Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik

Andreas Kör­ber

Anmerkun­gen zur Neuord­nung der Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg aus Sicht ein­er Fach­di­dak­tik – aus Anlass der Experten-Anhörung im Schu­lauss­chuss und Wis­senschaft­sauss­chuss der Ham­burg­er Bürg­er­schaft am 30. Jan­u­ar 2018 und der Anhörung der Senatsvertreter(innen) ebda. am 15.2.2018.

Stand: 2. März 2018

  1. Ein­leitung

Nach der Entschei­dung der Schul- und der Wis­senschafts­be­hörde der Freien und Hans­es­tadt Ham­burg, die lehrerbilden­den Stu­di­engänge an den Ham­burg­er Hochschulen neu zu ord­nen, und dazu eine Expertenkom­mis­sion (i.F. „Ter­hart-Kom­mis­sion“) Vorschläge machen zu lassen,1 sowie dem Beschluss des Sen­ats, auf­grund ein­er Auswer­tung dieser Vorschläge und weit­er­er Beratun­gen, bei der Umset­zung in einem wesentlichen Punkt von den Vorschlä­gen abzuwe­ichen,2 näm­lich den mod­er­at zu reformieren­den Lehrämtern für Son­der­päd­a­gogik und Beru­fliche Bil­dung und einem neuen reinen Grund­schullehramt nicht zwei getren­nte all­ge­mein­bildende Lehrämter vorzuse­hen – eines für Stadt­teilschulen und eines für Gym­nasien –, son­dern nur ein im Wesentlichen dem alten Gym­nasial-Lehramt entsprechen­des „Sekundarstufen“-Lehramt, wird in den zuständi­gen Gremien der Ham­burg­er Bil­dungspoli­tik sehr kon­tro­vers über dieses „Ein­heit­slehramt“ gestrit­ten. Eine Exper­te­nan­hörung in ein­er gemein­samen Auss­chuss­sitzung des Schul- und den Wis­senschaft­sauss­chuss­es am 30. Jan­u­ar3 und die Anhörung der Sen­atsvertreterin­nen in ein­er weit­eren gemein­samen Sitzung am 15. Feb­ru­ar,4 haben keine Eini­gung erbracht. Es wurde vielmehr mit den Stim­men der Oppo­si­tion beschlossen, eine weit­ere Exper­te­nan­hörung durchzuführen.5

  1. Lehrerbil­dung an der Hochschule

Prof. Baumert hat mehrfach deut­lich betont, dass es nicht die Auf­gabe der Lehrerbil­dung an der Hochschule (und beson­ders ein­er Uni­ver­sität) sein kann, „fer­tige Lehrer(innen)“ abzuliefern. Dem ist vor­be­halt­los zuzus­tim­men. Aus dieser Fes­tle­gung (zu ihrer pos­i­tiv­en Begrün­dung s.u.) ableit­en zu wollen, dass, man dann die Lehrerbil­dung von der Hochschule fort in andere Aus­bil­dungs­for­men ver­lagern sollte – etwa an päd­a­gogis­che Hochschulen oder gar ganz andere Mod­elle – wäre nicht nur eine Rück­griff in ganz alte Zeit­en, wie Prof. Baumert andeutete, son­dern würde den Anforderun­gen an Lehrerbil­dung angesichts der heuti­gen Her­aus­forderun­gen auch nicht gerecht. Die Begrün­dung für die Lozierung der Lehrerbil­dung für alle Schul­stufen und ‑for­men an forschen­den Hochschulen mit forschen­den Erziehungswis­senschaften und Fach­di­dak­tiken ist aber nicht nur – wie von Prof. Baumert richtig her­vorge­hoben – damit zu begrün­den, dass damit der Anschluss an die empirische erziehungswis­senschaftliche Forschung und ihre Ver­fass­theit ger­ade auch im inter­na­tionalen Rah­men gewährleis­tet ist. Der Wert dieser forschungs­basierten und auf einen gegen­wär­ti­gen Forschungs­stand wie auch auf die Forschungslogiken nicht nur in den Unter­richts­fäch­ern, son­dern auch in der Erziehungswis­senschaft (und Didak­tik) beruht auf min­destens zwei ergänzen­den Ein­sicht­en:

  • Pro­fes­sion­al­ität ist eine an den Beruf der Lehrper­so­n­en zu stel­lende Anforderung, weil der Beruf zu den peo­ple pro­cess­ing pro­fes­sions zu rech­nen ist, den­jeni­gen Beruf­s­grup­pen, „deren Vertreter im dop­pel­ten Inter­esse der Gesellschaft und der Klien­ten Prob­leme bear­beit­en und dazu fol­gen­re­iche Ein­griffe in das Leben von Men­schen vornehmen kön­nen“.6

  • Pro­fes­sion­al­ität von Lehrper­so­n­en beste­ht in der Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft (= „Kom­petenz“), in immer unter­schiedlichen und neuen (= nicht schema­tisch zu bear­bei­t­en­den) Sit­u­a­tio­nen päd­a­gogis­chen und didak­tis­chen Han­delns, in denen in die Leben­schan­cen von Men­schen einge­grif­f­en wird, eigen­ständig und in ver­ant­wortlich­er Weise zu han­deln.7 Das erfordert wesentliche Ein­sicht­en in die Struk­turen mehrerer wesentlich­er Bedin­gun­gen dieses Han­delns sowie wesentlich­er Diszi­plinen und Methodiken. Dazu gehören Anthro­polo­gie (u.a. Men­schen­bild), Psy­cholo­gie und Sozi­olo­gie (u.a.Sozialstrukturen), Erziehungswis­senschaft eben­so wie die Grund­la­gen des jew­eili­gen Unter­richts­fach­es und des fach­lichen Ler­nens).

  • Sowohl die Bezugs­diszi­plinen der Unter­richts­fäch­er (=“Fach­wis­senschaften“) als auch die Diszi­plinen der Psy­cholo­gie, Sozi­olo­gie und Erziehungswis­senschaft entwick­eln sich nicht nur im Sinne eines allmäh­lichen Zuwach­ses der Ken­nt­nisse und Ergeb­nisse – etwa im Sinne ein­er immer besseren Erken­nt­nis eines unverän­derten Wirk­lichkeit. Sie verän­dern ihre Fragestel­lun­gen, Erken­nt­nis­the­o­rien, Methodiken und Wis­senssys­teme wenn auch nicht dis­rup­tiv, so doch in z.T. deut­lich und u.a. in Reak­tion auf wesentliche Verän­derun­gen gesellschaftlich­er Wirk­lichkeit – etwa hin­sichtlich der Verän­derun­gen der sozialen, kul­turellen, sprach­lichen Zusam­menset­zung der Bevölkerung, der Lebens- und Wirtschaftsver­hält­nisse, der medi­alen Bedin­gun­gen und Möglichkeit­en usw.

Mit Blick auf die gegen­wär­tige Pro­fes­sion­al­isierung von Lehrkräften ist es somit nicht hin­re­ichend, ein tra­di­tion­al ange­sam­meltes Gerüst an Wis­sen und Ein­sicht­en in soziale, psy­chis­che und fach­liche Bedin­gun­gen von Lehren und Ler­nen zu ver­mit­teln. Vielmehr müssen die Lehrkräfte in die Lage ver­set­zt wer­den, die Art und Form des jew­eili­gen Wis­sens, seine Reich­weite und Bedeu­tung für ihr jew­eiliges Han­deln unter immer neuen konkreten Bedin­gun­gen zu beurteilen. Sie benöti­gen damit nicht nur forschungs­basiertes, son­dern forschung­sori­en­tierte wis­senschaftliche Fähigkeit­en in allen beteiligten Fäch­ern.

Das gilt um so mehr unter der Per­spek­tive, dass die Wand­lun­gen der gesellschaftlichen, medi­alen und wis­senschaftlichen Rah­menbe­din­gun­gen nicht mit der Gegen­wart abgeschlossen sind, son­dern – ver­mut­lich auch in heute unab­se­hbar­er Weise – fort­ge­hen. Lehrper­so­n­en für ein pro­fes­sionelles (s.o.) päd­a­gogis­ches und didak­tis­ches Han­deln in ein­er heute noch nicht ver­füg­baren Zukun­ft zu befähi­gen, bedeutet, sie darauf vorzu­bere­it­en, die Fähigkeit nicht nur der rezep­tiv­en Erschließung neuer wis­senschaftlich­er Erken­nt­nisse und Ein­sicht­en, son­dern auch ihrer kri­tis­chen Reflex­ion und gesellschaftlichen Diskus­sion auch noch Jahrzehnte nach dem Ende des Studi­ums anwen­den zu kön­nen.

Daraus fol­gt unter anderem der Anspruch, dass Lehrkräfte grundle­gende, nicht nur „anwen­dende“ Ein­sicht­en und Fähigkeit­en sowohl in Erziehungswis­senschaft (inkl. Sozi­olo­gie und Psy­cholo­gie) als auch in ihren Unter­richts­fäch­ern und ihren Didak­tiken besitzen müssen. „Grundle­gend“ meint dabei, dass ins­beson­dere wis­sens- und erken­nt­nis­the­o­retis­che Ken­nt­nisse sowie solche (fach-)spezifischer Lern­prozesse beherrscht wer­den.

Dies wiederum bedeutet unter anderem, dass ger­ade auch mit Blick auf die Unter­richts­fäch­er Lehramtsstudierende keine irgend­wie „abge­speck­ten“ For­men fach­lichen Wis­sens erwer­ben dür­fen, son­dern auf­grund der Fokussierung auf die eigene didak­tis­che Pro­fes­sion­al­ität die Fäch­er sehr grund­sät­zlich und mit der zusät­zlichen Per­spek­tive des Fokus auf fach­liche Lern­prozesse studieren müssen. Lehramtsstudierende bedür­fen daher der Forschungs-Spezial­isierung in deut­lich gerin­ger­er Bre­ite, soll­ten aber

  • wenig­stens in eini­gen Bere­ichen auch fach­lich forschungs­fähig aus­ge­bildet wer­den – weniger um selb­st jew­eils aktuell forschen zu kön­nen, son­dern eher um hin­sichtlich der Logiken und Bedin­gun­gen von Forschung anschlussfähig zu bleiben,

  • hin­sichtlich der the­o­retis­chen und method­is­chen Grund­la­gen nicht hin­ter dem Aus­bil­dungs­grad auch der Fach­studieren­den zurück­ste­hen,

  • den spez­i­fis­chen „didak­tis­chen Fokus“ auf ihr Fach nicht erst nach dem wis­senschaftlichen Fach­studi­um ein­nehmen, son­dern in dieses ern­sthafte und voll gültige fach­wis­senschaftliche Studi­um mit­brin­gen. Dies kön­nte – ger­ade wenn Nicht-Lehramts- und Lehramts-Studierende gemein­sam fach­wis­senschaftlich studieren – auch zu ein­er wertvollen Per­spek­tiven­er­weiterung und ‑ver­schränkung führen.

  1. Zum Begriff der Fach­lichkeit

In den Unter­richts­fäch­ern ist Fach­lichkeit als ein über­greifend­es Charak­ter­is­tikum zu begreifen, das fach­wis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en zusam­mendenkt. Prof. Kipf betonte in der Anhörung, dass die gegen­wär­tige Beto­nung von „Fach­lichkeit“ als Aus­druck eines Pen­delschlags anzuse­hen sei gegenüber der Sit­u­a­tion der 1990er Jahre, in denen der „Fach­lehrer“ ger­ade als eine Ursache des Qual­ität­sprob­lems der Lehrerbil­dung ange­se­hen wurde. Will man sich dieser Logik der immer wiederkehren­den Pen­delschläge entziehen, gilt es, danach zu fra­gen, inwiefern der gegen­wär­tige Ruf nach „Fach­lichkeit“ nicht nur eine Rück­kehr zu ein­er Ide­olo­gie und einem Stand der Lehrerbil­dung von vor ca. 1995 bedeuten soll.

Die „Ter­hart-Kom­mis­sion“ hat­te in ihrem Gutacht­en von „berufs­feld­spez­i­fis­ch­er Fach­lichkeit“ gesprochen. Soll dieser Begriff nicht nur als Auf­forderung zur schul­form- und/oder ‑stufen­spez­i­fis­ch­er Abstu­fung des „Grades“ an Fach­lichkeit oder ihrer Forschung­sori­en­tierung ver­standen, son­dern pos­i­tiv gefüllt wer­den, gilt es zu fra­gen, was denn die Anforderung an die Fach­lichkeit von Lehrkräften unter­schei­det von der „Fach­lichkeit“, die Haupt­fach­studierende benöti­gen.

Die Abkehr des Sen­ats von der Dif­feren­zierung der Sekun­darss­chullehrämter erle­ichtert die Bear­beitung dieser Frage sowohl in the­o­retisch-konzep­tioneller als auch in organ­isatorisch­er Hin­sicht:

Prof. Baumert und Frau Volkholz haben in der Anhörung überzeu­gend dargelegt, dass eine Dif­feren­zierung der Fach­lichkeit im Rah­men der uni­ver­sitären ersten Phase nicht sin­nvoll ist. Unter „Fach­lichkeit“ ist vielmehr zu ver­ste­hen, dass die Lehrper­so­n­en über diejeni­gen Ein­sicht­en in die forschen­den akademis­chen Bezugs­diszi­plinen ihrer Unter­richts­fäch­er ver­fü­gen, die sie in die Lage ver­set­zen, mit Bezug auf a) die jew­eilige all­ge­meine gesellschaftliche Lage (Ver­fas­sung, soziale und medi­ale Gegeben­heit­en etc.), b) die gesellschaftlichen, rechtlichen und insti­tu­tionellen Bedin­gun­gen ihrer Schul­form und ‑stufe, c) die konkreten Bedin­gun­gen an ihrer jew­eili­gen Schule und in ihrer Lern­gruppe usw. selb­st­ständig und ver­ant­wortlich Sach- und Wer­turteile dazu zu for­mulieren,

  • welche Bedeu­tung und Stel­len­wert das jew­eilige Fach für das Ler­nen junger/erwachsener Men­schen in der jew­eili­gen Gegen­wart hat. Es geht hier­bei darum, die Bedeu­tung des Fach­es und sein­er akademis­che Bezugs­diszi­plin als insti­tu­tionelle Aus­prä­gun­gen ein­er spez­i­fis­chen Domäne der Wel­ter­schließung und gesellschaftlichen Ver­ständi­gung in den Blick zu nehmen, wie auch das Ver­hält­nis von Unter­richts­fach und Bezugs­diszi­plinen kri­tisch zu beurteilen. Dazu gehört unter anderem auch, zu beurteilen, inwiefern die jew­eilige Fach­wis­senschaft in ihrer Ver­fass­theit und Organ­i­sa­tion den all­ge­meinen Bedar­fen der Gesellschaft an Befähi­gung der Ler­nen­den entspricht.

  • Damit ist unter anderem auch gemeint, dass aus den jew­eili­gen Erfahrun­gen der Lehr- und Lernbe­din­gun­gen und ‑bedürfnisse der Ler­nen­den gefragt und kom­mu­niziert wer­den kann, inwiefern die Struk­turen des Fach­es selb­st ein­er Erneuerung bedür­fen.8

  • in welchem Ver­hält­nis die Struk­turen und Erken­nt­nisweisen der fach­wis­senschaftlichen Bezugs­diszi­plin zu den Lernbe­dar­fen der Ler­nen­den jew­eils ste­hen, und wie diese gegen­seit­ig anschlussfähig gemacht wer­den kön­nen,

  • in welchen For­men und Medi­en domä­nen­spez­i­fis­ches Wis­sen außer­halb der akademis­chen Diszi­plinen gesellschaftlich­er ver­füg­bare (und damit den Ler­nen­den zugänglich und ggf. bedeut­sam) ist, und in welchem Ver­hält­nis es zu „wis­senschaftlichem“ Wis­sen ste­ht, also auch, inwiefern es gegenüber diesem schlicht als Ansamm­lung von „Fehl-“ bzw. „Alter­na­tivkonzepte“ begrif­f­en wer­den kann, die mit Hil­fe von „con­cep­tu­al change“-Lernprozessen durch „wis­senschaftlich­es“ Wis­sen aus­ge­tauscht oder durch dieses ergänzt wer­den kann und soll, bzw. inwiefern diesen For­men von Wis­sen For­men eigen­er Funk­tion­al­ität und Dig­nität (etwa für Iden­titäts­bil­dun­gen) zukommt,

Alle diese Fragestel­lun­gen betr­e­f­fen – das haben Prof. Baumert und auch Frau Volkholz deut­lich gemacht – nicht die Lehrkräfte einzel­ner Schul­for­men in unter­schiedlich­er Weise, son­dern alle gemein­sam. Die Befähi­gung zu der­ar­tigem berufs­feld­spez­i­fis­chem fach­lichen Fra­gen, Denken und Prob­lem­lösen erfordert zunächst eine nicht-berufs­feld­spez­i­fis­che, son­dern all­ge­meine und für alle Lehramtsstu­di­engänge gemein­same Ein­führung in die Logiken und Struk­turen sowie Erken­nt­nis- und Forschungsweisen der Fäch­er (Unter­richts­fäch­er und Erziehungswis­senschaft) und die nicht schul­form­spez­i­fis­chen Prinzip­i­en und For­men des Erwerbs fach­spez­i­fis­ch­er Ken­nt­nisse, Ein­sicht­en, Ein­stel­lun­gen, Fähigkeit­en wie auch diejeni­gen zur Reflex­ion des Erwor­be­nen. Wenn Schule (zumeist junge, aber auch z.B. einge­wan­derte) Mit­glieder der Gesellschaft dazu befähi­gen soll, an dieser Gesellschaft gle­ich­berechtigt und ver­ant­wortlich teilzuhaben, dann dür­fen die spez­i­fis­chen Prinzip­i­en, Wis­sens- und Kön­nens­for­men (um nicht Kom­pe­ten­zen zu sagen) nicht grund­sät­zlich in Abhängigkeit vom Bil­dung­sort bzw. der Insti­tu­tion dif­feren­ziert wer­den. Diese Dif­feren­zierung muss vielmehr in Ken­nt­nis und wis­senschaftlich­er Durch­dringung dieser gemein­samen das Indi­vidu­um als in der Gesellschaft prinzip­iell gle­ich­berechtigtes fokussieren­den Prinzip­i­en erfol­gen. Diese Auf­gabe haben vornehm­lich die Lehrkräfte zu leis­ten. Sie müssen die sowohl insti­tu­tionell und milieu­spezifisch, aber immer auch indi­vidu­ell unter­schiedlichen Lernbe­din­gun­gen in ver­ant­wortlich dif­feren­zierte Pla­nung über­führen – aber unter Rück­griff auf das gemein­same umfan­gre­iche The­o­riewis­sen (s. o. zu Pro­fes­sion­al­ität). Eine von vorn­here­in streng dif­feren­zierende Lehrerbil­dung auch in Bezug auf die Grund­la­gen der Fach­lichkeit und der Erziehungswis­senschaft würde dies ver­hin­dern. Ger­ade unter den Bedin­gun­gen der Beförderung von Demokratie und Teil­habe in dif­feren­zierten Gesellschaften darf es Dif­feren­zierung nur vor dem Hin­ter­grund grund­sät­zlich­er Gemein­samkeit geben.

Wer frühe Dif­feren­zierung in der Fach­lichkeit der Lehrerbil­dung wie im „Aus­maß der Päd­a­gogik“ fordert, muss also begrün­den, inwiefern und warum nicht nur die Schüler(innen) bes­timmter Schulen (hier: Stadt­teilschulen) eine gerin­gere fach­liche Bil­dung erhal­ten sollen, son­dern auch und beson­ders, warum die Lehrkräfte an diesen Schulen nicht in die Lage ver­set­zt wer­den sollen, mit ihren päd­a­gogis­chen und didak­tis­chen Fähigkeit­en so zu dif­feren­zieren, dass prinzip­iell ein gle­ich­es Niveau erre­icht wer­den kön­nte wie an anderen Schulen. Eben­so müssen diejeni­gen, die für Lehrkräfte an Stadt­teilschulen ein „mehr“ und für jene an Gym­nasien ein „weniger“ an „Päd­a­gogik“ fordern, begrün­den, inwiefern und warum davon aus­ge­gan­gen wird, dass die Schüler(innen) an let­zteren Schulen nicht vielle­icht spez­i­fisch andere, son­dern weniger an Förderung und Unter­stützung sowie Begleitung, aber auch an Her­aus­forderung brauchen als diejeni­gen an ersteren. Auch hier: Die spez­i­fis­che Dif­feren­zierung und Anpas­sung – zumal mit Blick auf zukün­mftig nicht abse­hbare Änderun­gen – sowohl fach­lich­er wie päd­a­gogis­ch­er und vor allem didak­tis­ch­er Ansätze erfordert in bei­den Fällen eine solide und kat­e­go­ri­ale Grund­bil­dung in Erziehungswis­senschaft, Fach­wis­senschaft und vor allem Fach­di­dak­tik.9

Eine lehramt­süber­greifende, gemein­same erste Phase mit diesem Auf­trag (und einzel­nen Dif­feren­zierun­gen ins­beson­dere in fra­gen- und reflex­ion­s­gener­ieren­den Prax­is­phasen) ermöglicht und/oder sichert zudem die Anschlussfähigkeit der Aus­bil­dun­gen der Lehrkräfte unter­schiedlich­er Schul­stufen und ‑for­men untere­inan­der. Eine frühe und deut­liche Separierung birgt dur­chaus die Gefahr, dass ein Ver­ständ­nis der Lehrkräfte sowohl für die Spez­i­fi­ka der Bil­dungs-Bedin­gun­gen und ‑aufträge als auch für die Anschlussstellen („Tran­si­tion­swis­sen“, wie Frau Gün­ther das nan­nte) zwis­chen den Phasen gar nicht erst entste­ht. Pro­fes­sion­al­ität bedeutet auch in diesem Sinne die Befähi­gung zu spez­i­fis­chem Han­deln auf der Basis eines bre­it­en, nicht vorschnell fokussierten The­o­rie- und Kat­e­gorien­wis­sens.

  1. Zur Frage der Veror­tung und Ausstat­tung der Fach­di­dak­tiken

In der Anhörung waren sich die Experten Prof. Kipf und Prof. Baumert einig, dass eine forschungs­fähige Ausstat­tung und Auf­stel­lung unab­d­ing­bar sei. Prof. Kipf mah­nte in diesem Zusam­men­hang an, dass die Fach­di­dak­tiken jew­eils mit einer/m Hochschullehrer(in) verse­hen sein müssten. Das ist angesichts sowohl der Notwendigkeit der Nach­wuchs­bil­dung in diesen Bere­ichen als auch auf­grund der Notwendigkeit, dass Studierende forschung­sori­en­tierte Abschlus­sar­beit­en ger­ade auch in den Didak­tiken schreiben (kön­nen) sollen, unab­d­ing­bar. Lehrbeauf­tragte sind nicht prü­fungs­berechtigt. Der­ar­tige Prü­fun­gen durch Hochschullehrer(innen) der Nach­bar­fäch­er mit betreuen zu lassen, wäre eine wesentliche Ein­schränkung der ein­hel­lig befür­worteten Fach­lichkeit (s.o.).

Die Frage der Lozierung der Fach­di­dak­tiken wurde von ihnen hinge­gen dur­chaus unter­schiedlich beant­wortet. Während Prof. Kipf ein deut­lich­es Plä­doy­er für die Lozierung bei den Fach­wis­senschaften hielt, beurteilte Prof. Baumert die derzeit­ige Lozierung bei den Erziehungswis­senschaften als ein gut funk­tion­ieren­des Sys­tem. Erstere Posi­tion begrün­dete Prof. Kipf u.a. damit, dass die Sozi­etäten als Koor­dinierungs­gremien nicht gut funk­tion­ierten (sie seien „zu langsam“) und stell­ten let­ztlich „weite Wege“ dar für eine Zusam­me­nar­beit, die im Rah­men eines gemein­samen Insti­tuts ein­fach­er und schneller zu haben wäre.

In Bezug auf Fra­gen der Lehre ist an diesem Argu­ment einiges dran. Allerd­ings ist die Lehre und die Beteili­gung der Fach­wis­senschaften daran nur ein­er der Punk­te. In eini­gen Fäch­ern ist das Inter­esse der Fach­wis­senschaftlern an echter Koop­er­a­tion mit den Fach­di­dak­tiken auch kaum gegeben, während diese Koop­er­a­tion in anderen Fäch­ern bess­er funk­tion­iert. Solange die Fach­di­dak­tiken allerd­ings mit nur 3 eige­nen LV (nach neuem Mod­ell wohl 4) in zwei Mod­ulen gegenüber weitaus größeren Ange­boten sowie mit deut­lich gerin­ger­er per­son­eller Ausstat­tung (zuweilen nur 1 Per­son und mit hohen Lehrauf­tragsan­teilen) den Fach­wis­senschaften gegenüber sehr eng aufgestellt sind, kön­nen solche Koop­er­a­tio­nen auch in der Lehre nur punk­tuell geschehen. Das gilt um so mehr, wenn die Fach­di­dak­tik auf­grund großer Grup­pen­größen jew­eils nur eine einzige Lehrver­anstal­tung pro Typ anzu­bi­eten hat.

In Bezug auf die Forschung ist dem Plä­doy­er von Prof. Kipf aber ent­ge­gen­zuhal­ten, dass die fach­di­dak­tis­chen Forschung derzeit wesentlich erziehungswis­senschaftlichen Charak­ter hat, weniger in der fach­lich­er Konzepte in die schulis­che Lehre bet­rifft. Ide­al­er­weise verbindet fach­di­dak­tis­che Forschung fach­liche Spez­i­fik mit einem forschen­den Blick auf Lehr-Lern­prozesse, deren Bedin­gun­gen und Wirkun­gen. Es geht also zum einen um qual­i­ta­tive und quan­ti­ta­tive sozial­wis­senschaftliche Forschung zu fach­spez­i­fis­chen Fragestel­lun­gen eben­so wie um didak­tis­che Inter­ven­tions­forschun­gen mit eben­falls sozial­wis­senschaftlich oder psy­chol­o­gis­chen Meth­o­d­en. Hier ist eine Koop­er­a­tion mit ähn­lich arbei­t­en­den Erziehungs- und Bil­dungs­forsch­ern vor­rangig. Gen­uin fach­liche Meth­o­d­en sind dabei weniger gefragt – um so mehr grundle­gend fach­liche Konzepte bei der Erstel­lung von Fragestel­lun­gen und Oper­a­tional­isierun­gen sowie der Auswer­tung.

  1. Leis­tungspunk­tausstat­tung der Fach­di­dak­tiken

Prof. Kipf erwäh­nte eine LP-Ausstat­tung in Berlin von 30 LP pro Fach.10 Dage­gen fällt Ham­burg mit derzeit 11 LP und dem­nächst 14 LP pro Fach deut­lich zurück. Diese Erhöhung der LP-Anteile der Fach­di­dak­tiken reicht ger­ade ein­mal zur Ein­rich­tung eines weit­eren 2‑stündigen Sem­i­nars im Rah­men eines beste­hen­den Moduls, d.h. ohne eigene Mod­ul­prü­fung, son­dern mit allen­falls eine kurzen Stu­di­en­leis­tung aus.

Durch die explizite Zuweisung der Auf­gaben der The­ma­tisierung von Umgang mit Het­ero­gen­ität, Begabungs­förderung, Inklu­sion und Förder­diag­nos­tik eben­so wie Lehren, Ler­nen und Bil­dung in der dig­i­tal­en Welt sowie Bil­dung für nach­haltige Entwick­lung11 wird diese Stärkung der Fach­di­dak­tiken mehr als aufge­fan­gen. Das bedeutet, dass der Anteil gen­uin fach­di­dak­tis­ch­er Per­spek­tiv­en (und damit eines wesentlichen Teils der Fach­lichkeit) eher gesenkt wird als gestärkt.

Das wird beson­ders deut­lich, wenn man sich vor Augen führt, dass die Fach­di­dak­tiken im Studi­um bis­lang ohne Prax­is­phasen mit 11 LP lediglich drei Lehrver­anstal­tun­gen (Vor­lesung, BA-Sem­i­nar; M.Ed.-Seminar), zzgl. des Begleit­sem­i­nars zum Kern­prak­tikum anbi­eten kon­nten, diesen Sem­i­naren aber neben den eigentlichen fach­di­dak­tis­chen The­matiken die o.g. Quer­schnit­tauf­gaben und die Auf­gabe der Koop­er­a­tion mit den Fach­wis­senschaften zugewiesen ist.

In eini­gen fach­wis­senschaftlichen Stu­di­engän­gen sind einzelne Lehrver­anstal­tun­gen oder Mod­ule mit 10 LP bei 2 oder 3 SWS Präsen­zlehre keine Sel­tenheit. Das bedeutet, dass Studierende sich neben der The­ma­tisierung im Sem­i­nar umfänglich und selb­st­ständig reflex­iv mit den The­men­stel­lun­gen befassen kön­nen. Zuweilen wer­den auch – wie Frau Gün­ther berichtete – Leis­tungspunk­te für selb­st­ständi­ge Lek­türen vergeben. Dies alles ist in den Fach­di­dak­tiken derzeit­i­gen Zuschnitts über­haupt nicht möglich. Die Bere­it­stel­lung von 6 LP für unbe­d­ingt nötige 4 SWS Lehre im BA und 5 LP für 3 SWS Sem­i­nar im M.Ed. ermöglicht nur sehr begren­zte eigene Auseinan­der­set­zun­gen – zumin­d­est im Ver­gle­ich mit den Anteilen der Fach­wis­senschaften.

  1. Zur Frage der Prax­is­phasen

In der Anhörung wurde auf Frage von Her­rn Oet­zel (FDP) sowohl von Her­rn Prof. Kipf, Prof. Baumert und auch aus eigen­er Erfahrung durch Frau Gün­ther die derzeit­ige Gestal­tung der Prax­is­phasen als sehr sin­nvoll und erfol­gre­ich her­vorge­hoben. Ins­beson­dere seien die Studieren­den hoch zufrieden. Die von Prof. Kipf angemah­nte phasenüber­greifende Zusam­me­nar­beit dabei ist in Ham­burg ger­ade mit der nun­mehr auch fach­lichen Koor­di­na­tion von fach­di­dak­tis­chem Begleit- und vom Lan­desin­sti­tut durchge­führtem Reflex­ion­ssem­i­nar struk­turell fest ver­ankert.

Her­vorge­hoben wurde beson­ders von Prof. Baumert der auf die Gewin­nung akademisch zu reflek­tieren­der Erfahrun­gen aus­gerichtete Zweck der Prak­ti­ka. Auch sie soll­ten nicht zu ein­er Unter­richts­fer­tigkeit führen, die der akademis­chen Bil­dung auch nicht angemessen sein, son­dern dazu dienen, Erfahrun­gen zu machen mit konkreten Anforderun­gen und Bedin­gun­gen sowie mit der eige­nen Pro­fes­sion­al­ität, die es zunächst noch im akademis­chen Modus der Ersten Phase zu reflek­tieren gelte. Das Ham­burg­er Kern­prak­tikum ist – ger­ade auch mit­tels seines zen­tralen Instru­ments des Reflex­ion­sport­fo­lios – genau in dieser Rich­tung angelegt.

Allerd­ings ist anzumerken, dass in der Sen­ats­druck­sache nicht nur (u.a.) den Fach­di­dak­tiken all­ge­mein, son­dern auch dem Kern­prak­tikum im Beson­deren die Befas­sung mit Het­ero­gen­ität, Bin­nen­dif­feren­zierung, Inklu­sion und Begabungs­förderung zugewiesen.12

Es beste­ht deut­lich die Gefahr, dass nicht nur den „gen­uin“ fach­di­dak­tis­chen Lehrver­anstal­tun­gen, son­dern ger­ade auch den Kern­prak­ti­ka als Fach­prak­ti­ka und somit auch den fach­di­dak­tis­chen Begleit­sem­inaren eine Rei­he von jew­eils für sich sin­nvollen, in der Addi­tion aber Per­spek­tiv­en und Fragestel­lun­gen aufge­set­zt wer­den, hin­ter denen die fach­liche Per­spek­tive zurück­tritt.

Dass sich (nicht allein, son­dern auch) Fach­di­dak­tiken und Prak­ti­ka mit den Her­aus­forderun­gen der genan­nten Quer­schnit­tauf­gaben befassen – dage­gen ist nichts einzuwen­den – im Gegen­teil. Dies muss aber unter zwei Bedin­gun­gen geschehen:

  • unter Beach­tung der eige­nen Dig­nität der fach­lichen Per­spek­tiv­en. Ger­ade in der fach­di­dak­tis­chen The­ma­tisierung von Bedin­gun­gen, didak­tis­chen Ansätzen und Meth­o­d­en zum Umgang mit diesen Her­aus­forderun­gen kann es nicht darum gehen, das Fach lediglich zum Sub­strat und Übungs­feld all­ge­mein­er Ein­sicht­en, Prinzip­i­en und Meth­o­d­en zu machen, son­dern sie spez­i­fis­chen Aus­prä­gun­gen, Span­nun­gen und Her­aus­forderun­gen erkenn- und reflek­tier­bar zu machen, die sich aus Ansprüchen der Fach­lichkeit und der beson­deren Per­spek­tiv­en ergeben.

  • Da die Kern­prak­ti­ka die beson­deren Fach­prak­ti­ka sind, muss in ihnen neben der The­ma­tisierung der beson­deren Her­aus­forderun­gen genü­gend Raum bleiben. Ger­ade wenn die Fach­spez­i­fik von Lern­prozessen her­aus­gestellt wird, deren Akzep­tanz im Übri­gen auch dem Auf­trag fach­spez­i­fis­ch­er Kom­pe­tenz­mod­elle durch die Klieme-Exper­tise (Klieme et al. 2003) zu Grunde lag, bedarf es umfänglich­er Gele­gen­heit­en, solche Lern­prozesse zu beobacht­en, zu analysieren, selb­st probe­weise zu gestal­ten und unter päd­a­gogis­chen, fach­lichen und v.a. fach­di­dak­tis­chen Per­spek­tiv­en zu analysieren.

  • Es ist drin­gend zu über­legen, die Fach­lichkeit auch in den Inte­gri­erten Schul­prak­ti­ka (ISP, bei Baumert: „Ori­en­tierung­sprak­ti­ka“) wieder zu stärken – ger­ade auch um bes­timmte Per­spek­tiv­en auf fach­liche Lern­prozesse bere­its früh prax­is-erfahrungs­basiert zu gewin­nen.

Lit­er­aturverze­ich­nis

  • Ham­burg; Sen­at der Freien und Hans­es­tadt (2018): Fortschrei­bung der Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft. Bürg­er­schaft der Freien und Hans­es­tadt Ham­burg; Druck­sache 21/11562. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/60740/fortschreibung-der-reform-der-lehrerbildung-in-hamburg.pdf.
  • Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft, Schu­lauss­chuss; Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung (2018a): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schu­lauss­chuss­es und des Auss­chuss­es für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung. Ham­burg, 30.01.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61308/wortprotokoll-protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses-und-des-ausschusses‑f%c3%bcr-wissenschaft-und-gleichstellung.pdf.
  • Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft, Schu­lauss­chuss; Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung (2018b): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schu­lauss­chuss­es und des Auss­chuss­es für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung. Ham­burg, 15.02.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61413/protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses.pdf.
  • Klieme, Eck­hard; Ave­nar­ius, Her­mann; Her­mann, Wern­er a.o (2003): Zur Entwick­lung nationaler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­tise. Hg. v. BMBF. Bonn. Online ver­füg­bar unter http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, zulet­zt geprüft am 29.2.2005.
  • Kut­ter, Kai­ja (2018): Stre­it um ‘Ein­heit­slehrer’. Weil kün­ftige Stadt­teilschullehrer in der Aus­bil­dung so viel Fach­studi­um haben sollen wie Gym­nasiallehrer, gehen CDU und FDP auf die Bar­rikaden. Sie wit­tern die Ein­heitss­chule. In: die tageszeitung, 26.02.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.taz.de/Archiv-Suche/!5484545/.
  • Radtke, Frank-Olaf (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Mod­u­lar­isierung. Neue Argu­mente in der Lehrerbil­dungs­diskus­sion? Anstelle ein­er Ein­leitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität. Zur Wis­sens­ba­sis päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sion­al­ität ; Doku­men­ta­tion des Tages der Lehrerbil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frank­furt am Main: Fach­bere­ich Erziehungswiss. der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität (Frank­furter Beiträge zur Erziehungswis­senschaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2), S. 9–22.
  • Ständi­ge Kon­ferenz der Kul­tus­min­is­ter der Län­der in der Bun­desre­pub­lik Deutsch­land (2017): Sach­stand in der Lehrerbil­dung. Stand: 7.3.2017 (KMK; II/A: All­ge­mein­bilden­des Schul­we­sen). Online ver­füg­bar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/AllgBildung/2017–03-07__Sachstand_LB_o_EW.pdf.
  • Ter­hart, Ewald; Gillen, Julia; Miller, Susanne; Moser, Vera; Schmitz, Rein­er (2017): Empfehlun­gen zur Fortschrei­bung der Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Expertenkom­mis­sion Lehrerbil­dung Ham­burg. Ham­burg. Online ver­füg­bar unter http://www.hamburg.de/bsb/de/7937096.

Anmerkun­gen

1Ter­hart et al. 2017.

2Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018.

3Vgl. jet­zt Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft und Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung 2018a. Die vor­liegen­den Anmerkun­gen wur­den noch vor Vor­lage des Pro­tokolls ver­fasst auf­grund eigen­er Wahrnehmungen in dieser ersten Anhörung.

4Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft und Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung 2018b.

5Kut­ter 2018.

6Radtke 1999, S. 13.

7Radtke 1999, S. 14: „Pro­fes­sionelle in dem angedeuteten Ver­ständ­nis nehmen ihre Auf­gaben in ein­er beson­deren, dop­pelt ver­ankerten Hand­lungslogik vor: Sie müssen (1) sit­u­a­tiv (und intu­itiv) zu indi­vidu­ellem Fal­lver­ste­hen in der Lage sein; sie kön­nen dies (2) in hermeneutis­ch­er Hal­tung auf der Basis uni­versellen Regel­wis­sens, also wis­senschaftlich­er The­o­rien und Erk­lärungsmod­elle. Die ‚Ver­mit­tlung‘ von The­o­rie und Prax­is find­et in der Per­son der Pro­fes­sionellen statt. Sie applizieren ihr the­o­retis­ches, sit­u­a­tion­sun­ab­hängiges Wis­sen bei der Inter­pre­ta­tion von Sit­u­a­tio­nen, bei der stel­lvertre­tenden Deu­tung von Prob­le­men ihrer Klien­ten und bei der For­mulierung des Ange­bots von […] Lösungsstrate­gien […]. Pro­fes­sionelle müssen die Fol­gen ihrer Handlungen/Eingriffe abschätzen und sie zu ver­ant­worten wis­sen. Dazu bedarf es neben ethis­ch­er Selb­st­bindun­gen und insti­tu­tionell gestützter Hand­lungssicher­heit in erster Lin­ie eines beson­deren Beobachtungs‑, Wahrnehmungs- und Beurteilungsver­mö­gens, aber auch eines sys­tem­a­tisierten Reflex­ion­swis­sens, daß die eige­nen Entschei­dun­gen zu begrün­den und zu legit­imieren, zu kon­trol­lieren und gegebe­nen­falls zu kor­rigieren ver­mag.“

8Dazu ein Beispiel aus meinem Fach, der Geschichte: Lehrkräfte müssen selb­st­ständig in der Lage sein, zu beurteilen, in welch­er Form die heutige geschichtswis­senschaftliche Mediävis­tik den Anforderun­gen his­torischen Ler­nens in ein­er keineswegs mehr unfraglich ein­heitlich christlichen Gesellschaft gerecht wer­den kann. Sie müssen in der Lage sein, die in der Gesellschaft wie auch ihren Lern­grup­pen erkennbaren, ggf. gegenüber den klas­sis­chen wis­senschaftlichen Fragestel­lun­gen abständi­gen For­men von Inter­essen und Fra­gen an, Per­spek­tiv­en auf und Nor­mvorstel­lun­gen in Bezug auf eine gemeinsam/geteilte Ver­gan­gen­heit für die Erschließung der fach­wis­senschaftlichen Erken­nt­nisse und Mate­ri­alien nutzbar zu machen. Dazu müssen Lehrkräfte über Ein­sicht­en in die Natur his­torischen Denkens und Wis­sens ver­fü­gen, die über das nor­male „fach­wis­senschaftliche Wis­sen“ hin­aus­ge­hen und mehr den Bere­ichen ein­er Ana­lytis­chen Philoso­phie der Geschichte und ein­er The­o­rie der Funk­tion von Geschichte zuge­hören. Ähn­lich­es gilt für die Frage nach den Spez­i­fi­ka his­torischen Wis­sens und his­torisch­er Kom­mu­nika­tion mit­tels dig­i­taler Medi­en in Zeit­en gesellschaftlich stark aus­gedehn­ter Wis­sens- und Deu­tung­spro­duk­tion.

9Mein­er Beobach­tung nach ging die Beiträge der Experten Heinz-Dieter Mei­dinger, Präsi­dent des Deutschen Lehrerver­ban­des, und Helge Pep­per­ling, er Lehrerver­band Ham­burg, sowie Diet­mar Wag­n­er, über entsprechende Behaup­tun­gen nicht hin­aus.

10Vgl. Ständi­ge Kon­ferenz der Kul­tus­min­is­ter der Län­der in der Bun­desre­pub­lik Deutsch­land 2017, 30ff.

11Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018, S. 6.

12Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018, S. 6: „Die bish­eri­gen Prax­is­phasen wer­den in Umfang und organ­isatorisch­er Aus­gestal­tung beibehal­ten. Die Prax­is­phasen ermöglichen den Studieren­den im Bach­e­lorstu­di­en­gang im Rah­men der Eig­nungsre­flex­ion eine fundierte Entschei­dung für den weit­eren Bil­dungsver­lauf und den Über­gang in ein Mas­ter­studi­um. Erste Praxis­er­fahrun­gen wer­den daher in den ersten Semes­tern des Studi­ums angelegt. Die umfänglichen Prax­is­phasen des Mas­ters wer­den ins­beson­dere zur Befas­sung mit den The­men „het­ero­gene Lern­grup­pen“, „Bin­nen­dif­feren­zierung“, „Inklu­sion“ und „Begabungs­förderung“ genutzt.“

Ärgerliches aus der Kompetenzdebatte — mit einem Exkurs zur Didaktik von Planspielen

Die Debat­te um Kom­pe­ten­zen his­torischen Ler­nens hat offenkundig auch nach vie­len Jahren an Schärfe nicht einge­büßt — zumin­d­est nicht an schiefen Vor­wür­fen gegen die Kom­pe­ten­zori­en­tierung und an falschen Zitat­en.1 Die Debat­ten um die neuen Bil­dungspläne in Berlin/Brandenburg2 und Schleswig-Hol­stein seien dabei hier dur­chaus aus­ges­part (vgl. die Beiträge hier, hier und hier). Es seien allerd­ings zwei jüng­ste Beispiele aus dem akademis­chen Bere­ich aufge­führt.

I.

a.

Die ersten Beispiele entstam­men einem jüngst erschiene­nen Beitrag zur Darstel­lung des Ersten Weltkriegs in deutschen und franzö­sis­chen Schul­büch­ern.3 Die eigentliche Unter­suchung und Argu­men­ta­tion wird von der fol­gen­den Zurück­weisung einiger falsch­er kri­tis­ch­er Darstel­lun­gen der Kom­pe­ten­zori­en­tierung und beson­ders des FUER-Mod­ells nicht im Kern getrof­fen. Ärg­er­lich bleiben diese Anwürfe aber den­noch.

Zum einen schreibt der Autor, Rain­er Ben­dick, man ver­spreche sich von der Kom­pe­ten­zori­en­tierung — wenn auch “in Ansätzen” — “die Prob­leme der Gegen­wart und Zukun­ft zu lösen”, und ver­weist darauf auf meinen kri­tis­chen Kom­men­tar zum nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lum von 20124, aus dem er (FN 4 auf S. 61; und unter Ver­weis auf eine Kri­tik des lei­der jüngst ver­stor­bene Hart­mann Wun­der­er) wie fol­gt zitiert:

“Für die Vertreter der Kom­pe­ten­zori­en­tierung sind Kom­pe­ten­zen ‘Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en (sowie die Bere­itschaft, sie anzuwen­den) die an immer neuen (und somit anderen als den im Unter­richt gel­ern­ten) Prob­le­men anzuwen­den sind, die näm­lich bew­erk­stel­li­gen, dass der Träger dieser Kom­pe­tenz neue Prob­lem­stel­lun­gen eigen­ständig bewälti­gen kann.’ (Kör­ber 2012, 4; vgl. kri­tisch dazu Wun­der­er 2014)”.

Das Zitat als solch­es ist in Ord­nung — seine Ver­wen­dung ver­mengt oder ver­wech­selt allerd­ings zweier­lei: Die in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung adressierten Prob­leme sind keineswegs, wie es die For­mulierung von Ben­dick nahelegt, “die” großen gesellschaftlichen Schlüs­sel­prob­leme “der Gegen­wart und Zukun­ft”. Mit dieser For­mulierung baut Ben­dick einen Popanz auf, der leicht zu zer­stören wäre, die Kom­pe­ten­zori­en­tierung aber gar nicht trifft. Man mag der his­torischen Bil­dung das Amt zugewiesen haben, die Welt zu ret­ten und alle Prob­leme zu lösen — so hoher Ämter unter­windet sich die Kom­pe­ten­zori­en­tierung denn doch nicht. Sie ist dur­chaus beschei­den­er, obwohl ich — das muss allerd­ings zugegeben wer­den — in ihr einen Beitrag sehe, die Ler­nen­den zur ver­ant­wortlichen Teil­habe an gesellschaftlichen, geschichts­be­zo­ge­nen Aushand­lungs- und Prob­lem­lö­sung­sprozessen zu befähi­gen.

Die Prob­leme, zu deren Lösung die Kom­pe­ten­zori­en­tierung befähi­gen soll, sind aber nicht Prob­leme der gegen­wär­ti­gen Poli­tik, son­dern Prob­leme des fach­lichen Denkens und des fach­be­zo­ge­nen gesellschaftlichen Han­delns, im Falle der Geschichte also Her­aus­forderun­gen des ver­ant­wortlichen Umgangs mit Geschichte. Darunter fall­en z.B. Fra­gen

  • der Prü­fung von Aus­sagen über Ver­gan­ge­nes auf ihre empirische Fundierung — durch kri­tis­ches Find­en von “Quellen” (bei Sam Wineb­urg: “sourc­ing”) sowie wiederum deren Prü­fung auf ihren Evi­den­zw­ert, u.a. durch die Suche nach Bestä­ti­gun­gen durch Par­al­lelüber­liefer­ung und ander­weit­iges Evi­denz­ma­te­r­i­al (etwa Zeitzeu­gen) (Wineb­urg: “cor­rob­o­ra­tion”),
  • der  Prü­fung der in his­torischen Aus­sagen enthal­te­nen Behaup­tun­gen über den Zusam­men­hänge der ange­führten Ge- und Begeben­heit­en mit späteren Zeit­en (“con­tex­tu­al­i­sa­tion”), sowie ihrer Bedeu­tung für Gegen­wart und Zukun­ft — durch Prü­fung dessen, was Rüsen nor­ma­tive und nar­ra­tive Triftigkeit nen­nt.

Das Ganze bezieht sich näm­lich nicht nur auf solche Aus­sagen, die den Ler­nen­den als Schüler(innen), son­dern auch auf solche, die ihnen als Bürger(innen), als Mit­glieder der Gesellschaft begeg­nen (“De-Kon­struk­tion”), und auch auf diejeni­gen, die sie selb­st erstellen (“Re-Kon­struk­tion”), also durch

  • die Beach­tung und Ein­lö­sung dieser Forderun­gen nach Stützung his­torisch­er Behaup­tun­gen durch Angabe von Quellen, deren Diskus­sion etc.

Es geht bei den ange­sproch­enen “Prob­le­men”, zu deren selb­st­ständi­ger und selb­st­tätiger Lösung kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt befähi­gen soll, also um solche Prob­leme, die auch im “Prob­le­mori­en­tierten Unter­richt” etwa nach Uffel­mann5 und anderen for­muliert sind. Sie speisen sich aus der diszi­plinären Spez­i­fiz­ität des His­torischen.

Das ist im Übri­gen in den Rah­menbe­din­gun­gen für die Kom­pe­ten­zori­en­tierung dur­chaus auch gefordert. Gemäß der Klieme-Exper­tise gehört es zur Def­i­n­i­tion von Bil­dungs­stan­dards dazu, den Bil­dungs­beitrag des jew­eili­gen Fach­es zu definieren und auf dieser Basis die jew­eils fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen auszuweisen und mod­ell­haft darzustellen. Die von Ben­dick zitierte Stelle aus meinem Beitrag von 2014 ver­weist denn auch auf die Klieme-Exper­tise mit fol­gen­dem Zitat: “S. 21 f.:

„Mit dem Begriff „Kom­pe­ten­zen“ ist aus­ge­drückt, dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehrpläne und Rah­men­richtlin­ien – nicht auf Lis­ten von Lehrstof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­greifen, um Bil­dungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grund­di­men­sio­nen der Ler­nen­twick­lung in einem Gegen­stands­bere­ich (ein­er „Domäne“, wie Wis­senspsy­cholo­gen sagen, einem Lern­bere­ich oder einem Fach) zu iden­ti­fizieren. Kom­pe­ten­zen spiegeln die grundle­gen­den Hand­lungsan­forderun­gen, denen Schü­lerin­nen und Schüler in der Domäne aus­ge­set­zt sind.“6

Es geht bei der Kom­pe­ten­zori­en­tierung also um domä­nen­spez­i­fis­che Prob­leme — nicht (zumin­d­est nicht unmit­tel­bar) um “die Prob­leme der Gegen­wart und Zukun­ft”. Eine solche Behaup­tung ist Polemik.

Exkurs

Allerd­ings gab und gibt es in der in der Geschichte his­torisch-poli­tis­ch­er Bil­dung ja dur­chaus Unter­richtsvorschläge, die in diese Rich­tung gin­gen — etwa wenn Schüler(innen) der Ober­stufe im Unter­richt — zu Recht — die Prob­leme der Umweltzer­störung und Friedenssicherung im Kalten Krieg behan­delt haben, und eine Auf­gaben­stel­lung dazu lautete, Lösungsvorschläge zu machen, wie etwa die Kubakrise noch bess­er gelöst oder gar hätte ver­hin­dert wer­den kön­nen. Das sind oft sin­nvolle Übun­gen in Per­spek­tivenüber­nahme und in kom­plex­em Denken, oft aber auch kat­e­go­ri­ale Über­forderun­gen, wenn sie nicht auf ihre Erken­nt­nis­be­din­gun­gen hin reflek­tiert wer­den.

So gibt es näm­lich im akademis­chen Bere­ich eine Rei­he aktueller Plan- und Rol­len­spiele zur Kuba-Krise, die die Teil­nehmerin­nen tat­säch­lich in die Rolle damals Han­del­nder ver­set­zen — so im Bere­ich der Poli­tik­wis­senschaft zu Inter­na­tionalen Beziehun­gen7 und im Bere­ich der Psy­cholo­gie8. In diesen wird auf der Basis wis­senschaftlich­er The­o­rien zu Entschei­dungs­the­o­rie bzw. Inter­na­tionalen Beziehun­gen “gespielt”.

Allerd­ings bleiben solche Übun­gen insofern unbe­friedi­gend, wenn sie die spez­i­fisch his­torische Dimen­sion nicht berück­sichti­gen, die keineswegs darin beste­ht, dass es sich um ver­gan­gene Beispiele han­delt, son­dern darin, dass die Spie­len­den ret­ro­spek­tives Wis­sen über diese Fälle haben. Hier kön­nen, nein müssen, spez­i­fisch his­torische Kom­pe­ten­zen einge­set­zt wer­den, um den Erken­nt­nis­sta­tus, die Reich­weite und die Lim­i­tierun­gen solch­er Plan­spielübun­gen zu reflek­tieren. Erst mit Hil­fe domä­nen­spez­i­fis­chen Denkens — so meine These — ist es den Schü­lerin­nen und Schülern möglich, die in Plan­spie­len an his­torischen Gegen­stän­den adressierten ander­weit­i­gen (poli­tis­chen, psy­chol­o­gis­chen etc.) Kom­pe­ten­zen und Fähigkeit­en valide einzuord­nen. Das näm­lich macht das Spez­i­fis­che his­torisch­er gegenüber poli­tik­wis­senschaftlich­er bzw. psy­chol­o­gis­ch­er Bil­dung aus — und den Aspekt, den his­torische Bil­dung diesen ihrer­seits natür­lich völ­lig vali­den Dimen­sio­nen hinzufü­gen kann:

Die Reflex­ion nicht nur der zeit­spez­i­fis­chen Umstände und Per­spek­tiv­en (das leis­ten bei­de Plan­spiele offenkundig sehr aus­führlich) — son­dern die zusät­zliche Reflex­ion darauf, dass und wie unsere ret­ro­spek­tive Per­spek­tive dieses Wis­sen um die dama­lige Sit­u­a­tion selb­st impräg­niert, ihr einen beson­deren Charak­ter ver­lei­ht. Im konkreten Fall ist es das gar nicht zu ver­drän­gende Wis­sen darum, dass damals der Atom­krieg nicht stat­tfand, dass also jegliche noch so gut simulierte Sit­u­a­tion von “Pla­nen und Entschei­den in kom­plex­en Sit­u­a­tio­nen“9 im Rück­blick, in der (auch nur rudi­men­tären) Ken­nt­nis ihres Aus­gangs anders ist. Es geht somit also auch und ger­ade um die Gren­zen möglich­er Erken­nt­nis durch “Verge­gen­wär­ti­gung”.

Im jüng­sten mir bekan­nten schul­be­zo­ge­nen Plan­spiel zur Kuba-Krise10 etwa ist eben­falls rah­men­plankon­form das The­ma “Kon­flik­man­age­ment” ange­sprochen und mit Hil­fe vier­er gut mul­ti­per­spek­tivisch aus­gewählter Quellen und Rol­lenkarten bear­beit­et — allerd­ings wer­den die Schüler(innen) hier nicht in die Lage ver­set­zt, als dama­lige Poli­tik­er oder Berater zu han­deln und die Kubakrise qua­si zu simulieren, son­dern sie analysieren und inter­pretieren die aus­gewählten Doku­mente als heutige Schü­lerin­nen und Schüler, die mit ret­ro­spek­tivem Wis­sen aus­ges­tat­tet sind (salopp, aber tre­f­fend: dem “ben­e­fit” und “bur­den of hind­sight”).

Inwiefern das schon als hin­re­ichende didak­tis­che Umset­zung der Ein­sicht in die notwendi­ge Ret­ro­spek­tiv­ität his­torisch­er Erken­nt­nis gese­hen wer­den kann, wäre zu disku­tieren. Vielle­icht ist ja die Kom­bi­na­tion bess­er, also ein­er phasen­weise Über­nahme ein­er “his­torischen” Rolle und die nachträgliche oder zwis­chen­zeitliche Reflex­ion a) der Bedin­gun­gen dieser Rol­lenüber­nahme, b) des Denkens und Han­delns in diesen Rollen, c) der dazu zu tre­f­fend­en Annah­men (also u.a. des Ver­suchs der Aus­blendung nachträglichen Wis­sens), c) der wahrgenomme­nen Unter­schiede zwis­chen der gespiel­ten und ver­gle­ich­bar­er Sit­u­a­tio­nen — als Reflex­ion der Reich­weite und Begren­zung von Ver­all­ge­meinerun­gen, etc.

His­torische Kom­pe­ten­zen lösen also nicht die Prob­leme der Gegen­wart, sind aber immer dann notwendig, wenn mit Hil­fe von Denkmod­ellen und ‑übun­gen, die sich auf Ver­gan­gen­heit beziehen, Schlussfol­gerun­gen für die Gegen­wart gezo­gen oder Hand­lungs­fähigkeit für die Zukun­ft entwick­elt wer­den soll.

 

b.

Im gle­ichen Absatz behauptet Ben­dick, heute würde Sach­wis­sen “als ‘enzyk­lopädisch’ denun­ziert[…]” und ver­weist als Beleg “exem­plar­isch” auf meine “Kri­tik” am deutsch-franzö­sis­chen Schul­buch11 und eine Vertei­di­gung des nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lums durch Heldt (2013).12. Dazu muss fest­gestellt wer­den, dass wed­er der Begriff “Sach­wis­sen” noch dessen Abw­er­tung “enzyk­lopädisch” in meinem Artikel über­haupt ver­wen­det wer­den.

Aber das ist nur die Ober­fläche. Wer das FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell13 ken­nt, weiß, dass darin kein Gegen­satz zwis­chen Kom­pe­ten­zen und Sach­wis­sen hergestellt wird, wohl aber unter­schieden wird zwis­chen Wis­sen über konkrete Auss­chnitte der Ver­gan­gen­heit (vul­go: “Inhalte”) ein­er­seits und solchem über Konzepte, Kat­e­gorien etc., näm­lich dahinge­hend, dass nur let­zteres Wis­sen als zu den Kom­pe­ten­zen gehörig gerech­net wird (insofern es auf unter­schiedliche Fälle und Fra­gen ange­wandt wer­den kann und muss). Let­zteres Wis­sen ist Teil der Kom­pe­ten­zen ( in der “Sachkom­pe­tenz”), ersteres hinge­gen nicht.

Das bedeutet aber eben nicht seine Ger­ingschätzung oder gar Denun­zi­a­tion. “Sach­wis­sen” (wie Ben­dick es nen­nt), oder bess­er: “Fall­wis­sen” gehört lediglich ein­er anderen Klasse von Wis­sen an, das nicht zu Kom­pe­ten­zen gehört, aber deshalb keineswegs unwichtig wäre.14.

Hinzu kommt die Beze­ich­nung meines Artikels über das Deutsch-Franzö­sis­che Geschichts­buch als “Kri­tik”. Dies ist in dieser All­ge­mein­heit zumin­d­est irreführend, habe ich das Buch doch dur­chaus abwä­gend analysiert und aus­ge­sprochen pos­i­tive Aspek­te deut­lich her­vorge­hoben, aber eben auch Aspek­te, die diese z.T. ein­schränken15. Ersteres bet­rifft etwa den Charak­ter als

“deut­lich ein kom­biniertes Lehr- und Arbeits­buch, das von den Schüler(inne)n mehr erwartet als nur Rezep­tion und Wieder­gabe sein­er Aus­sagen, und das unter­schiedliche Oper­a­tio­nen his­torischen Denkens fordert”, wobei “eine Rei­he von Quellen […] einen Zugang zu zeit­genös­sis­chen Per­spek­tiv­en auf die Sachver­halte (Alter­ität)” schaffe”, “ein Ver­fasser­text” “jew­eils Infor­ma­tio­nen zum Hin­ter­grund” gebe und “den Zusam­men­hang der in ihm selb­st und den Mate­ri­alien gegebe­nen Infor­ma­tio­nen (Deu­tung)” gebe, sowie schließlich “Arbeit­saufträge […] Schüler(innen) zu Eigen­tätigkeit anre­gen” sollen, ja in eini­gen Fällen auch “expliz­it Gegen­warts­bezüge” her­stellen, während “Meth­o­d­en­seit­en […] auf die Befähi­gung zur selb­st­ständi­gen Ausübung his­torisch­er Oper­a­tio­nen durch die Ler­nen­den” fokussieren”. (S. 1)

Es gilt eben­so für seine

“prob­lem- und frageorientiert[e]” Anlage, die “ein eigen­ständi­ges Denken der Schüler(innen) heraus[…]fordert” und “Geschichte wird somit als Denk­fach konzip­iert.” (S. 1).

Allerd­ings wer­den dazu eben auch Ein­schränkun­gen genan­nt, etwa die in eini­gen Kapiteln gefun­dene Struk­tur, eine eigentlich offene Auf­gaben­stel­lung doch wieder auf vorge­fun­dene Inter­pre­ta­tio­nen einzuschränken, und dass in eini­gen Fällen auch eher geschlossene Lösungsräume vorzufind­en sind. (S. 3), und dass bei eini­gen der zur Bear­beitung vorgeschla­ge­nen Auf­gaben die Lösung entwed­er in der For­mulierung des Arbeit­sauf­trags oder in den Unter­schriften und/oder Erläuterun­gen zu bear­bei­t­en­der Mate­ri­alien enthal­ten sind und somit den Ler­nen­den die Denkar­beit nicht nur z.T. abgenom­men, son­dern eigene Inter­pre­ta­tio­nen auch verun­möglicht wür­den (S. 5). Damit aber bleibe die Denk- und Arbeit­sori­en­tierung, die in dem Buch dur­chaus umge­set­zt sei, hin­ter ihren Möglichkeit­en und dem in deutschen Schul­büch­ern eigentlich Üblichen zurück.16

Das Label “Kri­tik” passt allen­falls auf mein Urteil, das Buch werde wegen der oben erwäh­n­ten Prob­leme einem deutschen Ober­stufe­nun­ter­richt “struk­turell nicht gerecht”. Hier trifft Ben­dicks Antikri­tik zumin­d­est zum Teil zu. Allerd­ings unter­w­erfe ich das Buch damit ger­ade nicht einem von außen herange­tra­ge­nen Kri­teri­um, was aus dem von Peter Geiss (allerd­ings nachträglich) for­mulierten Anspruch deut­lich wird, die deutsche arbeit­sun­ter­richtliche Tra­di­tion und die franzö­sis­che Genauigkeit kom­ple­men­tär zu verbinden.17.

 

c.

Deut­lich­er zurück­zuweisen ist allerd­ings sowohl Ben­dicks sich aus dem oben bere­its dargestell­ten Zusam­men­hang (s.o. zu Ben­dick S. 61f m. Anm. 3) ergebende Kri­tik, u.a. die Kom­pe­ten­zori­en­tierung würde heute mit “dem gle­ichen Anspruch auf Auss­chließlichkeit” vertreten, “wie einst die nationalen Per­spek­tiv­en der Zwis­chenkriegszeit” (Ben­dick 2017, S. 62), und seine Bew­er­tung der Kom­pe­ten­zori­en­tierung als “Rem­i­niszenz” an eine “längst über­wun­dene Ver­gan­gen­heit” — näm­lich der gegen­seit­i­gen Vor­würfe falsch­er Geschichts­darstel­lun­gen aus den früheren Phasen der deutsch-franzö­sis­chen Schul­buchge­spräche (S. 61). Wie oben dargestellt schließen Erwerb und Elab­o­ra­tion von Kom­pe­ten­zen und Wis­sen (ger­ade auch “Fall­wis­sen”) einan­der keineswegs aus und erstere sollen let­zteres auch nicht erset­zen, son­dern ergänzen.

An dieser Stelle entste­ht in der Tat eine Notwendigkeit zur Dif­feren­zierung — nur eben nicht so, wie Ben­dick sie sug­geriert, son­dern in deut­lich­er Vari­a­tion sein­er Darstel­lung und Argu­men­ta­tion: Indem er näm­lich in seinem Beitrag  den Vor­wurf sehr all­ge­mein erhebt und dabei in der schon erwäh­n­ten Anmerkung 3 sowohl meine Kri­tik am Deutsch-franzö­sis­chen Schul­buch als auch eine Vertei­di­gung des nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lums (durch Heldt 2013) gemein­sam anführt, erweckt er den Ein­druck, bei­de gin­gen in die gle­iche Rich­tung18. Damit aber unter­schlägt er, dass und inwiefern der Kom­pe­ten­zori­en­tierung gem. FUER ein­er­seits und dem auf dem “Rah­men­mod­ell” des Geschicht­slehrerver­bands für “Bil­dungs­stan­dards Geschichte” von 2006 (bzw. 2010/11)19 basieren­den nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lum keineswegs ein gemein­sames Ver­ständ­nis von Geschicht­sler­nen zugrunde liegt, was ich in dem von ihm ja zitierten Text20 deut­lich her­vorge­ht.

Ben­dicks Kri­tik zen­traler, “von Kern­cur­ric­u­la vorgeschriebe­nen und zum Gegen­stand zen­tral verorteter Prü­fun­gen erhoben[er]” “didak­tis­ch­er Konzepte”, die zuweilen weniger Spiel­raum zuließen, als die nationalen Per­spek­tiv­en der Zwis­chenkriegszeit” (Ben­dick, S. 62) muss ern­ster genom­men wer­den. Allerd­ings trifft er vielmehr für dieauf dem Rah­men­mod­ell des Geschicht­slehrerver­ban­des basieren­den nieder­säch­sis­chen Vor­gaben als auf die Kom­pe­ten­zen nach dem FUER-Mod­ell. Diese tren­nen ja (wie bere­its oben mit Hin­weis bere­its auf die Hauptveröf­fentlichung von 2007 und den Beitrag von v.Borries darin, her­vorge­hoben) zwis­chen Kom­pe­tenz­mod­ell und Kern­cur­ricu­lum. Zudem wer­den in ihnen zen­trale Prü­fun­gen ger­ade nicht gefordert. Vielmehr wird zwar die Kom­pe­ten­zthe­o­rie und die Entwick­lung von Kom­pe­tenz­mod­ellen befür­wortet und vor­angetrieben, Bil­dungs­stan­dards als nor­ma­tive Set­zung jew­eils zu erre­ichen­der Kom­pe­ten­zstände jedoch abgelehnt. Zum einen fehlten dazu die method­is­chen Voraus­set­zun­gen eines empirisch geprüften Kom­pe­ten­ztests, zum anderen wird die Möglichkeit quan­ti­ta­tiv­er empirisch­er Über­prü­fung mit Hil­fe geschlossen­er Auf­gaben bezweifelt.21

Auch dass inzwis­chen ein erster quan­ti­ta­tiv­er Kom­pe­ten­ztest auf der basis des FUER-Mod­ells vor­liegt, wider­spricht dieser Aus­sage nicht. Es ist näm­lich der Unter­schied zu beacht­en zwis­chen empirisch­er Kom­pe­tenzmes­sung (etwa im Rah­men von Forschung) ein­er­seits und und zen­tralen Prü­fun­gen und somit Notenge­bung ander­er­seits. In Mod­ellen for­muliert­er Kom­pe­ten­zkonzepte und auf ihrer Basis for­mulierte Bil­dungs­stan­dards kön­nen (und soll­ten par­tiell) Grund­lage bei­der sein, unzuläs­sig aber wäre es, zur indi­vidu­ellen Notenge­bung ein­fach auf quan­ti­ta­tive Kom­pe­ten­ztests zurück­zu­greifen, für die zwar Leis­tun­gen viel­er Ler­nen­der erhoben wer­den, die aber valide Aus­sagen nur auf der Basis von Grup­pen ergeben kön­nen — zumin­d­est gilt dies für die Art von Tests, wie sie jüngst unter dem Kürzel HiTCH von eini­gen am FUER-Mod­ell beteiligten Kol­legin­nen und Kol­le­gen (darunter auch von mir) auch für das Fach Geschichte vorgelegt wur­den.22 Diese Tests sollen ger­ade nicht Grund­lage zen­traler Prü­fun­gen wer­den.

 

II.

Weit­ere Beispiele stam­men aus einem eben­falls jün­geren Band über “weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te“23. Hol­ger Thüne­mann arbeit­et dort über “Prob­leme und Per­spek­tiv­en der geschichts­di­dak­tis­chen Kom­pe­ten­zde­bat­te”.24.

 

a.

Auf die bei Thüne­mann (nur halb zus­tim­mend) referierte Klage über die Diszi­plin, die sich nicht auf ein gemein­sames Kom­pe­tenz­mod­ell eini­gen könne,25  will ich gar nicht tiefer einge­hen. Sie ist berechtigt, wenn man die Vielzahl unter­schiedlich­er Konzepte sieht, die sich aber nur dann ergibt, wenn alle wenig oder gar nicht begrün­de­ten oder ela­bori­erten Mod­elle etwa aus Bil­dungsplä­nen ein­be­zo­gen wer­den — wie auch die ver­schiede­nen Ausar­beitun­gen einzel­ner Kom­pe­ten­zen (wie etwa die der Pespek­tivenüber­nahme26.

Weniger gut begrün­det ist sie allerd­ings in Bezug auf den Kern der ca. 5 bekan­nteren Kom­pe­tenz­mod­elle, die in den ver­gan­genen Jahren die Debat­te beherrschen, also ins­beson­dere diejeni­gen von Michael Sauer, Hans-Jür­gen Pan­del, der FUER-Gruppe, von Peter Gautschi und eini­gen weni­gen weit­eren. Diese näm­lich sind keineswegs ein­fach ver­schiedene und konkur­ri­erende Ausar­beitun­gen eines im Grunde bere­its (oder inzwis­chen) kon­sens­fähi­gen Zusam­men­hangs, son­dern stell(t)en (vor allem zu Beginn der Debat­te) auch unter­schiedliche Posi­tion­ierun­gen zur grund­sät­zlicheren Frage dar, was Kom­pe­ten­zen sein kön­nen oder sollen. Ob Kom­pe­ten­zen etwa vornehm­lich auf die Leis­tungser­wartun­gen hin for­muliert wer­den sollen, die Schüler(innen) in der Schule an begeg­nen (wie im Mod­ell von Sauer und dem­jeni­gen von Gautschi), oder auf außer­schulis­che, lebensweltliche Anforderun­gen his­torischen Denkens (wie bei Pan­del und FUER), oder inwiefern Wis­sens-Ele­mente Teil von Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen sein dür­fen oder gar sollen, geht natür­lich in solche Mod­elle ein. Damit sind die unter­schiedlichen Mod­elle bzw. ihre Nutzung aber auch nicht nur Posi­tion­ierun­gen inner­halb der all­ge­meineren Debat­te, son­dern kön­nen auch — zumin­d­est par­tiell — kom­ple­men­tär genutzt wer­den, also je nach konkretem Zusam­men­hang.

Dass Peter Gautschis Kom­pe­tenz­mod­ell als “eines der ganz weni­gen (vielle­icht sog­ar das einzige)” bew­ertet wird, “das sich um eine Syn­these unter­schiedlich­er Konzepte bemüht”, wie Thüne­mann for­muliert (Thüne­mann 2016, 39), anson­sten aber “diszi­plinäre[.] Dialogver­weigerung” herrsche (Thüne­mann 206, 40), stimmt jedoch nicht. Zumin­d­est unter eini­gen der Pro­tag­o­nis­ten der Debat­te gibt es seit deren Beginn Bemühun­gen, die Mod­elle wenn auch nicht zu inte­gri­eren, so aber doch sie gegen­seit­ig zu ver­gle­ichen, und Gemein­samkeit­en und Unter­schiede benen­nen. Es sei hierzu etwa nur daran erin­nert, dass Peter Gautschi, Michael Sauer und ich auf der KGD-Tagung “His­torische Kom­pe­ten­zen und Museen” 2007 unsere jew­eili­gen Mod­elle auch unter der Per­spek­tive der Über­schnei­dun­gen vorgestellt und disku­tiert haben, und der von Michele Bar­ri­cel­li, Peter Gautschis und mir gemein­sam ver­fasste Hand­buch-Artikel27 einen solchen Ver­gle­ich unser­er­seits enthält, wie er schon (dort aber deut­lich­er aus der Per­spek­tive der Begrün­dung des FUER-Mod­ells) in meinem dor­ti­gen Grund­la­gen-Auf­satz angelegt war28.

Sowohl die Klage über die unüber­sichtliche Vielzahl als auch der Vor­wurf der Dialogver­weigerung sind also allen­falls par­tiell gültig, größ­ten­teils hinge­gen wohlfeil. Es mag für die Prax­is in den einzel­nen Bun­deslän­dern sin­nvoll sein, eine bes­timmte Gemein­samkeit der Konzepte und Ter­mi­nolo­gie, in denen Geschicht­sler­nen admin­is­tra­tiv ges­teuert, überwacht und die Lehrerbil­dung organ­isiert wird.  In ein­er frei­heitlich-demokratis­chen Gesellschaft­sor­d­nung und unter der Ori­en­tierung auf Befähi­gung zum kri­tis­chen Denken muss aber auch dies seine engen Gren­zen haben. Vol­lends schwierig wäre es, wenn sich die wis­senschaftliche Didak­tik auf ein Mod­ell verpflicht­en ließe oder selb­st beschränk­te. Ger­ade in der Möglichkeit zum kri­tis­chen Ver­gle­ich und der Kon­trastierung ist doch das Poten­tial der Dif­feren­zierung und Weit­er­en­twick­lung gegeben. Damit ist nicht gemeint, dass es ein kri­te­rien­los­es “any­thing goes” geben dürfe — wohl aber Vielfalt.

 

b.

Eben­falls weniger konkret “ärg­er­lich” als kri­tisch zu reflek­tieren ist Thüne­manns Infragestel­lung des Konzepts (er schreibt: “Pos­tu­lat”) der Fach­spez­i­fik. Das bet­rifft zunächst die von ihm ange­führte Begrün­dung, dass “der für his­torisches Ler­nen zweifel­sohne beson­ders rel­e­vante Fak­tor” Sprache “auch für andere Fäch­er von großer Bedeu­tung” sei. Das hat m.W. nie­mand infrage gestellt. Aus der unbe­strit­te­nen Tat­sache, dass es all­ge­meine bzw. diszi­plin- oder fach-über­greifende Aspek­te von Denk- und Lern­prozessen gibt, kann aber doch nicht geschlossen wer­den, dass es gar keine Fach­spez­i­fik geben kön­nte. Ein­er solchen Logik zufolge dürfte es auch keine wis­senschaftlichen Diszi­plinen geben, weil auch sie alle mit Sprache und ein­er ganzen Rei­he weit­er­er Aspek­te zu tun haben.
Allerd­ings wirft Thüne­manns For­mulierung dur­chaus weit­ere Fra­gen unter­schiedlich­er Natur auf. Zunächst bet­rifft das die For­mulierung, es gin­ge darum, den “Anspruch auf Fach­spez­i­fik” “einzulösen”. Er sug­geriert damit und mit dem Ver­weis auf das gemein­same Ele­ment Sprache, es gin­ge bei Fach­spez­i­fik um eine scharfe Abgren­zung der Tätigkeits­felder und ‑bere­iche der Diszi­plinen bzw. Fäch­er. Hat das irgend­je­mand in dieser Form beansprucht? Wäre das denn plau­si­bel? Meines Eracht­ens nein. Sowohl die all­ge­meine Diskus­sion um fächer“übergreifenden” bzw. “fächerverbinden­den” Unter­richt als auch die spez­i­fis­chen Reflex­io­nen in unser­er Diszi­plin und schließlich eben­so die Ansprüche an die Kom­pe­ten­zori­en­tierung haben doch ergeben, dass es um eine Abschot­tung nicht gehen kann, son­dern um die Reflex­ion der spez­i­fis­chen Beiträge der einzel­nen Fäch­er zu einem Ganzen der Bil­dung. Im KMK-Konzept zu Bil­dungs­stan­dards wurde for­muliert, dass es um den “Beitrag des jew­eili­gen Fach­es zur Bil­dung” geht29. Auch das “Rah­men­mod­ell” des Geschicht­slehrerver­ban­des für  Bil­dungs­stan­dards von 2006 bes­timmt zunächst in Kap. 2 den “Beitrag des Fach­es Geschichte zur ver­tieften All­ge­mein­bil­dung.“30.

Am ein­schlägig­sten aber ist wohl die Quin­tes­senz aus der im Fach über mehrere Jahrzehnte geführten Debat­te um das his­torisch-poli­tis­che Ler­nen. In ihr hat zunächst Hans-Jür­gen Pan­del verdeut­licht, man nicht an den gegen­wär­tig existieren­den Fäch­ern anset­zen dürfe, weil das jew­eilige Fächerge­füge kontin­gent sei. “Hin­ter” den realen Diszi­plinen und Teild­iszi­plinen geben es dur­chaus Über­schnei­dun­gen und Gemein­samkeit­en in den Denk- und Erken­nt­n­is­for­men, die Erken­nt­nisweisen ideeller ‘Fächer’entsprächen. Diese Erken­nt­nisweisen aber — nicht die mit ihrer Hil­fe gewonnenen Ergeb­nisse — seien aber das zu Lehrende und zu Ler­nende31.

In diesem Sinne wäre Fach­spez­i­fik nicht zu begreifen als ein “Anspruch”, der einzulösen wäre durch Abgren­zung, wohl aber durch die Fokussierung der spez­i­fis­chen Denkweisen, die eine Domäne zur Erschließung von Welt beiträgt, und zwar in gegen­seit­iger Durch­dringung und Erhel­lung. Dann ist auch die Gemein­samkeit der Sprache kein Argu­ment gegen Fach- (oder bess­er: Domänen-)spezifik mehr — im Gegen­teil: Lin­guis­tis­che und his­torische (sowie weit­ere) Fragestel­lun­gen, Erken­nt­nisse und Per­spek­tiv­en müssten sich gegen­seit­ig durch­drin­gen und erhellen. Das wäre etwa dann der Fall, wenn Sprache und sprach­liche Bedin­gun­gen nicht nur als zu beach­t­ende, nicht zu bee­in­flussende “unab­hängige Vari­ablen” in den Blick kom­men wür­den, son­dern eben­so als Gegen­stand, etwa wenn Fra­gen der zeitlichen Verän­derung und in ihr erkennbar­er Entwick­lungslin­ien als Teil des zu bear­bei­t­en­den Gegen­standes in den Blick kom­men.
Der let­zte Kom­men­tar zu diesem Aspekt ist (fach-)politischer wie päd­a­gogis­ch­er Natur. Ein Anspruch auf Fach­spez­i­fik ist m.E. weniger gegenüber Drit­ten einzulösen (bzw. ist die Fokussierung auf das Spez­i­fis­che des Fach­es, näm­lich die tem­po­rale Dimen­sion und die zur Entwick­lung der auf sie bezo­ge­nen Denk- und Ori­en­tierungs­fähigkeit­en, gar nicht so schw­er zu begrün­den und umzuset­zen — man müsste es nur noch kon­se­quenter wollen), son­dern gegenüber der Bil­dungs- und Wis­senschaft­spoli­tik durchzuset­zen. Ger­ade ertö­nen etwa in Ham­burg erneut Über­legun­gen, angesichts der schon in der zweit­en Phase der Lehrer(innen)bildung prak­tizierten “über­greifend­en” Aus­bil­dung, d.h. gemein­samer Fach­sem­inare für Sozialwissenschafts‑, Wirtschafts‑, Ethik, und Geschicht­slehrkräfte (dem­nächst auch Geo­graphen?) dies auch für die erste Phase einzu­fordern, also die Fach­di­dak­tiken und Bere­ichs­di­dak­tiken umzubauen. Dem wäre ent­ge­gen­zuset­zen, dass Fach­lichkeit zur Befähi­gung der Ori­en­tierung in der Welt und zur Aus­bil­dung der dazu nöti­gen Kom­pe­ten­zen wie Wis­sens­bestände nötig ist. Ger­ade wenn in Schule fächerverbinden­des Ler­nen in ein­er Form umge­set­zt wird, die die Fäch­er nicht nur immer wieder zusam­men­führt (um die sich nicht ein­er Fachlogik beu­gen­den The­men zu fokussieren), son­dern strikt zusam­men­führt, muss m.E. dafür gesorgt wer­den, dass die darin täti­gen Lehrkräfte die jew­eili­gen Per­spek­tiv­en der einzel­nen, den Fäch­ern zugrunde liegen­den Domä­nen nicht nur ken­nen, son­dern beson­ders deut­lich fokussieren kön­nen.

 

c.

Allerd­ings dur­chaus ärg­er­lich­er ist Thüne­manns Wieder­gabe der Def­i­n­i­tion des mit­tleren, des inter­mediären Niveaus im Rah­men des Graduierungskonzepts im FUER-Mod­ell. Er schreibt:

“Bis­lang ist kein einziger Vorschlag wirk­lich überzeu­gend. Die “Art und Weise der Ver­fü­gung über gesellschaftliche Kon­ven­tio­nen” als Graduierungspa­ra­me­ter zu etablieren, wie es die FUER-Gruppe vorschlägt, kann schon deswe­gen nicht überzeu­gen, weil man zunächst klären müsste, wie diese Kon­ven­tio­nen beschaf­fen sind bzw. ob und wie sie sich empirisch zuver­läs­sig erheben lassen.[…] Prinzip­iell ist der Kon­ven­tions­be­griff jeden­falls ziem­lich anachro­nis­tisch. Lassen sich in offe­nen, demokratis­chen, het­ero­ge­nen Gesellschaften über­haupt Kon­ven­tio­nen (his­torischen Denkens) fes­tle­gen?”

Dass Thüne­mann das Graduierungsmod­ell für nicht überzeu­gend hält, kann hier nicht kri­tisiert wer­den — es ist sein gutes Recht. Die For­mulierung offen­bart aber einige let­ztlich (dur­chaus ver­bre­it­ete) Missver­ständ­nisse, die let­ztlich unnötig sind, weil sie Begrün­dun­gen ignori­eren:

  • Das FUER-Mod­ell befür­wortet wed­er eine Fes­tle­gung noch fordert es oder erfordert seine Anwen­dung eine empirische Erforschung der Kon­ven­tio­nen. Es geht bei der Graduierung näm­lich ger­ade nicht darum, ob Ler­nende oder Träger von Kom­pe­ten­zen “die” gesellschaftlichen Kon­ven­tio­nen ken­nen oder über sie ver­fü­gen, son­dern — wie von Thüne­mann auch kor­rekt zitiert — um die Art und Weise der Ver­fü­gung über solche Kon­ven­tio­nen.
    Darauf, was die konkreten Kon­ven­tio­nen jew­eils sind, kommt es dabei gar nicht an, son­dern darauf, ob ein his­torisch Denk­ender (Ler­nen­der) in der Lage ist, von sein­er Gesellschaft (bzw. peer-group) zur Ver­fü­gung ste­hende Konzepte, Kat­e­gorien und Ver­fahren aufzu­greifen und zu nutzen, und zwar nicht notwendig zus­tim­mend, son­dern ger­ade auch, um neue Fra­gen zu stellen, neue Sichtweisen und/oder Urteile zu for­mulieren. ‘Kon­ven­tionell’ bedeutet hier also nicht die inhaltliche Über­nahme der Kon­ven­tio­nen, das Denken wie alle anderen, son­dern stellt die Basis das für Anschlussfähigkeit. Die Art und Weise der Ver­fü­gung über solche Kon­ven­tio­nen ändert sich dabei im Laufe der Kom­pe­ten­zen­twick­lung. Beim Über­gang vom basalen Niveau, auf welchem das Ler­nen bzw. Denken ohne die Ver­fü­gung über solche Kon­ven­tio­nen stat­tfind­et, bzw. ohne die sta­bile, kon­sis­tente Ver­fü­gung über sie, zum inter­mediären Niveau, wer­den solche Konzepte erwor­ben — und zwar ver­mut­lich ohne dass ihr kon­ven­tioneller Sta­tus bewusst würde. Erst beim Über­gang zum ela­bori­erten, trans-kon­ven­tionellen Niveau wer­den diese Kon­ven­tio­nen als Kon­ven­tio­nen erkan­nt bzw. begrif­f­en. Das bedeutet, die/der Denk­ende ver­fügt weit­er­hin über sie, kann sie nun aber als Pro­duk­te gesellschaftlich­er Übereinkun­ft (im Weit­eren Sinne, nicht nur auf­grund gemein­schaftlich­er expliziter Wil­lens­bil­dung, son­dern auch durch Tra­di­tion) erken­nen, und ihre Leis­tun­gen und Gren­zen bes­tim­men.
    Es geht also im Rah­men der Kom­pe­tenz­mod­el­lierung gar nicht um die Fes­tle­gung der Kon­ven­tio­nen oder auch nur um eine Iden­ti­fika­tion der gesellschaftlich wirk­samen. Im Rah­men eines Kom­pe­tenz­mod­ells hat eine solche Fes­tle­gung denn auch nichts zu suchen. Dass für schulis­che Lern­prozesse der­ar­tige Fes­tle­gun­gen aus­geschlossen wären, ist damit aber wiederum nicht gesagt. So, wie nach der wis­senschaftlichen Def­i­n­i­tion von Kom­pe­ten­zen und Niveaus auf poli­tis­chem Wege (und unter wis­senschaftlich­er Beratung) fest­gelegt wer­den darf, welche Kom­pe­ten­zen gelehrt und welche Niveaus zu bes­timmten Zeit­punk­ten erre­icht wer­den sollen, und wie es weit­er­hin legit­im ist, auch Gegen­stände verbindlich vorzuschreiben, ist es auch legit­im und dur­chaus sin­nvoll, bes­timmte Kon­ven­tio­nen festzule­gen. Dies erfogt aber nicht in Kom­pe­tenz­mod­ellen und schon gar nicht in der Def­i­n­i­tion von Kom­pe­ten­zen, son­dern in “kom­pe­ten­zori­en­tierten” Cur­ric­u­la.
    Ger­ade wenn Geschicht­sun­ter­richt die Ler­nen­den befähi­gen soll, am gesellschaftlichen Umgang mit Ver­gan­gen­heit und Geschichte teilzuhaben und ins­beson­dere auch an den Auseinan­der­set­zun­gen über Deu­tun­gen und Wer­tun­gen, wer­den Gesellschaften nicht umhin kön­nen, einige der dafür sin­nvollen Kon­ven­tio­nen festzule­gen. Nur dür­fen sie eben nicht als schlicht gegeben und nicht zu befra­gen gelehrt wer­den, son­dern eben als Kon­ven­tio­nen. Sie stellen legit­imes Wis­sen dar, nur eben kein “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes”, son­dern Konzept- und Kat­e­gorien­wis­sen. Auch dieses ist näm­lich “Sach­wis­sen”, weil die Sache des Geschicht­sun­ter­richts eben nicht die ver­gan­gen­heit an sich ist, son­dern das His­torische Denken und “Geschichte” als Pro­dukt des­sel­ben.

 

d.

Damit sind wir bei einem weit­eren Punkt ange­langt, der auch bei Thüne­mann aus­führlich­er behan­delt wird: dem Ver­hält­nis von Wis­sen und Kom­pe­ten­zen. Er stößt zunächst in das beliebte und schon oben bei Ben­dick zu find­ende Horn der Klage, (nicht erst) mit der Kom­pe­ten­zori­en­tierung würde “Wis­sen” ger­inggeachtet. Allerd­ings sind wed­er seine Beispiele für der­ar­tige Ger­ingschätzung von Wis­sen überzeu­gend, noch die stat­tliche Rei­hung an Ref­eren­zen auf Autoritäten, die Wis­sen (bzw. Ken­nt­nisse) eben nicht ger­inggeachtet hät­ten (darunter Jeis­mann und Rüsen). Auch die die Iden­ti­fika­tion von Kom­pe­ten­zen “mit “good knowl­edge” nach Csapó führt hier nicht weit­er. Let­zteres klingt zwar nach ein­er “Über­brück­ung von Gegen­sätzen” — aus­ge­führt wird es aber nicht. Allen­falls die Forderung nach ein­er Dif­feren­zierung von Wis­sens­for­men (S. 43) kann hier weit­er­führen.
Zunächst zu ersterem: Das ange­führte Pan­del-Dik­tum, “viel zu Wis­sen” sei “zu wenig” (Thüne­mann, S. 41), bezeugt ja keine “reservierte Hal­tung” gegenüber Wis­sen, wohl aber gegenüber sein­er Ver­ab­so­lu­tierung.
Bedeut­samer allerd­ings ist, dass Thüne­mann jeglichen Beleg für die These der Geringach­tung von Wis­sen in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung schuldig bleibt. Nicht die Ver­fechter der Kom­pe­ten­zori­en­tierung näm­lich haben Wis­sen oder Ken­nt­nisse abgew­ertet, son­dern der Vor­wurf wurde von den Geg­n­ern der Kom­pe­ten­zori­en­tierung ständig erhoben, ohne ihn stützen zu kön­nen. In der Kom­pe­ten­zori­en­tierung geht es näm­lich gar nicht um eine Alter­na­tive “Wis­sen oder Kom­pe­ten­zen” oder gar Kom­pe­ten­zen statt Wis­sen, son­dern um die Bes­tim­mung des Ver­hält­niss­es bei­der, wie ich (und auch Bodo von Bor­ries im oben bere­its zitierten Auf­satz von 2007) zumin­d­est für das Kom­pe­tenz­mod­ell nach FUER seit dessen Veröf­fentlichung immer betont habe. Es geht dabei  allerd­ings um zweier­lei:

 

  • erstens darum, dass “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes” (vul­go: die “Fak­ten”), nicht als dem Erwerb von Kom­pe­ten­zen und dem His­tior­isch-Denken Ler­nen vorgängig, als dessen Grund­lage ange­se­hen wer­den, der­art, dass es Voraus­set­zung für Denken und Urteilen wäre. Eine solche Bes­tim­mung würde den Sta­tus dieses Wis­sens, auch Ergeb­nis his­torischen Denkens zu sein, ver­schleiern. Vielmehr muss Wis­sen und Denken gle­ichzeit­ig und in gegen­seit­iger Ver­schränkung erwor­ben und ela­bori­ert wer­den.
  • zweites darum, zu unter­schei­den zwis­chen solchen Ken­nt­nis­sen über Ver­gan­ge­nes (Wis­sen über ver­gan­gene Fälle, Zusam­men­hänge etc.) ein­er­seits und solchem Wis­sen, das das Denken über ganz unter­schiedliche Zusam­men­hänge steuert. Nur let­zteres Wis­sen (Konzept‑, Kat­e­gorien- und Ver­fahrenswis­sen) ist Teil der Kom­pe­tenz (im FUER-Mod­ell in der “Sachkom­pe­tenz” verortet), ersteres ist eben­so legit­im, aber eben wed­er gegenüber der Anwen­dung der Denkprozesse sakrosankt und “vorgängig” noch Teil der Kom­pe­ten­zen.

e.

Als let­zter und wohl ärg­er­lich­ster Punkt sein Thüne­manns Aus­sage ange­führt, der Kom­pe­ten­zdiskurs würde (auf­grund der “Drittmit­tel­logik”) “allzusehr auf Fra­gen der Mes­sung und Mess­barkeit im quan­tifizieren­den Large-Scale-For­mat verengt.” Diesen Ein­druck teile ich über­haupt nicht. “Mes­sun­gen” von Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens hat es m.E. in wirk­lichen Large-Scale-Zugrif­f­en noch gar nicht gegeben, son­dern vornehm­lich quan­ti­ta­tive Mod­el­lierun­gen einzel­ner Kom­pe­ten­zen in begren­zten Stich­probe32 Lediglich im HiTCH-Pro­jekt haben wir erst­mals einen Kom­pe­ten­ztest für his­torisches Denken vorgelegt, und damit die Erken­nt­nisse zur Mess­barkeit empirisch valide erweit­ert.

Das eigentliche Prob­lem an Thüne­manns Aus­sage ist aber ein anderes: Thüne­mann sug­geriert, dass über den (gar nicht so promi­nen­ten) Forschun­gen zur Mess­barkeit — die im Übri­gen unter anderem auch als eine Antwort auf die ger­ade von Skep­tik­ern zuvor erhobene Forderung zu ver­ste­hen ist, die Kom­pe­tenz­mod­elle müssten doch empirisch ‘vali­diert’ wer­den — eigentlich wichtigere Auf­gaben, näm­lich diejenige der Förderung von Kom­pe­ten­zen ver­nach­läs­sigt wür­den. Als wäre Forschung ein Null­sum­men­spiel. Thüne­manns Rekurs auf Rüsens Def­i­n­i­tion der Geschichts­di­dak­tik als Wis­senschaft vom his­torischen Ler­nen und nicht der Leis­tungsmes­sung bezeugt das: Will er wirk­lich sagen, wer Ler­nen organ­isiere, dürfe nicht Leis­tun­gen messen? Hier wird eine Auf­gabe von Didak­tik gegen einen andere aus­ge­spielt.

Nun rud­ert Thüne­mann gle­ich zurück und will gar nichts gegen Ver­suche der Kom­pe­tenzmes­sung gesagt haben. Im Fol­gen­den führt er dann aber nur die Offen­heit der Frage an, ob es über­haupt möglich sei, his­torisches Denken mit geschlosse­nen For­mat­en zu erfassen (u.a. mit Ver­weis auf meinen Auf­satz von 2008). Wenn also schon die Frage, man wisse es nicht, ob es geht, hin­re­ichen­der Grund ist, es nicht zu erforschen, kann man die Forschung auch ein­stellen. Nein, das Gegen­teil ist der Fall: Ger­ade diese Skep­sis ist Grund dafür, diese Frage der auch quan­tifizieren­den Erfass­barkeit empirisch zu erforschen. Auch die Klage, man dürfe das doch nicht nur quan­ti­ta­tiv in geschlosse­nen Auf­gaben machen, ist von der gle­ichen Art: Ja, das ist richtig, haben doch quan­ti­ta­tive (zumal “large-scale-”)-Messungen ganz andere Auf­gaben als qual­i­ti­ta­tive (die dann aber auch nicht “Mes­sun­gen” genan­nt wer­den soll­ten). Bei­de haben ihre Funk­tion. Aber wieder wird sug­geriert, dass die quan­ti­ta­tiv­en Forschun­gen qual­i­ta­tive Ansätze unmöglich macht­en oder ver­drängten, zumin­d­est dass diejeni­gen, die (ger­ade) das eine tun, auch das andere tun soll­ten. Warum?

Ja, bei­de Ansätze sind nötig — dann aber eben auch die quan­ti­ta­tiv­en. Vielle­icht steckt aber auch ein Missver­ständ­nis hin­sichtlich der eben genan­nten Auf­gaben quan­ti­ta­tiv­er und qual­i­ta­tiv­er Empirie und zudem der “Leis­tungsmes­sung” dahin­ter. Es ist eben nicht so, dass hier eine “Bal­ance” zu hal­ten wäre, dass quan­ti­ta­tive Forschung zu Las­ten qual­i­ta­tiv­er gin­ge — im Gegen­teil: bei­de ergänzen sich. Quan­ti­ta­tive Forschung (und Large Scale-Mes­sun­gen) ergeben Aus­sagen über durch­schnit­tliche erre­ichte Kom­pe­ten­zstände in unter­schiedlichen Sub­grup­pen der Grundge­samtheit und über deren Verteilun­gen. Sie sind dann sin­nvoll und nötig, wenn etwa die mehr als punk­tuelle Wirkung von medi­alen, didak­tis­chen, organ­isatorischen, cur­ric­u­laren und son­sti­gen Verän­derun­gen erfasst wer­den soll — oder das Aus­maß des Zusam­men­hanges von Fähigkeit­en his­torischen Denkens mit solchen ander­er Domä­nen (etwa der Lese­fähigkeit). Das lässt sich qual­i­ta­tiv nicht für größere Grup­pen (und somit reli­a­bel) sagen. Qual­i­ta­tive Forschung hinge­gen erfasst die Struk­turen und Logiken inner­halb von (gut aus­gewählten und kon­trastierten) Einzelfällen. Bei­de ergänzen und beleucht­en einan­der.
Ger­ade wenn erforscht wer­den soll, inwiefern bes­timmte Medi­en, Ler­numge­bun­gen, Meth­o­d­en, The­ma­tisierun­gen, Organ­i­sa­tions­for­men oder son­stige For­men den Kom­pe­ten­z­er­werb von nicht nur einzel­nen Ler­nen­den (d.h. durch­schnit­tlich) befördern oder behin­dern, ist quan­ti­ta­tive Erfas­sung der Kom­pe­ten­zen unumgänglich.

 

III.

Diskus­sion und Kri­tik in der Wis­senschaft sind nötig — ger­ade auch an For­mat­en wie Kom­pe­tenz­mod­ellen und Messkonzepten, denn sie kön­nen unbe­ab­sichtigte Wirkun­gen ent­fal­ten. Wenig hil­fre­ich sind dabei allerd­ings bet­simmte For­men von Ver­all­ge­meinerun­gen, unbelegte behaup­tun­gen, Gle­ich­set­zun­gen, die nicht konkret belegt wer­den.

Merken

  1. vgl. nun auch Kör­ber, Andreas (2017): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens revis­it­ed. Key-Note-Vor­trag auf der Tagung «Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte». Katholis­che Uni­ver­sität Eich­stätt-Ingol­stadt. Eich­stätt, 16.11.2017. Online ver­füg­bar unter https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05.pdf, zulet­zt geprüft am 06.12.2017. []
  2. vgl. nun auch Garske, Lucas Fred­erik (2017): Zwis­chen his­torischem Denken und ‘Basiswis­sen’. Der Stre­it um das Berlin-Bran­den­bur­gis­che Kern­cur­ricu­lum als Debat­te um das Grund­ver­ständ­nis des Geschicht­sun­ter­richts. In: Zeitschrift für Didak­tik der Gesellschaftswis­senschaften 8 (1). []
  3. Ben­dick, Rain­er (2017): Geschichte im Präsens. Darstel­lun­gen des Ersten Weltkriegs in deutschen und franzö­sis­chen Schulgeschichts­büch­ern der Zwis­chenkriegszeit. In: Olivi­er Mentz, Marie-Luise Büh­ler (Eds.): Deutsch-franzö­sis­che Beziehun­gen im europäis­chen Kon­text: Ein ver­gle­ichen­des Mosaik aus Schule und Hochschule: Lit Ver­lag, pp. 61–103. []
  4. Kör­ber, Andreas (2012): Kom­pe­ten­zori­en­tiertes Geschicht­sler­nen in Ham­burg und Nieder­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­able online at http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850. []
  5. etwa: Uffel­mann, Uwe (2004): “Prob­le­mori­en­tierung”. In: Hand­buch Meth­o­d­en im Geschicht­sun­ter­richt. Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Ver­lag, pp. 78–90. []
  6. Kör­ber 2012, S.4, Anm. 10 mit Ver­weis auf  Klieme, Eck­hard; Ave­nar­ius, Her­mann; Her­mann, Wern­er a.o (2003): Zur Entwick­lung nationaler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­tise. Edit­ed by BMBF. Bonn. Avail­able online at http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, checked on 29.2.2005, S. 7. []
  7. Krämer, Rein­hold (2015): Die Karibik-Krise von 1962. Inter­na­tionale Kon­flik­tlö­sung als Rol­len­spiel. Som­merse­mes­ter 2015. Uni­ver­sität Pots­dam. Avail­able online at http://www.uni-potsdam.de/rkraemer/fileadmin/projects/rkraemer/Karibik-Krise_Seminar_Plan_SoSe_15.pdf. []
  8. etwa: Starke, Susanne; Bur­gis, Alexan­der; Aimer, Elis­a­beth; Leibe, Franziska (2006): Kuba-Krise 2006. Ein Plan­spiel über das Entschei­den in kom­plex­en Sit­u­a­tio­nen. In: News – Das Infor­ma­tion­sportal der Uni­ver­sität Bam­berg. Avail­able online at https://www.uni-bamberg.de/news/artikel/kuba-krise-2006/ []
  9. Starke et al. []
  10. Stolz, Peter (2006): Der Ost-West-Kon­flikt: die Welt der USA und die der UdSSR oder die Apor­ien der Blöcke. Eine Unter­richt­srei­he für eine 10. Klasse Geschichte, mul­ti­per­spek­tivis­ch­er Geschicht­sun­ter­richt mit dem Schul­buch. 1. Aufl. Braun­schweig: Diester­weg. Avail­able online at http://www.lisum.de/Inhalte/Data/unterrichtsentwicklung/gesellschaft/geschichte/handreichungsek1/file.2006–02-20.8981430478. []
  11. Geiss, Peter; Le Quin­trec, Guil­laume (Eds.) (2006ff): His­toire — Geschichte. Deutsch-franzö­sis­ches Geschichts­buch, gym­nasiale Ober­stufe. Stuttgart [u.a.]: Klett-Schul­buchver­lag []
  12. Ben­dick, Rain­er (2017): Geschichte im Präsens. Darstel­lun­gen des Ersten Weltkriegs in deutschen und franzö­sis­chen Schulgeschichts­büch­ern der Zwis­chenkriegszeit. In: Olivi­er Mentz, Marie-Luise Büh­ler (Eds.): Deutsch-franzö­sis­che Beziehun­gen im europäis­chen Kon­text: Ein ver­gle­ichen­des Mosaik aus Schule und Hochschule: Lit Ver­lag, pp. 61–103, hier S. 61 mit Anm. 3 []
  13. Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Eds.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2). []
  14. Vgl. dazu Bor­ries, Bodo von (2007): ‘Kom­pe­tenz­mod­ell’ und ‘Kern­cur­ricu­lum’. In: Andreas Kör­ber, Wal­traud Schreiber, Alexan­der Schön­er (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 334–360. []
  15. Kör­ber, Andreas (2009): Le manuel d’his­toire fran­co-alle­mand dans une per­spec­tive didac­tique. Avail­able online at http://www.edumeres.net/urn/urn:nbn:de:0220–2009-0001–092. []
  16. Vgl. auch Micu­d­o­va, Maria (2011): On the path from the stereo­typ­i­cal depic­tion of ‘the oth­er’ to rec­on­cil­i­a­tion through the recog­ni­tion of a true pic­ture of ‘us’. His­to­ry edu­ca­tion in Europe since the 1950s through case stud­ies of France and Ger­many, and Slo­va­kia. Mas­ter The­sis. Eras­mus Uni­ver­si­ty, Rot­ter­dam. https://thesis.eur.nl/pub/11026/Micudova,%20M.M.pdf; S. 64f []
  17. Vgl. Peter Geiss’ Aus­sage im Grup­pen-Inter­view (u.a. auch mit Rain­er Ben­dick) v. 13. Dezem­ber 2010 in His­to­riens & Géo­graphes n°413 Jan­vi­er ‑Févri­er 2011, zit. n. in Micu­d­o­va 2011, S. 105: “HG. What Meth­ods have been advo­cat­ed by the authors? Is there a ‘mar­riage’ between French teach­ing meth­ods more knowl­edge and lec­ture based, and Ger­man based on the doc­u­ments and debate in class?
    Peter Geiss: Ini­tial­ly, it seemed very dif­fi­cult to mar­ry the two edu­ca­tion­al cul­tures. How­ev­er, advanc­ing in our work togeth­er, we real­ized that the French and Ger­man method­olog­i­cal approach­es are com­ple­men­tary to one anoth­er. It is there­fore pos­si­ble to cre­ate a real appre­ci­a­tion for edu­ca­tion in both coun­tries by com­bin­ing them. On one hand, the auton­o­my of the stu­dent high­light­ed in the Ger­man sys­tem may well be sup­ple­ment­ed by the pre­ci­sion of method­olog­i­cal tools and the acqui­si­tion of cor­rect knowl­edge required in France. On the oth­er hand, a inde­pen­den­cy of the stu­dent seems like­ly to pre­pare him to use his skills out­side the class­room, for exam­ple at uni­ver­si­ty in the pro­fes­sion­al world or in pol­i­tics. By bring­ing stu­dents to make per­son­al judg­ments based on log­i­cal argu­men­ta­tion and pre­cise knowl­edge, it achieves a syn­the­sis of the best tra­di­tions of French and Ger­man: the knowl­edge and log­i­cal rig­or with­out which the deci­sion is pure­ly sub­jec­tive and the rela­tion­ship with the indi­vid­ual today with­out which the study of his­to­ry remains an abstract exer­cise.” []
  18. Ben­dick, S. 62 oben []
  19. Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschichte. Rah­men­mod­ell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands); Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD) (2010/2011): Bil­dungs­stan­dards Geschichte (Sekun­darstufe I). Kom­pe­tenz­mod­ell und Syn­op­tis­che Darstel­lung der Kom­pe­ten­zen und Verbindlichen Inhalte des Geschicht­sun­ter­richts- Entwurf. Fas­sung mit erster Über­ar­beitung; Stand der Über­ar­beitung: 10.5.2011. Edit­ed by Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands. Vom Arbeit­skreis Bil­dungs­stan­dards dem VGD zur Diskus­sion vorgelegt auf dem His­torik­ertag am 29. Sep­tem­ber 2010. Avail­able online at http://www.geschichtslehrerverband.org/fileadmin/images/Bildungsstandards/Druckfassung/Standards_Druckformat__10.5.2011_.pdf, updat­ed on 5/10/2011, checked on 1/5/2016. []
  20. Kör­ber, Andreas (2012): Kom­pe­ten­zori­en­tiertes Geschicht­sler­nen in Ham­burg und Nieder­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­able online at http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850.; vgl. Ben­dick, Anm. 2 []
  21. Kör­ber, Andreas (2007): Grund­be­griffe und Konzepte: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mod­elle. In: Andreas Kör­ber, Wal­traud Schreiber, Alexan­der Schön­er (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 54–86, etwa S. 58; 75–82, sowie Kör­ber, Andreas; Bor­ries, Bodo von; Pflüger, Chris­tine; Schreiber, Wal­traud; Ziegler, Béa­trice (2008): Sind Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mess­bar? In: Volk­er Fred­erk­ing (Ed.): Schw­er mess­bare Kom­pe­ten­zen. Her­aus­forderun­gen für die empirische Fach­di­dak­tik. Balt­mannsweil­er: Schnei­der Ver­lag Hohengehren, pp. 65–84. []
  22. Trautwein, Ulrich; Bertram, Chris­tiane; Bor­ries, Bodo von; Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schwan, Stephan et al. (2016): Entwick­lung und Vali­dierung eines his­torischen Kom­pe­ten­ztests zum Ein­satz in Large-Scale-Assess­ments (HiTCH). In: Bun­desmin­is­teri­um für Bil­dung und Forschung (Ed.): Forschungsvorhaben in Ankop­plung an Large-Scale-Ass­es­ments. Stand August 2016. Berlin, Berlin: Bun­desmin­is­teri­um für Bil­dung und Forschung (BMBF), Refer­at Bil­dungs­forschung (Bil­dungs­forschung, Band 44), pp. 97–120. Avail­able online at https://www.bmbf.de/pub/Bildungsforschung_Band_44.pdf#page=97; Trautwein, Ulrich; Bertram, Chris­tiane; Bor­ries, Bodo von; Brauch, Nico­la; Hirsch, Matthias; Klaus­meier, Kathrin et al. (2016 i.V.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens erfassen. Konzep­tion, Oper­a­tional­isierung und erste Befunde des Pro­jek­ts „His­tor­i­cal Think­ing – Com­pe­ten­cies in His­to­ry“ (HiTCH). Mün­ster: Wax­mann; Wax­mann Ver­lag GmbH. []
  23. Han­dro, Sask­ia; Schöne­mann, Bernd (Eds.) (2016): Aus der Geschichte ler­nen? Weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te. Berlin: LIT (Geschicht­skul­tur und his­torisches Ler­nen, Band 15). []
  24. Thüne­mann, Hol­ger (2016): Prob­leme und Per­spek­tiv­en der geschichts­di­dak­tis­chen Kom­pe­ten­zde­bat­te. In: Sask­ia Han­dro, Bernd Schöne­mann (Eds.): Aus der Geschichte ler­nen? Weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te. Berlin: LIT (Geschicht­skul­tur und his­torisches Ler­nen, Band 15), pp. 37–52. []
  25. vgl. auch Garske 2017, S. 121 []
  26. Vgl. Con­rad, Franziska (2011): Per­spek­tivenüber­nahme, Sachurteil und Wer­turteil. Drei zen­trale Kom­pe­ten­zen im Umgang mit Geschichte. In: Geschichte ler­nen 24 (139), pp. 2–11; Hart­mann, Ulrike (2008): Per­spek­tivenüber­nahme als eine Kom­pe­tenz his­torischen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­tion. Georg-August-Uni­ver­sität Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulrike (2009): Kom­pe­ten­zpro­file his­torisch­er Per­spek­tivenüber­nahme in Klasse 7 und 10. In: Jan Hodel, Béa­trice Ziegler (Eds.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heute, 2), pp. 79–89; Hart­mann, Ulrike; Sauer, Michael; Has­sel­horn, Mar­cus (2009): Per­spek­tivenüber­nahme als Kom­pe­tenz für den Geschicht­sun­ter­richt. In: Zeitschrift für Erziehungswis­senschaft 12 (2), pp. 321–342. DOI: 10.1007/s11618-009‑0070‑6 . []
  27. Bar­ri­cel­li, Michele; Gautschi, Peter; Kör­ber, Andreas (2012): His­torische Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mod­elle. In: Michele Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. His­torisches Ler­nen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Geschichte (Wochen­schau Geschichte), S. 207–236. []
  28. Kör­ber, Andreas (2007): Grund­be­griffe und Konzepte: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mod­elle. In: Andreas Kör­ber, Wal­traud Schreiber und Alexan­der Schön­er (Hg.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), S. 54–86. []
  29. Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2004): Bil­dungs­stan­dards der Kul­tus­min­is­terkon­ferenz. Erläuterun­gen zur Konzep­tion und Entwick­lung. Am 16.12.2004 von der Kul­tus­min­is­terkon­ferenz zus­tim­mend: Luchter­hand (Veröf­fentlichun­gen der Kul­tus­min­is­terkon­ferenz), S. 15 []
  30. Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschichte. Rah­men­mod­ell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands), S. 9–13. []
  31. Pan­del, Hans-Jür­gen (2005): Fachüber­greifend­es Ler­nen – Arte­fakt oder Notwendigkeit? (2001). In: Rein­hold Hedtke und Diet­mar von Reeken (Hg.): Read­er: His­torische und poli­tis­che Bil­dung. Biele­feld. Online ver­füg­bar unter http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/pandel_hans_juergen_2001_fachuebergreifendes_lernen_artefakt_oder_notwendigkeit.html; vgl. dazu auch Kör­ber, Andreas (2005): Der Abgrund im Binde­strich? Über­legun­gen zum Ver­hält­nis von his­torischem und poli­tis­chem Ler­nen. In: Rein­hold Hedtke und Diet­mar von Reeken (Hg.): Read­er: His­torische und poli­tis­che Bil­dung. Biele­feld. Online ver­füg­bar unter http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/koerber_andreas_2004_abgrund_bindestrich_ueberlegungen_zum_verhaeltnis_von_historischem_politischem.html. []
  32. etwa Hart­mann, Ulrike (2008): Per­spek­tivenüber­nahme als eine Kom­pe­tenz his­torischen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­tion. Georg-August-Uni­ver­sität Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulrike (2009): Kom­pe­ten­zpro­file his­torisch­er Per­spek­tivenüber­nahme in Klasse 7 und 10. In: Jan Hodel und Béa­trice Ziegler (Hg.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heute, 2), S. 79–89. []

Fortgang der “Debatte” um die Fakten in der Geschichtsdidaktik

Kör­ber, Andreas (6.11.2016): “Fort­gang der “Debat­te” um die Fak­ten in der Geschichts­di­dak­tik”

Die Debat­te um “Fak­ten” in der Geschichts­di­dak­tik (vgl.
Geschichte – Kom­pe­ten­zen und/oder Fak­ten? Zu eini­gen aktuellen Zeitungsar­tikeln und zur Frage der Chronolo­gie) geht weit­er.

Thomas Sand­küh­ler ver­weist nun auf Face­book auf einen (inzwis­chen auch online ver­füg­baren) Artikel in der ZEIT vom 3.11.2016: Buch­er, Eva: “Der Unter­gang der Fak­ten”. In DIE ZEIT Nr. 46/2016 (3.11.2016), und beklagt, auch in der Geschichts­di­dak­tik ste­he “das Gefühl wieder in hohem Kurs, woge­gen “Fak­ten” als über­lebter Pos­i­tivis­mus abge­tan” wür­den (https://www.facebook.com/thomas.sandkuhler.5/posts/705009552996862).

Meine Antwort darauf lautet:
“Fak­ten als über­lebter Pos­i­tivis­mus in der Geschichts­di­dak­tik? Nein, die Ver­mit­tlung von von “Fak­ten” als gesicherte, von den Schülern nicht kri­tisch zu bedenk­ende Aus­sagen und Zusam­men­hänge, vor allem als Voraus­set­zung, nicht aber als Gegen­stand eige­nen kri­tis­chen his­torischen Denkens: Das wäre (und manch­mal ist) über­holter Pos­i­tivis­mus.
Dass die Diag­nose des “Post­fak­tis­chen” und die tat­säch­liche Ablehnung von “Fak­ten” zugun­sten unbe­grün­de­ter gefühlter Überzeu­gun­gen seit­ens bes­timmter inter­essiert­er wie leicht­gläu­biger Grup­pen aber keineswegs erzwingt, das Fördern kri­tis­chen Denkens erneut abzulehnen, hat vor eini­gen Wochen z.B. Philipp Sarasin in Geschichte der Gegen­wart gezeigt: http://geschichtedergegenwart.ch/fakten-was-wir-in-der…/.
Geschichts­di­dak­tik als “Teil des Post­fak­tis­chen” ist eine grobe Verken­nung des Anliegens, näm­lich die Ler­nen­den zu befähi­gen und zu ermuti­gen (auch: zu ermuti­gen), selb­st und selb­st­ständig kri­tisch das zu prüfen, was ihnen präsen­tiert wird. Da kann es nicht um die Behaup­tung eines “Fakten”-Status gehen, wo doch hin­re­ichend bekan­nt ist, dass Fak­ten ohne Inter­pre­ta­tion, ohne Ver­wen­dung gegen­wär­tiger Begriffe, gibt. Die Reak­tion der Geschichts­di­dak­tik darf ger­ade kein Rekurs auf die Ver­mit­tlung von Fak­ten sein, son­dern die Befähi­gung zur kri­tis­chen Prü­fung aller Fak­ten­be­haup­tun­gen — unter Anwen­dung dur­chaus “har­ter” Kri­te­rien von Plau­si­bil­ität. Nur damit kann man den Behaup­tun­gen des Post­fak­tis­chen wirkungsvoll ent­ge­gen­treten.” (https://www.facebook.com/ankoerber/allactivity?privacy_source=activity_log_top_menu#)

 

Gemeinsame Erklärung des VHD und des VGD zum Schulfach Geschichte

Eine weitere Debatte über Geschichtsunterricht und Kompetenzorientierung auf Facebook

Kör­ber, Andreas (15.9.2016): “Eine weit­ere Debat­te über Geschicht­sun­ter­richt und Kom­pe­ten­zori­en­tierung auf Face­book”

Die Beiträge zum Geschicht­sun­ter­richt in den Zeitun­gen wer­den häu­figer — sicheres Zeichen, dass der His­torik­ertag naht.

Gestern beklagte der Vor­sitzende des Ver­ban­des der His­torik­er und His­torik­erin­nen Deutsch­lands, Mar­tin Schulze-Wes­sel, in der FAZ den Zus­tand des Geschicht­sun­ter­richts (siehe “Wie die Zeit aus der Geschichte ver­schwindet“ von Mar­tin Schulze Wes­sel, FAZ v. 14.9.2016, S. N 4 — nun auch hier ver­füg­bar). Heute antwortete darauf auf Face­book der Vor­sitzende der Kon­ferenz für Geschichts­di­dak­tik, Thomas Sand­küh­ler, mit ein­er Rep­lik, um deren Abdruck er die FAZ gebeten habe (https://www.facebook.com/thomas.sandkuhler.5/posts/675921962572288; auch hier: https://archivalia.hypotheses.org/59201). Ich habe (als Kom­men­tar zu sein­er Rep­lik) eben­falls dazu Stel­lung genom­men:

 

Vie­len Dank für diesen Kom­men­tar, der sehr nötig ist. Mich wun­dert und ärg­ert auch, dass an mehreren Stellen der Debat­te die all­ge­meine (fachun­spez­i­fis­che oder an anderen Fäch­ern) entwick­elte Kri­tik an der Kom­pe­ten­zori­en­tierung als zutief­st neolib­er­al und nur auf Ver­w­er­tung aus­gerichtet, umstand­s­los auch die Geschichts­di­dak­tik über­tra­gen wird (“zutief­st ökon­o­mistis­chen The­o­rien verpflichtet”, Schulze Wes­sel). Ob sie für einige oder alle anderen Fäch­er fra­g­los gültig ist, kann ich nicht abschließend beurteilen — wenn immer sie zu einem “teach­ing to the test” führt, liegt der Ver­dacht nahe, dass (noch) nicht mess­bares aus dem Umkreis dessen, was als “Bil­dung” gedacht ist, aus­geschlossen wird.
Aber mir ist kein Kom­pe­tenz­mod­ell, ja keine Idee von Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik bekan­nt, das in der Tat so begrün­det wäre.
Vielmehr haben alle mir bekan­nten Kom­pe­tenz­mod­elle (mir dur­chaus bemerkenswerten Unter­schieden) ver­sucht, den “Auf­trag” der Klieme-Kom­mis­sion ernst zu nehmen, den Bil­dungs­beitrag des jew­eili­gen Fach­es unre­duziert aus der Tra­di­tion und/oder The­o­rie der Diszi­plin zu bes­tim­men und “Kom­pe­ten­zen” nicht als Reduk­tion­s­mod­ell, son­dern als Auss­chär­fung zu nutzen für eine Ori­en­tierung, die vorher mit dem “Geschichts­be­wusst­sein” eben auch nicht deut­lich struk­turi­ert war (man denke etwa an die Arbeit­en von Robert Thorp zur Vielfalt bzw. Unklarheit dessen, was jew­eils unter Geschichts­be­wusst­sein ver­standen wurde). Diese Auss­chär­fung und Konkretisierung ist dur­chaus unter­schiedlich ange­gan­gen wor­den, auch unter­schiedlich gut gelun­gen) und auch weit­er­hin strit­tig — aber ein Kotau vor neolib­eralem Denken war und ist sie in der Geschichts­di­dak­tik nicht.
Prob­lema­tisch waren/sind viel eher (nicht nur) frühe Ver­suche, mit vor­eiligem “Umgießen” inhaltlich definiert­er Bil­dungsziele in Kom­pe­tenz­mod­elle und ihre Sprach­for­men das Fach vor der Entwer­tung zu schützen (vgl. die Arbeit von Mar­tin Sachse aus dem bay­erischen Kul­tus­min­is­teri­um, der Geschicht­sun­ter­richt ohne Kom­pe­ten­zen als Geschicht­sun­ter­richt zweit­er Klasse sah). Das war ja auch das Ansin­nen des ganz frühen, nur auf der Behör­denebene erar­beit­eten ersten Entwurfs von Stan­dards, den ein Kol­lege dann ein­mal hal­böf­fentlich zer­riss. Dort wur­den in der Tat nur “Inhalte” als Stan­dards aus­gegeben, wo doch durch Kom­pe­tenz­mod­elle unter­legte “per­for­mance stan­dards” die “con­tent stan­dards” der vorg­eri­gen “input”-Steuerung ergänzen soll­ten.

Bei Schulze Wes­sel klingt eben auch an, die Ori­en­tierung auf einen “out­come” (des Kön­nens und Ver­fü­gens über Konzepte etc.) habe alle Inhalte ablösen sollen. Nein, Inhalte (bess­er: Gegen­stände) sollte es natür­lich weit­er geben, aber _an_ ihnen soll­ten und sollen eben auch auf neue Gegen­stände über­trag­bare Kom­pe­ten­zen ver­mit­telt wer­den. Diese Dop­pel­struk­tur hat übri­gens gle­ich 2007 Bodo von Bor­ries in unserem FUER-Band (Körber/Schreiber/Schöner 2007) reflek­tiert: (inhaltlich­es) Kern­cur­ricu­lum UND auf Fähigkeit­en etc. gerichtete Kom­pe­ten­zori­en­tierung miteinan­der.

Und dass die Kom­pe­tenz­mod­elle darin übere­in­stimmten, “die der Geschichte eigentlich zugrun­deliegende Kat­e­gorie des Gewor­den­seins, die sich nur in lan­gen zeitlichen Zusam­men­hän­gen auf­spüren lässt, zugun­sten von funk­tionalen Betra­ch­tun­gen der Geschichte par­tiell oder ganz aufzugeben” ist wohl auch einem grundle­gen­den Missver­ständ­nis der Kom­pe­ten­zori­en­tierung geschuldet: Ihr (zumin­d­est unserem Kom­pe­tenz­mod­ell) geht es ger­ade darum, die zeitlichen Kat­e­gorien (ger­ade auch die der Gewor­den­heit) nicht impliz­it im lediglich dargestell­ten Nar­ra­tiv zu belassen, son­dern Ketagorien dieser Art, die Geschichte als beson­dere, zeitre­flex­ive Den­kleis­tung erst kon­turi­eren, expliz­it zum Gegen­stand des unter­richtlichen Nach­denk­end und Ler­nens zu machen. Auch die “Anachro­nis­mus­falle” lässt sich recht eigentlich nur nur und nicht ein­mal vornehm­lich dadurch ver­mei­den, dass man die Ken­nt­nis des Vorheri­gen hat — die braucht es unbe­d­ingt — aber es braucht auch eine Reflex­ion über das Konzept des Anachro­nis­mus und sein­er Alter­na­tiv­en, näm­lich der Über­trag­barkeit von his­torischen Phänome­nen, ihrer Leis­tun­gen und Gren­zen.
Dann würde man im Übri­gen nicht nur die Auf­gabe, sich in Otto Wels’ Lage zu ver­set­zen und darüber nachzu­denken, was man an sein­er Stelle tun würde, “bess­er” vol­lziehen kön­nen, man kön­nte und müsste auch etwas dazu sagen kön­nen, inwiefern diese Auf­gabe nur durch Reflex­ion darauf, dass man sich mit dem “ben­e­fit of hind­sight” gar nicht wirk­lich in seine Lage ver­set­zen kann, son­dern immer nur hypo­thetisch in Ken­nt­nis des Späteren darüber nach­denken kann. Das wäre dann in der Tat ein Aus­druck his­torisch­er Kom­pe­tenz — mit kat­e­go­ri­alen Argu­menten eine gestellte Auf­gabe nicht nur auszuführen, son­dern über die Imp­lika­tio­nen der Auf­gabe nach­denken zu kön­nen und in der Antwort vielle­icht ger­ade nicht nur aus der Per­spek­tive von Wels zu antworten, son­dern in Reflex­ion auf diese zur rekon­stru­ier­bare Per­spek­tive.

Geschichte — Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie

Kör­ber, Andreas (2016): Geschichte – Kom­pe­ten­zen und/oder Fak­ten? Zu eini­gen aktuellen Zeitungsar­tikeln und zur Frage der Chronolo­gie. In: His­torisch denken ler­nen [Blog des AB Geschichts­di­dak­tik; Uni­ver­sität Ham­burg], 06.09.2016. Online ver­füg­bar unter https://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/geschichte-kompetenzen-undoder-fakten-zu-einigen-aktuellen-zeitungsartikeln/.

In den let­zten Wochen und Monat­en the­ma­tisierten – wie zuvor auch schon – anlässlich von Nov­el­lierun­gen der Lehrpläne für das Fach Geschichte in eini­gen deutschen Bun­deslän­dern, Artikel in ver­schiede­nen über­re­gionalen Tages- und Wochen­zeitun­gen einen fach­di­dak­tis­chen wie poli­tis­chen Stre­it über Funk­tion, Ziel und Prag­matik dieses Fach­es. Ein wesentlich­er Stre­it­punkt in dieser Debat­te ist der Stel­len­wert von „Fak­ten“ im Geschicht­sun­ter­richt. Damit erweist sie sich als die Fort­set­zung eines Dauer­bren­ners, der in vielfach­er Form geführt wird, wobei sich als Grundlin­ie her­ausar­beit­en lässt, dass die Ver­fechter eines „fak­tenori­en­tierten“ Unter­richts jew­eils gegen unter­schiedliche mod­erne Konzep­tio­nen und Inno­va­tio­nen des Geschicht­sun­ter­richts ste­hen. Ihre Argu­mente bleiben dabei weit­ge­hend kon­stant (und unplau­si­bel).

Die gegen­wär­tige Runde der Debat­te wie sie hier aufge­grif­f­en wird, soll auf Seit­en der „Fakten“-Verfechter anhand von drei Pro­tag­o­nis­ten dargestellt wer­den, näm­lich einem Jour­nal­is­ten (Thomas Vitzthum, Poli­tikredak­teur bei DIE WELT), einem Lehrerver­bands­funk­tionär (Hans-Peter Mei­dinger, Bun­desvor­sitzen­der des Philolo­gen­ver­ban­des) und einem His­torik­er und Geschichts­di­dak­tik­er (Thomas Sand­küh­ler von der Hum­boldt-Uni­ver­sität Berlin). Der Zusam­men­hang stellt sich zum einen dadurch her, dass Vitzthum in zwei Artikeln des let­zten Jahres1 (neben anderen wie etwa Klaus Schroed­er) sowohl Sand­küh­ler als auch Mei­dinger als Gewährsleute sein­er Kri­tik an ver­meintlich neg­a­tiv­en Entwick­lun­gen in Bezug auf den Geschicht­sun­ter­richt zitiert, zum anderen dadurch, dass Sand­küh­ler selb­st in einem „Gast­beitrag“ in DIE ZEIT kri­tisch auf einen Artikel repliziert hat, welch­er in Ablehnung der „Fakten“-Orientierung die im neuen Lehrplan von Sach­sen-Anhalt geplanten Änderun­gen des Geschicht­sun­ter­richts vorstellt und dabei sowohl einen der Mitau­toren (Dirck Hei­necke) wie auch Sand­küh­lers Berlin­er Kol­le­gen (von der Freien Uni­ver­sität) Mar­tin Lücke zu Wort kom­men lässt.2

Was ist dran an diesen Kri­tiken – und was ist von ihnen zu hal­ten?

Sandkühlers Kritik an Louisa Reichstetters Artikel

Begin­nen wir mit Sand­küh­lers Kri­tik am ZEIT-Artikel von Louisa Reich­stet­ter: Louisa Reich­stet­ter berichtet in ihrem streck­en­weise iro­nisch-salopp geschriebe­nen Artikel über die Reformbe­stre­bun­gen in Sach­sen-Anhalt zunächst über eine Unter­richtsstunde. Da ver­set­zen sich Schü­lerin­nen und Schüler in die Rolle his­torisch­er Akteure (Rosa Lux­em­burg und Philipp Schei­de­mann) in einem allerd­ings fik­tion­al aktu­al­isierten Set­ting, näm­lich ein­er Talk­show mit Pub­likums­be­fra­gung. Wer sich Geschicht­sun­ter­richt nur als Aktu­al­isierung (auch im Detail) ver­bürgter Ereignisse vorstellen kann, dem dürfte dieses Insze­nierung in der Tat wie eine Bedro­hung vorkom­men. Ver­ste­ht man Unter­richt aber (auch) als Raum, in welchem Her­aus­forderun­gen eige­nen Denkens insze­niert wer­den, in welchem Schü­lerin­nen und Schüler nicht nur wiedergeben oder (ggf. per­spek­tivisch) vari­ieren, was sie aus Quellen und möglichst „neu­tralen“ Darstel­lun­gen (dazu s.u.) über­nom­men haben, son­dern in welchen sie selb­st denken, inter­pretieren und urteilen müssen, der wird solchen Arrange­ments deut­lich pos­i­tiv­er gegenüber ste­hen.

Allerd­ings beruht Sand­küh­lers Kri­tik am Artikel Reich­stet­ters auf dur­chaus frag­würdi­ger Lek­türe und Zitier­weise. Er schreibt etwa gle­ich im drit­ten Absatz:

„‘Ein­füh­lung‘ in Epochen, lesen wir, sei solchem ‚Fak­ten­wis­sen‘ vorzuziehen. ‚Ein­füh­lung‘ ist jedoch eine Kun­st aus der Mot­tenkiste des 19. Jahrhun­derts, als die Vertreter des His­toris­mus mein­ten, die Dif­ferenz zwis­chen Gestern und Heute durch ebendiese Eigen­schaft über­winden zu kön­nen.“3

Bei let­zterem ist Sand­küh­ler dur­chaus und unumwun­den zuzus­tim­men. „Ein­füh­lung“ in Epochen ist Unsinn. Nicht nur, dass erstens die his­toris­tis­che Meth­ode der Ein­füh­lung aus heutiger erken­nt­nis­the­o­retis­ch­er Sicht nicht halt­bar ist, zweit­ens selb­st Leopold von Ranke als der wohl bekan­nteste Advokat des Ideals, sich selb­st gle­ich­sam auszulöschen, die Unmöglichkeit dieses Unter­fan­gens (das gle­ich­wohl sein Ide­al blieb) ein­sah, bezog sie immer auf Per­so­n­en, nicht aber auf Abstrak­ta wie Insti­tu­tio­nen und Epochen, denn die zugrun­deliegende Ver­ste­henslehre pos­tuliert die Gle­ich­heit men­schlichen Füh­lens und Wol­lens über die Zeit­en hin­weg : Jeglich­er Ver­such der „Ein­füh­lung“ set­zte die inten­sive Auseinan­der­set­zung mit den Lebens- und Lei­dens­be­din­gun­gen sowie mehr noch den ihnen zuge­höri­gen Äußerun­gen in Form von Doku­menten voraus (was Droy­sen später als „forschend zu ver­ste­hen“ umschrieb). Die aber ist ger­ade in einem Geschicht­sun­ter­richt auf der Basis möglichst objek­tiv­er, gek­lärter Infor­ma­tio­nen nicht möglich. Ein­füh­lung (in wen oder was auch immer) auf der Basis von 1 ½ Seit­en Darstel­lung­s­text und drei bis vier Quel­lenauszü­gen in gegen­wär­tiger Sprache wäre auch bei Gel­tung der his­toris­tis­chen The­o­rie Unsinn. Das aber ist gar nicht das Prob­lem. Es beste­ht vielmehr darin, dass eine Ein­füh­lung in Epochen im Text von Reich­stet­ter gar nicht gefordert oder über eine entsprechende Forderung berichtet wird. Eine For­mulierung dieser Art find­et sich lediglich (in der gedruck­ten Fas­sung) links neben der beglei­t­en­den Illus­tra­tion in Form der Frage „Muss man in Geschichte Fak­ten wis­sen? Oder geht es darum, sich in Epochen einzufühlen?“4 und wird im Text wed­er zus­tim­mend noch ablehnend, ja nicht ein­mal erwä­gend aufge­grif­f­en. Es scheint sich um eine eher pro­voka­tiv gemeinte redak­tionelle Auflockerung zu han­deln.

Im Text wer­den als inno­v­a­tive Ansätze vielmehr dur­chaus anspruchsvolle Vorstel­lun­gen von Zie­len his­torischen Ler­nens zitiert und (über­wiegend) mit dem Konzept der „Kom­pe­ten­zen“ ver­bun­den. Das umfasst in der gegen­wär­ti­gen plu­ralen Mei­n­ungs- und Aushand­lungs­ge­sellschaft drin­gend Benötigtes. Geschicht­sun­ter­richt soll dem­nach

„in Jugendlichen vor allem ein kri­tis­ches Geschichts­be­wusst­sein weck­en, ihnen einen Sinn ver­mit­teln für die Inter­pre­ta­tion von Zeit­en und Fak­ten, für das Poli­tis­che, für Iden­titäten und Gerechtigkeit. Im besten Falle entwick­eln Schüler dann die Fähigkeit, nicht nur selb­st zu for­mulieren und zusam­men­z­u­fassen, son­dern beste­hende Nar­ra­tive und ver­meintliche Fak­ten zu hin­ter­fra­gen. Im allerbesten Falle wer­den aus ihnen auf diese Weise kri­tis­che Köpfe, die die Ursachen der kom­plex­en poli­tis­chen Sachver­halte ihrer Gegen­wart disku­tieren und sich nicht von bil­li­gen Parolen begeis­tern lassen. So gese­hen ist Geschichte eines der wichtig­sten Fäch­er im Kanon über­haupt. “

Soweit Sand­küh­lers Kri­tik sich also nicht auf die dur­chaus prob­lema­tis­chen Ten­den­zen der Verkürzung des zu the­ma­tisieren­den Zei­tho­r­i­zontes bezieht, die im Artikel auch als Mei­dingers Kri­tikpunk­te zitiert wer­den (wenn auch keineswegs zus­tim­mend), fehlt ihr die Grund­lage. Bleibt allerd­ings der zweite Punkt, der Stel­len­wert von „Fak­ten­wis­sen“.

So kri­tisiert Sand­küh­ler an der von Reich­stet­ter geschilderten Szene, die Schü­lerin­nen und Schüler bräucht­en zuvor erwor­benes Wis­sen, um Lux­em­burg und Schei­de­mann darstellen zu kön­nen. Woher er allerd­ings die Infor­ma­tion nimmt, dass die Schü­lerin­nen und Schüler in der geschilderten Szene dies nicht zuvor getan haben, bleibt sein Geheim­nis. Immer­hin ist von „Papieren“ die Rede, von denen die Darstel­len­den ihren „Text“ able­sen. Die Darstel­lung ist ja offenkundig (soweit aus der äußerst kurzen Schilderung abzule­sen) auch gar nicht das Zen­trum der Stunde. Ob Lux­em­burg und Schei­de­mann über­haupt in ein­er solchen Kon­stel­la­tion hät­ten disku­tieren kön­nen, wo doch der eine „am 9. Novem­ber 1918 die Repub­lik aus­rief“ die andere „am 15. Jan­u­ar 1919 ermordet wurde“, wie ihm wichtig erscheint; ist für die Stunde wohl eher zweitrangig. Es geht dem Lehrer um die Erar­beitung der unter­schiedlichen zeit­genös­sis­chen Vorstel­lun­gen von Repub­lik, welche ins­beson­dere die anderen Mit­glieder der Klassen aus den gespiel­ten Argu­men­ta­tio­nen her­ausar­beit­en sollen. Inwiefern dies den „his­torischen Per­so­n­en“ weniger „gerecht“ wer­den kann als etwa eine qua­si objek­tive Darstel­lung dieser poli­tis­chen Vorstel­lun­gen in einem trock­e­nen Autorentext in einem Schul­buch, ist doch dur­chaus fraglich.

Es geht aber wohl weniger um aktive, tätige und ein­fach rezip­ierende Schü­lerin­nen und Schüler als um die Ziele und Gelin­gens­be­din­gun­gen his­torisch­er Bil­dung und his­torischen Ler­nens. Was also ist der Kern von Geschicht­sun­ter­richt? Die Ver- oder bess­er Über­mit­tlung eines fest­ste­hen­den, als „gek­lärt“ gel­tenden Kanons an Wis­sen und Deu­tun­gen – oder die Befähi­gung zu eigen­em kri­tis­chen Denken?5

Vitzthum, Meidinger, Sandkühler und die „Fakten“

Grundlin­ie der Argu­men­ta­tio­nen Vitzthums, Mei­dingers und Sand­küh­lers in allen hier betra­chteten Artikeln ist die Beto­nung der Bedeu­tung im Geschicht­sun­ter­richt zu ver­mit­tel­nder „Fak­ten“ und des chro­nol­o­gis­chen Auf­baus des Geschicht­sun­ter­richts ander­er­seits.

Begonnen sei mit dem jüng­sten der vier aus­gewählten Artikel, in welchem Vitzthum gegen den neuen Geschicht­slehrplan von Sach­sen-Anhalt und das dort fokussierte Konzept „nar­ra­tiv­er Kom­pe­tenz“ polemisiert. Kern der Polemik ist die von Vitzthum zitierte Kom­pe­ten­zde­f­i­n­i­tion, die Schü­lerin­nen und Schüler sollen „auf der Grund­lage der Aus­sagen von Zeitzeu­gen eine biographis­che oder the­ma­tis­che Darstel­lung ver­fassen“ sowie „auf der Grund­lage der Aus­sagen von Zeitzeu­gen die Per­spek­tiv­ität auf den Prozess der Vere­ini­gung bei­der deutsch­er Staat­en her­ausar­beit­en“ kön­nen.6

Bevor seine Diag­nose, darin komme ein „Mis­strauen gegenüber ein­er all­ge­me­ingülti­gen his­torischen Erzäh­lung“ zum Aus­druck analysiert wer­den soll und die fol­gende Ent­ge­genset­zung von Kom­pe­ten­zen und Wis­sen und der Kri­tik, let­ztere seien wichtiger als Wis­sen, sei die konkrete Kom­men­tierung der bei­den Zitate genauer betra­chtet. Vitzthum schreibt:

„Klingt nach Kul­tus­bürokra­ten­deutsch, ist aber gle­ich­wohl auf­schlussre­ich. Offen­sichtlich hat man sich in Sach­sen-Anhalt entsch­ieden, das für die Lebenswelt der Jugendlichen noch immer zen­trale Ereig­nis der Wiedervere­ini­gung vornehm­lich durch die Erzäh­lun­gen jen­er zu beleucht­en, die es erlebt haben.

Klar, eine solche Herange­hensweise hat etwas für sich. Sie wirkt authen­tisch, lebendig, unmit­tel­bar. Aber sie ist auch in höch­stem Maße sub­jek­tiv, gefärbt durch rein per­sön­liche Erfahrun­gen. Zudem sind Zeitzeu­gen oft nicht diejeni­gen, die Geschichte gemacht, son­dern jene, die sie erlebt haben oder gar erleben mussten.“

Hier­an ist (min­destens) zweier­lei zu bemerken. Da ist zunächst der let­zte Satz, der die Valid­ität der Zeitzeu­gen­erzäh­lun­gen als Infor­ma­tion­squelle für die Schü­lerin­nen und Schüler in Zweifel zieht, weil diese „in höch­stem Maße sub­jek­tiv“ seien, „gefärbt durch rein per­sön­liche Erfahrun­gen“. Dass diese Eigen­schaften keineswegs nur Zeitzeu­gen­erzäh­lun­gen zuerkan­nt wer­den müssen, son­dern einem Großteil auch von tra­di­tionellen schriftlichen Quellen, etwa Briefen, Tage­buchaufze­ich­nun­gen usw., ist nur das eine. Offenkundig will Vitzthum diese aber auch gar nicht den Quellen gegenüber stellen, son­dern den Darstel­lun­gen, die somit im Umkehrschluss als „objek­tiv“ und nicht gefärbt aus­gegeben wer­den. Dass auch dies nur in begren­ztem Maße zutrifft, dass vielmehr Per­spek­tiv­ität und Deu­tungscharak­ter auch diesen zukommt, ist eine Ein­sicht, die Schü­lerin­nen und Schüler gar nicht früh genug gewin­nen kön­nen. Die Geschichts­di­dak­tik hat daraus auch schon vor langer Zeit die Forderung abgeleit­et, nicht nur mit Blick auf die Quellen, son­dern auch die Darstel­lun­gen habe das Prinzip der Mul­ti­per­spek­tiv­ität zu gel­ten, das in Bezug auf let­ztere als „Kon­tro­ver­sität“ beze­ich­net wird. Bei­de, die Forderung nach der Nutzung von Quellen aus mehreren rel­e­vant am jew­eils dama­li­gen Geschehen beteiligten oder sich auf es beziehen­den, wie auch nach ihrer Beleuch­tung nicht nur aus ein­er, son­dern mehreren zurück­blick­enden Per­spek­tiv­en, ist dabei die Kon­se­quenz aus der Ein­sicht, dass eine „objek­tive“, nicht in irgen­dein­er Weise gefärbte „pure“ Präsen­ta­tion gar nicht denkbar ist, sowie (und das ist fast noch wichtiger), dass Schü­lerin­nen und Schüler ler­nen müssen, die Unter­schiedlichkeit von Sichtweisen auf Ver­gan­gen­heit und Geschichte, die ihnen zugrun­deliegen­den Per­spek­tiv­en, die Bedeu­tung der­sel­ben für Inter­pre­ta­tio­nen und Wer­tun­gen zu erken­nen und damit umzuge­hen. Ein Unter­richt, der Per­spek­tiv­ität leugnet, sie hin­ter „objek­tiv­er“ Darstel­lung zu ver­steck­en sucht, ver­hin­dert ger­adezu die Entwick­lung der Befähi­gung zu ver­ant­wortlichem und (quellen- wie darstellungs-)kritischem his­torischem Denken.

Es kommt aber noch mehr dazu. Vitzthums Wieder­gabe der Ziele ist nicht wirk­lich redlich und erweist sich selb­st als eben­so per­spek­tivisch, inter­es­sen­geleit­et. Im Lehrplan wird näm­lich keineswegs gefordert, dass die Schü­lerin­nen und Schüler allein „auf der Grund­lage der Aus­sagen von Zeitzeu­gen eine biographis­che oder the­ma­tis­che Darstel­lung ver­fassen“. Diese Kom­pe­ten­z­for­mulierung ste­ht vielmehr im engen Zusam­men­hang mit der­jeni­gen, „auf der Grund­lage der Aus­sagen von Zeitzeu­gen die sub­jek­tive Sicht auf den Prozess der Vere­ini­gung bei­der deutsch­er Staat­en her­ausar­beit­en“ und auch (über die Zeitzeu­gen­the­ma­tisierung hin­aus­führend) „die aktuelle öffentliche Wider­spiegelung der deutsch-deutschen Geschichte unter­suchen und prob­lema­tisieren (z. B. öffentliche Debat­te, Muse­um)“ zu kön­nen.7

Hier wird deut­lich, dass der Lehrplan die Zeitzeu­gen­erzäh­lun­gen ger­ade nicht als die alleinige und zen­trale Infor­ma­tions- und Deu­tungsquelle vorse­hen, der die Schü­lerin­nen und Schüler qua­si aus­geliefert wären, son­dern sie eben­so als Gegen­stand der Analyse und Reflex­ion vorschreiben. Ob diese schiefe Darstel­lung daran liegt, dass Vitzthum sich (aus eigen­er Erfahrung?) einen Geschicht­sun­ter­richt nicht vorstellen kann oder will, in welchem die Schü­lerin­nen und Schüler den ihnen präsen­tierten Mate­ri­alien gegenüber nicht nur eine rezip­ierende Hal­tung ein­nehmen, son­dern ler­nen (und sich trauen), diese auch auf ihre jew­eili­gen Perspektive(n) und die darin zum Aus­druck kom­menden Inter­essen, Deu­tun­gen und Wer­tun­gen her­auszuar­beit­en (ohne sie damit notwendi­ger­weise zu dele­git­imieren), wird nicht deut­lich – wohl aber, dass der Lehrplan deut­lich stärk­er zur Befähi­gung der Schü­lerin­nen und Schüler zum eigen­ständi­gen Denken anleit­et – Kom­pe­ten­zori­en­tierung eben. Dieser gegenüber aber kommt in Vitzthums Text ein „all­ge­meines Mis­strauen“ zum Aus­druck, vor allem darin, dass er sich his­torisches Denken und Geschichts­be­wusst­sein nicht als gle­ich­w­er­tige Dimen­sion his­torischen Ler­nens begreifen kann oder will, son­dern als ver­meintlich fest­ste­hen­dem Wis­sen unterzuord­nen.

Damit ste­ht er nicht allein, wie in seinem abschließen­den Zitat aus der Rep­lik Thomas Sand­küh­lers auf Reich­stet­ter deut­lich wird:

„Der Berlin­er Geschichts­di­dak­tik­er Thomas Sand­küh­ler vertei­digt in der ‚Zeit‘ das Fak­ten­wis­sen. ‚Ohne Inhalte kann man aber keine Kom­pe­ten­zen erwer­ben‘, schreibt er. Er sieht die Gefahr, dass die Refor­men genau das nicht bewirken, was sie ver­sprechen: Mehr Men­schen mit Geschichts­be­wusst­sein her­vorzubrin­gen. ‚His­torische Bil­dung wird immer mehr zum Priv­i­leg gebilde­ter Schicht­en, die ihren eige­nen Werte­him­mel repro­duzieren.‘“

Über den let­zteren Gedanken, dass die Ori­en­tierung von Geschicht­sun­ter­richt bes­timmte „Schicht­en“ der Bevölkerung priv­i­legiert, lässt sich tat­säch­lich pro­duk­tiv nach­denken. Ob allerd­ings die Vor­gabe eines Kanons von „Wis­sen“, der aus ein­er bürg­er­lichen Per­spek­tive tra­di­tion­al fort­geschrieben wurde und als „objek­tiv“ gilt, nicht eben diesen Effekt haben muss, näm­lich die Per­spek­tiv­en, die Inter­essen, die Fra­gen und Deu­tun­gen viel­er Schü­lerin­nen und Schüler, die nicht bere­its einen solchen Hin­ter­grund haben (und vielle­icht auch ihre) sowie die von ihnen aus ihren sozialen und kul­turellen (und weit­eren) Bezugsrah­men mit­ge­bracht­en und auch in ihnen wichti­gen Per­spek­tiv­en auszublenden, ger­ingzuacht­en und sie auf andere Weise zu benachteili­gen, muss eben­so gefragt wer­den. Das Fol­gende kann und soll diese Frage nicht klären, wohl aber dazu beitra­gen:

Fakten, Wissen und Kompetenzen: Eine Frage der Hierarchie?

Zur Frage der „Fak­ten“. Mei­dinger und Sand­küh­ler beto­nen, dass Schü­lerin­nen und Schüler solche „ver­mit­telt“ bekom­men müssten, weil ihnen son­st eine Grun­dori­en­tierung eben­so fehlte wie die Grund­lage für eigene his­torische Den­kleis­tun­gen. Hierzu ist zu bemerken, dass die über­wiegende Zahl der His­torik­er wie auch ins­beson­dere die Geschicht­s­the­o­rie inzwis­chen sehr deut­lich her­aus­gear­beit­et hat und akzep­tiert, dass es „Fak­ten“ im Sinne unab­hängiger Aus­sagen in der Diszi­plin Geschichte nicht geben kann. Dies basiert auf der grundle­gen­den Ein­sicht, dass zwis­chen der „Ver­gan­gen­heit“ als der grundle­gen­den Ein­gen­schaft aller gewe­se­nen Ge- und Begeben­heit­en und im Über­tra­ge­nen Sinne auch ihrer Gesamtheit ein­er­seits und „Geschichte“ ander­seits als der­jeni­gen Form zu unter­schei­den ist, in welch­er in jed­er Gegen­wart auf Ver­gan­ge­nes und Ver­gan­gen­heit Bezug genom­men wer­den kann, wobei let­ztere immer (unter anderem) selek­tiv, par­tiku­lar und vor allem sprach­lich kon­stru­iert ist. Was immer über Ver­gan­ge­nes aus­ge­sagt wer­den kann, ist zutief­st geprägt von heuti­gen Denkweisen und Begrif­f­en sowie vom Wis­sen um die späteren Entwick­lun­gen. Selb­st dort, wo His­torik­er im Sinne der Ethik des deutschen His­toris­mus (der geschichtswis­senschaftlichen Erken­nt­nis­the­o­rie und Schule des späten 19. und frühen 20. Jahrhun­derts) ver­suchen, diese ihre eige­nen Prä­gun­gen abzule­gen und das Ver­gan­gene „aus sich her­aus“ zu ver­ste­hen, kön­nen sie diese Per­spek­tive nicht able­gen, die im Übri­gen nicht nur eine zeitlich-ret­ro­spek­tive ist, son­dern auch soziale, kul­turelle, poli­tis­che und andere Ele­mente enthält. Die Vorstel­lung unab­hängiger, gesichert­er „Fak­ten“ als Gegen­stand des Geschicht­sun­ter­richts verken­nt somit, dass alle For­mulierun­gen solch­er Fak­ten jew­eils bes­timmten Per­spek­tiv­en, Erken­nt­nis­in­ter­essen und Wertesys­te­men und aus ihnen her­aus for­mulierten Erken­nt­nis­in­ter­essen sind.8

Diese Ein­sicht erfordert als Kon­se­quenz keineswegs – wie zuweilen anderen didak­tis­chen Konzepten vorge­wor­fen – eine Ver­nach­läs­si­gung von Wis­sen und Ken­nt­nis­sen, wohl aber das Prinzip, Wis­sen und Erken­nt­nisse nur so zu ver­mit­teln, dass ihre Per­spek­tiv­ität, ihre Zeit­ge­bun­den­heit und damit auch ihr erken­nt­nis­the­o­retis­ch­er Sta­tus nicht verdeckt wer­den. Das aber geschieht, wenn die Ver­mit­tlung und Ken­nt­nis von „Fak­ten“ als Voraus­set­zung und Grund­lage gefordert wird und diejenige der fach­spez­i­fis­chen Meth­o­d­en sowie Oper­a­tio­nen des gegen­warts­be­zo­ge­nen Ori­en­tierens ihn unter- oder nach­ge­ord­net wer­den. Alle Pos­tu­late „erst die Fak­ten – dann das Denken“ verdeck­en die grundle­gende Eigen­schaft allen Wis­sens, per­spek­tiv­en- und erken­nt­nis­ab­hängig zu sein. Sie „Inhalte“ (bess­er: Gegen­stände) des Geschicht­sun­ter­richts sind nicht, son­dern so zu ver­meintlich „objek­tiv­en Fak­ten“, die Schü­lerin­nen und Schüler aber wer­den der­art nur als Rezip­i­en­ten ver­meintlich fest­ste­hen­den Wis­sens ange­sprochen, nicht als denk­ende Sub­jek­te, welche in die Lage ver­set­zt wür­den, dieses Wis­sen sowie ihre eigene Per­spek­tive darauf und auf die Ver­gan­gen­heit zu erken­nen, zu reflek­tieren ihre Fähigkeit­en darin zu verbessern. Das ist ins­beson­dere deswe­gen prob­lema­tisch, weil die Ein­sicht in die Per­spek­tiv­ität his­torischen Wis­sens und his­torisch­er Ein­sicht­en in Verbindung mit der Erken­nt­nis der Vielfalt der Per­spek­tiv­en es eigentlich ver­bi­eten sollte, einen vor alle verbindlichen „Fakten“-Wissens vorzugeben und damit die Schü­lerin­nen und Schüler nicht ernst zu nehmen. Daran ändern auch etwaige Zielset­zun­gen nichts, durch eine solche verbindliche, gemein­same Fak­ten­grund­lage und Geschichte den sozialen Zusam­men­halt zu fördern oder über­haupt erst herzustellen, oder auch den Schü­lerin­nen und Schülern wenig­stens die „beste“ jew­eils „ver­füg­bare“ Geschichte (Seixas) zu präsen­tieren.

Gle­ich­es gilt im Übri­gen für die Meth­o­de­nori­en­tierung, sofern sie Arbeitsweisen wie etwa die Quel­lenori­en­tierung und die Inter­pre­ta­tion als Gegen­stände von Geschicht­sun­ter­richt nur mit ihrer Herkun­ft aus der akademis­chen Geschichtswis­senschaft begrün­det. Auch dies tren­nt die Ein­sicht­en in die Kon­struk­tions­be­din­gun­gen his­torischen Wis­sens von den Pro­duk­ten. Das wird ins­beson­dere dort augen­fäl­lig, wenn – wie etwa im Entwurf des Geschicht­slehrerver­ban­des für „Bil­dungs­stan­dards“ von 2006 und 2010/11 vorgeschla­gen wird, die zu ver­mit­tel­nden „Medi­en- und Meth­o­d­enkom­pe­tenz“ an anderen Inhal­ten und Wis­sens­bestän­den zu the­ma­tisieren als die „inhaltliche Ori­en­tierungskom­pe­tenz“. Let­ztere soll offenkundig als nicht zu hin­ter­fra­gen­des Grundgerüst beste­hen bleiben.

In Vitzthums älterem Artikel – in welchem ein­er­seits dur­chaus einige sehr bedenkenswerte Fehlen­twick­lun­gen benan­nt wer­den, wie etwa die weit­ere Reduk­tion des Fach­es Geschichte im Umfang, ander­er­seits aber auch völ­lig kri­tik­los auf method­isch äußerst frag­würdi­ger Basis for­mulierte und Ken­ntisse mit Deu­tun­gen unzuläs­sig ver­men­gende Kri­tik von Klaus Schroed­er am Ergeb­nis von Schu­lun­ter­richt nachge­betet wird – wird entsprechend Hans-Peter Mei­dinger mit der For­mulierung zitiert, „Inhalte“ wür­den „ver­han­del­bar“, weil sie „nur einem Zweck“ dien­ten, näm­lich der „Kom­pe­ten­zver­mit­tlung“.9 Das eine böse Karikatur der Kom­pe­ten­zori­en­tierung. Sie überträgt offenkundig ahnungs­los an der all­ge­meinen Kom­pe­ten­zori­en­tierung des Bil­dungswe­sens nach PISA geäußerte Kri­tik ein­er Reduk­tion der Bil­dung auf „Mess­bares“ auf das Fach Geschichte. Es ist hier nicht der Ort, darüber zu befind­en, ob solche Kri­tik mit Bezug auf andere Schulfäch­er berechtigt ist oder nicht. Im Bere­ich der Geschichts­di­dak­tik gibt es kein mir bekan­ntes Kom­pe­tenz­mod­ell, welch­es eine ein­fache „Output“-Orientierung im Sinne eines Train­ings inhalt­sun­ab­hängiger Fer­tigkeit­en fordern oder befördern würde.10 Die aller­meis­ten von ihnen mod­el­lieren anspruchsvolle For­men der Auseinan­der­set­zung mit his­torischen Inhal­ten, keines ver­langt eine Zurück­stel­lung von Inhal­ten zugun­sten von Kom­pe­ten­zen – auch nicht das von mir mit ver­ant­wortete Kom­pe­tenz­mod­ell „his­torisches Denken“, welch­es wohl am deut­lich­sten die Beson­der­heit der Kompetenz(en) als auf unter­schiedliche Gegen­stände zum Zwecke der Ori­en­tierung anzuwen­dende Kom­plexe aus Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Wis­sen her­ausstellt.11

Fach­lich wie geschichts­di­dak­tisch valid­er wie auch päd­a­gogisch ehrlich­er als die von Vitzthum im Anschluss an Mei­dinger präsen­tierte Ent­ge­genset­zung von „Wis­sen“ und „Kom­pe­ten­zen“ sind solche Konzep­tio­nen, in denen Wis­sen in Form von Ken­nt­nis­sen von Einzel­heit­en und Zusam­men­hän­gen keineswegs aus­ges­part und ver­nach­läs­sigt wer­den, aber wed­er pri­or­itär gegenüber noch separi­ert von Fähigkeit­en his­torischen Denkens gefördert wer­den, und zwar solchen, welche den Schü­lerin­nen nicht nur den Nachvol­lzug der Erken­nt­nisse von His­torik­ern ermöglichen, son­dern eben­so und beson­ders, ihre eige­nen Per­spek­tiv­en auf die Ver­gan­gen­heit und die Bedeu­tung der­sel­ben für sie und ihre Lebenswelt zu reflek­tieren. Das wäre im wahrsten Sinne des Wortes Kom­pe­ten­zori­en­tierung, näm­lich die Beförderung der Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und auch der Bere­itschaft der Schü­lerin­nen und Schüler, selb­st­ständig his­torisch zu denken, und dabei Wis­sen und Ein­sicht­en zu erwer­ben sowie weit­er auf- und umzubauen nicht als ver­meintlich fest­ste­hende „Fak­ten“, son­dern als immer wieder zu bedenk­ende Inter­pre­ta­tio­nen. Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt ist dann alles andere als „Strick­en ohne Wolle“, aber eben auch (um im Bild zu bleiben) keine reine Pulloverkunde, son­dern Befähi­gung.

Die Illusion des chronologisch zu erwerbenden Chronologiegerüsts

Als let­zter Aspekt der genan­nten Zeitungs­beiträge und der Diskus­sion über den Geschicht­sun­ter­richt ist die in den let­zten Jahren mehrfach in der Berichter­stat­tung vorge­brachte Argu­men­ta­tion zu prüfen, Schü­lerin­nen und Schüler benötigten als Grundgerüst des his­torischen Denkens die Chronolo­gie. Sie schient nicht nur in Mei­dingers und Vitzthums Argu­men­ta­tion sowie in Sand­küh­lers Frage an Reich­stet­ter durch, ob mit dem von ihr abgelehn­ten „alten chro­nol­o­gis­chen Durch­gang“ „etwa“ das Fak­ten­wis­sen gemeint sei, war aber auch im Umfeld der öffentlichen und poli­tis­chen Diskus­sion um die neuen Fachan­forderun­gen für den Geschicht­sun­ter­richt in Schleswig-Hol­stein wie um die neuen Bil­dungspläne in Berlin und Bran­den­burg deut­lich zu hören.12 Der dor­tige Lan­de­vor­sitzende des Philolo­gen­ver­ban­des, Hel­mut Sieg­mon, wird – neben dem Fachvor­sitzen­den eines Kiel­er Gym­na­si­ums – dazu von Franz Jung in einem Bericht über die Anhörun­gen mit den Worten zitiert, wolle man „his­torische Entwick­lun­gen begreifen, brauche man die Kausalkette der zeitlichen Abläufe.“13

An der Fest­stel­lung, die Chronolo­gie sei nun ein­mal die Kerndi­men­sion des Fach­es Geschichte, sein­er Bezugs­diszi­plin, der Geschichtswis­senschaft, oder bess­er: der Domäne des his­torischen Denkens, ist über­haupt nichts auszuset­zen – im Gegen­teil. Die denk­ende, inter­pretierende und ori­en­tierende Ver­ar­beitung zeit­be­zo­gen­er Infor­ma­tio­nen über Zeit­en, die nicht nur im Rah­men der eige­nen Biogra­phie zu verorten sind, son­dern weit darüber hin­aus in der Ver­gan­gen­heit weisen, ist in der Tat das Pro­pri­um des Fach­es und die von keinem anderen Fach, kein­er anderen Diszi­plin und Domäne als Kern­bere­ich the­ma­tisierte Fähigkeit. Daraus aber zu fol­gern, dass es sin­nvoll ist, diese zeit­be­zo­ge­nen Infor­ma­tio­nen den Ler­nen­den auch in chro­nol­o­gis­ch­er Rei­hen­folge zu präsen­tieren, ist dur­chaus grotesk. Das „chro­nol­o­gis­che Prinzip“ ist daher in den let­zten Jahrzehn­ten auch zunehmend in die Kri­tik ger­at­en.14

Dafür ist zum Teil ver­ant­wortlich, dass es (nicht zu Unrecht) mit dem oben kri­tisierten Konzept von Geschicht­sun­ter­richt ver­bun­den wird,15 den Schü­lerin­nen und Schülern eine fest­ste­hende Nar­ra­tion, einen Bestand an Wis­sen und Deu­tun­gen zur Über­nahme vorzugeben. Derzeit ist diese Struk­tur in den Schul­büch­ern nur noch in durch meth­o­d­en- und kom­pe­ten­zori­en­tierte Ein­schübe unter­broch­en­er Form präsent, was wohl auf seine let­ztlich unge­broch­ene Präsenz in den Bil­dungs- und Lehrplä­nen zurück­zuführen ist. Ger­ade diese Dop­pel­struk­tur, wie auch die Tat­sache, dass die verbleiben­den chro­nol­o­gis­chen Kapi­tel keineswegs (mehr?) eine (gar lück­en­los) zusam­men­hän­gende Geschichte präsen­tieren, son­dern jew­eils in sich zusam­men­hän­gen­den The­menkom­plex­en gle­ichen mit mehr oder weniger großen Lück­en dazwis­chen, die zudem in zeitlich­er, räum­lich­er Hin­sicht sowie zwis­chen Sek­toren der Geschichte (Poli­tik, Kul­tur, Wirtschaft, Ideengeschichte, All­t­ags­geschichte usw.) einiger­maßen großzügig sprin­gen und wech­seln, zeigt die Absur­dität beson­ders deut­lich.

Gat­tungs­geschichtlich scheint die chro­nol­o­gis­che Konzep­tion des Geschicht­sun­ter­richts auf die Fig­ur der Erzäh­lung der „eige­nen“ Geschichte eines Volkes, ein­er sozialen Gruppe zurück­zuge­hen, mit denen die alten den jun­gen Mit­gliedern eine zeitlich ori­en­tierte und ori­en­tierende Vorstel­lung gemein­samer Herkun­ft und der Entste­hung und Entwick­lung der Gemein­schaft gaben. In famil­iären Zusam­men­hän­gen gibt es solch­es als Erzäh­lung durch die Großel­tern gegenüber den Enkeln wohl auch heute noch. Aber abge­se­hen davon, dass es sich dabei um jew­eils kleine Grup­pen han­delt, haben diese Erzäh­lun­gen zwar zumeist chro­nol­o­gis­che Struk­tur, wer­den aber kaum über mehrere Jahre hin­weg verteilt erzählt, son­dern vielmehr in vie­len kürz­eren „Por­tio­nen“, die jew­eils the­ma­tisch angelegt sind sowie sich in ihrer Form und den Anforderun­gen, die sie an die Zuhör­er stellen, an jene anpassen. Kaum ein Opa wird seinem Enkel zuerst von den ältesten Zeit­en erzählen und alle Fra­gen zum Heute auf einen Jahre später stat­tfind­en­den Ter­min vertrösten, oder bei Fra­gen nach einem Vorher darauf ver­weisen, dass das schon früher „dran“ gewe­sen wäre.

Beste­hen schon hin­sichtlich der Funk­tion von Geschichte als Erzäh­lver­anstal­tung in kleinen, über­schaubaren Ein­heit­en schwere Bedenken an der Sinnhaftigkeit ein­er Par­al­lelisierung von Lern- und Erzäh­lzeit in Form des chro­nol­o­gis­chen Prinzips, so ist die Über­tra­gung dieses Ver­fahrens auf große Ziel­grup­pen (die junge Gen­er­a­tion), große soziale For­men (Klassen­ver­bände) und vor allem auch große zu the­ma­tisierende Zeiträume erst recht prob­lema­tisch. Das Erzählen der Geschichte ein­er (mod­er­nen) Nation oder ein­er post-tra­di­tionalen,16 plu­ralen Gesellschaft erfordert grund­sät­zlich den Gebrauch von abstrak­ten Begrif­f­en nicht nur für Akteure (Staat, Volk, Nation) und Konzepte (Herrschaft, Krieg, Demokratie), son­dern auch für die Beze­ich­nung von Zeit. Solche Begriffe aber und beson­ders auch das Konzept eines durch sie erschlosse­nen lin­earen Zusam­men­hangs (der mod­er­nen Nation­algeschicht­en zu Grunde liegt) kön­nen nicht voraus­ge­set­zt, son­dern müssen selb­st nach und nach, schrit­tweise, erwor­ben wer­den – und das nicht als ver­meintlich gegebene Größen, son­dern als zwar nicht unsin­nige, aber doch kontin­gente, kon­ven­tionelle Konzepte und Begriffe.

Wenn man nun mod­erne und/oder post-tra­di­tionale Geschichte(n) in diesem Sinne über mehrere Jahre hin­weg chro­nol­o­gisch erzählt (was in dieser ein­fachen Form wohl nie­mand mehr tut) oder „erar­beit­en lässt“ mit Hil­fe von Quellen und anderen Mate­ri­alien, dann verdeckt man vielmehr durch das Voraus­set­zen der Chronolo­gie und durch ihre Verteilung über den gesamten Erzähl- oder Lernzeitraum ihre eigene Qual­ität und ihre Stel­lung das das zen­trale Organ­i­sa­tion­sprinzip. Es ist gar nicht so sehr die Unfair­nis, von Schü­lerin­nen und Schülern zu erwarten, dass sie eine Zeitvorstel­lung rein addi­tiv mit „Inhalt“ füllen und dabei „schon gehabtes“ über Jahre hin­weg behal­ten und präsent haben („das hat­tet ihr schon“) sowie Gegen­warts­bezüge und Vor­griffe abzu­tun („das kommt später“) als vielmehr die Nicht-Explizierung der die Chronolo­gie kon­sti­tu­ieren­den und struk­turi­eren­den Prinzip­i­en.

Chronolo­gie ist also zu wichtig, als dass man sie als implizites Prinzip nutzen dürfte. Das gilt ins­beson­dere deshalb, weil unser heutiges Chronolo­giekonzept ja keineswegs ein­fach ist. Die Unterteilung der Zeit nicht nur mit­tels numerisch­er Skalen (Jahre), die auf­grund der Unterteilung in „v.Chr.“ und „n. Chr.“ (bzw. „u.Z.“) und der damit ver­bun­de­nen neg­a­tiv­en Zahlen schon keineswegs ein­fach ist (von unter­schiedlichen Nullpunk­ten in Herkun­fts- und Reli­gion­skul­turen manch­er Schü­lerin­nen und Schüler sowie abwe­ichen­den Beze­ich­nun­gen der Jahrhun­derte ganz abge­se­hen), reicht ja für ein chro­nol­o­gis­ches „Grundgerüst“ keineswegs aus. Hinzu kom­men eine Rei­he dur­chaus unter­schiedlich­er (und keineswegs ein­deutiger) Peri­o­disierun­gen wis­senschaftlich­er („Vorgeschichte“, „Frühgeschichte“, „Antike“/“Altertum“, „Mit­te­lal­ter“, „Frühe Neuzeit“, „Vor­mod­erne“, „Neuzeit“, „Mod­erne“, , „Zeit­geschichte“, „Gegen­wart“,) mit ihren keineswegs ein­deuti­gen Abgren­zun­gen und kul­turellen Kon­no­ta­tio­nen (man denke an Peter von Moos‘ „Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs“, aber auch die unter­schiedlichen Bes­tim­mungen der „Zeit­geschichte“), sowie nicht-sys­tem­a­tis­ch­er Beze­ich­nun­gen („Römerzeit“, „Zwis­chenkriegszeit“, „Nachkriegszeit“). Dass uns wie diese zu nicht „wis­senschaftlichen“, kul­turell aber bedeut­samen Zeit­beze­ich­nun­gen ste­hen („vor dem Krieg“, „1968“, „zur Zeit des Propheten“, „als Uro­ma geflo­hen ist“) , welchen Logiken sie jew­eils fol­gen, usw., ist nicht wirk­lich en pas­sant zu erwer­ben, wenn sie jew­eils „chro­nol­o­gisch dran“ sind. Das Argu­ment, dass fast alle diese Beze­ich­nun­gen den Schü­lerin­nen und Schülern im All­t­ag wie in den Medi­en immer schon begeg­net sind, bevor let­zteres der Fall ist, braucht wohl gar nicht mehr erwäh­nt zu wer­den.

Chronolo­gie als Konzept und als sta­biles Gerüst erwirbt man wohl am besten nicht dadurch, dass im Zuge ein­er anson­sten (weit­ge­hend) unverän­derten der Präsen­ta­tion von kon­ven­tioneller nar­ra­tiv­er Deu­tung (im Autorentext), der Einübung in zen­trale Begriffe und der exem­plar­ischen Inter­pre­ta­tion von Quellen sowie der immer wieder ein­mal stat­tfind­en­den Diskus­sion offen­er Fra­gen inner­halb dieser Kom­plexe die „Dat­en“ und „Fak­ten“ nacheinan­der aufgenom­men und aneinan­der gehängt wer­den.

Hinzu kommt, dass das implizite Voraus­set­zen der chro­nol­o­gis­chen Abfolge nicht nur ger­ade nicht in der Sache selb­st gegebe­nen und daher selb­stver­ständlichen, son­dern fach­lich wie kul­turell in dur­chaus unter­schiedlichen For­men und unter­schiedlich­er Qual­ität entwick­el­ten Konzepte zeitlich­er Ord­nung ger­adezu aus der Aufmerk­samkeit der Schü­lerin­nen und Schüler her­aus­nimmt – es sug­geriert auch, dass in der chro­nol­o­gis­chen Abfolge eine Notwendigkeit liege. Wenn schon der Vor­sitzende des schleswig-hol­steinis­chen Philolo­gen­ver­ban­des die chro­nol­o­gis­che Anord­nung der Ereignis­sen umstand­s­los und einzig als „Kausalkette“ anspricht und somit entwed­er (wohl mehr nolens als volens) ein „post hoc ergo propter hoc“ unter­stellt, wenn nicht gar eine mate­ri­ale Geschicht­sphiloso­phie, dann wird dieser Ein­druck bei Schü­lerin­nen und Schülern wohl noch deut­lich­er entste­hen. Als gäbe es nicht auch eine ganze Rei­he ander­er For­men zeitlich­er Zusam­men­hänge, die es zu bedenken und zu prüfen gäbe als nur kausale.17

Viel plau­si­bler ist dage­gen, dass sowohl der Erwerb eines Grundbe­standes an „Fak­ten“ (hier: von Ken­nt­nis­sen über Ver­gan­ge­nes) als auch ein­er vali­den, nicht-triv­ialen und vor allem belast­baren Vorstel­lung eines zeitlichen Grundgerüsts so funk­tion­ieren kann, dass im Rah­men mehrfach­er, jew­eils den „ganzen“ (bzw. größere) chro­nol­o­gis­che Zeit­en betr­e­f­fend­er the­ma­tis­ch­er Ein­heit­en sowohl Bestände an Einzel­heit­en als auch das chro­nol­o­gis­che Gerüst zunehmend aus­d­if­feren­ziert wer­den. Es müsste also so vor sich gehend, dass bei Anfängern (wohl den jün­geren Schülern) eher grobe, dafür aber keineswegs eingeschränk­te Dif­feren­zierun­gen von Zeit einge­führt und diese zunehmend dif­feren­ziert wer­den. Im Schu­lal­ter dürfte das wohl nicht erst bei ein­er dichotomen Unter­schei­dung von „heute“ und „früher“ anfan­gen, wohl aber muss auch diese möglich sein. Ver­schiedene zeitliche Unter­schei­dun­gen, zunehmende Aus­d­if­feren­zierung des tem­po­ralen Gerüsts, immer wieder stat­tfind­ende Ver­gle­iche der chro­nol­o­gis­chen Konzepte und Ter­mi­nolo­gie untere­inan­der, ermöglichen so den Auf­bau eines flex­i­blen, oper­a­blen Konzepts von Zeit. Das ist möglich, indem Geschicht­sun­ter­richt nicht mehr chro­nol­o­gisch vorge­ht, son­dern in Form ein­er Aneinan­der­rei­hung von soge­nan­nten „Längss­chnit­ten“, die sich jew­eils the­ma­tisch unter­schei­den, aber auch darin, dass quer zu ihnen (über sie hin­weg) der Grad der Dif­feren­zierung von chro­nol­o­gis­ch­er und „sach­be­zo­gen­er“ Ter­mi­nolo­gie, der Anspruch an die Ver­fü­gung über Konzepte, Fähigkeit­en und Meth­o­d­en­be­herrschung sowie schließlich an Reflex­iv­ität schrit­tweise erhöht wird. Chro­nol­o­gis­che Rück- und Vorauf­bezüge erfordern dann keineswegs Erin­nerungs- und Warteleis­tun­gen über mehrere Jahre, vielmehr kön­nen (und müssen) die Schü­lerin­nen und Schüler jew­eils Bezug auf die vorheri­gen, die „ganze“ Zeit­skala umfassenden Ken­nt­nisse zurück­greifen. Die Lern­pro­gres­sion des Geschicht­sun­ter­richts liegt dann nicht mehr ent­lang, son­dern quer zur Chronolo­gie. Auch das wird einem Geschicht­sler­nen gerecht, das sich als Befähi­gung zum Denken, nicht als Vor­gabe und Rezep­tion ein­er kon­ven­tionellen Deu­tung ver­ste­ht.

Ger­ade wer der Mei­n­ung ist, dass die Chronolo­gie das unverzicht­bare Grundgerüst ist, müsste sich im Inter­esse eines sys­tem­a­tis­chen Auf­baus belast­bar­er Chronolo­giekonzepte vom herkömm­lichen chro­nol­o­gis­chen Unter­richt ver­ab­schieden.

Zitierte Lit­er­atur

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Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hg.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2).

Pan­del, Hans-Jür­gen (2006): Didak­tis­che Darstel­lung­sprinzip­i­en. Ein alter Sachver­halt in neuem Licht. In: Markus Bern­hardt, Ger­hard Henke-Bockschatz und Michael Sauer (Hg.): Bilder — Wahrnehmungen — Kon­struk­tio­nen. Reflex­io­nen über Geschichte und his­torisches Ler­nen. Festschrift für Ulrich May­er zum 65. Geburt­stag. Unter Mitar­beit von Ulrich May­er. Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Wochen­schau Geschichte), S. 152–168.

Pohl, Karl Hein­rich (2016): ‘Denk­fach Geschichte’. Über­legun­gen zu den Anforderun­gen an das Fach Geschichte in der Ober­stufe. Die neuen Fachan­forderun­gen Geschichte in der Diskus­sion „Lehrpläne” für einen zeit­gemäßen, kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt in Schleswig-Hol­stein? In: Demokratis­che Geschichte 26, S. 287–300. Online ver­füg­bar unter http://www.izrg.de/fileadmin/downloads/Didaktisches_Forum_Fachanforderungen.pdf.

Reich­stet­ter, Louisa (2016): Was geschah vor 1789? Nicht so wichtig! Was Schüler im Geschicht­sun­ter­richt ler­nen sollen, ist umstrit­ten wie nie. In: DIE ZEIT, 04.08.2016 (33), S. 61. Online ver­füg­bar unter http://www.zeit.de/2016/33/geschichtsunterricht-schule-geschichte-lehrer-schueler.

Sand­küh­ler, Thomas (2016): Schüler müssen Fak­ten ler­nen. In: DIE ZEIT Online, 01.09.2016 (35). Online ver­füg­bar unter http://www.zeit.de/2016/35/geschichtsunterricht-fakten-auswendig-lernen-verstaendnis.

Schwabe, Astrid (2016): Eine Ein­führung. Die neuen Fachan­forderun­gen Geschichte in der Diskus­sion „Lehrpläne” für einen zeit­gemäßen, kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt in Schleswig-Hol­stein? In: Demokratis­che Geschichte 26, S. 271–273.

Seixas, Peter; Mor­ton, Tom (2013): The Big Six. His­tor­i­cal Think­ing Con­cepts. Toron­to: Nel­son Edu­ca­tion.

Stel­lo, Ben­jamin (2016): Didak­tis­che Grund­prinzip­i­en der neuen Fachan­forderun­gen Geschichte für Schleswig-Hol­stein. (Die neuen Fachan­forderun­gen Geschichte in der Diskus­sion „Lehrpläne” für einen zeit­gemäßen, kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt in Schleswig-Hol­stein?). In: Demokratis­che Geschichte 26, S. 275–285. Online ver­füg­bar unter http://www.izrg.de/fileadmin/downloads/Didaktisches_Forum_Fachanforderungen.pdf.

Süss­mann, Johannes (2000): Geschichtss­chrei­bung oder Roman? Zur Kon­sti­tu­tion­slogik von Geschicht­serzäh­lun­gen zwis­chen Schiller und Ranke ; (1780 — 1824). Techn. Univ., Diss.–Berlin, 1998. Stuttgart: Stein­er (Frank­furter his­torische Abhand­lun­gen, 41).

Vitzthum, Thomas (2015): Der fatale Nieder­gang des Schul­fach­es Geschichte. Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion, Weimar­er Repub­lik, DDR: Immer mehr deutsche Schüler wis­sen darüber – nichts. Geschichte kommt an vie­len Schulen mit Sys­tem zu kurz. Es dro­ht ver­bre­it­ete his­torische Amne­sie. In: Die Welt, 14.12.2015. Online ver­füg­bar unter http://www.welt.de/politik/deutschland/article149909227/Der-fatale-Niedergang-des-Schulfachs-Geschichte.html.

Vitzthum, Thomas (2016): Wenn im Geschicht­sun­ter­richt Jahreszahlen egal sind. In: DIE WELT [online], 22.08.2016. Online ver­füg­bar unter http://www.welt.de/politik/deutschland/article157807774/Wenn-im-Geschichtsunterricht-Jahreszahlen-egal-sind.html.

Völkel, Bär­bel (2011): Immer mehr des­sel­ben? Ein­ladung zu ein­er kri­tis­chen Auseinan­der­set­zung mit dem chro­nol­o­gis­chen Geschicht­sun­ter­richt. In: GWU 62 (2011), S. 353–362.

Anmerkun­gen

1Vitzthum 2015; Vitzthum 2016.

2Sand­küh­ler 2016 als Rep­lik auf Reich­stet­ter 2016.

3Sand­küh­ler 2016.

4Reich­stet­ter 2016.

5Es han­delt sich natür­lich nicht um ein­fache Alter­na­tiv­en. Man kann sie auch als Kom­po­nen­ten begreifen, aus denen in unter­schiedlichen Zusam­menset­zun­gen jed­er (?) Geschicht­sun­ter­richt zusam­menge­set­zt ist. Allerd­ings ist dann fraglich, ob es nicht noch andere solche Kom­pe­ten­zen gibt, und ob solche Zusam­menset­zun­gen nicht innere Wider­sprüche aufweisen (kön­nen). Die Frage reicht etwa bis hinein in die Ter­mi­nolo­gie, ob man von „Struk­turierungskonzepten“ oder „Darstel­lungskonzepten“ sprechen soll (vgl. den m.E. falschen Ter­mi­nolo­giewech­sel von Bar­ri­cel­li 2007; zu Bar­ri­cel­li 2012; sowie Pan­del 2006).

6Vitzthum 2016. Zitate aus: Both et al. 2016, S. 13.

7Both et al. 2016, S. 13.

8Vgl. „Ger­ade […] Ranke war bewußt, daß es sich bei den soge­nan­nten Fak­ten um Kon­struk­te han­delte“. Süss­mann 2000, 30, FN 28.

9Vitzthum 2015.

10Bar­ri­cel­li et al. 2012.

11Kör­ber et al. 2007; darin Bor­ries 2007 zum Ver­hält­nis von (nicht so beze­ich­netem) „Fakten“-Wissen und Kom­pe­ten­zen; vgl. auch Düv­el und Kör­ber 2012.

12Jung 2015. Vgl. die Beiträge in Demokratis­che Geschichte 26 (2016): Schwabe 2016, Stel­lo 2016, Pohl 2016, Danker 2016.

13Jung 2015.

14Kör­ber 2004, Völkel 2011, Danker 2016,

15Vgl. kri­tisch: „chro­nol­o­gis­ch­er Durch­gang und Kanon liegen dicht beieinan­der.“ Danker 2016, S. 306.

16Girmes 1997.

17Dem wider­spricht nicht, dass „Cause and Con­se­quence“ eines der sechs zen­tralen Konzepte his­torischen Denkens bei Peter Seixas beze­ich­net (Seixas und Mor­ton 2013, S. 102) – im Gegen­teil! Auch Kausal­ität darf nicht unter­stellt, son­dern muss als Denk­form expliziert, reflek­tiert und auch geübt wer­den.

“Historytelling” — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth

Kör­ber, Andreas (9.7.2016): “ ‘His­to­ry­telling’ — eine Fort­set­zung der Diskus­sion mit Thomas Hell­muth.”

Vor eini­gen Tagen hat Thomas Hell­muth auf Pub­lic His­to­ry Week­ly einen Beitrag geschrieben (“Ein Plä­doy­er für ‘His­to­ry­telling’ im Unter­richt”), auf den sowohl Lind­say Gib­son als auch ich geant­wortet haben. Eine erneute Rep­lik des Autors war offenkundig als Schluss der Debat­te gedacht, denn es gibt kein weit­eres Kom­men­tar­feld mehr.

Dieser Schluss der Debat­te ist misslich, denn die Rep­lik Hell­muths fordert dur­chaus zu weit­er­er Auseinan­der­set­zung auf. Ohne diese Debat­te hier nun in eine unnötige Länge ziehen zu wollen, möchte ich doch auf einige wenige Punk­te erneut einge­hen:

  • Gegen den Ein­bezug vielfältiger Meth­o­d­en der Pro­duk­tion und Analyse von Nar­ra­tio­nen in den Geschicht­sun­ter­richt ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hell­muth Recht, wenn er hier noch Poten­tial sieht. Allerd­ings wirft seine Rep­lik wie der ursprüngliche Beitrag dur­chaus prob­lema­tis­che Fra­gen auf.
  • Zunächst: Zur von Hell­muth beklagten strik­ten “Tren­nung” von Re-Kon­struk­tion und De-Kon­struk­tion im FUER-Mod­ell ist zu sagen, dass das FUER-Mod­ell ger­ade keine strik­te unter­richtliche Tren­nung in Phasen fordert, in denen entwed­er nur das eine oder das andere the­ma­tisiert, geübt etc. wer­den dürfte. Dieser Aus­sage liegt offenkundig ein Missver­ständ­nis des Kom­pe­tenz­mod­ells als auch seines Mod­ellcharak­ters zugrunde: Das Mod­ell unter­schei­det “Kom­pe­ten­zen” (Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften), nicht sauber voneinan­der zu tren­nende Phasen oder Schritte. Die tat­säch­liche Auseinan­der­set­zung, der konkrete Lern­prozess ver­läuft oft wenig sys­tem­a­tisch, wie ja auch der Forschung­sprozess der His­torik­er in der Real­ität nicht dem Kreis­lauf­mod­ell Rüsens fol­gt — etwa in der Form eines ein­ma­li­gen nacheinan­der­fol­gen­den Durch­laufens der einzel­nen Schritte vom Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen über die Aktivierung lei­t­en­der Hin­sicht­en zur metho­d­isierten Zuwen­dung zur Ver­gan­gen­heit und danach zur Darstel­lung. Nein, das Leben ist unsys­tem­a­tisch. Ger­ade deshalb ist aber die ana­lytis­che Unter­schei­dung der Oper­a­tio­nen so wichtig, dass man (im besten Falle) immer weiß, was man ger­ade tut; ob man also ger­ade selb­st syn­thetisch-kon­struk­tiv neuen Sinn bildet oder den in ein­er Nar­ra­tion enthal­te­nen Sinn her­ausar­beit­et; in weniger sys­tem­a­tis­chen Sit­u­a­tio­nen (wo man eine Geschichte liest, neue Fra­gen entwick­elt, nieder­schreibt, mit neuen, eige­nen Ideen weit­er­li­est etc.) sollte man sich mit Hil­fe dieser Unter­schei­dun­gen klar machen kön­nen, welchen Sta­tus das eigene Tun ger­ade hat, usw. Auch bei “Sto­ry­telling” in Form ein­er kreativ­en wie ana­lytis­chen Beschäf­ti­gung mit frem­den und neuen eige­nen Geschicht­en hat diese Unter­schei­dung also dur­chaus ihren Sinn.
  • Wichtiger aber ist, dass Hell­muth in sein­er Rep­lik meine Skep­sis gegenüber sein­er Auf­fas­sung, es sei nicht prob­lema­tisch, wenn erfun­dene Geschicht­en als “wahrer” emp­fun­den wür­den, nicht argu­men­ta­tiv auf­greift, son­dern lediglich mit Hil­fe einiger Zitate bekräftigt und in leicht iro­nis­chem Ton meine Skep­sis gegenüber ein­er Über­schre­itung ein­er roten Lin­ie kom­men­tiert.
    Dazu sei klargestellt, dass ich die “rote Lin­ie” nicht dort über­schrit­ten sehe, wo mit fik­tionalen Tex­ten gear­beit­et wird und Schüler auch solche erfind­en sollen, wohl aber, wenn die “Wahrheit” solch erfun­den­er Texte nicht unter­sucht, analysiert und reflek­tiert wird — und zwar mit Bezug auf die erken­nt­nis­the­o­retis­chen Stan­dards der Geschichtswis­senschaft -, son­dern wo sie eher affir­miert werden.Die von Hell­muth ange­führten Autoritäten Jorge Sem­prun, Ruth Klüger und José Sara­m­a­go helfen in dieser Frage ger­ade nicht weit­er. Nicht, dass die von ihnen ange­führte “Wahrheit” der erfun­de­nen Geschicht­en keine wäre — aber sie hat doch einen anderen Sta­tus. Eine eindi­men­sion­ale Unter­schei­dung zwis­chen “unwahr” — “wahr” — “wahrer” greift hier nicht, vielmehr ist das Konzept der Wahrheit dif­feren­ziert­er zu analysieren und anzuwen­den — ger­ade auch, wenn es um Lern­si­t­u­a­tio­nen geht.
    Wenn die Forderung Hell­muths nun darauf gin­ge Wharheit­sansprüche, mit Hil­fe von Objektivitäts‑, oder bess­er Plau­si­bil­itäts-Kri­te­rien (Rüsen 2013) zu analysieren (um nicht den älteren Begriff der Triftigkeit zu benutzen), so dass Schü­lerin­nen ler­nen zu dif­feren­zieren, dass Geschicht­en dur­chaus in unter­schiedlichem Maße empirisch, nor­ma­tiv und nar­ra­tiv triftig sein kön­nen, und wie dann auch empirisch weniger trifti­gen Geschicht­en nar­ra­tive Plau­si­bil­ität eignen kann — dann wäre alles in Ord­nung. Die Asser­tion, dass solche Geschicht­en ein­fach “wahrer” sein kön­nen, hil­ft allerd­ings nicht.
    Die von Hell­muth ange­führten Autoritäten sind aber auch noch in ander­er Hin­sicht prob­lema­tisch in diesem Zusam­men­hang. Zumin­d­est bei Sem­prún und Klüger, aber auch bei Sára­m­a­go (zumin­d­est in seinen Sol­da­dos de Salam­i­na) bezieht sich die beson­dere, erhöhte Wahrheit zumin­d­est par­tiell auch darauf, dass diese fik­tionalen Geschicht­en eine “Wahrheit” auszu­drück­en ver­mö­gen, die “trock­ene”, kog­ni­tivis­tis­che Geschichtswis­senschaft nicht leis­ten kann, weil sie mit der biographis­chen und gen­er­a­tionellen Erfahrung dieser Autoren in beson­der­er Weise aufge­laden sind. Es geht hier ganz offenkundig um die Wahrheit der total­itären Erfahrung von Leid und Unmen­schlichkeit, die eben nicht ein­fach wis­senschaftlich erfasst und inter­sub­jek­tiv ver­mit­telt wer­den kann.
    Ist nun aber dieser Modus der “Wahrheit” eben­so ein­fach auch Geschicht­en zuzugeste­hen, die Schü­lerin­nen und Schüler (gle­ich welchen fam­i­lien­bi­ographis­chen und/oder kul­turellen bezuges) zu Gegen­stän­den des Geschicht­sun­ter­richts “erfind­en” — wie es bei Hell­muth offenkundig gemeint ist? Kön­nen sie auch diese Form der Wahrheit beanspruchen? Wenn in solche Geschichte exis­ten­tielle Bedürfnisse, Per­spek­tiv­en etc. ein­fließen, dann sich­er. Aber gilt es auch für Geschicht­en, die sich Schü­lerin­nen und Schüler zu his­torischen The­men im Unter­richt aus­denken? Kann solche Art Wahrheit durch didak­tis­che Pla­nung gesichert, hergestellt wer­den? Ist ein unter­richtlich­es “His­to­ry­telling” zu dis­tan­ten Gegen­stän­den ein­fach so dieser lit­er­arisch-exis­ten­tiellen Form der nar­ra­tiv­en Wahrheit zu ver­gle­ichen?
  • Das nun ist eine der wesentlichen Her­aus­forderun­gen der Beschäf­ti­gung mit Nar­ra­tiv­ität: Schüler kön­nen, nein: müssen ler­nen, dass und wie lit­er­arische und his­torische “Wahrheit” sich aufeinan­der beziehen kön­nen, auch auch, dass sie sich unter­schei­den. Unter­richtlich ist also nicht die Frage zen­tral, ob von Schülern erfun­dene Geschicht­en “wahr” sein kön­nen, son­dern die The­ma­tisierung der Art und Weise und des (per­spek­tivisch dur­chaus unter­schiedlichen) Grades, wie sie “wahr” oder bess­er: plau­si­bel sind — und wem gegenüber diese Plau­si­bil­itäten einen Anspruch auf Gel­tung beanspruchen kön­nen.

Ins­ge­samt also: Nichts gegen “His­to­ry­telling” — aber doch als Mit­tel zur Reflex­ion über die Gemein­samkeit­en udn Unter­schiede, über die Prinzip­i­en und Kri­te­rien von “Wahrheit” im his­torischen und im lit­er­arischen Bere­ich.

Geschichts- und Erinnerungspolitik im Bundestag in der Kritik (zu Recht)

Geschichts- und Erin­nerungspoli­tik sind nichts Anrüchiges — zumin­d­est nicht, wenn die Begriffe die Tat­sache beze­ich­nen, dass in Gesellschaften immer und notwendig um his­torische Deu­tun­gen und ihre Rel­e­vanz im öffentlichen Gedenken gerun­gen wird, um ihre Ein­heitlichkeit und Verbindlichkeit bzw. ihre Offen­heit und Plu­ral­ität (Mul­ti­per­spek­tiv­ität, Kon­tro­ver­sität) wie die diesen Ori­en­tierungs- und Ver­ständi­gung­sprozessen zu Grunde liegen­den Struk­turen, die dabei genutzten Ver­fahren, Instru­mente usw.

Diese Ein­sicht in die Legit­im­ität und Notwendigkeit ein­er gesellschaftlichen Auseinan­der­set­zung um Ver­gan­gen­heit und ihre (Be-)Deutung(en) ist das eine. Sie darf aber nicht dazu ver­führen, das, was auf diesem Poli­tik­feld (Geschicht­spoli­tik als poli­ty) geschieht, immer nur dis­tanziert zu betra­cht­en — im Gegen­teil: ger­ade die Ein­sicht in diese Notwendigkeit und Legit­im­ität ruft dazu auf, sich aktiv an dieser Auseinan­der­set­zung zu beteili­gen mit eige­nen Geschicht­spoli­tiken (poli­cies), und andere zu kri­tisieren und (natür­lich im Rah­men der plu­ralen Ori­en­tierung) zu bekämpfen.

Dass um Geschichte gerun­gen und gestrit­ten wird, ist also ein gutes Zeichen. Einzelne (oder auch viele) dabei vertrete­nen Deu­tun­gen und Inter­pre­ta­tio­nen sind oft­mals hoch prob­lema­tisch — und zwar nicht nur in dem Sinne, dass sie “falsche” Darstel­lun­gen der eigentlich richtig erkennbaren Ver­gan­gen­heit wären, son­dern ger­ade weil ihnen poli­tis­che Inter­essen eben­so zu Grunde liegen wie Erken­nt­nis­möglichkeit­en und per­spek­tiv­en. Geschicht­spoli­tik ist so das­jenige Feld, in dem his­torische Denu­tun­gen sowohl in ihrer Bindung an die Möglichkeit­en der Erken­nt­nis, an die nor­ma­tiv­en Qual­ität­skri­te­rien his­torisch­er Re-Kon­struk­tion und Inter­pre­ta­tion und an die het­ero­ge­nen sozialen, kul­turellen, poli­tis­chen und weit­ere Per­spek­tiv­en und Inter­essen­la­gen the­ma­tisch wer­den. Sie kön­nen und müssen selb­st zum Gegen­stand von Unter­suchung und Analyse (“De-Kon­struk­tion”) wer­den — wie zum gegen­stand poli­tis­ch­er Auseinan­der­set­zung. Dass die Geschicht­spoli­tik wie die Diszi­plin der Zeit­geschichte  geprägt wird von der unau­flös­baren Verbindung von gefordert­er wis­senschaftlich­er Dis­tanz der Analyse ein­er- und der je eige­nen poli­tis­chen Per­spek­tive ander­er­seits, muss immer mit bedacht wer­den, sollte aber kein Grund sein, dieses Feld nur Experten zu über­lassen. — im Gegen­teil: Geschicht­sun­ter­richt muss diese Kom­plexe expliz­it ein­beziehen, will er Ler­nende dazu befähi­gen, an der heit­i­gen Gesellschaft aktiv und pas­siv teilzuhaben.

In diesem Sinne ist die aktuelle Kon­tro­verse um “Flucht und Vertrei­bung”, um das geplante Denkmal und Zen­trum für/gegen Vertrei­bun­gen und ganz aktuell um den aktuellen Beschluss des Deutschen Bun­destages, den 5. August als “Ver­triebe­nen-Gedenk­tag” einzuricht­en, zu begrüßen — macht sie doch die ver­schiede­nen Sichtweisen und Inter­essen an der Geschichte in unser­er Gesellschaft erst sicht­bar (wie übri­gens all die gle­ichzeit­ig und ver­set­zt ablaufend­en Debat­ten und Kon­tro­ver­sen um die Erin­nerung an die Bombe­nan­griffe auf Dres­den, usw.).

Aus didak­tis­ch­er Per­spek­tive ist diese Debat­te also zu begrüßen und zu the­ma­tisieren. Unbeschadet davon ist es natür­lich notwendig, in dieser Frage selb­st Stel­lung zu beziehen. In diesem Sinne haben gemäß heuti­gen Presse­bericht­en eine Rei­he namhafter deutsch­er His­torik­er zusam­men mit eini­gen Kol­legin­nen und Kol­le­gen aus anderen Län­dern den Bun­destags­beschluss kri­tisiert. Dieser Kri­tik ist m.E. in vollem Umfange zuzus­tim­men. Dem anzuerken­nen­den Bedürf­nis von Ver­triebe­nen und Ange­höri­gen nach Gedenken und Erin­nerun­gen kann und muss auf andere Art und Weise Rech­nung  getra­gen wer­den als mit ein­er Sym­bo­l­ik, die ein­er Gle­ich­set­zung von “Flucht und Vertrei­bung” mit dem Holo­caust gle­ichkommt.

Debatte(n) um Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts

Derzeit find­et eine inten­sive Debat­te um die Imple­men­ta­tion der Kom­pe­ten­zori­en­tierung des Geschicht­sun­ter­richts durch die Richtlin­ien ver­schieden­er Län­der statt.

Hier kön­nen nicht alle Beiträge verze­ich­net, wohl aber einige Hin­weise gegeben wer­den:

In dieser Auseinan­der­set­zung scheint (bei aller Aktu­al­ität der Konzepte) ein altes Muster wiederzukehren — näm­lich die Debat­te nach dem Vor­rang bzw. dem Ver­hält­nis von “Inhal­ten“2 und “Meth­o­d­en”, bzw. mate­ri­aler Bil­dung und for­maler Bil­dung. Viele AUtoren (darunter der VHHD, der VGD) sehen in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung offenkundig eine Konkur­renz zu den “Inhal­ten” und die Gefahr von deren Ver­drän­gung und ver­lan­gen die Beibehal­tung fes­ter Inhalt­skanones.

Das ist in mehrfach­er Weise irrig:

  1. Kom­pe­ten­zen kön­nen “Inhalte” nicht erset­zen. Sie kön­nen immer nur an “Inhal­ten” erworben(bzw. ela­bori­ert)  wer­den und sich an “Inhal­ten” bewähren. Dies müssen aber andere Inhalte sein. Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt zielt nicht zen­tral darauf ab, dass Fähigkeit­en an genau den Inhal­ten gezeigt wer­den kön­nen, die im Unter­richt Gegen­stand waren, schon gar nicht, dass bes­timmte Begriffe, Deu­tun­gen, Erk­lärun­gen und Urteile, die im Unter­richt den Schülern nahege­bracht wur­den, von diesen “genan­nt”, “erk­lärt” bzw. “erläutert” bzw. dass konkrete Urteile wiedergeben wer­den (etwas “als etwas” beurteilen). Dies ist genau die Stelle, wo ver­meintlich kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt bei Per­for­manzen ste­hen bleibt (so richtig HEIL 2010), oder wo Vor­gaben in “Bil­dungs­stan­dards” indok­tri­na­tiv wer­den.3
  2. Wenn Kom­pe­ten­zen an “Inhal­ten” erwor­bern wer­den, sind natür­lich auch Wis­sens­bestände zu diesen konkreten Inhal­ten zu ler­nen und zu behal­ten — aber nur par­tiell als Selb­stzweck.
  3. Nie­mand hat bestrit­ten, dass neben Kom­pe­tenz­mod­ellen und (wenn es denn zu sin­nvollen For­mulierun­gen kom­men wollte) per­for­ma­ce stan­dards auch Gegen­stände auf dem Wege gesellschaftlich­er Kon­ven­tion und amtlich­er Verord­nung als verbindlich fest­gelegt wer­den dür­fen. Diese aber gehören nicht in die Kom­pe­tenz­mod­elle hinein — ger­ade weil Kom­pe­ten­zen über­trag­bare Fähigkeit­en sind. Und sie dür­fen in einem Unter­richt, der nicht Geschichts­bilder, ‑deu­tun­gen und ‑urteile übermit­teln (son­dern vielmehr zwis­chen Geschichts­bildern, his­torischen Denkweisen, Urteilen, Ver­ständ­nis­sen etc. in der Gesellschaft durch Kom­pe­ten­zförderung ver­mit­teln und die Ler­nen­den zu ihrer dauern­den Ver­mit­tlung befähi­gen will) nicht detail­liert ein unbe­fragtes, monop­er­spek­ti­tivis­ches sowie fach­wis­senschaftlich ver­al­tetes Mas­ter Nar­ra­tive bzw. Geschichts­bild vorschreiben, son­dern müssen vielmehr gesellschaftlich rel­e­vante (weil deu­tungskon­tro­verse, frag-würdi­ge) Gegen­stände so for­mulieren, dass mul­ti­per­spek­tivis­ches, kon­tro­ver­s­es und plu­rales Ler­nen an ihnen möglich wird.
  4. Gefordert sind also Richtlin­ien, welche in Kom­pe­tenz­mod­ellen die von Ler­nen­den zu erwer­ben­den Kom­pe­ten­zen (mit Niveaude­f­i­n­i­tio­nen) beschreiben und in Kern­cur­ric­u­la wenige umfassende, gesellschaftlich hochgr­a­dig bedeu­tende, weil ori­en­tierungsrel­e­vante Prob­lem­felder definieren. Diese müssen dann miteinan­der ver­schränkt wer­den, so dass Kom­pe­ten­z­er­werb und “Behand­lung” von “Inhal­ten” nicht neben- oder gar nacheinan­der geschehen, son­dern aneinan­der.
  5. Ob und inwieweit diese Ver­schränkung in Richtlin­ien selb­st zu leis­ten ist, ob also Vor­gaben gemacht wer­den sollen, an welchen Gegen­stän­den welche Kom­pe­ten­zen zu erwer­ben bzw. auf ein höheres Niveau zu brin­gen sind — oder ob dieses den Fachkon­feren­zen oder gar der einzel­nen Lehrkraft über­lassen bleibt (oder den Didak­tik­ern und Schul­buchau­toren in Form von Mate­ri­alien), ist eine Frage, die wed­er allein didak­tisch noch poli­tisch und auch nicht allein prag­ma­tisch entsch­ieden wer­den kann. Angesichts der Het­ero­gen­ität der Klassen und der Forderung nach zunehmender Autonomie der Schulen sind wohl strik­te Vor­gaben in Form von Rastern nicht zu empfehlen. Aber Han­dre­ichun­gen, Hil­festel­lun­gen schon. Diese kön­nten etwa vorse­hen,
    1. dass die Förderung eines wesentlichen Aspek­ts der Sachkom­pe­tenz, näm­lich der Ver­fü­gung über wesentliche Begriffe und Konzepte zur Struk­turierung des Gegen­stands­feldes der Geschichte (Peri­o­disierun­gen, Ein­teilung in Sek­toren) in einem frühzeit­ig zu veror­tenden Längss­chnitt geschehen kann, in welchem bere­its jün­gere Schüler pop­ulär­wis­senschaftliche Darstel­lun­gen (Was ist was, ein Jugend­buch zur Kun­st­geschichte, etc.) an Hand ihre Inhaltsverze­ich­nisse und Kapi­tel miteinan­der ver­gle­ichen und so Begriff­swis­sen auf­bauen;
    2. dass die Förderung eines wesentlichen Teils der Ori­en­tierungskom­pe­tenz in ein­er höheren Klasse durch einen Ver­gle­ich eines ara­bisch-islamis­chen Schul­bucht­ests zu den Kreuz­zü­gen (wie etwa in Gemein/Cornelissen (1992): Der Kreuz­zugs­gedanke in Geschichte und Gegen­wart. München: bsv) mit einem aus west­lich-christlich­er Per­spek­tive der 50er Jahre und einem heuti­gen (etwa Forum Geschichte) erfol­gen kann, aber auch etwa Amin Maaloufs Der heilige Krieg der Bar­baren, sowie aus seinem Buch Mörderische Iden­titäten) und Auszüge aus Car­ole Hil­len­brands The Cru­sades. Islam­ic Per­spec­tives (etwa zur Hamas-Ide­olo­gie) zu Ein­satz kom­men kön­nen, bevor auf der Basis des dabei erar­beit­eten Wis­sens um heutige Deu­tun­gen und Schlussfol­gerun­gen konkrete Aspek­te der Kreuz­züge “inhaltlich” in den Blick genom­men wer­den. Festzuschreiben wäre dann etwa, dass die Frage “Was bedeuten die Kreuz­züge Men­schen unter­schiedlich­er Herkunft/Kultur in mein­er Umgebung/in der Welt?” eben­so zu bear­beit­en ist, wie ie Auf­gabe der Rekon­struk­tion wesentlich­er “Fak­ten” und Zusam­men­hänge, und dass die Frage nach dem eige­nen Bezug zu diesem Gegen­stand immer wieder the­ma­tisiert wer­den soll, ohne dass Schüler(inne)n ein Beken­nt­nis irgendwelch­er Art abver­langt wird (Rol­len­spiele und par­tielle Per­spek­tiven­wech­sel kön­nen hier als Meth­o­d­en­vorschläge helfen).

In diesem Sinne ist “Kom­pe­ten­zori­en­tierung” ger­ade keine Alter­na­tive zu und somit auch keine Bedro­hung der “Inhalte”, son­dern ihr notwendi­ges Kom­ple­ment. Ihr den nöti­gen Platz einzuräu­men bedeutet dann aber auch, die “Inhalte”  nicht zu klein­schrit­tig festzule­gen zu wollen und somit vom Inter­esse der Weit­er­gabe des eige­nen Geschichts­bildes abzuse­hen. Es geht vielmehr darum, diejeni­gen “Inhalte” in prob­le­mori­en­tiert­er Form verbindlich festzuschreiben, welche für die his­torische Ori­en­tierung der zukün­fti­gen Bürger(innen) unser­er Gesellschaft und ihr eigenes, ver­ant­wortlich­es his­torisches Denken zen­tral sein wer­den.

  1. Inter­es­sant ist, dass diese Stel­lung­nahme zu den Richtlin­ien hin­sichtlich ihrer Stoßrich­tung in gewiss­er Span­nung zu ste­hen scheint zur die aus dem gle­ichen Lan­desver­band for­mulierte Kri­tik an den “Bil­dungs­stan­dards” des VGD 2006. []
  2. Ich set­ze den Begriff in Anführungsze­ichen, weil er mir ‑ungeachtet der weit­en Ver­bre­itung und der analo­gen im Englis­chen als ‘con­tens’ nicht wirk­lich ein­leuchtet: Wovon sind das “Inhalte”? Des Unter­richts? der Schülerköpfe? (Nicht viel) bess­er wäre “His­torische Gegen­stände” (des Denkens, Forschens und Ori­en­tierens und somit des Ler­nens näm­lich). []
  3. Vgl. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschichte. Kri­tis­che Über­legun­gen zum Mod­el­len­twurf des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD)“ In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 647–652,bes. S. 649ff. []

Die neuen Rahmenpläne für Primar- und Sekundarschule (Geschichte) in Hamburg — eine punktuelle Analyse

 

Einleitung

Vor weni­gen Tagen sind die neuen Rah­men­pläne für die neue Pri­mar- und Sekun­darschule in Ham­burg in den Arbeits­fas­sun­gen veröf­fentlicht wor­den. Ähn­lich wie ich 2008 die Arbeits­fas­sun­gen für die wegen der Schul­re­form­pläne nicht mehr in Kraft getretene neue Gen­er­a­tion der Bil­dungspläne unter dem Gesicht­spunkt der Kom­pe­ten­zori­en­tierung kom­men­tiert habe, möchte ich in diesem Beitrag die Neu­fas­sung aus geschichts­di­dak­tis­ch­er Sicht kom­men­tieren. Voll­ständigkeit oder eine beson­dere Sys­tem­atik strebe ich dabei nicht an. Dieses Post­ing ist gedacht als Beitrag zu ein­er hof­fentlich in Gang kom­menden weit­eren Debat­te.

Strukturen und Sequenzenbildungen/Übergänge

Im Rah­men von Refor­men des Schul­sys­tems stellt sich die Frage nach den möglichen Übergän­gen zwis­chen Schul­stufen und ‑for­men und ihrer stärk­er als son­st auch aus fach­lich-sys­tem­a­tis­ch­er Per­spek­tive, geht es doch nicht “nur” darum, den Anschluss in ein­er indi­vidu­ellen Lern(er)biographie zu sich­ern, son­dern die Übergänge grund­sät­zlich zu pla­nen und zu durch­denken.
Im Rah­men der aktuellen Kom­pe­tenz-Ori­en­tierung wird diese Frage gle­ich in min­destens zweifach­er Weise aufge­wor­fen, näm­lich hin­sichtlich der Kom­pe­tenz- und ‑niveau-For­mulierun­gen sowie hin­sichtlich der Inhalte.

Mit Blick auf die neuen Rah­men­pläne im gesellschaftswis­senschaftlich-his­torischen Bere­ich ist festzustellen, dass die Übergänge nicht vornehm­lich an den Schnittstellen der Schul­for­men, son­dern vor allem der Stufen geplant wur­den, und dass dabei spez­i­fis­che Muster erkennbar sind, die sowohl hin­sichtlich der Verteilung der Zuständigkeit­en für die Rah­men­pläne als auch in den Inhal­ten und Struk­turen erkennbar sind:

  1. Der Rah­men­plan “Sachunter­richt” für die “Grund­stufe” der Pri­marschule (Kl. 1–3), ver­ant­wortet vom Gestal­tungsrefer­at Math­e­ma­tisch-natur­wis­senschaftlich-tech­nis­ch­er Unter­richt” aber unter Beratung ein­er ger­ade auch im gesellschaftswis­senschaftlichen Bere­ich aus­gewiese­nen Sachunter­richts­di­dak­tik­erin (von Hause aus His­torik­erin),  fol­gt in wesentlichen Zügen der Logik des bish­eri­gen Grund­schul­fach­es gle­ichen Namens, d.h. er weist die Domä­nen (Sozial­wis­senschaften, His­to­rie, Geo­gra­phie, Natur­wis­senschaften, Tech­nik) als “Per­spek­tiv­en” aus.  Er for­muliert im wesentlichen drei Kom­pe­tenzbere­iche, näm­lich
    • “Ori­en­tierung in unser­er Welt”
    • “Erken­nt­nis­gewin­nung”
    • “Urteils­bil­dung”

    die jew­eils unter den fünf “Fach­per­spek­tiv­en” zu Kom­pe­ten­zen aus­for­muliert wer­den.

  2. Der Rah­men­plan für die “Unter­stufe” (Kl. 4–6) der Pri­marstufe, ver­ant­wortet vom Gestal­tungsrefer­at Gesellschaftswis­senschaftlich­er Unter­richt”, tren­nt die natur­wis­senschaftliche und tech­nis­che Per­spek­tive ab und struk­turi­ert das verbleibende Feld eben­falls inte­gra­tiv durch die Ein­rich­tung eines “Lern­bere­ichs Gesellschaftswis­senschaften”, allerd­ings mit neuen Kompetenz(bereichs-)formulierungen, die stärk­er die Debat­te in den Sozial­wis­senschafts­di­dak­tiken auf­greifen:
    • “Per­spek­tiv- und Kon­flik­t­fähigkeit
    • “Analy­se­fähigkeit”
    • “Urteils­fähigkeit”
    • “Par­tizipa­tions­fähigkeit”

    und ergänzt sie um zwei gen­uin “fach­liche” Kom­pe­tenzbere­iche

    • Ori­en­tierung im Raum (Geo­gra­phie)
    • Ori­en­tierung in der Zeit (Geschichte)
  3. Der Rah­men­plan für den weit­ge­hend iden­tisch benan­nten und kon­stru­ierten Rah­men­plan “Lern­bere­ich Gesellschaftswis­senschaften” für die Stadt­teilschule (ver­ant­wortet vom gle­ichen Refer­at und den gle­ichen Autoren) übern­immt diese Struk­tur weitest­ge­hend, mit der Mod­i­fika­tion, dass bei der Aus­d­if­feren­zierung die fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­tenzbere­iche (Ori­en­tierung im Raum und in der Zeit) nicht mehr nur addi­tiv neben den anderen ste­hen, son­dern jew­eils (nun­mehr als “Geschichte”/“Geographie” for­muliert und um “PGW” ergänzt) eigene Spez­i­fizierun­gen der all­ge­meinen Kom­pe­tenzbere­iche for­muliert wer­den. So entste­hen etwa: 1
    • im “Kom­pe­tenzbere­ich Per­spek­tiv- und Kon­flik­t­fähigkeit”
      • Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen Geschichte in den Kom­pe­ten­zen
        • “Reflex­ion der Mul­ti­per­spek­tiv­ität”
      • nicht aber in den Kom­pe­ten­zen
        • “Mul­ti­per­spek­tiv­ität und Rol­lenüber­nahme”
        • “Kon­flik­takzep­tanz und Kon­flik­tregelung”
    • im Kom­pe­tenzbere­ich “Analy­se­fähigkeit­en”:
      • Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen Geschichte der Kom­pe­ten­zen:
        • “Infor­ma­tio­nen gewin­nen und auswerten
        • “Ver­ständ­nis und Anwen­dung lern­bere­ichsspez­i­fis­ch­er Kat­e­gorien, Ver­fahren, Begriffe und Mod­elle”
        • “Regel­haftigkeit­en und Ver­all­ge­meinerun­gen erken­nen und benen­nen”
      • nicht aber in der Kom­pe­tenz
        • “Prob­leme erken­nen und benen­nen”
    • im Kom­pe­tenzbere­ich “Urteils­fähigkeit”:
      • keine (!) Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen Geschichte in den Kom­pe­ten­zen
        • “Urteile fällen und begrün­den”
        • Urteile reflek­tieren
    • im Kom­pe­tenzbere­ich “Par­tizipa­tions­fähigkeit”:
      • Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen in den Kompetenz(en):
        • “Ken­nt­nis hand­lungsrel­e­van­ter Infor­ma­tio­nen und Strate­gien”
      • nicht aber in den Kom­pe­ten­zen
        • Kri­tis­che Reflex­ion des eige­nen Han­delns hin­sichtlich sein­er Auswirkun­gen

Die Kon­struk­tion ist also so gewählt, dass die “Fach­lichkeit” des Ler­nens zwis­chen der Unter­stufe in der Pri­marschule und der Sekun­darstufe I der Stadt­teilschule lediglich aus­d­if­feren­ziert wird.

Die Kompetenzorientierung

Auch die neuen Rah­men­pläne beanspruchen — wie die Entwürfe von 2008 — “kom­pe­ten­zori­en­tiert” zu sein. Eine detail­lierte Analyse dieser Kom­pe­ten­zori­en­tierung kann hier noch nicht erfol­gen. Es seien allerd­ings einige Punk­te her­vorge­hoben.

  1. Die “Über­fach­liche Kom­pe­ten­zen-Struk­tur”
    • Den fach­lichen Kom­pe­tenzbere­ichen bzw. den fach­spez­i­fis­chen Per­spek­tiv­en auf die Kom­pe­ten­zen ist in allen Rah­men­plä­nen des neuen Bil­dungs­plans (nicht nur denen der hier unter­sucht­en Fäch­er) iden­tis­che For­mulierun­gen eine “über­fach­liche” Kom­pe­tenz-Struk­tur vor­angestellt. Diese weist solche über­fach­lichen Kom­pe­ten­zen in drei Bere­ichen aus, näm­lich “Selb­st-Kom­pe­tenz”. “Soziale Kom­pe­tenz” und “Lern­method­is­che Kom­pe­tenz” tabel­lar­isch aufgeschlüs­selt ist, bleibt nicht nur über die Jahrgänge, son­dern auch über die Schul­for­m­gren­zen (Stadtteilschule/Gymnasium) hin sin­nvoller­weise iden­tisch.
  2. Einige Kom­pe­ten­zen, ger­ade in den For­mulierun­gen der Grund- und Unter­stufe, “lei­den” unter dem inzwis­chen oft zu beobach­t­en­den Prob­lem, dass sie ohne jeglichen Hin­weis auf ein Niveau oder den erwarteten Umfang der Leistung/Performanz for­muliert sind. Das gilt etwa für die For­mulierun­gen im Bere­ich “Ori­en­tierung unter his­torisch­er Per­spek­tive”, die Schü­lerin­nen und Schüler …
    • “sind in der Lage, Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen in konkreten Quellen zum gle­ichen Gegen­stand nicht mehr nur dadurch zu erk­lären, dass (min­destens) ein­er von ihnen Irrtum oder Lüge (zumin­d­est Falschheit) unter­stellt wird, son­dern mit eige­nen Worten geäußert wird, dass die Ver­fass­er der Quellen die Sache mit unter­schiedlichen Inter­essen und Hin­ter­grün­den gese­hen und bew­ertet haben.”
    • “beschreiben Lebens­be­din­gun­gen ver­schieden­er Gen­er­a­tio­nen”

    • “beschreiben All­t­ag und Lebens­be­din­gun­gen der Men­schen aus ein­er ver­gan­genen Epoche” 2

    • “erk­lären Ablauf, Ursache und Fol­gen eines aus­gewählten Ereigniss­es und Prozess­es“3

    sowie im Bere­ich “Erken­nt­nis­gewin­nung unter his­torisch­er Per­spek­tive” für

    • “beschreiben zeitliche Abläufe mit rel­a­tiv­en Begrif­f­en und mit Fach­beze­ich­nun­gen“4

    und schließlich im Bere­ich “Urteils­bil­dung unter his­torisch­er Per­spek­tive” für:

    • “ver­gle­ichen am Beispiel ein­er Epoche Gemein­samkeit­en und Unter­schiede ver­gan­gener und heutiger Zeit­en”

    • “erken­nen die Per­spek­tiv­ität von Quellen” 5

    Dies kann natür­lich dahinge­hend inter­pretiert wer­den, dass die zu fordernde Leis­tung, die als Indika­tor für die entsprechende Kom­pe­tenz dienen soll, darin zu sehen ist, dass die ange­sproch­enen Per­for­manzen über­haupt in irgen­dein­er Weise zu beobacht­en sind. Das hieße etwa, dass es als gelun­gener Beweis des Ori­en­tierungsver­mö­gens der Schü­lerin­nen und Schüler gel­ten soll, wenn sie “Lebens­be­din­gun­gen ver­schieden­er Gen­er­a­tio­nen” beschrieben, auch ohne dazu bes­timmte Begriffe und Konzepte zu ver­wen­den. Es müsste dem­nach aus­re­ichen, in irgen­dein­er Weise wahrgenommene Unter­schiede zwis­chen dem Leben der Großel­tern und dem eige­nen Leben zu äußern. Ist das gemeint? Wäre es dann nicht auch ehrlich­er (und für den Lehrer trans­par­enter), genau dies aufzuschreiben?

    Wenn das aber nicht gemeint ist, müsste eine genauere Klas­si­fizierung der erwarteten Tätigkeit for­muliert wer­den. Was genau heißt es denn “All­t­ag und Lebens­be­din­gun­gen der Men­schen aus ein­er ver­gan­genen Epoche” zu “beschreiben”? Die Hin­weise auf “mögliche Konkretisierun­gen” (hier: “Steinzeit, Rom, Mit­te­lal­ter”) geben dazu ger­ade keine Hil­festel­lung, son­dern gren­zen lediglich Gegen­stände ein. Wäre es nicht sin­nvoll, zu fordern, dass Schü­lerin­nen und Schüler auf dieser Stufe mit eige­nen Worten (d.h. noch nicht zwingend/erwarteterweise mit Fach­be­grif­f­en) for­mulieren, dass Men­schen zu ver­schiede­nen Zeit­en ganz andere Bedin­gun­gen zum Leben vor­fan­den?

    Das gle­iche gilt für die zitierte Erwartung, dass die Schü­lerin­nen und Schüler “Ablauf, Ursache und Fol­gen” eines aus­gewählten Ereigniss­es oder Prozess­es “erk­lären” sollen. Die dif­feren­zierte Ver­fü­gung über die Kat­e­gorien “Ursache” und “Folge” ist erst deut­lich später im Rah­men­plan für die Sekun­darstufe der Stadt­teilschule vorge­se­hen.6 Auch hier wäre also eine For­mulierung wün­schenswert, die deut­lich macht, welche Per­for­manz bei dieser Auf­gabe als hin­re­ichend ange­se­hen wird. Schließlich gilt das gle­iche bei “erken­nen die Per­spek­tivik von Quellen”.7 Ist damit gemeint, dass sie das Konzept der “Per­spek­tive” erken­nen und ver­ste­hen? Dann würde von 3.-Klässlern etwas erwartet, was selb­st Studieren­den zuweilen schw­er fällt. “Erken­nen” for­muliert zudem gar keine Kom­pe­tenz? Woran kann man erken­nen, ob ein(e) Schüler(in) “die Per­spek­tivik” von Quellen “erkan­nt” hat? Die schon klas­sis­chen Anforderun­gen an die Oper­a­tional­isierung von Lernzie­len sind also doch nicht über­holt. Gemeint ist wohl etwa

    Auch dies ließe sich übri­gens dur­chaus in mehrere Niveaustufen graduieren:

    • erken­nen bei der Kon­fronta­tion mit unter­schiedlichen Aus­sagen über gle­iche Sachver­halte kein Prob­lem, lassen bei­de ste­hen; d.h. es find­et kein Rück­griff auf die Vorstel­lung ein­er notwendig richti­gen Ver­sion statt;
    • erken­nen Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen zum gle­ichen Gegen­stand, und kön­nen diese benen­nen sowie nach der richti­gen Ver­sion fra­gen (ein eigenes Nach­denken über Ursachen der Unter­schiede ist nicht erforder­lich);
    • erken­nen Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen und greifen beim Nach­denken darüber auf Vorstel­lun­gen ein­er einzi­gen möglichen richti­gen Ver­sion zurück
    • erken­nen Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen zum gle­ichen Sachver­halt und kön­nen unter­schiedliche Begrün­dun­gen dafür anführen, die alle eine einzige richtige Ver­sion voraus­set­zen (Irrtum, Lüge, Lück­en­haftigkeit ein­er oder bei­der Aus­sagen; auch: “Wahrheit in der Mitte”)
    • … sind in der Lage, für solche Unter­schiede ver­schiedene mögliche Ursachen anzugeben und abzuwä­gen (Irrtum, Lüge …)
    • … sind in der Lage, Unter­schiede zu erk­lären, ohne dass ein­er der Quellen dabei Falschheit zugeschrieben wer­den muss, d.h. sie äußern eine Erk­lärung, welche unter­schiedliche Sichtweisen anerken­nt, ohne diese Sichtweisen qual­i­fizieren zu kön­nen (“Mei­n­ung” kann neben “Inter­esse” und “Sichtweise” ste­hen);
    • erläutern Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen und kön­nen neben den bish­er genan­nten auch Erk­lärun­gen anführen, die nicht die Möglichkeit ein­er für alle gültige richtige Fas­sung voraus­set­zen (unter­schiedlich­er Informationsstand/Kenntnis, Nähe zum Gegen­stand, “Mei­n­ung”, Formeln wie “Das sieht eben jed­er anders” reichen hier noch hin”)
    • … sind in der Lage, unter­schiedliche Aus­sagen in Quellen zu erk­lären und dabei auf die rel­a­tive Berech­ti­gung unter­schiedlich­er Sichtweisen zu ver­weisen.
    • … sind in der Lage, bei der Reflex­ion über unter­schiedliche Aus­sagen in Quellen zum gle­ichen Gegen­stand zwis­chen Konzepten der irrtüm­lichen und absichtlichen Ver­fälschung bzw. Verz­er­rung ein­er­seits und notwendig unter­schiedlichen Ansicht­en ander­er­seits zu unter­schei­den.
  3. Einige Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen für die Grund­stufe set­zen die Ver­fü­gung über Konzepte voraus, die erst in den Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen der Unter­stufe und der Sekun­darstufe expliz­it erwäh­nt wer­den. Das bet­rifft vor allem die bere­its erwäh­nte Voraus­set­zung der Konzepte “Ablauf”, “Ursache” und “Fol­gen”, aber auch die Ver­fü­gung über ein Konzept von “Epoche” (S. 22).
  4. Die Lösung, die fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen für die Unter­stufe und die Sekun­darstufe I nicht nur fach­spez­i­fisch zu begrün­den, son­dern

Die Inhaltliche Dimension

Hat­ten die (nicht in Kraft getrete­nen) Rah­men­pla­nen­twürfe für das Gym­na­si­um (2008) noch die inhaltlichen Vor­gaben zu Gun­sten ein­er nur sehr grob chro­nol­o­gis­chen Anord­nung von durch Leit­fra­gen struk­turi­erten The­men “entrüm­pelt” (dabei allerd­ings ver­säumt, Verbindlichkeit­en andere Art, etwa hin­sichtlich der Kom­pe­ten­zen zu for­mulieren, vgl. meine Analyse), so gehen die gegen­wär­ti­gen Entwürfe einen anderen Weg.

Weit­er­hin sind die Rah­men­pläne von ein­er sehr deut­lichen Ver­ringerung der Zahl der verbindlichen The­men gekennze­ich­net. Anstelle von — wie Jochen Schnack auf dem Bil­dungs­plan­fo­rum am 8.2. im Lan­desin­sti­tut aus­führte —  28 Seit­en verbindlich­er Inhalte im Geschicht­srah­men­plan Gym­na­si­um Sekun­darstufe I von 2003 etwa verze­ich­net der neue Rah­men­plan für den inte­gri­eren­den LB Gesellschaftswis­senschaften (PGW; Geo­gra­phie, Geschichte) die verbindlichen Inhalte für 4 Jahre (7–10) aller drei Fach­per­spek­tiv­en auf ein­er einzi­gen Seite!

Das bedeutet aber keineswegs, dass “Kom­pe­ten­zori­en­tierung ” als “Strick­en ohne Wolle”, als “Ler­nen ohne Inhalt” konzip­iert wäre! Ver­ringert wur­den die “verbindlichen Inhalte”. Um die “Ums­teuerung”, die mit dem Rah­men­plan ver­bun­den ist, zu ver­ste­hen, muss man diese For­mulierung zweimal mit unter­schiedlich­er Beto­nung lesen: Ver­ringert wurde die Zahl der

  • verbindlichen Inhalte — nicht aber der Inhalte über­haupt. Die Entschei­dung für die Verbindlichkeit eines Inhalts ist nicht mehr an Hand der Frage getrof­fen wor­den, ob es in irgen­dein­er Weise gut sei, ihn zu ken­nen (denn das kann man für fast jeden Inhalte aus ein­er Per­spek­tive begrün­den) und ob er der guten Bil­dungstra­di­tion entspricht. Sie müsste an Hand der Frage getrof­fen wor­den sein, ob ein Schüler die Schule ver­lassen dürfe, ohne ger­ade diesem “Inhalt” nicht begeg­net zu sein, an ihm nichts gel­ernt zu haben. Es muss also um diejeni­gen “Inhalte” (bess­er wäre: Gegen­stände) gehen, die nicht im Sinne exem­plar­ischem Ler­nens geeignet sind, an ihnen etwas zu erken­nen, eine Fähigkeit etc. zu erwer­ben, son­dern die ihren Bil­dungs­ge­halt qua­si voll­ständig in sich tra­gen. Das ist nicht immer gelun­gen. Dazu unten mehr.
  • die verbindlichen Inhalte. Nicht die Verbindlichkeit an sich wurde aus­gedün­nt, son­dern die von den Inhal­ten her gedachte Verbindlichkeit. Im Gegen­zug wurde über die Beschrei­bung der Kom­pe­ten­zen (bzw. der Per­for­manzen) eine Struk­tur von Verbindlichkeit­en “einge­zo­gen”, die gewis­ser­maßen quer zu den Inhal­ten, den Gegen­stän­den liegt. Das entspricht dur­chaus der Denkweise der Kom­pe­ten­zen- und Stan­dard-Diskus­sion, genauer: der “outcome”-Steuerung.

So ist es nun also nicht mehr der Stoff, welch­er die Grund­struk­tur des Unter­richts liefert, son­dern die Kom­pe­ten­zen. Es ist die Lehrkraft bzw. die Fachkon­ferenz, welche zu den von den Schüler(inne)n zu erwer­ben­den Fähigkeit­en, Ken­nt­nis­sen etc. die passenden “Inhalte”  nicht nur auswählen, son­dern gar definieren muss. Denn das wird hof­fentlich ein weit­er­er Effekt eines solchen Unter­richts sein — dass auch die “Inhalte” nicht mehr als fest­ste­hende Größen gel­ten kön­nen, die  wie aus einem Kat­a­log nur aus­gewählt wer­den kön­nen und müssen, son­dern dass ihre Kon­sti­tu­tion immer neu bedacht wer­den muss. Ein “Inhalt” ist ja im Bere­ich der Geschichte ein his­torisch­er Gegen­stand, der nicht ein­fach gegeben ist, son­dern denk­end (re-)konstruiert wurde. Als Lip­penken­nt­nis nutzt heutzu­tage jed­er den Ver­weis auf den “Kon­struk­tcharak­ter” der Geschichte. Dass aber ein solch­er Gegen­stand immer auf ein­er Per­spek­tive mit ihren Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen, Denkvo­raus­set­zun­gen, Erk­lärungsmustern und Fra­gen beruht, muss seine Kon­se­quen­zen auch dann haben, wenn der Gegen­stand im Unter­richt benutzt wird. Man wird also nicht weit­er fra­gen kön­nen, ob denn die Schüler einen (ver­meintlich fest­ste­hen­den) Gegen­stand “schon gehabt haben” (oder gar “haben”) oder auch “ken­nen”, son­dern wird vielmehr danach fra­gen müssen, was denn die Schü­lerin­nen  und Schüler an einem Gegen­stand entwick­elt haben an Denk­for­men, Kat­e­gorien, Begrif­f­en, Erken­nt­nis­sen etc. Es wird also um die The­men im engeren Sinne gehen müssen, die jew­eils neu zu legit­imieren sind.

Auch dies ist in den vor­liegen­den Rah­men­plä­nen keineswegs voll­ständig durchge­hal­ten. An eini­gen Stellen wirken die weni­gen verbindlichen The­men­for­mulierun­gen wie erratis­che Blöcke aus dem alten Denken. “Ham­burg im Mit­te­lal­ter” etwa im Rah­men­plan des LB Gesellschaftswis­senschaften der Pri­marschule (im Pro­jekt “Ham­burg”) erscheint noch als ein Zugeständ­nis an eine Inhalts­di­dak­tik. Warum wird nicht for­muliert: “Entwick­lung Ham­burgs durch die Jahrhun­derte” mit der Maß­gabe, an einem Längss­chnitt sowohl geo­graphis­che Aspek­te als auch his­torische zu erar­beit­en — und zwar ger­ade solche kat­e­go­ri­aler Art, also etwa

  • eine frühe (erste?) Ken­nt­nis von Peri­o­disierun­gen und Zeit­beze­ich­nun­gen,
  • erste Begriffe unter­schiedlich­er Herrschaften und Regierungs­for­men
  • erste Begriffe unter­schiedlich­er Wirtschaftsweisen
  • Fähigkeit­en des beschreiben­den Ver­gle­ichs von Lebensweisen
  • basale Fähigkeit­en (noch mehr beschreiben­der als kat­e­gorisieren­der) Sachurteilen (im Ver­gle­ich) zwis­chen Grun­driss und Aus­dehnung, Aufriss und Bauweise, Gliederung, Lebensweisen, zwis­chen ver­schiede­nen Jahrhun­derten,
  • basale Fähigkeit­en des wer­tenden Urteilens

Im neuen Stadt­teilschul­rah­men­plan “Gesellschaft­skunde” haben die his­torischen The­men­for­mulierun­gen eine andere Struk­tur, näm­lich die ein­er Auswahl von begren­zten chro­nol­o­gis­chen Sequen­zen. Sie nehmen jew­eils die Form ein­er Zeitspan­nen­beze­ich­nung (von… bis …) mit ein­er Konkretisierung im Unter­ti­tel an:

  • Vom Mit­te­lal­ter zur Frühen Neuzeit:Das Zeital­ter der Ent­deck­un­gen
  • Von der Frühen Neuzeit zur Mod­er­nen Geschichte:Aufklärung und Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion (wahlweise auch amerikanis­ch­er Unab­hängigkeit­skrieg)
  • Von der Agrar- zur Industriegesellschaft:Industrielle Rev­o­lu­tion und Soziale Frage
  • Vom Ende der Weimar­er Repub­lik bis zur deutschen Nieder­lage im Zweit­en Weltkrieg:NS-Diktatur und Holo­caust
  • Vom Kalten Krieg bis zur Europäis­chen Währungsunion:DDR und Bun­desre­pub­lik Deutsch­land im zusam­menwach­senden Europa
  • Vom Ende der Kolo­nial­re­iche bis zur Gegenwart:Internationale Kon­flik­te nach 1945

Dies sieht auf den ersten Blick aus wie ein Reduk­tion­s­mod­ell eines klas­sisch-chro­nol­o­gis­chen Stof­fverteilungs­plans, als eine Selek­tion von “Inseln” aus der Gesamtchronolo­gie, die den bish­eri­gen gym­nasialen Rah­men­plan kennze­ich­nete. Dem ist aber nicht so. Bei genauer­er Betra­ch­tung zeigt sich, dass die Unter­ti­tel eine Prob­le­mori­en­tierung for­mulieren, die die Behand­lung der genan­nte Zeitspanne struk­turi­eren soll. Das kann man geschickt nen­nen, insofern es mit den Let­zteren den tra­di­tionellen Vorstel­lun­gen viel­er Kol­legin­nen und Kol­le­gen über die Bedeu­tung “der Chronolo­gie” ent­ge­genkommt, so dass die Kom­bi­na­tion als ein Vehikel für die Ein­führung verpflich­t­en­der Prob­le­mori­en­tierung, und somit der Bear­beitung von Denkauf­gaben betra­chtet wer­den kann. Es kann sich aber auch als das Ele­ment erweisen, welch­es dazu beiträgt, dass im All­t­ag doch eher “die Epoche” bzw. “die Entwick­lung” in ihrer Gesamtheit “unter­richtet wird” und die Konkretisierung nicht als Hin­weis auf eine denk­end zu behan­del­nde Prob­lem­lage (an deren Bear­beitung die notwendi­gen Kom­pe­ten­zen zu fördern wären), son­dern als eine rein the­ma­tis­che Fokussierung gele­sen wird. Dann gin­ge es bei “Vom Ende der Kolo­nial­re­iche bis zur Gegen­wart: Inter­na­tionale Kon­flik­te seit 1945” weniger darum, Schü­lerin­nen und Schüler (wie es sin­nvoll wäre) mit den Begrif­f­en, Konzepten und Meth­o­d­en auszus­tat­ten, um sich im gegen­wär­ti­gen Umbruch der inter­na­tionalen Poli­tik deu­tend zurechtzufind­en (vor allem mit den Konzepten “Block­kon­fronta­tion”, Dekolo­nial­isierung und Postkolo­nial­is­mus, West­fälis­ches Sys­tem, Krieg als Staate­nau­seinan­der­set­zung, “asym­metrische Kriege”, Ter­ror­is­mus, neue Welt(un)ordnung etc.), son­dern wieder nur darum, ihnen die rel­e­van­ten Dat­en und Fak­ten an die Hand zu geben. Ger­ade angesichts der Auseinan­der­set­zun­gen um Irak-Krieg und Afghanistan, “inter­na­tionalen Ter­ror­is­mus”, neuen “Impe­ri­al­is­mus” etc. ist ger­ade das aber notwendig. Zu wün­schen wäre hier also (wie bei allen anderen The­men) die deut­lich explizitere For­mulierung der Prob­lem­per­spek­tive und das Zurück­drehen der “von … bis”-Formulierung, die let­ztlich doch sug­geriert, dass eine fest­ste­hende Entwick­lung präsen­tiert, nicht aber eine ein Ori­en­tierung­sprob­lem lösen helfende Sinnbil­dung disku­tiert wer­den soll.

Eine noch andere Struk­tur haben die The­men im neuen Gym­nasial­rah­men­plan. Auch hier sind sie fun­da­men­tal “aus­gedün­nt” gegenüber der umfassenden Skizzierung eines Mas­ter Nar­ra­tive im alten Lehrplan. Sie haben aber auch ihre Struk­tur gewech­selt. Lei­t­end sind nun jew­eils eine Mehrzahl von fach­lichen Dimen­sio­nen, wie “Gesellschaft und Kul­tur”, “Poli­tik”, “Wirtschaft”, welche jew­eils Leit­fra­gen für einen recht umgreifend­en Zeitraum präsen­tieren. Ergänzt wird diese sek­torale Leit­fra­gen­struk­tur durch Längeschnitte, die die jew­eils im Titel genan­nten Zeiträume umgreifen.

Die Leit­fra­gen selb­st (etwa “Wie sah das Leben der Men­schen im Mit­te­lal­ter auf dem Land un in der Stadt aus?” “Wie sah vor 1000 Jahren die Herrschaft von Fürsten, Köni­gen und Kaisern aus?” etc.) haben an vie­len Stellen noch den Charak­ter ein­er auf Fak­tiz­ität gerichteten Neugi­er, sind aber immer­hin Fra­gen, deren Antworten den Schü­lerin­nen und Schülern nicht vorgegeben wer­den sollen, son­dern von diesen denk­end zu bear­beit­en sind. Gegenüber dem nicht in Kraft getrete­nen Rah­men­pla­nen­twurf von 2008 sind dabei an einzel­nen Stellen deut­liche Verbesserun­gen festzustellen, insofern einzelne Leit­fra­gen deut­lich mehr Begrün­dungsaufwand ein­fordern: “Inwifern brach um 1500 eine neue Zeit an?” (nicht mehr: “warum …?”).

Ergänzt wer­den diese (der Ter­mi­nolo­gie von FUER gemäß) eher im Fokus Vergangenheit/Geschichte for­mulierten Leit­fra­gen um eini­gen expliz­it aus der Gegen­wart her gestell­ten und auf unser his­torisches Denken gerichtete Fra­gen in ein­er recht­en Spalte: “Wonach unter­schei­den wir die Epochen der Geschichte?” “Sind Antike und Mit­te­lal­ter uns heute noch wichtig?”. Ger­ade an let­zterem Beispiel ist zu sehen, dass die For­mulierun­gen noch nicht endgültig gelun­gen sind. So, wie diese Frage gestellt ist, kann sie mit einem ein­fachen “nein” abge­tan wer­den. Auch hier wäre ein “inwiefern” deut­lich valid­er, weil fordern­der. Schüler(innen) müssten dann über das “ja” oder “nein” hin­aus argu­men­tieren. Ger­ade der Qual­i­fika­tor “inwiefern” ermöglicht dif­feren­zierte, par­tielle Lösun­gen, ohne auch voll­ständi­ge Ablehnung oder eupho­rische Zus­tim­mung auszuschließen, die dann aber eben­falls argu­men­ta­tiv begrün­det wer­den müssen.

Das hat zudem den Vorteil, dass für eine Beurteilung der Schüler­lö­sun­gen nicht mehr die Rich­tung des Ergeb­niss­es auss­chlaggebend sein muss, son­dern expliz­it die argu­men­ta­tive Qual­ität genutzt wer­den kann. Das “inwiefern” sig­nal­isiert auch dem Schüler (anders als es viele klas­sis­che “W‑Fragen” tun), dass dur­chaus mehrere “Lösun­gen” möglich sind, dass es auf sein denken ankommt, nicht darauf, eine vorgegebene Lösung zu for­mulieren (vielle­icht auch nur zu rat­en). Es ist zudem möglich, auch gle­ichgerichtete Lösun­gen hin­sichtlich ihrer Qual­ität zu dif­feren­zieren: Die Antwort des Schülers, der mit wenig Aufwand, aber unter kor­rek­ter Anwen­dung von fach­lichen oder fachaffinen Begrif­f­en zu einem ein­deuti­gen Ergeb­nis kommt (“ja, weil es sich um die Wurzeln unser­er Gesellschaft­sor­d­nun­gen han­delt”) wird anders beurteilt wer­den müssen und kön­nen, als diejenige des dif­feren­zieren­den, Fach­be­griffe aber ver­mei­den­den Schülers (“zum Teil, weil damals alles anders war und wir ver­gle­ichen kön­nen, ob unser Leben heute bess­er ist”). Das Beispiel zeigt, dass die Qual­ität ein­er Schüler­leis­tung mehrdi­men­sion­al ist: Der erstere Schüler ver­fügt wohl inter­mediäre über Fach­be­griffe, zeigt aber wenig Ori­en­tierungskom­pe­tenz, der let­ztere hat Stärken hin­sichtlich der reflex­iv­en Ori­en­tierung, aber noch wenig Sicher­heit in den Begrif­f­en. Schließlich lässt sich auf der Basis solch­er For­mulierun­gen und Bew­er­tun­gen auch mit den Schülern gut über Zweck und For­men his­torischen Denkens sprechen.

Allerd­ings wäre es auch hier bei vie­len der Leit­fra­gen auf der linken Seite sin­nvoll, die damit intendierten Denk- und Lern­leis­tun­gen deut­lich expliziter zu for­mulieren. An zwei Beispie­len sei das verdeut­licht:

  • “Woran scheit­erte die erste Demokratie in Deutsch­land?”

  • “Wie kam es zum Zweit­en Weltkrieg und zum Holo­caust?”

heißt es unter der Kat­e­gorie “Poli­tik” in der The­men­liste für die Jahrgänge 9 und 10. Sind diese Leit­fra­gen sin­nvoll?

Zunächst ist festzustellen, dass sie tat­säch­lich ein Prob­lem for­mulieren, das des his­torischen Denkens würdig ist, und welch­es es nötig macht. Hier wird nicht eine Deu­tung vorgegeben, son­dern nach Deu­tun­gen, nach Inter­pre­ta­tio­nen gefragt. Den­noch haben alle diese Fra­gen die Eigen­schaft, nur nach ein­er Inter­pre­ta­tion zu fra­gen, und dabei die Kon­tro­ver­sität aller dieser Prob­leme und der dies­bezüglichen Deu­tun­gen in der Gesellschaft zu unter­schla­gen. Für die Schü­lerin­nen und Schüler muss der Ein­druck entste­hen, dass es dur­chaus eine “richtige” Lösung gibt, sie zwar nicht notwendig die “ganze Wahrheit” abbildet, son­dern nur den gegen­wär­ti­gen Stand des Wis­sens – dass die gle­iche Frage aber aus unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en dur­chaus unter­schiedlich beant­wortet wer­den kann, dass mehrere par­tielle Geschicht­en und mehrere Deu­tun­gen auch nebeneinan­der möglich sind, wird nicht betont. Wenig­stens der de-kon­struk­tive Zugriffe müsste mit einge­baut und abver­langt wer­den:

  • “Welche Ursachen wur­den und wer­den von ver­schiede­nen Autoren/Positionen für das Scheit­ern der Weimar­er Repub­lik ver­ant­wortlich gemacht und welche Ursache-Wirkungs-Beziehun­gen wer­den dabei ver­wen­det?”
  • “Welche Erk­lärun­gen für den Holo­caust wur­den und wer­den von ver­schiede­nen Posi­tio­nen für die Möglichkeit des Holo­caust ange­führt und disku­tiert?”

Auch hier zeigt sich schnell, dass die reine “W‑Form” der Frage sub­op­ti­mal ist, ger­ade weil sie die de-kon­struk­tive Ergänzung der tat­säch­lichen Frage von ihr abtren­nt: erwartet wird in dieser Form eigentlich nur die Nen­nung unter­schiedlich­er The­o­rien und Urteile. Was fehlt, ist die Erforder­nis, dies zur Beant­wor­tung der zuerst genan­nten Frage zu berück­sichti­gen.

Es wäre daher vielle­icht dur­chaus bess­er, nicht Leit­fra­gen zu for­mulieren, son­dern Leit­prob­leme, die sodann verbindlich struk­turi­ert wer­den:

  • Ursachen für das Scheit­ern der Weimar­er Repub­lik. Auseinan­der­set­zung mit unter­schiedlichen Erk­lärungsan­sätzen aus der Lit­er­atur sowie mit mul­ti­per­spek­tivis­chem Quel­len­ma­te­r­i­al sowie Erar­beitung eigen­er Urteile in Auseinan­der­set­zung mit bei­dem.

Oder in anderem For­mat:

  • Möglichkeit und Ursachen des Holo­caust. Die Schü­lerin­nen und Schüler sollen Ken­nt­nisse über Struk­tur und Ablauf des mit dem Begriff “Holo­caust” beze­ich­neten Geschehens, sowie wesentliche Begriffe zu sein­er Beze­ich­nung und Struk­turierung mit ihren Leis­tun­gen und Gren­zen bzw. ihrer Prob­lematik ken­nen ler­nen, min­destens drei Erk­lärun­gen aus der Fach­lit­er­atur und der öffentlichen Debat­te erar­beit­en (ein­schließlich der Leug­nung des Geschehens), und an Hand ein­er vielfälti­gen und mul­ti­per­spek­tivis­chen Zusam­men­stel­lung von Quellen eigene Sach- und Wer­turteile foemulieren und disku­tieren.

Diese For­mulierung hat mit den klas­sis­chen “Input”-orientierten Stof­fverteilungsplä­nen zwar noch die Über­schrift gemeint, ent­fal­tet auf der zweit­en Eben jedoch struk­turelle Verbindlichkeit­en. Auch Begriff­s­lis­ten, wie sie die herkömm­lichen Lehrpläne boten, sind dann dur­chaus möglich, müssen die Begriffe doch jew­eils mit Leis­tun­gen und Gren­zen erar­beit­et wer­den. Beim zulet­zt ange­führten The­ma wären etwa “Holo­caust”, “Shoah”, “Juden­ver­fol­gung”, “Endlö­sung”, “Opfer”, Täter”, “Mitläufer”, “Dik­tatur”, “Total­i­taris­mus”, “Anti­semitismus”, “Anti­ju­dais­mus”, “Wider­set­zlichkeit” “Konzen­tra­tionslager”, “Ver­nich­tungslager”, “Wider­stand” etc. zu nen­nen, aber auch “Hit­leris­mus”, “Funk­tion­al­is­mus” oder ähn­lich­es. Welche unter­schiedlichen The­o­rien und Erk­lärungsan­sätze, aber auch welche Begriffe konkret behan­delt wer­den, kann zum guten Teil der Lehrkraft bzw. der Fachkon­ferenz über­lassen wer­den, solange die Anforderung, dass es sich um gesellschaftlich rel­e­vante Beispiele han­delt, beste­hen bleibt. Im Rah­men von Han­dre­ichun­gen kön­nen zudem der Lehrkraft Beispiele und Hin­weise, auch Mate­ri­alien an die Hand gegeben wer­den.

  1. Bil­dungs­plan Stadt­teilschule, Rah­men­plan Gesellschaftswis­senschaften, S. 18ff. []
  2. ebda. []
  3. Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Schule und Berufs­bil­dung (2010): Bil­dungs­plan Pri­marschule. Rah­men­plan Sachunter­richt. Arbeits­fas­sung 11.1.2010. Ham­burg; S. 18. — alle drei “Ori­en­tierung” []
  4. Rah­men­plan Sachunter­richt, S. 20. []
  5. Rah­men­plan Sachunter­richt, S. 22. []
  6. Freie und ´Hans­es­tadt Ham­burg. Behörde für Schule und Berufs­bil­dung (2010): Bil­dungs­plan Stadt­teilschule. Rah­men­plan LB Gesellschaftswis­senschaften Ham­burg; S. 24. []
  7. Rah­men­plan Sachunter­richt, S. 22 []