sich beschle­u­ni­gen­den Verän­derun­gen der Lebensver­hält­nisse im Gefolge der indus­triellen Rev­o­lu­tion.

Ein weit­er­er zu beach­t­en­der Punkt ist, dass diese Typen nie in Rein­form auftreten, son­dern nach dem Mod­ell von Kom­pe­tenz und Per­for­manz zusam­men wirken: Im Laufe der Men­schheits­geschichte seien die jew­eils kom­plex­eren For­men nacheinan­der entwick­elt wor­den — in Abhängigkeit von der jew­eili­gen Wahrnehmung der Verän­der­lichkeit der Lebenswelt. Aber das bedeutet nicht, dass dieser Typ dann allein vertreten gewe­sen sei. Alle weniger Kom­plex­en Typen hät­ten weit­er gewirkt. Auch wenn die Men­schen die Kom­pe­tenz zu kom­plex­er­er Sinnbil­dung entwick­eln, aktu­al­isieren sie sie nicht ständig. Ein Großteil des tat­säch­lichen his­torischen Denkens find­en unter Zuhil­fe­nahme “nieder­er” Oper­a­tionstypen statt. Das mag eine Faust­formel als Hypothese ver­an­schaulichen: Solange ich einen Sachver­halt auf niedriger Kom­plex­ität­sebene zufrieden stel­lend, d.h. ori­en­tierend, zu Sinn ver­ar­beit­en kann, bleibe ich dabei, erst wenn mich eine Erken­nt­nis der Verän­derun­gen dazu führt, dies nicht als ori­en­tierend (sin­nvoll) anzuse­hen, greife ich zu den (per­formiere die) näch­sthöheren Kom­plex­itäts­for­men von Sinnbil­dung, zu denen ich fähig (kom­pe­tent) bin: “So unkom­pliziert wie möglich, so kom­plex wie nötig”. Das würde erk­lären, dass auch in ein­er Zeit stark­er Verän­derun­gen der Lebenswelt (z.B. Tech­niken­twick­lung) noch viele Dinge (im All­t­ag) mit Hil­fe von exem­plar­isch struk­turi­erten Regeln (z.B. Sprich­wörtern) ver­ar­beit­et wer­den.

Rüsen zufolge treten die Sinnbil­dungstypen gesellschaftlich also immer in charak­ter­is­tis­chen Kom­bi­na­tio­nen auf, wobei eine dom­i­nant sei. Ich denke aber, dass selb­st einzelne Sinnbil­dung­sprozesse sich nie rein einem Typ zuord­nen lassen, son­dern dass vielmehr Misch- und Kom­bi­na­tion­stypen vorkom­men. Zudem denke ich, dass in der Ver­wen­dung der Typen zur Analyse von tat­säch­lichen Sinnbil­dun­gen Vari­a­tio­nen her­aus­gear­beit­et wer­den kön­nen.

Ein sehr gutes Beispiel bilden m.E. die aktuellen Diskus­sio­nen um Gen­tech­nolo­gie und Men­schen­bild: “Fortschritt?” (opti­mistisch-genetisch) oder “wieder ein­mal ein Beispiel dafür, dass sich die Inter­essen der Mächti­gen durch­set­zen wer­den?” (pes­simistisch tra­di­tion­al bzw. exem­plar­isch) oder ein Anwen­dungs­fall für zeitüber­greifend gültige Regeln (z.B. Men­schen­rechte, exem­plar­isch), die aber weit­er entwick­elt wer­den müssen (genetisch). Hier zeigt sich m.E. sehr schön, dass die vier Sinnbil­dungstypen bei RÜSEN noch zu all­ge­mein definiert sind (bzw. über­wiegend so ver­standen wer­den). “Exem­plar­ische Sinnbil­dung” ist m.E. (auch in der Logik der Typolo­gie) nicht auf die Erken­nt­nis ein­er über *alle* Zeit­en hin­weg gültige Regel gerichtet, son­dern auf eine Regel, die über *län­gere* Zeiträume hin­weg gilt. Erst die Erken­nt­nis, dass die Regel nicht mehr gilt, zwingt zur nächst kom­plex­eren Sinnbil­dung, der genetis­chen Sinnbil­dung. Aber: Auch wenn ich weiß, dass vor langer Zeit andere Regeln gegolten haben, ich aber mit seit eben so län­ger­er Zeit bewährten Regeln auskomme (“in der Antike mag das anders gewe­sen sein, aber seit der Erfind­ung von xy gilt”). Man kön­nte dies eine “genetisch aufgek­lärte oder sen­si­bil­isierte exem­plar­ische Sinnbil­dung” nen­nen — und das trifft sich ja auch mit Rüsens Aus­sage, dass diese Typen nie in Rein­form, son­dern immer in charak­ter­is­tis­chen Kom­bi­na­tio­nen auftreten.

Das Sinnbil­dungsmod­ell ist inzwis­chen recht berühmt gewor­den. Weniger bekan­nt ist eine sub­stantielle Weiterung, die Bodo von Bor­ries vorgeschla­gen hat (von Bor­ries 1988, S. 59–96): Die Platzierung der “Kri­tis­chen Sinnbil­dung” zwis­chen exem­plar­isch­er und genetis­ch­er Sinnbil­dung bei RÜSEN ist his­to­ri­ogra­phiegeschichtlich ver­ständlich, aber unzweck­mäßig, weil sich weit­ere kri­tis­che Vari­anten (“Tra­di­tions-Kri­tik”, “Exem­pel-Kri­tik”, “Genese-Kri­tik”) denken lassen, ja eigentlich sog­ar notwendig sind. Einige weit­ere Muster lassen sich dann per Analo­gi­eschluss “erfind­en”. Das (inzwis­chen nochmal; 2013) mod­i­fizierte Mod­ell sähe dann aus wie fol­gt. Ich habe — auf­grund einiger Erfahrun­gen mit Übun­gen zum Erken­nen von Sinnbil­dungsmustern in Nar­ra­tiv­en bei Klausuren — auch Test­fra­gen einge­baut:

(anthro­pol­o­gis­che oder naturge­set­zliche) Kon­stanz
Die Vorstel­lung, dass ein Zusam­men­hang zwis­chen beobacht­baren, erfahre­nen Phänome­nen, jeglich­er Verän­derung ent­zo­gen ist, dass er qua­si naturge­set­zlichen Charak­ter hat, muss wohl von der tra­di­tionalen Sinnbil­dung unter­schieden wer­den. Hin­sichtlich des Kom­plex­itäts­grades der Verän­derungser­fahrung muss er vor der tra­di­tionalen Verän­derung platziert wer­den. Die Test­frage lautet: “Geht der Autor davon aus, dass etwas immer gültig und unverän­der­bar ist, ohne auch nur irgend­wann begonnen zu haben?”
kon­stanz-kri­tis­che Sinnbil­dung
Die Erken­nt­nis, dass in einem “zuvor” als kon­stant angenomme­nen Erfahrungs­bere­ich, hin­sichtlich eines Zusam­men­hanges doch ein Wan­del fest­stell­bar ist, müsste als “Kon­stanz-Kri­tik” beze­ich­net wer­den. Die Test­frage wäre: “Stellt der Autor (nur) in Frage, dass etwas ohne einen Beginn qua­si naturge­set­zlich gültig ist?”
Tra­di­tionale Sinnbil­dung
Die Tra­di­tionale Sinnbil­dung ‘über­sieht’ den Wan­del der Ver­hält­nisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbil­dung, die im Lauf der Geschichte ‘alles beim Alten’ aus­macht. Dinge, die ein­mal erre­icht wur­den, gel­ten als weit­er­hin gültig, Ver­lorenes als unwieder­bringlich dahin. Diese Sinnbil­dung ist nur so lange plau­si­bel, wie sich wirk­lich nichts wirk­lich wichtiges ändert. Unter dieser Bedi­gung hil­ft tra­di­tionales Geschichts­denken tat­säch­lich, in die Zukun­ft zu pla­nen — es ist eine Vergewis­serung dessen, was denn ent­standen und gewor­den ist und was auch ‘Mor­gen’ noch gel­ten wird. Die Test­frage lautet: “Behauptet der Autor (ggf. impliz­it), dass etwas heute Gültiges irgend­wann in der Geschichte erfun­den, ent­deckt bzw. errun­gen wurde oder durch son­st ein Ereig­nis oder Akte (sei­ther) fortwährende Gel­tung erlangt hat?”
Kri­tisch-tra­di­tionale Sinnbil­dung
Unter “kri­tisch-tra­di­tion­al” möchte ich Sinnbil­dun­gen fassen, in welchen eine konkrete Tra­di­tion­slin­ie kri­tisiert wird, jedoch nicht, um eine andere Art, einen anderen Typus der Sinnbil­dung dage­gen zu set­zen, son­dern um eine andere Tra­di­tion (also eine Sinnbil­dung gle­ichen Typs) zu behaupten. Hier wird also nicht der Typ, son­dern die konkrete Sinnkon­struk­tion inner­halb des gle­ichen Typs kri­tisiert. Das wäre etwa der Fall, wenn für die Gel­tung ein­er bes­timmten sozialen Ord­nungeine Ursache abgelehnt und eine andere behauptet wird: “Die Sozialver­sicherung in Deutsch­land haben wir nicht Bis­mar­ck zu ver­danken — sie ist eine Errun­gen­schaft des Kampfes der Arbeit­erk­lasse”. Ob das triftig ist oder nicht — hier würde eine Tra­di­tion mit­tels ein­er anderen kri­tisiert. Die Test­frage lautet, ob der Autor einen behaupteten Beginn oder Ursprung durch einen anderen erset­zt wis­sen will.
Tra­di­tions-kri­tis­che Sinnbil­dung
Irgend­wann machen Men­schen die Erfahrung, dass nicht alles, was entste­ht, auch (gültig) bleibt, dass das, was ver­loren geht, in ähn­lich­er Form wieder entste­hen kann. Die his­torische Naiv­ität eines Geschichts­be­wusst­seins, das nur fragt, wie etwas ent­standen ist, oder wer etwas erfun­den hat, ist damit gebrochen, ohne dass eine neue Ori­en­tierungs­form ent­standen ist. Die Test­frage lautet: “Will der Autor in Frage stellen, dass das heute Gültige in der Ver­gan­gen­heit ein­fach ent­deckt, errun­gen, gefun­den oder ges­tiftet wurde und sei­ther unverän­dert gültig ist?”
Exem­plar­ische Sinnbil­dung
Nun kommt eine genauere Analyse der Dat­en aus ver­gan­genen Zeit­en zu dem Ergeb­nis, dass sich viele Dinge wieder­holen, dass es aber in den Details dur­chaus merk­bare Unter­schiede gibt. Die nun entste­hende exem­plar­ische Sinnbil­dung ist insofern kom­plex­er, als sie Verän­derun­gen im Laufe der Zeit anerken­nt. Allerd­ings ver­sucht sie, die Verän­derun­gen als Wan­del zwis­chen ver­schiede­nen Fällen der­sel­ben Art zu ver­ste­hen, d.h. die Verän­derung wird als nur den Einzelfall betr­e­f­fend ver­standen, woge­gen grund­sät­zlich alles beiom Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine all­ge­me­ingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betra­ch­tung eines Fall­es oder mehrerer Fälle auch für einen weit­eren, kom­menden Fall ler­nen kann. His­torisches Denken zielt nun mehr auf die Erken­nt­nis ein­er überzeitlichen Regel. “Regelkom­pe­tenz” ist das Ziel. Die Test­frage lautet: “Geht der Autor davon aus, dass hin­ter den ver­schiede­nen Fällen der Geschichte eine Regel erkennbar ist, mit deren Hil­fe gegen­wär­tige Ereignisse erk­lärt und eigenes Han­deln verbessert wer­den kann?”
kri­tisch-exem­plar­ische Sinnbil­dung
Auch hier gilt, dass nicht jede Kri­tik an ein­er Regel­be­haup­tung bere­its eine Kri­tik am Sinnbil­dungstyp darstellt. Wer also die Gel­tung ein­er Regel bezweifelt, “nur” um eine andere Regel dage­gen zu set­zen, bildet nicht im Rüsen­schen Sinn (exempel-)“kritisch” Sinn, son­dern kri­tisiert inner­halb der exem­plar­ischen Sinnbil­dung. Das kön­nte man “kri­tisch-exem­plar­ische Sinnbil­dung” nen­nen. Die Test­frage lautet, ob der Autor eine bes­timmte, in ein­er Geschichte aus der Ver­gan­gen­heit abgeleit­ete (oder aus der Gegen­wart auf die Ver­gan­gen­heit pro­jizierte) Regel kri­tisiert, und eine andere Regel­haftigkeit erwartet oder behauptet. Beispiel: “Alle diese Lebens­geschicht­en zeigen keineswegs, dass was Hän­schen nicht lernt, auch für Hans nicht mehr zu erwer­ben ist, wohl aber, dass es bes­timmte soziale Bedin­gun­gen dafür gibt, ob auch in höherem Alter noch gel­ernt wer­den kann.”
Exem­pel-kri­tis­che Sinnbil­dung
Die exem­pel-kri­tis­che Sinnbil­dung etabliert sich demge­genüber in dem Moment, indem es den Men­schen nicht mehr gelingt, neuar­tige Erfahrun­gen unter eine der herge­bracht­en oder durch Analyse viel­er ähn­lich­er Fälle gewonnene Regel zu sub­sum­mieren. In dem Moment, wo die Erken­nt­nis reift, dass sich nicht nur die Anwen­dungs­fälle, son­dern auch die Logiken des Han­delns ändern, ist die Kri­tik am exem­plar­ischen Denken for­muliert — jedoch noch ohne einen Vorschlag, wie man denn nun den neuen Fall über­haupt mit dem Früheren in Verbindung brin­gen soll. Zunächst erscheint alles in Frage gestellt. Die Test­frage lautet hier, ob der Autor der Vorstel­lung ein­er die (betra­chteten) Zeit­en über­dauernd gülti­gen Regel gegenüber skep­tisch ist und vielmehr eine Verän­derung behauptet. Bsp.: “Die vie­len in Sprich­wörtern greif­baren Leben­sregeln aus der Vor­mod­erne funk­tion­ieren heute nicht mehr. Es ist aber eben­so unsin­nig, sie nur genauer for­mulieren zu wollen. Die Lebensm­stände haben sich der­art weit­er­en­twick­elt, dass man mit ihnen nie­man­dem mehr etwas Gutes tut.”
Genetis­che Sinnbil­dung
Die genetis­che Sinnbil­dung reagiert auf die Kri­tik der kri­tis­chen Sinnbil­dung. Sie erken­nt an, dass die Verän­derun­gen in der Geschichte, die die Sich­tung des empirischen Mate­ri­als ergeben hat, nicht nur Verän­derun­gen inner­halb eines überzeitlich gülti­gen Regel­sys­tems sind, son­dern dass sich die Regeln selb­st geän­dert haben. Sie ver­sucht, den Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit, Gegen­wart und Zukun­ft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Verän­derung angenom­men wird, eine Entwick­lung und sie zielt darauf, die Rich­tung dieser Verän­derung zu erken­nen. His­torisches Ori­en­tiert­sein bedeutet nicht mehr, die all­ge­meinen Regeln zu ken­nen, son­dern eine Vorstel­lung davon zu haben, wie sich die Ver­hält­nisse geän­dert haben, und diese Entwick­lung in die Zukun­ft extrapolieren zu kön­nen. Die Test­frage lautet hier, ob der Autor davon aus­ge­ht, dass er aus den Verän­derun­gen, die er in der Ver­gan­gen­heit erken­nt, eine Rich­tung weit­er­er Verän­derun­gen her­ausle­sen will, mit denen er weit­ere Verän­derun­gen in der Zukun­ft erwarten kann. Bsp.: “Irgend­wann in der Zukun­ft wird der Men­sch unsterblich sein, denn die Geschichte der Medi­zin zeugt von einem immer besseren Ver­ständ­nis der Geheimisse des Lebens und der men­schlichen Kör­per­funk­tio­nen.
Kri­tisch-genetis­che Sinnbil­dung
und auch hier ist nicht jede Kri­tik an ein­er behaupteten Entwick­lungsrich­tung gle­ich eine am genetis­chen Denken. Die Kri­tik an einem Fortschrittsop­ti­mis­mus etwa, die diesem ent­ge­gen­hält, eig
entlich werde doch alles schon immer immer schlim­mer, set­zt nicht das Denken in gerichteten Entwick­lun­gen außer Kraft, son­dern kehrt lediglich die Rich­tung um. Das wäre “kri­tisch-genetisch”, nicht “genese-kri­tisch”. Die Test­frage lautet hier, ob der Autor zwar die konkrete Vorstel­lung ein­er Verän­derung für unplau­si­bel hält, nicht aber, dass es eine Entwick­lungsrich­tung gibt, die in die Zukun­ft weit­erge­ht. Bsp.: “Die Men­schheit wird nicht immer bess­er leben, weil die Forschung so große Fortschritte macht — sie wird ihre Lebens­grund­lage immer weit­er aus­beuten und das eigene Über­leben immer stärk­er gefährden. Die Geschichte der Wis­senschaften ist keine des Fortschritts son­dern eine der zunehmen­dem Über­he­blichkeit und Ver­ant­wor­tungslosigkeit”.
Genese-kri­tis­che Sinnbil­dung
Auch die Vorstel­lung ein­er(!) Entwick­lungsrich­tung in allen Fällen, erscheint zunehmend als unplau­si­bel. Wed­er die genetis­che Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung des ‘Fortschritts’ noch eine der zunehmenden Kom­plex­ität (z.B. in der Mod­ernisierungs­the­o­rie) erk­lärt hin­re­ichend alle Erfahrun­gen. Erstere ist vor allem durch die äußerst ambiva­len­ten Erfahrun­gen mit tech­nis­chem Fortschritt (Atom­waf­fen-Overkill; Umweltver­schmutzung), aber auch mit den Ratio­nal­isierungs-Poten­tialen der Mod­erne in der Folge der Aufk­lärung (Die Juden­ver­nich­tung im Drit­ten Reich als ratio­nal geplantes Pro­jekt) nor­ma­tiv in Frage gestellt. Eine ein­fache Entwick­lungsrich­tung scheint es nicht zu geben. Die Test­frage lautet hier, ob der Autor die Vorstel­lung, dass das, was die bish­erige Entwick­lung kennze­ich­net, als nicht wirk­lich für in die Zukun­ft ver­länger­bar kri­tisiert. Bsp.: “Nur weil die Geschichte der europäis­chen Neuzeit von ein­er Mod­ernisierung, d.h. zunehmender Kom­plex­ität der gesellschaften und ihrer (Sub-)Systeme gekennze­ich­net ist, kön­nen wir keineswegs davon aus­ge­hen, dass das immer so weit­er geht, oder dass das auch auf die anderen Regio­nen der Welt über­trag­bar ist.”
[Pluri-Genetis­che Sinnbil­dung?] / [Post­mod­erne Sinnbil­dung]?
Was kommt nach der genetis­chen Sinnbil­dung? Es ist noch nicht ein­deutig gek­lärt. Ein weit­er­er Vorschlag wäre eine “Pluri-genetis­che” Sinnbil­dung, welche die Exis­tenz mehrerer, unab­hängiger Entwick­lun­gen anerken­nt.

Als Vorschlag für die Nach­folge der genetis­chen Sinnbil­dung ‘geis­tert’ die post­mod­erne Geschichtss­chrei­bung durch die Lit­er­atur. Aber insofern sie jeglichen Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit, Gegen­wart und Zukun­ft in Frage stellt, geht sie zwar fun­da­men­tal über das genetis­che Konzept hin­aus, stellt sich aber auch eigentlich außer­halb dieses ganzen Sinnbil­dungskonzeptes. Zumin­d­est diejeni­gen Teile der post­mod­er­nen Geschichtss­chrei­bung, die es ablehnen, sich mit ver­gan­genen Zeit­en um gegen­wär­tiger Prob­leme zu beschäfti­gen (mit dem sehr plau­si­blen Argu­ment, dass wir die Men­schen früher­er Zeit­en nicht auf ihre Eigen­schaft, unsere Vor­fahren zu sein, reduzieren dür­fen), dürften mit der ganzen anthro­pol­o­gis­chen Grundle­gung der Sinnbil­dungstypen­lehre und der oben skizzierten Begrün­dung, warum Men­schen über­haupt his­torisch denken, nicht ein­ver­standen sein. Einzuwen­den ist dage­gen, dass wir gar nicht anders kön­nen, als von heute aus zu denken. Auch eine Geschichtss­chrei­bung, die sich um die ver­gan­gene Lebenswelt um ihrer eige­nen Kom­plex­ität und Real­ität Willen küm­mert, beruht auf Voraus­set­zun­gen aus der Gegen­wart und trifft Entschei­dun­gen. Insofern muss es legit­im sein, auch das post­mod­erne Inter­esse an der Geschichte unter den oben skizzierten Kri­te­rien der Ori­en­tierung für Gegen­wart und Zukun­ft zu betra­cht­en. Ander­er­seits kann nicht geleugnet wer­den, dass diese ganze Sinnbil­dungslehre selb­st genetisch gedacht ist. Indem die ver­schiede­nen Sinnbil­dungstypen als eine Abfolge hin­sichtlich ihrer Kom­plex­ität, aber auch ihres Auftretens im Rah­men der His­to­ri­ogra­phiegeschichte (und wohl auch im Rah­men der lebens­geschichtlichen Entwick­lung jedes Einzel­nen) ange­se­hen wer­den, stellt das Mod­ell selb­st ein genetis­ches Sinnbil­dungskon­strukt dar. Men­schen, die nur exem­plar­isch denken kön­nen, kön­nen den genetis­chen Typ der ‘Abfolge’ jew­eils kom­plex­er­er Sinnbil­dungstypen gar nicht ver­ste­hen. Wenn dem so ist: Wie kann ein solch­es Mod­ell einen post-genetis­chen Sinnbil­dungstyp inte­gri­eren, ohne diesen in das genetis­che Muster zu zwin­gen? Von daher betra­chtet kön­nte es tat­säch­lich die Post­mod­erne sein, deren Sinnbil­dungslogik spez­i­fis­chen, nach-mod­er­nen Erfahrun­gen (z.B. ein­er neuen Unüber­sichtlichkeit, des Nicht-Aufge­hens von gerichteten Zukun­ftsvorstel­lun­gen) gerecht wird, die aber in einem solchen Mod­ell nicht gefasst wer­den kann.

Ein zweit­er Vorschlag, der das Mod­ell in seinen Grundzü­gen bewahren würde, wäre der­jenige, ein his­torisches Denken, welch­es nicht auf die Erken­nt­nis ein­er all­ge­meinen, ‘die’ Geschichte umgreifend­en Verän­derung aus­gerichtet ist, son­dern welch­es in ver­schieden­er Hin­sicht Plu­ral­ität und Kon­struk­tiv­ität anerken­nt, als den näch­sten Sinnbil­dungstyp zu nehmen. Ein solch­es his­torisches Denken scheint sich — nicht zulet­zt ger­ade auch auf Grund der Arbeit­en von Rüsen — her­aus zu bilden. Es geht zum einen um die Anerken­nung von Geschichte und geschichtlichem Sinn als Kon­struk­tio­nen. Ein solch­es his­torisches Denken würde dann nicht nach ‘der’ Verän­derung der Lebensver­hält­nisse in der Zeit und ‘ihrer’ Rich­tung fra­gen, son­dern zunächst nach einzel­nen Verän­derun­gen (neben denen andere ste­hen kön­nen) und es würde anerken­nen, dass ver­schiedene Kon­struk­tio­nen solch­er Verän­derungsvorstel­lun­gen nebeneinan­der existieren kön­nen. Es würde zudem kul­turell unter­schiedliche Vorstel­lun­gen von Veränderung(en) und Entwick­lung anerken­nen.

Ob das für einen neuen Sinnbil­dungstyp aus­re­icht, muss die Diskus­sion erbrin­gen.

Eine weit­ere Typolo­gie von Sinnbil­dungsmustern hat jüngst Hans-Jür­gen Pan­del vorgeschla­gen. Sie weicht in eini­gen Punk­ten von der­jeni­gen Rüsens ab (Pan­del 2002, S. 43):

Erzählumuster nach PANDEL 2002, S. 43

Hierzu einige Erläuterun­gen und Anmerkun­gen:

Tra­di­tionale Sinnbil­dung
Diese Sinnbil­dungs­form erken­nt keine Verän­derung an. Sie stellt Zeit still. Wie bei RÜSEN ken­nt sie hier keinen aus­gewiese­nen Anfang der wahrgenomme­nen und als verpflich­t­end angenomme­nen Tra­di­tion. Hier scheint eine Unterteilung in einen Typ “Kon­stanz” und einen Typ “Tra­di­tion nach einem Ursprung” (s.o.) doch über­legen zu sein.
Genetis­che Sinnbil­dung
Sie ist bei PANDEL eine expliz­it “gegenwarts”-genetische Sinnbil­dung, die eine gerichtete Verän­derung nur bis zur Gegen­wart ken­nt, nicht aber ihre Ver­längerung in die Zukun­ft. Eine solche Sinnbil­dung würde fun­da­men­tal zwis­chen den Zeitab­schnit­ten “Ver­gan­gen­heit bis Gegen­wart” und “Gegen­wart in die Zukun­ft” unter­schei­den, dass die Funk­tion, aus einem Rück­blick in die Ver­gan­gen­heit eine Vorstel­lung für Verän­derun­gen in die Zukun­ft zu erlan­gen (s.o.), nicht mehr denkbar wäre. Wenn es einen solchen Typ gibt, kann ihm kaum die Funk­tion zuge­sprochen wer­den, aus der Aufar­beitung der Ver­gan­gen­heit eine Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung zu erar­beit­en, die in die Zukun­ft extrapoliert für zukün­ftiges Han­deln Ori­en­tierung ver­schaf­fen soll. Auch aus diesem Grund bleibt zu über­legen, ob es sich nicht um eine Verbindung zwis­chen Ele­menten genetis­ch­er und solchen tra­di­tionaler Sinnbil­dung nach RÜSEN han­delt.
Telis­che Sinnbil­dung
Hierunter ver­ste­ht PANDEL eine Sinnbil­dung, die der his­torischen Entwick­lung ein Ziel “unter­stellt”. Dies ist insofern etwas anderes als RÜSENS genetis­che Sinnbil­dung, als diese (RÜSENs) nicht ein zwin­gen­des Zulaufen auf einen definierten Zielpunkt, son­dern lediglich die Vorstel­lung ein­er Rich­tung in den wahrgenomme­nen Verän­derun­gen umfasst. PAN­DELs “telis­ches Erzählen” scheint somit ein Son­der­fall der genetis­chen Sinnbil­dung nach RÜSEN zu sein.
Zyk­lis­che Sinnbil­dung
Hierunter wird die Vorstel­lung ver­standen, dass Geschichte sich regel­recht “wieder­holt”, und zwar expliz­it im Sinne der Wiedergewin­nung eines “früheren Zus­tandes”. Damit ist also anderes gemeint als die wieder­holte (dauernde) Gültigkeit bes­timmter Grund­muster in wech­sel­nden Zusam­men­hän­gen. Das wäre ein Aus­druck exem­plar­ischen his­torischen Denkens. Hier geht es um eine echte Rück­kehr. Die zyk­lis­che Sinnbil­dung muss dann als eine wirk­liche Ergänzung des “Sinnbil­dungsarse­nals” ange­se­hen wer­den.
Organ­is­che Sinnbil­dung
Hierunter ver­ste­ht Pan­del die Vorstel­lung, dass Geschichte sich nach einem Muster vol­lzieht, wie es in der Natur vorkommt, näm­lich mit Aufstiegs‑, Hoch- und Nieder­gangsphasen ähn­lich dem Leben­szyk­lus. Solche Grund­muster liegen z.B. dem bekan­nten “Der Unter­gang des Abend­lan­des” von Oswald Spen­gler zu Grunde, zum Teil auch dem “Auf­stieg und Fall der Großen Mächte” von Paul Kennedy, zumin­d­est aber wohl allen pop­ulären Prophezeiun­gen oder Prog­nosen eines kom­menden “Zeital­ters der Asi­at­en” und ähn­lichen Vorstel­lun­gen. Auch bei diesem Sinnbil­dungstyp ist zu fra­gen, ob er nicht eine Son­der­form des exem­plar­ischen Erzäh­lens darstellt, näm­lich eine, deren Regeln so abstrakt und gle­ichzeit­ig so umfassend-unabän­der­lich sind, dass sie nicht aktiv beherrscht, son­dern nur pas­siv erkan­nt wer­den kön­nen. In diesem Sinne (Regeln als Qua­si-Naturge­set­ze) kön­nte es sich auch um eine spez­i­fis­che Verbindung von “kon­stan­ter” und exem­plar­isch­er Sinnbil­dung han­deln.

Wie erkennbar ist, fehlt diesem Mod­ell auch eine Struk­turierung des Über­gangs zwis­chen den einzel­nen For­men.

Anmerkun­gen

[1] Schöne Beispiele (ohne Ver­wen­dung der Ter­mi­nolo­gie Rüsens) und eine dif­feren­zierte Betra­ch­tung über die Entste­hung des genetis­chen Musters bietet jet­zt auch Reemts­ma 2002.

[2] Eine kürzere Erläuterung der Sinnbil­dungs­for­men mit ein­er tabel­lar­ischen Auf­stel­lung ihrer Eigen­schaften ist zu find­en in: Rüsen, Jörn (1989): “His­torisch-poli­tis­ches Bewußt­sein — was ist das?” In: Cre­mer, Will; Com­michau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bun­desre­pub­lik Deutsch­land. Geschichte, Bewußt­sein. Bonn: Bun­deszen­trale für poli­tis­che Bil­dung (Schriftenreihe;273); S. 119–141.

Lit­er­atur

  • von Bor­ries, Bodo (1988): Geschicht­sler­nen und Geschichts­be­wußt­sein. Empirische Erkun­dun­gen zu Erwerb und Gebrauch von His­to­rie. Stuttgart: Ernst Klett.
  • Dan­to, Arthur C. (1980 [z. 1965]): Ana­lytis­che Philoso­phie der Geschichte. Frank­furt am Main: Suhrkamp Taschen­buch Ver­lag (Suhrkamp Taschen­buch Wis­senschaft; 328); 503 S.
  • Kennedy, Paul M. (2003): Auf­stieg und Fall der großen Mächte: ökonomis­ch­er Wan­del und mil­itärisch­er Kon­flikt von 1500 bis 2000. 4. Aufl.; Frank­furt am Main: Fis­ch­er-Taschen­buch-Verl. (Fis­ch­er-Taschen­büch­er; 14968).
  • Pan­del, Hans-Jür­gen (2002): “Erzählen und Erzäh­lak­te. Neuere Entwick­lun­gen in der didak­tis­chen Erzählthe­o­rie.” In: Deman­towsky, Mar­co; Schöne­mann, Bernd (2002; Hg.): Neuere geschichts­di­dak­tis­che Posi­tio­nen. Bochum: Pro­jekt-Ver­lag (Dort­munder Arbeit­en zur Schulgeschichte zur und his­torischen Didaktik;32); S. 39–56.
  • Reemts­ma, Jan Philipp (2002): “Was heißt: Aus der Geschichte ler­nen?” In: Reemts­ma, Jan Philipp (2002): ‘Wie hätte ich mich ver­hal­ten?’ und andere nicht nur deutsche Fra­gen. München. C.H. Beck (Beck’sche Rei­he; 1489), S. 30–52.
  • Rüsen, Jörn (1983): His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he; 1489).
  • Rüsen, Jörn (1989): “His­torisch-poli­tis­ches Bewußt­sein — was ist das?” In: Cre­mer, Will; Com­michau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bun­desre­pub­lik Deutsch­land. Geschichte, Bewußt­sein. Bonn: Bun­deszen­trale für poli­tis­che Bil­dung (Schriftenreihe;273); S. 119–141.
  • Rüsen, Jörn (1993): “ ‘Mod­erne’ und ‘Post­mod­erne’ als Gesicht­spunk­te ein­er Geschichte der mod­er­nen Geschichtswis­senschaft.” In: Küt­tler, Wolf­gang; Rüsen, Jörn; Schulin, Ernst (Hg.): Geschichts­diskurs. Bd. 1: Grund­la­gen und Meth­o­d­en der His­to­ri­ogra­phiegeschichte. Frankfurt/Main: Fis­ch­er Taschen­buch Ver­lag, S. 17–30.
  • Spen­gler, Oswald (2003 [zuerst 1923]): Der Unter­gang des Abend­lan­des: Umrisse ein­er Mor­pholo­gie der Welt­geschichte. Ungekürzte Ausg. Aufl.; München: Dt. Taschen­buch-Verl. (dtv; 30073).

==
Hin­weis: Vor Umstel­lung der Blog­farm war dieser Beitrag erre­ich­bar unter fol­gen­der URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/tag/genetische-sinnbildung/#pandel2002

“Master Narrative” = “Meistererzählung”?

Kör­ber, Andreas (23.2.2014): “ ‘Mas­ter Nar­ra­tive’ = ‘Meis­ter­erzäh­lung’?”

A pro­pos ein­er Anfrage eines Kol­le­gen von heute juckt es mich, doch ein­mal einen Sachver­halt anzus­prechen, den ich unbe­friedi­gend finde –wiewohl ich nicht hoffe, ihn ändern zu kön­nen:

Die Anfrage lautete, ob der englis­che Begriff des “Mas­ter Nar­ra­tive” im Deutschen mit “Meis­ter­erzäh­lung” kor­rekt über­set­zt sei.

Die Antwort lautet: “ja, lei­der” (vgl. etwa den Ein­trag im “Kul­tur­glos­sar”). Es han­delt sich um die einge­führte Über­set­zung, spätestens (ich habe das jet­zt nicht tiefer nachgeprüft) seit dem Sam­mel­band von Jarausch und Sabrow (2002): Auch sie ver­wen­den den Begriff eher, als dass sie ihn in sein­er sprach­lichen Ver­fass­theit reflek­tieren. Jost Dülf­fer hat 2005 in einem Beitrag in “Aus Poli­tik und Zeit­geschichte” diese Über­set­zung aus­drück­lich für gut befun­den: “ ‘Meis­ter­erzäh­lun­gen’ wird das im Anschluss an die englis­chen ‘mas­ter nar­ra­tives’ sin­nvoller­weise genan­nt, denn diese wirken, und sie prä­gen die Sicht.” (ebda, Anm. 6).

Ich kann dieses “sin­nvoller­weise” nicht wirk­lich nachvol­lziehen, weil es Missver­ständ­nisse begün­stigt: Das mas­ter nar­ra­tive ist in meinem Ver­ständ­nis eher dem “Mut­ter­band” im Kopier­w­erk ein­er Audio­pro­duk­tion ver­gle­ich­bar, von dem die Kopi­en gezo­gen wer­den — es prägt die Sicht — und in analoger Tech­nik unter­schei­den sich die Kopi­en immer etwas. Im Englis­chen heißen diese “Mut­ter­bän­der” m.W. auch “mas­ter”.

Der deutsche Begriff der “Meis­ter­erzäh­lung” kon­notiert demge­genüber die bei den mas­ter nar­ra­tives keineswegs nötige Meis­ter­schaft. Ich hat­te als Jugendlich­er in einem Bücher­re­gal ein von meinem Onkel geerbten Band mit Erzäh­lun­gen Anton Tsche­chovs, der mit “Meis­ter­erzäh­lun­gen” betitelt war — und damit eben auf die Meis­ter­haftigkeit der Erzäh­lkun­st abhob. Die mas­ter nar­ra­tives wer­den zwar oft als wirk­sam (s. Dülf­fer) und oft auch als mit Autorität aus­ges­tat­tet ange­se­hen, ihnen “Meis­ter­haftigkeit” zuzuschreiben, hil­ft aber der für ihre Reflex­ion nöti­gen Dis­tanz nicht ger­ade.

Vgl. dazu auch Kri­jn Thi­js (2008), dem zufolge die deutsche Forschung der Begriffsver­wirrung — er sei “zur Zeit des Begriff­s­trans­fers bere­its als indi­vidu­elle Glan­zleis­tung lit­er­arisch­er Vir­tu­osen” beset­zt gewe­sen — “nie ganz entkom­men” sei. Erst deswe­gen haben man die Zusätze “his­torisch”, “nation­al” usw. find­en müssen (S. 20 m. Anm. 31).

Lit­er­atur:

 

Beitrag zur Weiterentwicklung der Sinnbildungstypologie

Kör­ber, Andreas (2013): “His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung.” In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=7264&la=de) (urn:nbn:de:0111-opus-72646).

Die Sinnbil­dungsty­polo­gie Jörn Rüsens hat inzwis­chen mehrere Erweiterun­gen und Ver­feinerun­gen erfahren. Meinen let­zten Erfahrungs­stand habe ich in fol­gen­dem Artikel dargelegt habe, der bei pedocs ver­füg­bar ist:

 

Kör­ber, Andreas (2013): “His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung.” In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=7264&la=de) (urn:nbn:de:0111-opus-72646).

Metaphern als didaktische Hindernisse?

Kör­ber, Andreas (5.1.2013): “Meta­phern als didak­tis­che Hin­dernisse?”

Immer wieder find­en sich in Unter­richt­sen­twür­fen For­mulierun­gen wie, man wolle die Ler­nen­den, die Schü­lerin­nen und Schüler auf eine “Reise in die Ver­gan­gen­heit” schick­en, wo es doch so viel zu ent­deck­en gebe. Ger­ade diese For­mulierung, die — manch­mal expliz­it, manch­mal eher unge­wollt — den Titel eines wichti­gen Schul­buch­w­erks der bun­des­deutsche Nachkriegs­geschichts­di­dak­tik zitiert, find­et sich dabei zuweilen ger­ade auch in Unter­richt­sen­twür­fen und Argu­men­ta­tio­nen, die aus­drück­lich  “kom­pe­ten­zori­en­tiert” sein wollen. — Aber passt das zueinan­der?

Zu Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens gehört es m.E. zwin­gend, dass unter­schieden wird zwis­chen der Ver­gan­gen­heit als ein­er unwieder­bringlichen Wirk­lichkeit und der Geschichte als ein­er anhand ihrer (par­tiku­laren und deut­lich verän­derten) Über­reste und unser­er heuti­gen Fra­gen rekon­stru­ierten Vorstel­lung von ihr. Die Rede davon “in die Ver­gan­gen­heit” zu reisen, mag also motivierend sein, phan­tasiean­re­gend und “kindgerecht” — hil­fre­ich allein im Sinne der Ver­mei­dung von falschen Vorstel­lun­gen ist sie nicht. Oft genug hört man, dass Schü­lerin­nen und Schüler (aber auch Studierende) mit der Vorstel­lung in den Unter­richt oder die Sem­i­nare kom­men, sie kön­nte dort erfahren, wie es wirk­lich gewe­sen, dass die Vorstel­lung ein­er prinzip­iell kor­rekt (wenn auch vielle­icht nie voll­ständig) erkennbaren Ver­gan­gen­heit, mit­ge­bracht wird. Sie mit solchen Meta­phern noch zu befördern, ist didak­tisch nicht sin­nvoll.

Soll man deshalb auf diese Meta­phern ganz verzicht­en? Das wäre wohl eben­so unsin­nig — nicht zulet­zt, weil sie uns und den Schü­lerin­nen und Schülern ja im All­t­ag (in der “Geschichtkul­tur”) trotz­dem über­all begeg­nen. Es wäre also darauf zu acht­en, sie in den eige­nen didak­tis­chen Analy­sen und Argu­men­ta­tio­nen nicht als Ersatz für konkretere und plau­si­blere For­mulierun­gen von Lern­po­ten­tialen, Bil­dungs­ge­hal­ten, Zie­len etc. zu ver­wen­den, wie wohl aber immer wieder auch zum Gegen­stand des Nach­denkens im Unter­richt zu machen.