Zur Uneindeutigkeit geschichtsdidaktischer Topoi

Auch in der Geschichts­di­dak­tik gibt es Formeln, die immer wieder­holt wer­den — Topoi des didak­tis­chen Denkens. Sie find­en sich in Auf­sätzen akademis­ch­er Didak­tik­er und in Lehrplä­nen der Bil­dungsver­wal­tun­gen eben­so wie in Arbeit­en von Studieren­den und in Unter­richt­sen­twür­fen.
Zumeist haben sie die Funk­tion, in knap­per For­mulierung auf all­ge­mein anerkan­nte Sachver­halte bzw. Überzeu­gun­gen zu ver­weisen, die nicht weit­er aus­ge­führt oder gar belegt wer­den sollen. Eine Zusam­men­stel­lung solch­er Topoi in einem Zusam­men­hang gäbe also wohl präg­nant Auskun­ft über die von den betrof­fe­nen Autoren geteil­ten und als anerkan­nt ange­se­henen Grund­sätze.

Ein Beispiel für einen solchen Topos ist z.B. der Ver­weis auf den “Kon­struk­tcharak­ter der Geschichte”. Er ver­weist auf eine Überzeu­gung hin­sichtlich des Gegen­standes von Geschichtswis­senschaft, ‑didak­tik und ‑unter­richt, die in diachroner Hin­sicht keineswegs selb­stver­ständlich anerkan­nt war, son­dern vielmehr in län­geren geschicht­s­the­o­retis­chen Diskus­sio­nen her­aus­gear­beit­et wurde. Mit diesem Ver­weis ist es also heutzu­tage möglich, das eigene Ver­ständ­nis von Geschichte sowie eines dazu passenden Geschicht­sun­ter­richts als “mod­ern”  zu kennze­ich­nen. Ob aber in jedem einzel­nen Fall die konkrete Bedeu­tung dieser geschicht­s­the­o­retis­chen Überzeu­gung (an-)erkannt ist und die darauf auf­bauen­den didak­tis­chen Schlussfol­gerun­gen hin­sichtlich der Ziele, Meth­o­d­en und Medi­en his­torischen Ler­nens sowie der Kri­te­rien für die Diag­nos­tik von Lern­fortschrit­ten, ste­ht auf einem anderen Blatt.

Hinzu kommt, dass der­ar­tige formel­hafte Ver­weise den Anschein erweck­en, dass nicht auch zwis­chen den Anhängern bzw. Ver­fechtern dieser Posi­tio­nen weit­er­hin Unter­schiede und gar Stre­it­punk­te im Konkreten beste­hen kön­nen. Topoi haben also auch die Eigen­schaft, Ein­sicht­en zu verd­inglichen und zu glät­ten.

An einem anderen Beispiel sei dies in aller Kürze aus­ge­führt:

Der aktuell gültige Ham­burg­er Bil­dungs­plan Grund­schule, Rah­men­plan sachunter­richt (http.//www.hamburger-bildungsserver.de/bildungspläne/Grundschule/SU_Grd.pdf) for­muliert an ein­er Stelle:

“Die Kinder erfahren, dass men­schlich­es Denken und Han­deln in der Ver­gan­gen­heit nur vor dem Hin­ter­grund der dama­li­gen Lebens­be­din­gun­gen zu ver­ste­hen und zu erk­lären sind.”

Was aber ist genau mit dieser For­mulierung beze­ich­net: Konkret: Was meint das Wörtchen “nur” in dieser For­mulierung? Min­destens zwei Lesarten sind denkbar:

  • “nur” = “auss­chließlich”
  • “nur” = “nicht ohne”

Grund­sät­zlich ver­weist diese Fas­sung auf die dur­chaus kom­plexe Ein­sicht in die His­tor­iz­ität von Lebens­be­din­gun­gen, Nor­mvorstel­lun­gen, Hand­lungsnor­men. Sie fordert gegenüber einem unre­flek­tiert­er Präsen­tismus ein, das Han­deln von Men­schen ander­er Epochen vor dem Hin­ter­grund ihrer Leben­sum­stände, Denkweisen usw. zu ver­ste­hen. Sie ist eine späte Fas­sung dessen, was Leopold von Ranke meinte, als er for­mulierte, jede Epoche sei “gle­ich nah zu Gott”.

Im ersten Ver­ständ­nis wirkt sie aber gle­ichzeitg als Boll­w­erk gegen jeglichen Ver­such, die Ver­gan­gen­heit von heute aus zu “ver­ste­hen” und zu beurteilen. Sie fordert vom His­torisch Denk­enden ein Abse­hen von den Nor­men und Denkweisen sein­er eige­nen Zeit. Somit wäre sie ein Relikt aus der ide­al­typ­is­chen Ver­ste­henslehre des His­toris­mus, der His­torik­er habe von sich selb­st zu abstrahieren.  Dieses Ver­ständ­nis zeigt sich auch in häu­fig zu hören­den Äußerun­gen (zumeist aus inter­essierten Kreisen), über bes­timmte Ver­gan­gen­heit­en dürfe nur urteilen, wer dabei gewe­sen sei. Wir ken­nen dieses Argu­ment z.B. aus den Auseinan­der­set­zun­gen um die Hand­lungsweisen von Men­schen in über­wun­de­nen Dik­taturen, aber auch z.B. in Bezug auf “1968”.

Let­ztere Max­i­mal­form dieses Denkmod­ells ist nur denkbar in Bezug auf Aspek­te der Zeit­geschichte. Bei allen anderen his­torischen Gegen­stän­den muss es scheit­ern. Ger­ade dort, bei großen zeitlichem Abstand, wird es aber beson­ders inter­es­sant, sofern man zugeste­ht, dass Denkweisen und Nor­men, Welt­sicht­en und Überzeu­gun­gen sich in der Zeit (und somit bei lan­gen Zeitab­stän­den um so stärk­er) wan­deln: Sind die Denk- und Hand­lung­weisen der Men­schen des Mit­te­lal­ters unseren nicht nur zeitlich, son­dern auch logisch fern­er als diejeni­gen etwa der Men­schen des 18. Jh.?

Das Denkmod­ell über­sieht oder verdeckt, dass die geforderte Berück­sich­ti­gung des “Hin­ter­grun­des der dama­li­gen Lebens­be­din­gun­gen” selb­st nicht ohne eine spez­i­fisch ret­ro­spek­tive Re-Kon­struk­tion von der Gegen­wart her möglich ist.  Wed­er die Erschließung dieser noch das Denken über das Han­deln der Men­schen damals sind also ohne gegen­wär­tiges Denken und das heißt mit gegen­wär­ti­gen Begrif­f­en etc., möglich. Die Lesart “nur” = “auss­chließlich” fällt also aus: Sie ist eine geschicht­s­the­o­retis­che Chimäre.

Bleibt also die zweite Lesart: “nur” = “nicht ohne”. In diesem Sinne bedeutet der zitierte Satz, dass ein auss­chließlich gegen­warts­basiertes Urteilen und Werten nicht sin­nvoll (aber denkbar) ist: Es ist die Forderung´danach, neben dem eige­nen Hor­i­zont auch den­jeni­gen der Zeit her­anzuziehen und bei­de in ein Ver­hält­nis zueinan­der zu set­zen. So for­muliert der Rah­men­plan auch weit­er: “Sie wer­den dazu angeregt, sich in die Lebenswel­ten und Denk­for­men der Men­schen ver­gan­gener Zeit­en hinein zu ver­set­zen und diese mit heuti­gen zu ver­gle­ichen.” Sofern man unter “hinein­ver­set­zen” nicht das prob­lema­tis­che Konzept eines völ­li­gen Ein­tauchens ver­ste­hen will, wird hier der Ver­such ern­sthafter Re-Kon­struk­tion, also Droy­sens “forschend zu ver­ste­hen” einge­fordert — aber eben nicht allein, son­dern immer in Beziehung zum Denken aus der eige­nen und für die eigene Gegen­wart. “Fremd­ver­ste­hen” ist also — wie Brigitte Dehne 2008 auch gezeigt hat — kein Selb­stzweck. Es kann nicht darum gehen (bzw. damit been­det sein), dass Schü­lerin­nen und Schüler ler­nen, “mit anderen Augen zu sehen”, son­dern sie sollen ein Sehen mit eige­nen Augen ler­nen, das sich aber der anderen Per­spek­tive (in zeitlich­er wie kul­tureller, indi­vidu­eller etc. Hin­sicht) bewusst ist.

Etwas “nur” vor dem Hin­ter­grund der Ver­gan­gen­heit ver­ste­hen zu kön­nen, bedeutet also — anders als es die For­mulierung sug­geriert — ger­ade kein Abse­hen von der Gegen­wart. Vielle­icht sollte man das auch immer wieder klar­er for­mulieren.

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Hin­weis: Vor der Umstel­lung der Blog­farm war der Beitrag erre­ich­bar unter der URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2009/10/09/zur-uneindeutigkeit-geschichtsdidaktischer-topoi/

Reflektiertes Geschichtsbewusstsein — Elemente einer Definition und Operationalisierung (Stand: 23.10.2008)

  1. Def­i­n­i­tion:
  2. Reflek­tiertes Geschichts­be­wusst­sein ist diejenige Art und Weise des Umgangs mit Geschichte, der his­torischen Sinnbil­dung, die sich ihrer eige­nen Voraus­set­zun­gen und der weit­eren Deter­mi­nan­ten und Fak­toren sowie des Ver­fahrens, sein­er Leis­tun­gen und Gren­zen bewusst ist. Während der Begriff des „Geschichts­be­wusst­seins” in sein­er Def­i­n­i­tion als „Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung” auch un- und unter­be­wusste Prozesse und Struk­turen ein­schließt, ist reflek­tiertes Geschichts­be­wusst­sein eine gesteigerte, informierte Form.

  3. Prämis­sen:
    1. „Geschichte” ist nicht gle­ich Ver­gan­gen­heit, son­dern immer eine par­tielle, gedeutete, kon­stru­ierte Ver­gan­gen­heit.
    2. „Geschichte” ist per­spek­tivisch.

  4. Deter­mi­nan­ten:
  5. Deter­mi­nan­ten von Geschichts­be­wusst­sein, die in einem reflek­tierten Geschichts­be­wusst­sein selb­st bewusst gemacht wer­den und argu­men­ta­tiv bew­ertet wer­den kön­nen müssen, sind u.a.:

    1. das jew­eils eigene Bedürf­nis, welch­es ein his­torisches Denken aus­gelöst bzw. angestoßen hat, darunter auch: inwieweit dieses Bedürf­nis aus der eige­nen per­sön­lichen Erfahrung entspringt,
    2. vorgängig in den Prozess des his­torischen Denkens einge­brachte Vorstel­lun­gen dessen, was am Ende dabei her­aus kom­men kön­nte: Vorstel­lun­gen von der Leis­tung his­torischen Wis­sens und Denkens, über die „Ori­en­tierungskraft” für das Indi­vidu­um und die Gesellschaft.
    3. eigene poli­tis­che, soziale, religiöse etc. Posi­tio­nen (bzw. die eigene Zuge­hörigkeit zu gegen­wär­ti­gen sozialen Grup­pen mit eige­nen Werten etc.)
    4. Vorstel­lun­gen über das Zus­tandekom­men his­torischen Wis­sens (Infor­ma­tio­nen)
      1. Wis­sen und Vorstel­lun­gen über Über­liefer­ungswege von Infor­ma­tio­nen (Quellen, Tra­di­tion, Über­rest etc.)
      2. Vorstel­lun­gen über Wahrheit und Objek­tiv­ität in der Geschichte
        1. Überzeu­gun­gen im Hin­blick auf die Frage, ob es eine erken­nt­nisun­ab­hängige Real­ität gibt und ob sie zugänglich ist
        2. Vorstel­lun­gen darüber, woran man “objek­tive” Geschicht­en erken­nen kann
      3. Vorstel­lun­gen über Per­spek­tiv­ität und Kon­tro­ver­sität von geschichtlichem Wis­sen
    5. Auf­fas­sun­gen über Plu­ral­ität und/oder Ein­heit “richtiger” Geschichte(n)
    6. Vorstel­lun­gen über die his­torischen gewor­de­nen Bedin­gun­gen der eige­nen Gegen­wart und des eige­nen Fra­gens
    7. Vorstel­lun­gen über „denk-lei­t­ende” Formeln etc.
    8. Bewusste Unter­schei­dung zwis­chen Analyse, Sachurteil und Wer­turteil

Andreas Körber; Fußleiste


Dis­tanzierung von ver­wiese­nen Seit­en;
zulet­zt geän­dert: 23.10.2008; Dr. Andreas Kör­ber

Die anthropologische Begründung des historischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbildungstypen des historischen Denkens [Version 3; letzte Änderung: 25.2.2014]

Vorbemerkung

Dieser Beitrag ist ein Ver­such, einen der m.E. zen­tralen Texte zur The­o­rie des his­torischen Denkens (und Ler­nens), näm­lich das Kapi­tel “Zeit­er­fahrung und Selb­sti­den­tität” in His­torische Ver­nun­ft von Jörn Rüsen (Rüsen 1983, S. 48–58) sowie seine Typolo­gie der Sinnbil­dun­gen his­torischen Denkens und einzelne Erweiterun­gen und Verän­derun­gen der darin vorgeschla­ge­nen Konzepte und Begriffe für Anfänger ver­ständlich auszu­drück­en.

I. Geschichtsdenken ist keine ausschließliche Domäne der Wissenschaft

Geschichtswis­senschaft ist keineswegs eine Instanz, welche allein “richtiges” his­torisches Wis­sen pro­duziert. His­torisches Denken find­et immer und über­all in der Gesellschaft statt. Es ist kein Spez­i­fikum der Wis­senschaft. “His­torisches Ler­nen” sollte daher auch nicht darin gese­hen wer­den, die Ergeb­nisse der Geschichtswis­senschaft in die Köpfe der Ler­nen­den zu trans­ferieren (sog. “Abbild­di­dak­tik”), son­dern diese zu selb­st­ständi­gem his­torischen Denken zu befähi­gen. Die “Abbild­di­dak­tik” scheit­ert zudem an der Tat­sache, dass wir Aus­sagen über Geschichte immer nur in Form von Nar­ra­tio­nen besitzen, also sprach­lichen Aus­drück­en. Ein Ver­gle­ich an ein­er nar­ra­tionsun­ab­hängi­gen “Wirk­lichkeit” ist nicht denkbar, denn diese ist a) ver­gan­gen und wäre b) zu kom­plex, um über­haupt “1:1” und voll­ständig erkan­nt oder gar ver­bal­isiert wer­den zu kön­nen (vgl. Dan­to 1980).

His­torische Aus­sagen sind immer

  • nar­ra­tiv struk­turi­ert
  • ret­ro­spek­tiv
  • selek­tiv
  • per­spek­tivisch
  • in der Gegen­wart ange­siedelt

.

Was aber macht nun his­torisches Denken zu his­torischem Denken — was ist das Beson­dere an der Geschichte (z.B. im Ver­gle­ich zur Lit­er­atur oder anderen Denk­for­men?

II. Historisches Denken als anthropologisch notwendiger Prozess

Der Men­sch ist anthro­pol­o­gisch darauf angewiesen, eine Vorstel­lung davon zu haben, wie (zumin­d­est in etwa) das “Mor­gen” ausse­hen wird, in dem er han­deln will und für das er heute pla­nen muss (Rüsen 1983, S. 48ff).
Dass man ‘mor­gen’ nicht ein­fach so weit­er macht, wie heute, liegt dabei daran, dass der Men­sch in der Lage ist, sich die Welt anders vorzustellen, als sie ist, dass er also auch Verän­derun­gen pla­nen kann (“Inten­tion­al­ität­süber­schuss” nen­nt Jörn Rüsen das). Dass sich das ‘Mor­gen’ zudem vom ‘Heute’ unter­schei­den wird, ja sog­ar von dem, wie er sich das ‘Mor­gen’ heute vorstellen kann, erfährt der Men­sch aber immer dann, wenn er die ‘heuti­gen’ Erfahrun­gen mit seinen ‘gestri­gen’ Plä­nen für ‘heute’ ver­gle­icht: Es ist anders gekom­men als gedacht — und zwar in ein­er Weise, die wed­er vorherse­hbar ist, noch rein zufäl­lig (“Kontin­genz”).

Diese Erfahrung und ihre Extrap­o­la­tion in die Zukun­ft (‘wenn es heute anders ist als gestern gedacht — wie kann ich dann sagen, was mor­gen sein wird?’) kön­nte den Men­schen dazu führen, gar nicht mehr in eine Zukun­ft pla­nen zu kön­nen, also hand­lung­sun­fähig zu wer­den — wenn nicht für eine plau­si­ble Vorstel­lung gesorgt würde, wie aus dem ‘Heute’ ein ‘Mor­gen’ wird.

Eine solche Vorstel­lung, wie aus dem ‘Heute’ das ‘Mor­gen’ her­vorge­hen kann (nicht muss), ist möglich durch einen Blick zurück und die ‘Erforschung’ dessen, wie denn aus dem ‘Gestern’ das ‘Heute’ gewor­den ist — und schließlich wieder durch eine Extrap­o­la­tion der so gemacht­en Erfahrun­gen von Verän­derun­gen in eine (prinzip­iell) all­ge­me­ingültige Regel: eine “Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung” über den Ver­lauf der Geschichte. His­torisches Denken ist der Blick zurück angesichts eines aktuellen Ori­en­tierungs­bedürfniss­es (ein­er aktuellen zeitlichen Verun­sicherung), um eine Vorstel­lung zu gewin­nen, wie ‘heute’ und ‘mor­gen’ sin­nvoll gehan­delt wer­den kann.

His­torisches Denken (“Geschichts­be­wusst­sein”) ist die Bil­dung von Sinn über die Erfahrung von zeitlich­er Kontin­genz. “Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung”.

Das klingt drama­tis­ch­er, als es ist: Schon der Erwerb neuen Detail­wis­sens kann dazu führen, bish­erige Vorstel­lun­gen konkretisieren zu müssen. Oft­mals wird es bei diesen ‘Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen’ darum gehen, beste­hende Vorstel­lun­gen zu bestäti­gen. Aber dazu müssen sie grund­sät­zlich erst ein­mal in Frage gestellt wer­den: Der Blick in die Ver­gan­gen­heit öffnet beste­hende Vorstel­lun­gen vom Zeitver­lauf für eine Revi­sion.

Dieser Prozess des Zurück­blick­ens kann nicht völ­lig voraus­set­zungs­frei geschehen. Auch wird nie “die” “ganze” Geschichte ein­er Revi­sion unter­zo­gen. His­torisches Denken geht immer von aktuellen und konkreteren Irri­ta­tio­nen der bish­er geleis­teten Vorstel­lun­gen aus — und beruht daher auf jew­eils aktuellen und aus ein­er beson­deren Sit­u­a­tion entsprin­gen­den Voraus­set­zun­gen.

Diese Voraus­set­zun­gen umfassen zum Einen die konkreten Erfahrun­gen und die aus ihnen entsprin­gen­den Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit. Aber auch diese sind natür­lich nicht frei von den vorher gemacht­en Erfahrun­gen. So gehen die soziale Posi­tion des his­torische Fra­gen­den, seine bish­eri­gen Wertvorstel­lun­gen, seine Überzeu­gun­gen, sein Wis­sen und viele Rah­menbe­din­gun­gen in das Ori­en­tierungsin­ter­esse ein — und auch in die Lei­t­en­den Hin­sicht­en, mit denen er den Blick in die Ver­gan­gen­heit wen­det. Die “Lei­t­en­den Hin­sicht­en” sind so etwas wie ein Fil­ter, mit dem die Menge der Dat­en aus der Ver­gan­gen­heit vorgängig gefiltert wird — qua­si ein mehrdi­men­sion­ales Selek­tion­sin­stru­ment, das man vor Augen nimmt, bevor man sich den Dat­en aus der Ver­gan­gen­heit zuwen­det.

Mit diesen lei­t­en­den Hin­sicht­en und den beherrscht­en Meth­o­d­en (auch diese ein aus der Gegen­wart mit­ge­brachter Fak­tor) wer­den nun die zur Ver­fü­gung ste­hen­den oder extra in Erfahrung gebracht­en ‘Dat­en’ aus der Ver­gan­gen­heit ‘gesichtet’. Mit den so gemacht­en Erfahrun­gen wer­den die beste­hen­den Vorstel­lun­gen ‘umge­baut’, so dass die anfangs irri­tieren­den neuen Erfahrun­gen mit den so gemacht­en in eine neue Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung gebracht wer­den. Diese muss natür­lich der bish­eri­gen nicht völ­lig wider­sprechen, oft­mals genügt eine Präzisierung im Detail, manch­mal sind grundle­gen­dere Änderun­gen notwendig. Inwieweit hier wirk­lich voll­ständig neue Vorstel­lun­gen entste­hen kön­nen, ist schw­er zu entschei­den. Vieles spricht dafür, dass auch bei der Kon­struk­tion von Kon­ti­nu­itätsvorstel­lun­gen dem einzel­nen Denk­enden ein Vor­rat an Deu­tungsmustern zur Ver­fü­gung ste­ht, der nur in begren­ztem Umfang abge­wan­delt und ergänzt wer­den kann. Prinzip­ielles Umler­nen, die Kon­struk­tion völ­lig neuar­tiger Kon­ti­nu­itätsvorstel­lun­gen, ist daher vohl nur duch vielfache Abwan­delung von beste­hen­den Deu­tun­gen möglich.

III. Deutungsmuster und Sinnbildungstypen

Die den einzel­nen Denk­enden zur Ver­fü­gung ste­hen­den Deu­tungsmuster lassen sich vielfach ord­nen. Eine grundle­gende Ord­nung ist die von Jörn Rüsen erar­beit­ete Ein­teilung in vier Sinnbil­dungstypen. Es han­delt sich dabei um grundle­gende Arten von Kon­ti­nu­itätsvorstel­lun­gen die in ein­er logis­chen Rei­hen­folge hin­sichtlich ihres Kom­plex­itäts­grades ste­hen.

Tra­di­tionale Sinnbil­dung
Die Tra­di­tionale Sinnbil­dung ‘über­sieht’ den Wan­del der Ver­hält­nisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbil­dung, die im Lauf der Geschichte ‘alles beim Alten’ aus­macht. Dinge, die ein­mal erre­icht wur­den, gel­ten als weit­er­hin gültig, Ver­lorenes als unwieder­bringlich dahin. Diese Sinnbil­dung ist nur so lange plau­si­bel, wie sich wirk­lich nichts wirk­lich wichtiges ändert. Unter dieser Bedin­gung hil­ft tra­di­tionales Geschichts­denken tat­säch­lich, in die Zukun­ft zu pla­nen — es ist eine Vergewis­serung dessen, was denn ent­standen und gewor­den ist und was auch ‘Mor­gen’ noch gel­ten wird.
Exem­plar­ische Sinnbil­dung
Die exem­plar­ische Sinnbil­dung irt insofern kom­plex­er, als sie Verän­derun­gen im Laufe der Zeit anerken­nt. Allerd­ings ver­sucht sie, die Verän­derun­gen als Wan­del zwis­chen ver­schiede­nen Fällen der­sel­ben Art zu ver­ste­hen, d.h. die Verän­derung wird als nur den Einzelfall betr­e­f­fend ver­standen, woge­gen grund­sät­zlich alles beim Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine all­ge­me­ingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betra­ch­tung eines Fall­es oder mehrerer Fälle auch für einen weit­eren, kom­menden Fall ler­nen kann. His­torisches Denken zielt nun mehr auf die Erken­nt­nis ein­er überzeitlichen Regel. “Regelkom­pe­tenz” ist das Ziel.[1]
Kri­tis­che Sinnbil­dung
Kri­tis­che Sinnbil­dung ist im Mod­ell von Jörn Rüsen diejenige Sinnbil­dung, die beste­hende Ori­en­tierun­gen und Vorstel­lun­gen außer Kraft zu set­zen im Stande ist — und zwar auf Grund gegen­teiliger Erfahrun­gen im Umgang mit ver­gan­genem Mate­r­i­al. Sie lehrt, dass es doch nicht so sein kann, dass alle Einzelfälle immer nur Fälle eienr Art sind. Sie leugnet, dass es eine all­ge­me­ingültige Regel gibt, ohne schon selb­st eine neue Sinnbil­dung anzubieten.Die kri­tis­che Sinnbil­dung an dieser Stelle zwis­chen exem­plar­isch­er und genetis­ch­er Sinnbil­dung unterzubrin­gen, ist unzweck­mäßig. Vgl. die Argu­men­ta­tion im erweit­erten Mod­ell unten.
Genetis­che Sinnbil­dung
Die genetis­che Sinnbil­dung reagiert auf die Kri­tik der kri­tis­chen Sinnbil­dung. Sie erken­nt an, dass die Verän­derun­gen in der Geschichte, die die Sich­tung des empirischen Mate­ri­als ergeben hat, nicht nur Verän­derun­gen inner­halb eines überzeitlich gülti­gen Regel­sys­tems sind, son­dern dass sich die Regeln selb­st geän­dert haben. Sie ver­sucht, den Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit, Gegen­wart und Zukun­ft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Verän­derung angenom­men wird, eine Entwick­lung und sie zielt darauf, die Rich­tung dieser Verän­derung zu erken­nen. His­torisches Ori­en­tiert­sein bedeutet nicht mehr, die all­ge­meinen Regeln zu ken­nen, son­dern eine Vorstel­lung davon zu haben, wie, d.h. in welche “Rich­tung” sich die Ver­hält­nisse geän­dert haben, und diese Entwick­lung in die Zukun­ft extrapolieren zu kön­nen.

Hinzu kommt, dass diese Typen nicht nur hin­sichtlich ihrer Kom­plex­ität aufeinan­der folgen[2], son­dern der The­o­rie zufolge auch inner­halb der His­to­ri­ogra­phiegeschichte. Etwa bis Mitte des 5.Jh. vor Chr. habe eine tra­di­tionale Geschichtss­chrei­bung vorge­herrscht, seit Thuky­dides etwa habe Geschichte die Auf­gabe Schaf­fung von Regelkom­pe­tenz angenom­men und seit dem Ende des Mit­te­lal­ters und ins­beson­dere mit Aufk­lärung und His­toris­mus sei die Gerichteth­eit von Verän­derun­gen in den Blick ger­at­en — vor allem auf Grund der Erfahrun­gen, die das Welt­bild am Beginn der Neuzeit grund­sät­zlich verän­dert haben (Ent­deck­ung Amerikas, Buch­druck, Human­is­mus) und der starken und sich beschle­u­ni­gen­den Verän­derun­gen der Lebensver­hält­nisse im Gefolge der indus­triellen Rev­o­lu­tion.

Ein weit­er­er zu beach­t­en­der Punkt ist, dass diese Typen nie in Rein­form auftreten, son­dern nach dem Mod­ell von Kom­pe­tenz und Per­for­manz zusam­men wirken: Im Laufe der Men­schheits­geschichte seien die jew­eils kom­plex­eren For­men nacheinan­der entwick­elt wor­den — in Abhängigkeit von der jew­eili­gen Wahrnehmung der Verän­der­lichkeit der Lebenswelt. Aber das bedeutet nicht, dass dieser typ dann allein vertreten gewe­sen sei. Alle weniger Kom­plex­en Typen hät­ten weit­er gewirkt. Auch wenn die Men­schen die Kom­pe­tenz zu kom­plex­erere Sinnbil­dung entwick­eln, aktu­al­isieren sie sie nicht ständig. Ein Großteil des tat­säch­lichen his­torischen Denkens find­en unter Zuhil­fe­nahme “nieder­er” Oper­a­tionstypen statt. Das mag eine Faust­formel als Hypothese ver­an­schaulichen: Solange ich einen Sachver­halt auf niedriger Kom­plex­ität­sebene zufrieden stel­lend, d.h. ori­en­tierend, zu Sinn ver­ar­beit­en kann, bleibe ich dabei, erst wenn mich eine Erken­nt­nis der Verän­derun­gen dazu führt, dies nicht als ori­en­tierend (sin­nvoll) anzuse­hen, greife ich zu den (per­formiere die) näch­sthöheren Kom­plex­itäts­for­men von Sinnbil­dung, zu denen ich fähig (kom­pe­tent) bin: “So unkom­pliziert wie möglich, so kom­plex wie nötig”. Das würde erk­lären, dass auch in ein­er Zeit stark­er Verän­derun­gen der Lebenswelt (z.B. Tech­niken­twick­lung) noch viele Dinge (im All­t­ag) mit Hil­fe von exem­plar­isch struk­turi­erten Regeln (z.B. Sprich­wörtern) ver­ar­beit­et wer­den.

Rüsen zufolge treten die Sinnbil­dungstypen gesellschaftlich also immer in charak­ter­is­tis­chen Kom­bi­na­tio­nen auf, wobei eine dom­i­nant sei. Ich denke aber, dass selb­st einzelne Sinnbil­dung­sprozesse sich nie rein einem Typ zuord­nen lassen, son­dern dass vielmehr Misch- und Kom­bi­na­tion­stypen vorkom­men. Zudem denke ich, dass in der Ver­wen­dung der Typen zur Analyse von tat­säch­lichen Sinnbil­dun­gen Vari­a­tio­nen her­aus­gear­beit­et wer­den kön­nen.

Ein sehr gutes Beispiel bilden m.E. die aktuellen Diskus­sio­nen um Gen­tech­nolo­gie und Men­schen­bild: “Fortschritt?” (opti­mistisch-genetisch) oder “wieder ein­mal ein Beispiel dafür, dass sich die Inter­essen der Mächti­gen durch­set­zen wer­den?” (pes­simistisch tra­di­tion­al bzw. exem­plar­isch) oder ein Anwen­dungs­fall für zeitüber­greifend gültige Regeln (z.B. Men­schen­rechte, exem­plar­isch), die aber weit­er entwick­elt wer­den müssen (genetisch). Hier zeigt sich m.E. sehr schön, dass die vier Sinnbil­dungstypen bei RÜSEN noch zu all­ge­mein definiert sind (bzw. über­wiegend so ver­standen wer­den). “Exem­plar­ische Sinnbil­dung” ist m.E. (auch in der Logik der Typolo­gie) nicht auf die Erken­nt­nis ein­er über *alle* Zeit­en hin­weg gültige Regel gerichtet, son­dern auf eine Regel, die über *län­gere* Zeiträume hin­weg gilt. Erst die Erken­nt­nis, dass die Regel nicht mehr gilt, zwingt zur nächst kom­plex­eren Sinnbil­dung, der genetis­chen Sinnbil­dung. Aber: Auch wenn ich weiß, dass vor langer Zeit andere Regeln gegolten haben, ich aber mit seit eben so län­ger­er Zeit bewährten Regeln auskomme (“in der Antike mag das anders gewe­sen sein, aber seit der Erfind­ung von xy gilt”). Man kön­nte dies eine “genetisch aufgek­lärte oder sen­si­bil­isierte exem­plar­ische Sinnbil­dung” nen­nen — und das trifft sich ja auch mit Rüsens Aus­sage, dass diese Typen nie in Rein­form, son­dern immer in charak­ter­is­tis­chen Kom­bi­na­tio­nen auftreten.

Das Sinnbil­dungsmod­ell ist inzwis­chen recht berühmt gewor­den. Weniger bekan­nt ist eine sub­stantielle Weiterung, die Bodo von Bor­ries vorgeschla­gen hat (von Bor­ries 1988, S. 59–96): Die Platzierung der “Kri­tis­chen Sinnbil­dung” zwis­chen exem­plar­isch­er und genetis­ch­er Sinnbil­dung bei RÜSEN ist his­to­ri­ogra­phiegeschichtlich ver­ständlich, aber unzweck­mäßig, weil sich weit­ere kri­tis­che Vari­anten (“Tra­di­tions-Kri­tik”, “Exem­pel-Kri­tik”, “Genese-Kri­tik”) denken lassen, ja eigentlich sog­ar notwendig sind. Einige weit­ere Muster lassen sich dann per Analo­gi­eschluss “erfind­en”. Das (inzwis­chen nochmal; 2013) mod­i­fizierte Mod­ell sähe dann aus wie fol­gt. Ich habe — auf­grund einiger Erfahrun­gen mit Übun­gen zum Erken­nen von Sinnbil­dungsmustern in Nar­ra­tiv­en bei Klausuren — auch Test­fra­gen einge­baut:

(anthro­pol­o­gis­che oder naturge­set­zliche) Kon­stanz
Die Vorstel­lung, dass ein Zusam­men­hang zwis­chen beobacht­baren, erfahre­nen Phänome­nen, jeglich­er Verän­derung ent­zo­gen ist, dass er qua­si naturge­set­zlichen Charak­ter hat, muss wohl von der tra­di­tionalen Sinnbil­dung unter­schieden wer­den. Hin­sichtlich des Kom­plex­itäts­grades der Verän­derungser­fahrung muss er vor der tra­di­tionalen Verän­derung platziert wer­den. Die Test­frage lautet: “Geht der Autor davon aus, dass etwas immer gültig und unverän­der­bar ist, ohne auch nur irgend­wann begonnen zu haben?”
kon­stanz-kri­tis­che Sinnbil­dung
Die Erken­nt­nis, dass in einem “zuvor” als kon­stant angenomme­nen Erfahrungs­bere­ich, hin­sichtlich eines Zusam­men­hanges doch ein Wan­del fest­stell­bar ist, müsste als “Kon­stanz-Kri­tik” beze­ich­net wer­den. Die Test­frage wäre: “Stellt der Autor (nur) in Frage, dass etwas ohne einen Beginn qua­si naturge­set­zlich gültig ist?”
Tra­di­tionale Sinnbil­dung
Die Tra­di­tionale Sinnbil­dung ‘über­sieht’ den Wan­del der Ver­hält­nisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbil­dung, die im Lauf der Geschichte ‘alles beim Alten’ aus­macht. Dinge, die ein­mal erre­icht wur­den, gel­ten als weit­er­hin gültig, Ver­lorenes als unwieder­bringlich dahin. Diese Sinnbil­dung ist nur so lange plau­si­bel, wie sich wirk­lich nichts wirk­lich wichtiges ändert. Unter dieser Bedi­gung hil­ft tra­di­tionales Geschichts­denken tat­säch­lich, in die Zukun­ft zu pla­nen — es ist eine Vergewis­serung dessen, was denn ent­standen und gewor­den ist und was auch ‘Mor­gen’ noch gel­ten wird. Die Test­frage lautet: “Behauptet der Autor (ggf. impliz­it), dass etwas heute Gültiges irgend­wann in der Geschichte erfun­den, ent­deckt bzw. errun­gen wurde oder durch son­st ein Ereig­nis oder Akte (sei­ther) fortwährende Gel­tung erlangt hat?”
Kri­tisch-tra­di­tionale Sinnbil­dung
Unter “kri­tisch-tra­di­tion­al” möchte ich Sinnbil­dun­gen fassen, in welchen eine konkrete Tra­di­tion­slin­ie kri­tisiert wird, jedoch nicht, um eine andere Art, einen anderen Typus der Sinnbil­dung dage­gen zu set­zen, son­dern um eine andere Tra­di­tion (also eine Sinnbil­dung gle­ichen Typs) zu behaupten. Hier wird also nicht der Typ, son­dern die konkrete Sinnkon­struk­tion inner­halb des gle­ichen Typs kri­tisiert. Das wäre etwa der Fall, wenn für die Gel­tung ein­er bes­timmten sozialen Ord­nungeine Ursache abgelehnt und eine andere behauptet wird: “Die Sozialver­sicherung in Deutsch­land haben wir nicht Bis­mar­ck zu ver­danken — sie ist eine Errun­gen­schaft des Kampfes der Arbeit­erk­lasse”. Ob das triftig ist oder nicht — hier würde eine Tra­di­tion mit­tels ein­er anderen kri­tisiert. Die Test­frage lautet, ob der Autor einen behaupteten Beginn oder Ursprung durch einen anderen erset­zt wis­sen will.
Tra­di­tions-kri­tis­che Sinnbil­dung
Irgend­wann machen Men­schen die Erfahrung, dass nicht alles, was entste­ht, auch (gültig) bleibt, dass das, was ver­loren geht, in ähn­lich­er Form wieder entste­hen kann. Die his­torische Naiv­ität eines Geschichts­be­wusst­seins, das nur fragt, wie etwas ent­standen ist, oder wer etwas erfun­den hat, ist damit gebrochen, ohne dass eine neue Ori­en­tierungs­form ent­standen ist. Die Test­frage lautet: “Will der Autor in Frage stellen, dass das heute Gültige in der Ver­gan­gen­heit ein­fach ent­deckt, errun­gen, gefun­den oder ges­tiftet wurde und sei­ther unverän­dert gültig ist?”
Exem­plar­ische Sinnbil­dung
Nun kommt eine genauere Analyse der Dat­en aus ver­gan­genen Zeit­en zu dem Ergeb­nis, dass sich viele Dinge wieder­holen, dass es aber in den Details dur­chaus merk­bare Unter­schiede gibt. Die nun entste­hende exem­plar­ische Sinnbil­dung ist insofern kom­plex­er, als sie Verän­derun­gen im Laufe der Zeit anerken­nt. Allerd­ings ver­sucht sie, die Verän­derun­gen als Wan­del zwis­chen ver­schiede­nen Fällen der­sel­ben Art zu ver­ste­hen, d.h. die Verän­derung wird als nur den Einzelfall betr­e­f­fend ver­standen, woge­gen grund­sät­zlich alles beiom Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine all­ge­me­ingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betra­ch­tung eines Fall­es oder mehrerer Fälle auch für einen weit­eren, kom­menden Fall ler­nen kann. His­torisches Denken zielt nun mehr auf die Erken­nt­nis ein­er überzeitlichen Regel. “Regelkom­pe­tenz” ist das Ziel. Die Test­frage lautet: “Geht der Autor davon aus, dass hin­ter den ver­schiede­nen Fällen der Geschichte eine Regel erkennbar ist, mit deren Hil­fe gegen­wär­tige Ereignisse erk­lärt und eigenes Han­deln verbessert wer­den kann?”
kri­tisch-exem­plar­ische Sinnbil­dung
Auch hier gilt, dass nicht jede Kri­tik an ein­er Regel­be­haup­tung bere­its eine Kri­tik am Sinnbil­dungstyp darstellt. Wer also die Gel­tung ein­er Regel bezweifelt, “nur” um eine andere Regel dage­gen zu set­zen, bildet nicht im Rüsen­schen Sinn (exempel-)“kritisch” Sinn, son­dern kri­tisiert inner­halb der exem­plar­ischen Sinnbil­dung. Das kön­nte man “kri­tisch-exem­plar­ische Sinnbil­dung” nen­nen. Die Test­frage lautet, ob der Autor eine bes­timmte, in ein­er Geschichte aus der Ver­gan­gen­heit abgeleit­ete (oder aus der Gegen­wart auf die Ver­gan­gen­heit pro­jizierte) Regel kri­tisiert, und eine andere Regel­haftigkeit erwartet oder behauptet. Beispiel: “Alle diese Lebens­geschicht­en zeigen keineswegs, dass was Hän­schen nicht lernt, auch für Hans nicht mehr zu erwer­ben ist, wohl aber, dass es bes­timmte soziale Bedin­gun­gen dafür gibt, ob auch in höherem Alter noch gel­ernt wer­den kann.”
Exem­pel-kri­tis­che Sinnbil­dung
Die exem­pel-kri­tis­che Sinnbil­dung etabliert sich demge­genüber in dem Moment, indem es den Men­schen nicht mehr gelingt, neuar­tige Erfahrun­gen unter eine der herge­bracht­en oder durch Analyse viel­er ähn­lich­er Fälle gewonnene Regel zu sub­sum­mieren. In dem Moment, wo die Erken­nt­nis reift, dass sich nicht nur die Anwen­dungs­fälle, son­dern auch die Logiken des Han­delns ändern, ist die kri­tik am exem­plar­ischen Denken for­muliert — jedoch noch ohne einen Vorschlag, wie man denn nun den neuen Fall über­haupt mit dem Früheren in Verbindung brin­gen soll. Zunächst erscheint alles in Frage gestellt. Die Test­frage lautet hier, ob der Autor der Vorstel­lung ein­er die (betra­chteten) Zeit­en über­dauernd gülti­gen Regel gegenüber skep­tisch ist und vielmehr eine Verän­derung behauptet. Bsp.: “Die vie­len in Sprich­wörtern greif­baren Leben­sregeln aus der Vor­mod­erne funk­tion­ieren heute nicht mehr. Es ist aber eben­so unsin­nig, sie nur genauer for­mulieren zu wollen. Die Lebensm­stände haben sich der­art weit­er­en­twick­elt, dass man mit ihnen nie­man­dem mehr etwas Gutes tut.”
Genetis­che Sinnbil­dung
Die genetis­che Sinnbil­dung reagiert auf die Kri­tik der kri­tis­chen Sinnbil­dung. Sie erken­nt an, dass die Verän­derun­gen in der Geschichte, die die Sich­tung des empirischen Mate­ri­als ergeben hat, nicht nur Verän­derun­gen inner­halb eines überzeitlich gülti­gen Regel­sys­tems sind, son­dern dass sich die Regeln selb­st geän­dert haben. Sie ver­sucht, den Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit, Gegen­wart und Zukun­ft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Verän­derung angenom­men wird, eine Entwick­lung und sie zielt darauf, die Rich­tung dieser Verän­derung zu erken­nen. His­torisches Ori­en­tiert­sein bedeutet nicht mehr, die all­ge­meinen Regeln zu ken­nen, son­dern eine Vorstel­lung davon zu haben, wie sich die Ver­hält­nisse geän­dert haben, und diese Entwick­lung in die Zukun­ft extrapolieren zu kön­nen. Die Test­frage lautet hier, ob der Autor davon aus­ge­ht, dass er aus den Verän­derun­gen, die er in der Ver­gan­gen­heit erken­nt, eine Rich­tung weit­er­er Verän­derun­gen her­ausle­sen will, mit denen er weit­ere Verän­derun­gen in der Zukun­ft erwarten kann. Bsp.: “Irgend­wann in der Zukun­ft wird der Men­sch unsterblich sein, denn die Geschichte der Medi­zin zeugt von einem immer besseren Ver­ständ­nis der Geheimisse des Lebens und der men­schlichen Kör­per­funk­tio­nen.
Kri­tisch-genetis­che Sinnbil­dung
und auch hier ist nicht jede Kri­tik an ein­er behaupteten Entwick­lungsrich­tung gle­ich eine am genetis­chen Denken. Die Kri­tik an einem Fortschrittsop­ti­mis­mus etwa, die diesem ent­ge­gen­hält, eigentlich werde doch alles schon immer immer schlim­mer, set­zt nicht das Denken in gerichteten Entwick­lun­gen außer Kraft, son­dern kehrt lediglich die Rich­tung um. Das wäre “kri­tisch-genetisch”, nicht “genese-kri­tisch”. Die Test­frage lautet hier, ob der Autor zwar die konkrete Vorstel­lung ein­er Verän­derung für unplau­si­bel hält, nicht aber, dass es eine Entwick­lungsrich­tung gibt, die in die Zukun­ft weit­erge­ht. Bsp.: “Die Men­schheit wird nicht immer bess­er leben, weil die Forschung so große Fortschritte macht — sie wird ihre Lebens­grund­lage immer weit­er aus­beuten und das eigene Über­leben immer stärk­er gefährden. Die Geschichte der Wis­senschaften ist keine des Fortschritts son­dern eine der zunehmen­dem Über­he­blichkeit und Ver­ant­wor­tungslosigkeit”.
Genese-kri­tis­che Sinnbil­dung
Auch die Vorstel­lung ein­er(!) Entwick­lungsrich­tung in allen Fällen, erscheint zunehmend als unplau­si­bel. Wed­er die genetis­che Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung des ‘Fortschritts’ noch eine der zunehmenden Kom­plex­ität (z.B. in der Mod­ernisierungs­the­o­rie) erk­lärt hin­re­ichend alle Erfahrun­gen. Erstere ist vor allem durch die äußerst ambiva­len­ten Erfahrun­gen mit tech­nis­chem Fortschritt (Atom­waf­fen-Overkill; Umweltver­schmutzung), aber auch mit den Ratio­nal­isierungs-Poten­tialen der Mod­erne in der Folge der Aufk­lärung (Die Juden­ver­nich­tung im Drit­ten Reich als ratio­nal geplantes Pro­jekt) nor­ma­tiv in Frage gestellt. Eine ein­fache Entwick­lungsrich­tung scheint es nicht zu geben. Die Test­frage lautet hier, ob der Autor die Vorstel­lung, dass das, was die bish­erige Entwick­lung kennze­ich­net, als nicht wirk­lich für in die Zukun­ft ver­länger­bar kri­tisiert. Bsp.: “Nur weil die Geschichte der europäis­chen Neuzeit von ein­er Mod­ernisierung, d.h. zunehmender Kom­plex­ität der gesellschaften und ihrer (Sub-)Systeme gekennze­ich­net ist, kön­nen wir keineswegs davon aus­ge­hen, dass das immer so weit­er geht, oder dass das auch auf die anderen Regio­nen der Welt über­trag­bar ist.”
[Pluri-Genetis­che Sinnbil­dung?] / [Post­mod­erne Sinnbil­dung]?
Was kommt nach der genetis­chen Sinnbil­dung? Es ist noch nicht ein­deutig gek­lärt. Ein weit­er­er Vorschlag wäre eine “Pluri-genetis­che” Sinnbil­dung, welche die Exis­tenz mehrerer, unab­hängiger Entwick­lun­gen anerken­nt.

Als Vorschlag für die Nach­folge der genetis­chen Sinnbil­dung ‘geis­tert’ die post­mod­erne Geschichtss­chrei­bung durch die Lit­er­atur. Aber insofern sie jeglichen Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit, Gegen­wart und Zukun­ft in Frage stellt, geht sie zwar fun­da­men­tal über das genetis­che Konzept hin­aus, stellt sich aber auch eigentlich außer­halb dieses ganzen Sinnbil­dungskonzeptes. Zumin­d­est diejeni­gen Teile der post­mod­er­nen Geschichtss­chrei­bung, die es ablehnen, sich mit ver­gan­genen Zeit­en um gegen­wär­tiger Prob­leme zu beschäfti­gen (mit dem sehr plau­si­blen Argu­ment, dass wir die Men­schen früher­er Zeit­en nicht auf ihre Eigen­schaft, unsere Vor­fahren zu sein, reduzieren dür­fen), dürften mit der ganzen anthro­pol­o­gis­chen Grundle­gung der Sinnbil­dungstypen­lehre und der oben skizzierten Begrün­dung, warum Men­schen über­haupt his­torisch denken, nicht ein­ver­standen sein. Einzuwen­den ist dage­gen, dass wir gar nicht anders kön­nen, als von heute aus zu denken. Auch eine Geschichtss­chrei­bung, die sich um die ver­gan­gene Lebenswelt um ihrer eige­nen Kom­plex­ität und Real­ität Willen küm­mert, beruht auf Voraus­set­zun­gen aus der Gegen­wart und trifft Entschei­dun­gen. Insofern muss es legit­im sein, auch das post­mod­erne Inter­esse an der Geschichte unter den obe­nen skizzierten Kri­te­rien der Ori­en­tierung für Gegen­wart und Zukun­ft zu betra­cht­en. Ander­er­seits kann nicht geleugnet wer­den, dass diese ganze Sinnbil­dungslehre selb­st genetisch gedacht ist. Indem die ver­schiede­nen Sinnbil­dungstypen als eine Abfolge hin­sichtlich ihrer Kom­plex­ität, aber auch ihres Auftretens im Rah­men der His­to­ri­ogra­phiegeschichte (und wohl auch im Rah­men der lebens­geschichtlichen Entwick­lung jedes Einzel­nen) ange­se­hen wer­den, stellt das Mod­ell selb­st ein genetis­ches Sinnbil­dungskon­strukt dar. Men­schen, die nur exem­plar­isch denken kön­nen, kön­nen den genetis­chen Typ der ‘Abfolge’ jew­eils kom­plex­er­er Sinnbil­dungstypen gar nicht ver­ste­hen. Wenn dem so ist: Wie kann ein solch­es Mod­ell einen post-genetis­chen Sinnbil­dungstyp inte­gri­eren, ohne diesen in das genetis­che Muster zu zwin­gen? Von daher betra­chtet kön­nte es tat­säch­lich die Post­mod­erne sein, deren Sinnbil­dungslogik spez­i­fis­chen, nach-mod­er­nen Erfahrun­gen (z.B. ein­er neuen Unüber­sichtlichkeit, des Nicht-Aufge­hens von gerichteten Zukun­ftsvorstel­lun­gen) gerecht wird, die aber in einem solchen Mod­ell nicht gefasst wer­den kann.

Ein zweit­er Vorschlag, der das Mod­ell in seinen Grundzü­gen bewahren würde, wäre der­jenige, ein his­torisches Denken, welch­es nicht auf die Erken­nt­nis ein­er all­ge­meinen, ‘die’ Geschichte umgreifend­en Verän­derung aus­gerichtet ist, son­dern welch­es in ver­schieden­er Hin­sicht Plu­ral­ität und Kon­struk­tiv­ität anerken­nt, als den näch­sten Sinnbil­dungstyp zu nehmen. Ein solch­es his­torisches Denken scheint sich — nicht zulet­zt ger­ade auch auf Grund der Arbeit­en von Rüsen — her­aus zu bilden. Es geht zum einen um die Anerken­nung von Geschichte und geschichtlichem Sinn als Kon­struk­tio­nen. Ein solch­es his­torisches Denken würde dann nicht nach ‘der’ Verän­derung der Lebensver­hält­nisse in der Zeit und ‘ihrer’ Rich­tung fra­gen, son­dern zunächst nach einzel­nen Verän­derun­gen (neben denen andere ste­hen kön­nen) und es würde anerken­nen, dass ver­schiedene Kon­struk­tio­nen solch­er Verän­derungsvorstel­lun­gen nebeneinan­der existieren kön­nen. Es würde zudem kul­turell unter­schiedliche Vorstel­lun­gen von Veränderung(en) und Entwick­lung anerken­nen.

Ob das für einen neuen Sinnbil­dungstyp aus­re­icht, muss die Diskus­sion erbrin­gen.

Eine weit­ere Typolo­gie von Sinnbil­dungsmustern hat jüngst Hans-Jür­gen Pan­del vorgeschla­gen. Sie weicht in eini­gen Punk­ten von der­jeni­gen Rüsens ab (Pan­del 2002, S. 43):

Erzählumuster nach PANDEL 2002, S. 43

Hierzu einige Erläuterun­gen und Anmerkun­gen:

Tra­di­tionale Sinnbil­dung
Diese Sinnbil­dungs­form erken­nt keine Verän­derung an. Sie stellt Zeit still. Wie bei RÜSEN ken­nt sie hier keinen aus­gewiese­nen Anfang der wahrgenomme­nen und als verpflich­t­end angenomme­nen Tra­di­tion. Hier scheint eine Unterteilung in einen Typ “Kon­stanz” und einen Typ “Tra­di­tion nach einem Ursprung” (s.o.) doch über­legen zu sein.
Genetis­che Sinnbil­dung
Sie ist bei PANDEL eine expliz­it “gegenwarts”-genetische Sinnbil­dung, die eine gerichtete Verän­derung nur bis zur Gegen­wart ken­nt, nicht aber ihre Ver­längerung in die Zukun­ft. Eine solche Sinnbil­dung würde fun­da­men­tal zwis­chen den Zeitab­schnit­ten “Ver­gan­gen­heit bis Gegen­wart” und “Gegen­wart in die Zukun­ft” unter­schei­den, dass die Funk­tion, aus einem Rück­blick in die Ver­gan­gen­heit eine Vorstel­lung für Verän­derun­gen in die Zukun­ft zu erlan­gen (s.o.), nicht mehr denkbar wäre. Wenn es einen solchen Typ gibt, kann ihm kaum die Funk­tion zuge­sprochen wer­den, aus der Aufar­beitung der Ver­gan­gen­heit eine Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung zu erar­beit­en, die in die Zukun­ft extrapoliert für zukün­ftiges Han­deln Ori­en­tierung ver­schaf­fen soll. Auch aus diesem Grund bleibt zu über­legen, ob es sich nicht um eine Verbindung zwis­chen Ele­menten genetis­ch­er und solchen tra­di­tionaler Sinnbil­dung nach RÜSEN han­delt.
Telis­che Sinnbil­dung
Hierunter ver­ste­ht PANDEL eine Sinnbil­dung, die der his­torischen Entwick­lung ein Ziel “unter­stellt”. Dies ist insofern etwas anderes als RÜSENS genetis­che Sinnbil­dung, als diese (RÜSENs) nicht ein zwin­gen­des Zulaufen auf einen definierten Zielpunkt, son­dern lediglich die Vorstel­lung ein­er Rich­tung in den wahrgenomme­nen Verän­derun­gen umfasst. PAN­DELs “telis­ches Erzählen” scheint somit ein Son­der­fall der genetis­chen Sinnbil­dung nach RÜSEN zu sein.
Zyk­lis­che Sinnbil­dung
Hierunter wird die Vorstel­lung ver­standen, dass Geschichte sich regel­recht “wieder­holt”, und zwar expliz­it im Sinne der Wiedergewin­nung eines “früheren Zus­tandes”. Damit ist also anderes gemeint als die wieder­holte (dauernde) Gültigkeit bes­timmter Grund­muster in wech­sel­nden Zusam­men­hän­gen. Das wäre ein Aus­druck exem­plar­ischen his­torischen Denkens. Hier geht es um eine echte Rück­kehr. Die zyk­lis­che Sinnbil­dung muss dann als eine wirk­liche Ergänzung des “Sinnbil­dungsarse­nals” ange­se­hen wer­den.
Organ­is­che Sinnbil­dung
Hierunter ver­ste­ht Pan­del die Vorstel­lung, dass Geschichte sich nach einem Muster vol­lzieht, wie es in der Natur vorkommt, näm­lich mit Aufstiegs‑, Hoch- und Nieder­gangsphasen ähn­lich dem Leben­szyk­lus. Solche Grund­muster liegen z.B. dem bekan­nten “Der Unter­gang des Abend­lan­des” von Oswald Spen­gler zu Grunde, zum Teil auch dem “Auf­stieg und Fall der Großen Mächte” von Paul Kennedy, zumin­d­est aber wohl allen pop­ulären Prophezeiun­gen oder Prog­nosen eines kom­menden “Zeital­ters der Asi­at­en” und ähn­lichen Vorstel­lun­gen. Auch bei diesem Sinnbil­dungstyp ist zu fra­gen, ob er nicht eine Son­der­form des exem­plar­ischen Erzäh­lens darstellt, näm­lich eine, deren Regeln so abstrakt und gle­ichzeit­ig so umfassend-unabän­der­lich sind, dass sie nicht aktiv beherrscht, son­dern nur pas­siv erkan­nt wer­den kön­nen. In diesem Sinne (Regeln als Qua­si-Naturge­set­ze) kön­nte es sich auch um eine spez­i­fis­che Verbindung von “kon­stan­ter” und exem­plar­isch­er Sinnbil­dung han­deln.

Wie erkennbar ist, fehlt diesem Mod­ell auch eine Struk­turierung des Über­gangs zwis­chen den einzel­nen For­men.

Anmerkun­gen

[1] Schöne Beispiele (ohne Ver­wen­dung der Ter­mi­nolo­gie Rüsens) und eine dif­feren­zierte Betra­ch­tung über die Entste­hung des genetis­chen Musters bietet jet­zt auch Reemts­ma 2002.

[2] Eine kürzere Erläuterung der Sinnbil­dungs­for­men mit ein­er tabel­lar­ischen Auf­stel­lung ihrer Eigen­schaften ist zu find­en in: Rüsen, Jörn (1989): “His­torisch-poli­tis­ches Bewußt­sein — was ist das?” In: Cre­mer, Will; Com­michau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bun­desre­pub­lik Deutsch­land. Geschichte, Bewußt­sein. Bonn: Bun­deszen­trale für poli­tis­che Bil­dung (Schriftenreihe;273); S. 119–141.

Lit­er­atur

  • von Bor­ries, Bodo (1988): Geschicht­sler­nen und Geschichts­be­wußt­sein. Empirische Erkun­dun­gen zu Erwerb und Gebrauch von His­to­rie. Stuttgart: Ernst Klett.
  • Dan­to, Arthur C. (1980 [z. 1965]): Ana­lytis­che Philoso­phie der Geschichte. Frank­furt am Main: Suhrkamp Taschen­buch Ver­lag (Suhrkamp Taschen­buch Wis­senschaft; 328); 503 S.
  • Kennedy, Paul M. (2003): Auf­stieg und Fall der großen Mächte: ökonomis­ch­er Wan­del und mil­itärisch­er Kon­flikt von 1500 bis 2000. 4. Aufl.; Frank­furt am Main: Fis­ch­er-Taschen­buch-Verl. (Fis­ch­er-Taschen­büch­er; 14968).
  • Pan­del, Hans-Jür­gen (2002): “Erzählen und Erzäh­lak­te. Neuere Entwick­lun­gen in der didak­tis­chen Erzählthe­o­rie.” In: Deman­towsky, Mar­co; Schöne­mann, Bernd (2002; Hg.): Neuere geschichts­di­dak­tis­che Posi­tio­nen. Bochum: Pro­jekt-Ver­lag (Dort­munder Arbeit­en zur Schulgeschichte zur und his­torischen Didaktik;32); S. 39–56.
  • Reemts­ma, Jan Philipp (2002): “Was heißt: Aus der Geschichte ler­nen?” In: Reemts­ma, Jan Philipp (2002): ‘Wie hätte ich mich ver­hal­ten?’ und andere nicht nur deutsche Fra­gen. München. C.H. Beck (Beck’sche Rei­he; 1489), S. 30–52.
  • Rüsen, Jörn (1983): His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he; 1489).
  • Rüsen, Jörn (1989): “His­torisch-poli­tis­ches Bewußt­sein — was ist das?” In: Cre­mer, Will; Com­michau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bun­desre­pub­lik Deutsch­land. Geschichte, Bewußt­sein. Bonn: Bun­deszen­trale für poli­tis­che Bil­dung (Schriftenreihe;273); S. 119–141.
  • Rüsen, Jörn (1993): “ ‘Mod­erne’ und ‘Post­mod­erne’ als Gesicht­spunk­te ein­er Geschichte der mod­er­nen Geschichtswis­senschaft.” In: Küt­tler, Wolf­gang; Rüsen, Jörn; Schulin, Ernst (Hg.): Geschichts­diskurs. Bd. 1: Grund­la­gen und Meth­o­d­en der His­to­ri­ogra­phiegeschichte. Frankfurt/Main: Fis­ch­er Taschen­buch Ver­lag, S. 17–30.
  • Spen­gler, Oswald (2003 [zuerst 1923]): Der Unter­gang des Abend­lan­des: Umrisse ein­er Mor­pholo­gie der Welt­geschichte. Ungekürzte Ausg. Aufl.; München: Dt. Taschen­buch-Verl. (dtv; 30073).

Stellungnahme zum “KMK-Kerncurriculum” für das Geschichtsstudium

Kör­ber, Andreas u. Mitarb. v. Jan-Patrick Bauer, Wal­traud Schreiber und Bodo von Bor­ries (2008):  Stel­lung­nahme zum Entwurf der „Län­derge­mein­samen inhaltlichen Anforderun­gen für die Fach­wis­senschaften und Fach­di­dak­tiken in der Lehrerin­nen- und Lehrerbil­dung“ für das Fach Geschichte.

Stellungnahme_KMK_Bildungsstandards_Lehrerbildung_2008_8

 

Stel­lung­nahme zum Entwurf der „Län­derge­mein­samen inhaltlichen Anforderun­gen für die Fach­wis­senschaften und Fach­di­dak­tiken in der Lehrerin­nen- und Lehrerbil­dung“ für das Fach Geschichte1

unter Mitar­beit von Jan-Patrick Bauer (Ham­burg), Wal­traud Schreiber (Eich­stätt); Bodo von Bor­ries (Ham­burg)

Gliederung

1 Ein­lei­t­ende Bemerkun­gen 1

2 Anmerkun­gen zu den Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen 2

3 Anmerkun­gen zu den Stu­di­en­in­hal­ten 5

4 Alter­na­tiv­for­mulierun­gen 7

5 Lit­er­atur 10

  1. Ein­lei­t­ende Bemerkun­gen

Der Entwurf der fach­spez­i­fis­chen Bil­dungs­stan­dards für die Lehreraus­bil­dung im Fach Geschichte fol­gt mit sein­er Ein­teilung in ein „fach­spez­i­fis­ches Kom­pe­ten­zpro­fil“ (7.1) und „Stu­di­en­in­halte“ (7.2) offenkundig ein­er für das ganze Doku­ment gülti­gen Gliederung. Diese Ter­mi­nolo­gie selb­st soll daher hier nicht eigens kri­tisiert wer­den. Es sei nur darauf hingewiesen, dass der Begriff „Kom­pe­ten­zpro­fil“ hier in ein­er Art und Weise ver­wen­det wird, die zumin­d­est in der neueren Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards unüblich ist.2 Der zu kom­men­tierende Text basiert hinge­gen nicht auf einem der­ar­ti­gen aus­for­mulierten Kom­pe­tenz­mod­ell, son­dern ist allen­falls eine Vorar­beit zu einem solchen. Die in ihm (7.1) for­mulierten Fähigkeit­en stellen somit das Rudi­ment eines Kom­pe­tenz­mod­ells dar, noch nicht aber ein Kom­pe­ten­zpro­fil.

Eine weit­ere Vorbe­merkung erscheint nötig: Die für alle Fäch­er gemein­same tabel­lar­ische Struk­tur mit nur stich­punk­tar­tiger (Kom­pe­ten­zen) und gar stich­wor­tar­tiger (Stu­di­en­in­halte) Auflis­tung bringt ein Prob­lem mit sich, näm­lich das der Bal­ance zwis­chen beina­he über­flüs­siger All­ge­mein­heit ein­er- und ein­er die wis­senschaftliche Lehrfrei­heit beein­trächti­gen­den Fes­tle­gung ander­er­seits. An einem Beispiel: Die Fes­tle­gung, zum Studi­um ein­er (Teil-)Disziplin gehörten „zen­trale Kat­e­gorien, Ansätze und Konzepte“ der­sel­ben, ist entwed­er über­flüs­sig, weil ohne diese eine wis­senschaftliche Bil­dung nicht zu haben ist, oder aber nicht hin­re­ichend, weil mit ihr nicht fest­gelegt wird, welche Art von Konzepten, The­o­rien und Kat­e­gorien gefordert wer­den. Das ist ger­ade mit Blick auf die Fach­di­dak­tiken ein wesentlich­er Punkt, weil sich hier das jew­eilige Ver­ständ­nis von Fach­di­dak­tik wider­spiegelt. Ob und inwiefern unter den „zen­tralen Kat­e­gorien, Ansätzen und Konzepten“ solche der Prag­matik gemeint sind, also fach­be­zo­gene Lehr- und Lernkonzepte, method­is­che

Groß­for­men usw., oder ob darunter auch solch­er der fach­di­dak­tis­chen bzw. fach- oder domä­nen­spez­i­fis­chen Empirie und The­o­rie fall­en, wird ger­ade nicht deut­lich. Im Sinne der Sicherung der Wis­senschaftlichkeit auch der fach­di­dak­tis­chen Aus­bil­dung erscheint es daher sin­nvoll, in einem solchen Papi­er eher konkretere Angaben zu ver­lan­gen, die dann aber nicht nur hin­sichtlich der einzel­nen For­mulierun­gen, son­dern auch in der Zusam­men­schau dahinge­hend beurteilt wer­den müssen, welch­es Fach- und Diszi­plin­ver­ständ­nis sie ausweisen. Es ist daher dur­chaus denkbar und sog­ar wahrschein­lich, dass ein Teil der im Fol­gen­den kri­tisierten Einzel­heit­en eher mit den struk­turellen Vor­gaben zu erk­lären ist als mit einem prob­lema­tis­chen Fach- und Lehrver­ständ­nis der Autoren.

  1. Anmerkun­gen zu den Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen

Die Ent­ge­gen­stel­lung von „wis­senschaftlich“ und „fach­di­dak­tisch“ im ersten Satz von 7.1 ist diszi­plinthe­o­retisch wie ‑poli­tisch nicht halt­bar. Sie greift auf ein ver­al­tetes und zumin­d­est in der Geschichts­di­dak­tik seit Mitte der 1970er Jahre über­holtes Ver­ständ­nis der eige­nen Diszi­plin als ein­er nicht wis­senschaftlichen Organ­i­sa­tions­form zurück. Auch wenn diese Denkweise in der Fach­wis­senschaft immer wieder vorzufind­en ist,3 kann ihr jedoch nicht zuges­timmt wer­den. Dieses Ver­ständ­nis von Fach­di­dak­tik all­ge­mein und Geschichts­di­dak­tik im Beson­deren wird wed­er den diszi­plinthe­o­retis­chen Erken­nt­nis­sen der ver­gan­genen Jahrzehnte noch den bil­dungswis­senschaftlich-päd­a­gogis­chen Erfordernissen der Jahre seit PISA gerecht. Selb­st wenn Geschichts­di­dak­tik hier als „Didak­tik des Schul­fach­es Geschichte“ ver­standen wird, kann und muss sie unter den domä­nen­spez­i­fis­chen epis­te­mol­o­gis­chen Bedin­gun­gen im Rah­men post­tra­di­tionaler und het­ero­gen­er Gesellschaften als wis­senschaftliche Diszi­plin konzip­iert sein. Das bedeutet, dass sie sowohl die Reflex­ion des gesamten Feldes his­torischen Denkens und Wis­sens ein­er Gesellschaft und ihrer Teil­grup­pen, ihrer For­men und Funk­tio­nen, sein­er Entste­hung und Tradierung (u.a. durch Forschung, aber auch durch For­men des kollek­tiv­en Gedächt­niss­es und Erin­nerns) wie auch der Prozesse von Auf- und Umbau der hierzu nöti­gen Fähigkeit­en wis­senschaftlich in den Blick nehmen muss,4 ger­ade weil his­torisches Ler­nen in der mod­er­nen Gesellschaft nur inner­halb dieses Rah­men stat­tfind­en kann. In ihren Zuständigkeits­bere­ich fall­en daher sowohl auf die Ver­gan­gen­heit bezo­gene (d.h. im engeren Sinne „fach­wis­senschaftliche“) the­o­retis­che und empirische Ver­fahren und Aus­sagen als auch auf die Gegen­wart bezo­gene Fra­gen von The­o­rie, Methodik und Ergeb­nis­sen his­torischen Denkens in der Gesellschaft.

Die erwäh­nte For­mulierung impliziert die erneute Fokussierung der Auf­gabe von Fach­di­dak­tik auf die Ver­mit­tlung ander­weit­ig, d.h. von der his­torischen Forschung erar­beit­eten Wis­sens in insti­tu­tionellen Lern- und Bil­dung­sprozessen und somit die Aus­blendung von außer­wis­senschaftlichen Prozessen his­torisch­er Ori­en­tierung. Damit aber ist eine für post­tra­di­tionale und het­ero­gene, plu­rale Gesellschaften schädliche Ein­schränkung möglich­er und notwendi­ger Zielset­zun­gen his­torischen Ler­nens ver­bun­den: Eine Geschichts­di­dak­tik, die sich nur auf die in den inkri­m­inierten For­mulierun­gen angedeutete Ver­mit­tlungs­funk­tion bzw. die Befähi­gung von Lehrern zur Ausübung dieser Funk­tion beschränkt, ver­liert aus dem Blick, dass his­torisches Wis­sen und Ler­nen den „Adres­sat­en“ (bess­er: Sub­jek­ten) his­torisch­er Bil­dung­sprozesse heutzu­tage in ganz anderen Leben­szusam­men­hän­gen und For­men begeg­net, und dass his­torische Lern­prozesse somit nicht in der möglichst opti­mierten Ver­mit­tlung fer­ti­gen Wis­sens beste­hen kön­nen, son­dern auf die Befähi­gung zur Teil­habe an plu­ralem und kon­tro­ver­sem gesellschaftlichen Umgang mit Geschichte vor­bere­it­en müssen.

Hin­ter­grund dieses Ver­ständ­niss­es von Geschichts­di­dak­tik und geschichts­di­dak­tis­chem Studi­um ist die Ein­sicht, dass Lehrerin­nen und Lehrer in der plu­ralen und het­ero­ge­nen Gesellschaft, in welch­er auf demokratis­chem Wege um his­torische Deu­tun­gen und ihre Verbindlichkeit (Geschicht­spoli­tik) gerun­gen wird, ihre Auf­gabe nicht erfüllen kön­nen ohne die durch wis­senschaftliche Bil­dung erwor­bene grundle­gende Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en und die Bere­itschaft, diese Debat­ten selb­st nach- und mitzu­vol­lziehen, sich an ihnen zu beteili­gen, sowie die kul­turell und sozial geprägten Geschichts­bedürfnisse und ‑ver­ständ­nisse der Schü­lerin­nen und Schüler wie auch ihrer Eltern zu ver­ste­hen und sich zu ihnen zu ver­hal­ten. Ger­ade auch die Mitar­beit von Lehrerin­nen und Lehrern an zukün­fti­gen Weit­er­en­twick­lun­gen der Geschichts­di­dak­tik wie der Richtlin­ien erfordert diese wis­senschaftlichen Fähigkeit­en der Analyse und Teil­habe an der gesellschaftlichen Geschicht­skul­tur. Geschichts­di­dak­tik ist auch für die zukün­fti­gen Lehrer nicht (mehr) „Anwen­dungswis­senschaft“, son­dern eine wis­senschaftliche Zugangsweise zum eige­nen „Fach“.5

Das gle­iche prob­lema­tis­che Ver­ständ­nis des Ver­hält­niss­es und Zusam­men­hanges von Fach­wis­senschaft und Fach­di­dak­tik bzw. der Kon­sti­tu­tion der Diszi­plin und der Stu­di­en­fäch­er liegt offenkundig auch den in 7.2 zusam­mengestell­ten „Stu­di­en­in­hal­ten“ zu Grunde. In 7.1 aufgestellte Forderun­gen wer­den durch die Aufzäh­lung der Inhalte in 7.2 nicht ein­gelöst, das anvisierte Niveau wird deut­lich unter­schrit­ten, etwa indem mod­erne, v.a. kul­tur­wis­senschaftliche Konzepte his­torisch­er Forschung weit­ge­hend fehlen. Es find­et sich zwar die Forderung, dass ver­schiedene „Ansätze und Konzepte der Geschichts­di­dak­tik“ eben­so the­ma­tisiert wer­den sollen, wie die „kog­ni­tive, emo­tionale und soziale Dimen­sion“ sowohl der „Aneig­nung von his­torischem Wis­sen“ wie auch der „Man­i­fes­ta­tion von sozialer/kultureller Erin­nerung“, jedoch ste­hen diese Stu­di­en­in­halte addi­tiv neben ein­er ger­adezu pos­i­tivis­tis­chen Auflis­tung fach­wis­senschaftlich­er Inhalte.

Verbindun­gen zwis­chen bei­den Wis­sens­bestän­den fehlen gän­zlich. Dies sug­geriert zumin­d­est, dass die aufgezählten fach­wis­senschaftlichen Stu­di­en­in­halte als Wis­sens­bestände als fest­ste­hende und ein­er weit­eren Legit­i­ma­tion nicht bedürftige Inhalte ange­se­hen wer­den. Eine Forderung, dass die Stu­di­en­ab­sol­ven­ten in der Lage sein soll­ten, die gegen­wär­tige Bedeu­tung konkreter his­torisch­er The­men in der Gesellschaft selb­st­ständig zu reflek­tieren, kon­tro­verse Deu­tun­gen und ihre Funk­tion für aktuelle (auch poli­tis­che) Ori­en­tierung zu reflek­tieren, und Lern­prozesse von dieser Analyse der Gegen­warts­be­deu­tung her zu konzip­ieren, fehlt völ­lig, bzw. wird für die Sekun­darstufe II nur sehr leicht angedeutet.

Zu diesem Befund trägt bei, dass ger­ade auch beim „fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zpro­fil“ jegliche For­mulierung ein­er Fähigkeit zur Wahrnehmung, Reflex­ion und Beurteilung der gesellschaftlichen Rel­e­vanz his­torischen Wis­sens und der Nutzung dieses Wis­sens für die Konzep­tion und Pla­nung konkreter Lern­prozesse fehlt. (Fach-)historisches Wis­sen und fach­di­dak­tis­ches Wis­sen erscheinen hier als zwei voneinan­der getren­nte Wis­sens­bere­iche, die in einem funk­tionalen Ableitungsver­hält­nis zueinan­der ste­hen: Didak­tik ist die Fähigkeit, das eigene, erwor­bene (und selb­st­ständig erweit­erte) Fach­wis­sen in Lern­prozesse umzuset­zen. Auch hier zeigt sich die verkürzende Ten­denz des Textes, Fach­di­dak­tik als eine (allen­falls mod­ernisierte) Fach­methodik zu ver­ste­hen und die von ihr in den Blick zu nehmenden Lern­prozesse in der Schule als Ver­mit­tlung fest­ste­hen­den Wis­sens an Schü­lerin­nen und Schüler als „Adres­sat­en“. Dieses Ver­ständ­nis unter­läuft die geschichts­di­dak­tis­chen und geschichtswis­senschaftlichen Erken­nt­nisse der Gegen­warts­ge­bun­den­heit und des Gegen­warts- und Lebenswelt­bezuges allen his­torischen Wis­sens und Ler­nens, der per­spek­tivis­chen Kon­struk­tiv­ität dieses Wis­sens wie auch päd­a­gogis­che, bes. lern­the­o­retis­che und lernpsy­chol­o­gis­che Erken­nt­nisse von Schüleror­i­en­tierung.

In dieses Bild passt des Weit­eren, dass unter den fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen zwar das Wis­sen um Prob­lem­stel­lun­gen aufge­führt ist (7.1.2), dass hierunter aber ger­ade nicht die Fähigkeit begrif­f­en wird, neu auftre­tende Prob­lem­stel­lun­gen und Diskus­sio­nen zu reflek­tieren, son­dern dass es nur um die Erken­nt­nis von Per­sis­tenz fach­wis­senschaftlich­er Prob­leme geht.

Charak­ter­is­tisch hier­für ist eben­so, dass an kein­er Stelle einge­fordert wird, die erken­nt­nis­the­o­retis­chen Grund­la­gen der eige­nen Diszi­plin und ihre lei­t­en­den Begriffe und Konzepte reflek­tieren zu kön­nen. Dies bet­rifft ins­beson­dere (aber nicht auss­chließlich) die organ­isieren­den und struk­turi­eren­den Konzepte und Kat­e­gorien des Fach­es. Der Ver­weis auf „Grund­wis­sen aus allen his­torischen Epochen“ und allen räum­lichen Maßstab­sebe­nen bedürfte drin­gend ein­er Ergänzung um die Forderung, die Grund­la­gen der­ar­tiger Ein­teilun­gen (Epochen­be­griffe, Sek­toren der Diszi­plin etc.) selb­st zu reflek­tieren. Die in der Fach­wis­senschaft mit dem Schlag­wort vom „Ende der großen Erzäh­lun­gen“ markierten Ein­sicht­en, die kat­e­go­ri­alen Fragestel­lun­gen, find­en hier keine Berück­sich­ti­gung. Auch hier entste­ht der Ein­druck, dass von zukün­fti­gen Geschicht­slehrern zwar eine dif­feren­zierte und im Ansatz (fach-)problemorientierte Geschichtskunde erwartet wer­den soll als Voraus­set­zung für die Pla­nung ein­er Ver­mit­tlung dieses Wis­sens an die jün­gere Gen­er­a­tion, nicht aber die Fähigkeit zur Reflex­ion des erken­nt­nis­the­o­retis­chen Sta­tus dieses Wis­sens und sein­er Struk­turierungs­for­men selb­st. Let­zteres ist aber ger­ade in post­tra­di­tionalen und het­ero­ge­nen Gesellschaften drin­gend erforder­lich, in denen keineswegs von einem ein­heitlichen Kom­mu­nika­tion­sraum mit umfassen­dem „com­mon ground“ der Mit­glieder aus­ge­gan­gen wer­den kann. Wed­er kön­nen Geschicht­slehrer in Zukun­ft davon aus­ge­hen, dass alle Schü­lerin­nen und Schüler von zu Hause das gle­iche ter­mi­nol­o­gis­che und konzeptuelle Instru­men­tar­i­um „mit­brin­gen“, noch, dass sie in ihrer nach­schulis­chen Zukun­ft mit dem klas­sis­chen Vok­ab­u­lar und den klas­sis­chen Konzepten der west­lich-europäis­chen oder gar der deutschen Geschichtswis­senschaft auskom­men. Die Forderung nach der Beherrschung der „Meth­o­d­en und Arbeit­stech­niken“ des Fach­es muss also drin­gend ergänzt wer­den um die Forderung nach der Beherrschung erken­nt­nis­the­o­retis­ch­er und fachkon­sti­tu­tiv­er Konzepte und Kat­e­gorien, der Befähi­gung zur Reflex­ion und ggf. Über­set­zung von Fragestel­lun­gen und Erken­nt­nis­prob­le­men aus der Fach- in die ver­schiede­nen Lebenswelt­sprachen der Schü­lerin­nen und Schüler.

Eben­so charak­ter­is­tisch ist die in 7.1.7 for­mulierte Forderung, das „Wis­sen um die his­torische Prä­gung der Gegen­wart“ ver­mit­teln zu kön­nen als Beitrag zur poli­tis­chen Par­tizipa­tions­fähigkeit. Diese Forderung ist sicher­lich richtig, aber sie hal­biert die Anforderung. Zur Par­tizipa­tions­fähigkeit in unser­er Gesellschaft gehört nicht nur, um ihre „his­torische Prä­gung“ zu wis­sen, son­dern auch die Prä­gung der Geschichts­bilder und der his­torischen Auf­fas­sun­gen durch die gegen­wär­ti­gen Per­spek­tiv­en (im Plur­al) reflek­tieren zu kön­nen. Wenn nicht gar von Schü­lerin­nen und Schülern als zukün­fti­gen Bürg­ern der Gesellschaft, so doch zumin­d­est von den Geschicht­slehrern muss ver­langt wer­den, dass sie auch über die Prä­gung der Geschichte (als mit Sinn verse­hen­er re-kon­stru­iert­er Ver­gan­gen­heit) durch gegen­wär­tige Fra­gen, Sin­nange­bote etc. reflek­tieren kön­nen.

Gle­ich­es gilt für die For­mulierung, die Absol­ven­ten von Lehramtsstu­di­engän­gen müssten „rel­e­vante fach­liche Forschungsergeb­nisse und Diskurse“ (immer­hin) in Gegen­stände his­torischen Ler­nens „umwan­deln“ kön­nen. Das ist sicher­lich eine berechtigte Forderung – aber ohne die kor­re­spondierende Qual­i­fika­tion, auch aus lebensweltlichen und gesellschaftlichen Fragestel­lun­gen his­torische Lernge­gen­stände (bess­er: The­men) konzip­ieren zu kön­nen, und dazu fach­wis­senschaftliche Fragestel­lun­gen, Diskurse und Ergeb­nisse eigen­ständig und dur­chaus auch kri­tisch zu nutzen, bleibt es Ausweis ein­er abbild­di­dak­tis­chen Konzep­tion.

Das diesen Anforderun­gen offenkundig zu Grunde liegende Lernkonzept kann mit „Ler­nen machen“ im Sinne ein­er Über­mit­tlung von Ken­nt­nis­sen, Ein­sicht­en (und wohl auch Werten) an die Rezip­i­en­ten umschrieben wer­den. Es wider­spricht damit mod­er­nen Erken­nt­nis­sen der Lernpsy­cholo­gie, ins­beson­dere zur Aneig­nung, Repräsen­ta­tion und Kon­struk­tion domä­nen­spez­i­fis­chen Wis­sens, demzu­folge Ler­nen ein an Inter­essen und Bedürfnis­sen aus­gerichteter, kom­plex­er Kon­struk­tion­sprozess ist.

Aus spez­i­fisch päd­a­gogis­ch­er Per­spek­tive ist zu bemän­geln, dass den Autoren des Entwurfs die Lern­mo­ti­va­tion der Schü­lerin­nen und Schüler offenkundig nur als Funk­tion des Grund­wis­sens des Lehrers vorstell­bar ist (7.1.8). Schü­lerin­nen und Schüler müssen ihnen zufolge offenkundig zwin­gend extrin­sisch motiviert wer­den und die zen­trale Vari­able dafür ist das ver­füg­bare Grund­wis­sen des Lehrers. Dass hier Ler­nen ten­den­ziell nicht als ein aktiv­er Kon­struk­tion­sprozess von Welt gese­hen und die Rolle des Lehrers weniger als Lern­plan­er und ‑begleit­er ange­se­hen wird, ist deut­lich. Dem Entwurf der Bil­dungs­stan­dards liegt somit offenkundig eine ver­al­tete Lehr-/Lern­the­o­rie zu Grunde.

Unter den Mate­ri­alien und Medi­en, mit denen Absol­ven­ten eines his­torischen Lehramtsstudi­ums umge­hen kön­nen müssen, sind im Entwurf nur „his­torische Quellen“ und „Ergeb­nisse der Forschung“ benan­nt. Abge­se­hen davon, dass von ein­er reflex­iv­en Ver­fü­gung über diese erken­nt­nis­the­o­retis­chen Konzepte keine Rede ist, ist zu kon­sta­tieren, dass offenkundig von einem sehr eingeschränk­ten Gegen­stands­feld his­torischen Denkens als schul- und lern­rel­e­vant aus­ge­gan­gen wird. Pub­lizis­tis­che und poli­tis­che Texte his­torischen Inhalts wer­den hier eben­so wenig erwäh­nt, wie geschicht­skul­turelle (Re-)Präsentationsformen. Let­ztere sollen ausweis­lich der Auflis­tung der Stu­di­en­in­halte in 7.2 (bemerkenswert­er­weise nur im Bere­ich der Didak­tik) zwar the­ma­tisiert wer­den, fach­liche Kom­pe­ten­zan­forderun­gen gener­ieren sich offenkundig daraus für die Autoren der Stan­dards nicht. Wie ste­ht es also mit den Anforderun­gen an zukün­ftige Lehrer wie an zukün­ftige Mit­glieder der Gesellschaft, etwa kom­pe­tent mit Museen umzuge­hen, Prozesse der Muse­al­isierung reflek­tieren zu kön­nen, alte und neue For­men öffentlich­er Geschicht­spräsen­ta­tion reflek­tieren und nutzen zu kön­nen?

Die Anforderun­gen in 7.1 sind immer­hin weit­ge­hend kom­pe­ten­zori­en­tierte, d.h. pos­i­tiv anschlussfähige Kön­nens- und Ver­fü­gens-For­mulierun­gen, keine defiz­ito­ri­en­tierten Beschrei­bun­gen. Das bleibt aber insofern ohne Bedeu­tung, als dass kein­er­lei Angaben über das Aus­maß der Beherrschung der jew­eili­gen Fähigkeit­en gemacht wer­den, und einige der Anforderun­gen in nicht-oper­a­tional­isiert­er Form for­muliert sind (“ken­nen und erken­nen”).

  1. Anmerkun­gen zu den Stu­di­en­in­hal­ten

Auf den ersten Blick ist pos­i­tiv festzuhal­ten, dass in der Grund­struk­tur (lei­der nicht durchgängig) von einem gemein­samen Kompetenz“profil” der Absol­ven­ten für die unter­schiedlichen Lehrämter (Sek I / Sek II) aus­ge­gan­gen wird, insofern grund­sät­zlich die gle­ichen Stu­di­en­in­halte für alle Lehrämter vorge­se­hen sind, inner­halb der­er eine Abstu­fung der Stu­di­enum­fänge vorge­se­hen ist.

Allerd­ings wird dieser pos­i­tive erste Ein­druck bei näherem Hin­se­hen deut­lich getrübt, denn die konkrete Aus­führung der Stu­di­en­gang­sun­ter­schiede befriedigt nicht, und zwar in mehrfach­er Hin­sicht:

Für die Absol­ven­ten der Sek II-Stu­di­engänge wird in vie­len Bere­ichen lediglich ein “größer­er Ver­tiefungs­grad” vorge­se­hen, ohne dass angegeben würde, in welch­er Hin­sicht hier eine Ver­tiefung möglich oder sin­nvoll ist. Geht es nur um ein “Mehr” an Beispie­len oder konkreten Gegen­stän­den – oder um eine qual­i­ta­tive Verän­derung?

In for­maler Hin­sicht fällt auf, dass hier unter den Stu­di­en­in­hal­ten einige For­mulierun­gen nicht Inhalte benen­nen, son­dern (lei­der unscharf und nicht oper­a­tional­isier­bar for­mulierte) Ziele: “Erfassen von …”. Wichtiger ist allerd­ings, dass der­ar­tige For­mulierun­gen nur für die Sek-II-Studieren­den vorge­se­hen sind. Falls das aus­sagen soll, dass den Sek‑I Studieren­den die in der linken Spalte aufge­führten Inhalte nur im Sinne fer­ti­gen deklar­a­tiv­en Wis­sens präsen­tiert und lediglich ihre Repro­duk­tion erwartet wer­den sollen, woge­gen die Sek-II-Absol­ven­ten eigen­ständi­ge per­for­ma­tive Leis­tun­gen erbrin­gen sollen, ist dem entsch­ieden ent­ge­gen­zutreten.

Wo konkrete Änderun­gen angegeben wer­den, wird das unter III.1 pos­i­tiv erwäh­nte Prinzip durch­brochen, indem doch wieder einzelne Erken­nt­nis­bere­iche nur den Lehrern für die Sekun­darstufe II vor­be­hal­ten wer­den. Das gilt beson­ders für fol­gende Punk­te:

  • “Meth­o­d­en und Ansätze der selbstständige[n] Forschung” gel­ten offenkundig als für Lehrer der Sekun­darstufe I unnötig. Wie ist dieses begrün­det? Ger­ade unter dem Gesicht­spunkt ein­er heutzu­tage allen­thal­ben geforderten Kom­pe­ten­zori­en­tierung und der Aus­rich­tung auf his­torische Erken­nt­nisleis­tun­gen müssen auch die Lehrer der Sekun­darstufe I über grundle­gende Fähigkeit­en eigen­er Forschung ver­fü­gen. Dies ergibt sich zum Einen aus den Auf­gaben im Beruf:
    • In vie­len Lehrplä­nen und Schul­büch­ern ist – sin­nvoller­weise – ger­ade in den Anfangsklassen eine Ein­führun­gen in den Gegen­stand Geschichte vorge­se­hen, die diese Lehrerin­nen und Lehrer durchzuführen haben.
    • Sowohl dabei, aber auch als eigen­ständi­ge Meth­o­d­en und etwa im Rah­men des Geschichtswet­tbe­werbs des Bun­de­spräsi­den­ten ist Pro­jek­tar­beit im Sinne ein­er ele­men­tarisierten eige­nen Forschungsar­beit der Schü­lerin­nen und Schüler gefordert. Hier­für müssen ger­ade auch Sek-I-Lehrer aus­ge­bildet wer­den.
  • “The­o­rien des his­torischen Gedächt­niss­es” soll­ten eben­falls nicht nur den Sek-II-Lehrern ver­mit­telt und mit ihnen disku­tiert wer­den. Dies würde bedeuten, dass ein wesentlich­er Teil der Lehrkräfte, und mit ihnen die große Mehrheit der Schü­lerin­nen und Schüler, mit diesem in den let­zten Jahren ver­stärkt öffentlich disku­tierten The­men­bere­ich, der ger­ade auch als Gegen­stand der Fach­wis­senschaft etabliert ist und der Geschicht­skul­tur zuzurech­nen ist, nicht kat­e­go­r­i­al befasst wer­den.

Eben­falls unver­ständlich ist, warum nur Sek.-II-Lehrer “Kon­ti­nu­itäten und Diskon­ti­nu­itäten” erfassen kön­nen sollen (dies bet­rifft alle Epochen). Beim his­torischen Denken geht es immer und kon­sti­tu­tiv darum, wahrgenommene Verän­derun­gen von (Lebens-)Verhältnissen im Zeitablauf erk­lär­bar zu machen, indem eine „Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung“ hergestellt wird, d.h. um die Ver­ar­beitung zeitlich­er Kontin­genz. Dass die Fähigkeit, dieses selb­st reflek­tiert zu vol­lziehen, nur den Absol­ven­ten des höheren Lehramts ver­mit­telt und abver­langt wer­den soll, ist schlech­ter­d­ings inakzept­abel. Lehrerin­nen und Lehrer, die Ler­nende bei der Entwick­lung ihrer eige­nen Fähigkeit zu his­torischem Denken helfen sollen, müssen diese Fähigkeit alle in beson­der­er Aus­prä­gung besitzen. Ent­ge­gen der Ten­denz in der Vor­lage ist ggf. sog­ar darüber nachzu­denken, inwiefern von den Sek-I-Lehrerin­nen und Lehrern ein höheres, d.h. ela­bori­ert­eres Niveau dieser Kom­pe­tenz ver­langt wer­den soll, näm­lich eines, welch­es kon­sti­tu­tiv die Fähigkeit zu konzeptueller und begrif­flich­er Ele­men­tarisierung und zur Kon­struk­tion von Beispie­len bein­hal­tet, die auch auf bil­dungs­fernere und jün­gere, d.h. weniger „fort­geschrit­tene“ Schülern zugeschnit­ten sind. Ins­ge­samt zeigt sich, dass das gewählte Kri­teri­um der Abgren­zung der Stu­di­enum­fänge wenig sin­nvoll ist.

Die Aufzäh­lung der Stu­di­en­in­halte ist auch hin­sichtlich der For­mulierun­gen äußerst dis­parat. Zum Teil wer­den schlicht Gegen­stände im Sinne ein­deutig begren­zter Ereig­nis- (“Formierung Europas”, “Entste­hung der Vere­inigten Staat­en von Ameri­ka”) oder Struk­turkom­plexe (“Staat und Kirche”) for­muliert und erweck­en den Ein­druck von Über­schriften zu fest­ste­hen­den Wis­sens­bestän­den, die nur zu ver­mit­teln bzw. zu erwer­ben, nicht aber kat­e­go­r­i­al und hin­sichtlich der Kon­sti­tu­tion dieses Wis­sens zu reflek­tieren sind. Dies bet­rifft beson­ders den Bere­ich der Alten Geschichte, aber auch einzelne Inhalte im Bere­ich der Neuzeit („Entste­hung der Vere­inigten Staat­en von Ameri­ka; Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion“). Andere Inhalte sind eher kat­e­go­r­i­al gefasst (“Krieg, Kon­flikt und Frieden”). Sie kön­nen als Über­schriften zu längss­chnit­tar­ti­gen his­torischen Prob­lema­tisierun­gen („Verän­derun­gen von …”) oder aber zu erken­nt­nis­the­o­retisch fundierten Reflex­ion­snotwendigkeit­en (vor allem hin­sichtlich der Pas­sung heutiger Konzepte auf zeit­genös­sis­che Denk- und Hand­lungsweisen) gele­sen wer­den. Let­zteres ist der über­legene Zugang, wenn es um die (Aus-)Bildung von Lehrern geht, d.h. von Organ­isatoren his­torisch­er Lern­prozesse, und nicht von Ver­mit­tlern fest­ste­hen­der Wis­sens­bestände.

Die tabel­lar­ische Form der Auflis­tung der Stu­di­en­in­halte ver­hin­dert zwar kein prob­le­mori­en­tiertes und etwa längss­chnit­tar­tige Ver­gle­iche kon­stru­ieren­des Studi­um – ein solch­es wird bei intel­li­gen­ter Nutzung der “epochenüber­greifend­en The­men” und entsprechen­dem Ange­bot vielle­icht sog­ar ermöglicht – doch es wird an kein­er Stelle eine der­ar­tige Prob­le­mori­en­tierung vorge­se­hen. Die For­mulierung ein­er abgeschlosse­nen Liste spez­i­fis­ch­er “epochenüber­greifende The­men” lässt sog­ar befürcht­en, andere epochenüber­greifende Fragestel­lun­gen seien gar nicht erwün­scht.

Ger­ade angesichts der zunehmenden Het­ero­gen­ität der Schüler­schaft und der Notwendigkeit der Her­stel­lung ein­er Kom­pat­i­bil­ität (nicht: Iden­tität) der his­torischen Denkweisen der Schü­lerin­nen und Schüler untere­inan­der wie mit ihren Eltern­häusern und anderen gesellschaftlichen Grup­pen, ist die trotz aller struk­turgeschichtlichen Prä­gung verbleibende eurozen­trische Prä­gung zu bedauern. In dieser Hin­sicht ver­langt der vor­liegende Entwurf von den zukün­fti­gen Lehrern kon­sti­tu­tiv weniger als die gülti­gen „ein­heitlichen Prü­fungsan­forderun­gen für die Abitur­prü­fung“ (EPA 2005) von den Schülern – wenn auch ‘nach Möglichkeit’ und unter dem Vor­be­halt län­der­spez­i­fis­ch­er Regelun­gen –, denen die Behand­lung eines außereu­ropäis­chen Kul­tur­raums abver­langt wird.6

Aus dem gle­ichen Gesicht­spunkt her­aus ist das Fehlen jeglich­er Verpflich­tung auf irgen­deine Beschäf­ti­gung mit gesellschaftlich­er Vielfalt (soziale, kul­turelle, sprach­liche, geschlechtliche Het­ero­gen­ität sowohl in der Geschichte als auch in ihrer Bedeu­tung für his­torisches Ler­nen) eigentlich prob­lema­tisch.7

In dieser Hin­sicht ist das Fehlen jeglich­er Forderung, die The­o­rien, Ansätze, Frage- und und Forschungskonzep­tio­nen des Fach­es selb­st zum Gegen­stand zu machen, ein weit­er­er Ausweis eines äußerst prob­lema­tis­chen Ver­ständ­niss­es von Fach und fach­lichem schulis­chen Ler­nen. Nicht nur sollen offenkundig für Schule die Ergeb­nisse der fach­lichen Forschung unab­hängig von den Prämis­sen, Fragestel­lun­gen, method­is­chen Konzep­tio­nen ihrer Gewin­nung als qua­si objek­tive und unbe­frag­bare Wis­sens­bestände gel­ten, für zukün­ftige Lehrerin­nen und Lehrer scheint sog­ar die Fähigkeit, diese method­is­chen und konzep­tionellen Voraus­set­zun­gen wis­senschaftlich gewonnenen his­torischen Wis­sens zu reflek­tieren entwed­er nicht für nötig befun­den zu wer­den. Es fehlt also sowohl unter den Kom­pe­ten­zen wie unter den Stu­di­en­in­hal­ten der wichtige Hin­weis auf die the­o­retis­chen Grund­la­gen des Fach­es und seine Struk­turierung, auf die Notwendigkeit ein­er Beschäf­ti­gung mit Sek­toren, Ansätzen, The­o­rien und „Schulen“ und die Fähigkeit, dieses Wis­sen bei der Reflex­ion his­torisch­er Ken­nt­nisse zu nutzen.

Ins­ge­samt ist die Aufzäh­lung der Stu­di­en­in­halte noch viel zu pos­i­tivis­tisch gedacht. Dass und wie diese his­torischen Gegen­stände zu The­men his­torischen Denkens wer­den, auf Grund welch­er gegen­wär­tiger Prob­lem­lage und Inter­essen sie für die Schü­lerin­nen und Schüler ori­en­tierungsrel­e­vant wer­den, und mit welchem didak­tisch informiertem Blick­winkel sie daher für Lehramt­san­wärter zu studieren wären, wird nicht deut­lich.

Die Stu­di­en­in­halte zum The­men­bere­ich “Geschichts­di­dak­tik” sind ihrer­seits der mod­er­nen Geschichts­di­dak­tik insofern nicht angemessen, als sie offenkundig grundle­gend von Prozessen der Ver- oder gar Über­mit­tlung fest­ste­hen­der Wis­sens- und Deu­tungs­bestände an die Schü­lerin­nen und Schüler aus­ge­hen, und somit einem ver­al­teten Lern­be­griff fol­gen. Sowohl aus der erziehungswis­senschaftlichen wie auch aus der geschichts­di­dak­tis­chen und ‑the­o­retis­chen Debat­te der let­zten Jahre müsste die Kon­se­quenz gezo­gen wer­den, dass zwar Geschichtswis­sen ver­mit­telt wer­den kann, dieses aber solange afunk­tion­al bleibt, wie es deklar­a­tives Wis­sen bleibt; Geschichts­be­wusst­sein aber im Sinne eines Kom­plex­es von Wahrnehmungen, Deu­tun­gen und Erwartun­gen, von Ein­sicht­en und Fähigkeit­en aber kann – ent­ge­gen der For­mulierung im Entwurf – nicht “ver­mit­telt” wer­den, son­dern muss vom einzel­nen Ler­nen­den aktiv aufge­baut, kon­stru­iert wer­den. Ein der­ar­tiger Lern­be­griff ver­langt aber von den Lehrkräften andere Wis­sens­bestände und Fähigkeit­en als nur die Ken­nt­nis effek­tiv­er Ver­mit­tlungsstrate­gien.

Die vor­liegende Aufteilung der Stu­di­en­in­halte verken­nt oder verdeckt somit, dass didak­tis­che Kom­pe­tenz mehr umfasst als die Fähigkeit, Lern­prozesse zu pla­nen, durchzuführen und zu analysieren, son­dern dass sie grundle­gende Fähigkeit­en der Reflex­ion über die Funk­tion und die Möglichkeit­en his­torischen Denkens und Erken­nens umfasst. Neben den in der Vor­lage unter „Geschichts­di­dak­tik“ aufge­führten Stu­di­en­in­hal­ten müsste daher – Fach­wis­senschaft sowie Didak­tik umgreifend bzw. miteinan­der verbindend – die Anforderung aufge­führt wer­den, dass die Studieren­den über belast­bare Konzepte und Begriffe zum Gegen­stand „Geschichte“ und sein­er indi­vidu­ellen und kollek­tiv­en Funk­tion, zu erken­nt­nis­the­o­retis­chen Prob­le­men ver­fü­gen sollen, speziell aber zum Konzept “Geschichts­be­wusst­sein”, zum Nar­ra­tiv­ität­skonzept, zu Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens (Kom­pe­tenz­mod­elle mit Bere­ichen und Niveaus), zur Diag­nos­tik his­torisch­er Kom­pe­ten­zen und Fähigkeit­en.

Auf der anderen Seite erscheint die For­mulierung „Prozesse und Medi­en der Ver­mit­tlung von Geschichtswis­sen und Geschichts­be­wusst­sein“ zu all­ge­mein. Hier wären auch in prag­ma­tis­ch­er Hin­sicht konkretere For­mulierun­gen wün­schenswert, wie etwa „Meth­o­d­en und Medi­en insti­tu­tionellen his­torischen Ler­nens“, aber auch – dieser Aspekt fehlt eben­falls – „Konzepte und Meth­o­d­en der Diag­nos­tik his­torisch­er Kom­pe­tenz und der Leis­tungsüber­prü­fung“ und ähn­liche For­mulierun­gen.

  1. Alter­na­tiv­for­mulierun­gen

Im Rah­men dieses Kom­men­tars kann und soll kein voll­ständi­ger Alter­na­tiven­twurf geliefert wer­den. Die fol­gen­den For­mulierun­gen greifen auch (noch) nicht die Sprach­form und das tabel­lar­ische Lay­out der fächerüber­greifend vere­in­heitlichen Vor­lage auf. Sie streben keine Voll­ständigkeit an (sind an vie­len Stellen auch noch weit­er auszud­if­feren­zieren), son­dern sollen an eini­gen weni­gen Beispie­len die Rich­tung aufzeigen, in der unseres Eracht­ens bei ein­er Über­ar­beitung der Vor­lage zu denken ist. Auch dies kön­nen nur erste Anre­gun­gen für eine bre­it­ere Diskus­sion sein.

Fach­spez­i­fis­che Kom­pe­ten­zen

Die Stu­di­en­ab­sol­ventin­nen und ‑absol­ven­ten der ersten Phase eines Lehramtsstu­di­en­gangs mit dem Fach Geschichte

  • ver­fü­gen über grundle­gende Kom­pe­ten­zen des his­torischen Denkens auf ela­bori­ertem Niveau,8 d.h.,
    • sie sind in der Lage, Fra­gen an Ver­gan­gen­heit und Geschichte zu for­mulieren – u.a. aus gegen­wär­ti­gen eige­nen und frem­den (gesellschaftliche) Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen und Prob­lem­la­gen her­aus – und dabei gesellschaftlich anschlussfähige Konzepte und Begriffe zu benutzen, deren Exten­sion und Inten­sion sowie poli­tis­che Bedeu­tung sie kri­tisch reflek­tieren kön­nen;
    • sie kön­nen grund­sät­zlich den Prozess der fach­wis­senschaftlichen Erstel­lung his­torischen Wis­sens skizzieren und nachvol­lziehen, an begren­zten aus­gewählten Beispie­len auch selb­st durch­führen, und die Ergeb­nisse der­ar­tiger Forschungsar­beit hin­sichtlich ihrer Tragfähigkeit und gesellschaftlichen Rel­e­vanz reflek­tieren.
    • sie kön­nen wesentliche bei der his­torischen Forschungsar­beit ver­wen­dete Meth­o­d­en und Arbeit­stech­niken sowie die ihnen zu Grunde liegen­den erken­nt­nis­the­o­retis­chen Prämis­sen erläutern und par­tiell selb­st anwen­den sowie reflek­tieren.
    • sie sind in der Lage, ihnen und den Schü­lerin­nen und Schülern in außer­schulis­chen All­t­ag wie in der Schule begeg­nende his­torische Aus­sagen und Darstel­lun­gen unter Rück­griff auf einge­führte Ein­teilun­gen (etwa nach Gat­tun­gen, Sinnbil­dungsstruk­turen, Triftigkeit­skri­te­rien usw.) zu analysieren (u.a. auf ihre jew­eili­gen Entste­hungs­be­din­gun­gen, Kom­mu­nika­tion­slogiken und ‑absicht­en) und ihren Gegen­warts­bezug selb­st­ständig zu for­mulieren.
    • sie sind in der Lage, in der eige­nen Gesellschaft und in wesentlichen Teilge­sellschaften (Sub­kul­turen) ver­wen­dete Konzepte zur Struk­turierung und Kom­mu­nika­tion his­torischen Wis­sens kor­rekt anzuwen­den und kri­tisch zu reflek­tieren.
  • ver­fü­gen über grundle­gen­des Wis­sen über und mehrere wis­senschaftliche und gesellschaftlich wirk­same The­o­rien zu Funk­tio­nen und Ver­wen­dungsweisen his­torischen Wis­sens in der Gesellschaft. Sie ver­fü­gen über einen reflek­tierten Begriff his­torisch­er Bil­dung resp. des Bil­dungs­beitrages des Fach­es Geschichte,
  • ver­fü­gen über das in der nar­ra­tivis­tis­chen Geschicht­s­the­o­rie zen­trale Konzept der Her­stel­lung von Vorstel­lun­gen über den Zusam­men­hang zwis­chen unter­schiedlichen Zeit­en,
  • ken­nen Konzepte der Her­stel­lung sozialer Kohärenz und Iden­tität durch Her­stel­lung gemein­samer Geschicht­sauf­fas­sun­gen,
  • kön­nen ver­gan­gene und aktuelle Diskus­sio­nen und Bes­tim­mungen über den Bil­dungswert des Fach­es sowie Ziele und Inhalte his­torischen Ler­nens mit- und nachvol­lziehen und ein eigenes Urteil zu diesen Fra­gen begrün­den.
  • ver­fü­gen über einen wis­senschaftlich fundierten, reflek­tierten und dif­feren­zierten Begriff der Gegen­stände „Geschichte“, „Ver­gan­gen­heit“ und „His­torisches Denken“;
  • ver­fü­gen über wis­senschaftlich fundierte Konzepte zur Beschrei­bung und Kat­e­gorisierung men­schlich­er Lern­prozesse und ihrer Bedin­gun­gen und For­men, d.h. sie
    • ver­fü­gen über ein Konzept der Unter­schei­dung unter­schiedlich­er Ken­nt­nis- und Fähigkeitsstände (bzw. „Kom­pe­ten­zniveaus“);
    • sind in der Lage, Ver­fahren der Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik (Fest­stel­lung der Ver­fü­gung über bes­timmte Niveaus konkreter Kom­pe­ten­zen) und der Leis­tungsmes­sung begrün­det für spez­i­fis­che Zwecke auszuwählen und auf die jew­eilige Lern­gruppe und den Gegen­stand hin auszuar­beit­en;
    • gegebene his­torische Gegen­stände unter Rück­griff auf anerkan­nte Konzepte und auf eigene Beurteilun­gen der Kom­pe­ten­zniveaus der Schü­lerin­nen und Schüler didak­tisch analysieren,
    • zu gegebe­nen oder selb­st diag­nos­tizierten Lern­notwendigkeit­en und ‑bedürfnis­sen his­torische Gegen­stände auswählen und didak­tisch-method­isch struk­turi­eren;
    • Die Absol­ventin­nen und Absol­ven­ten ver­fü­gen über die in der Gesellschaft wie in der Fach­wis­senschaft ein­schlägi­gen und ver­bre­it­eten Struk­turierungs- und Gegen­stands­be­griffe und kön­nen diese zur eigen­ständi­gen Erweiterung ihres eige­nen his­torischen Fach­wis­sens nutzen.
    • Sie sind in der Lage, die in Fach­wis­senschaft wie außer­wis­senschaftlich ver­bre­it­eten Medi­en his­torisch­er Kom­mu­nika­tion kri­tisch zu nutzen.
    • ver­fü­gen über mehrere the­o­retisch abgesicherte Lern­be­griffe (etwa: Ler­nen als Infor­ma­tion­saneig­nung, Nachah­mungsler­nen, Ler­nen als Ver­hal­tensän­derung; Ler­nen als aktiv­er Auf­bau sinnhafter Vorstel­lun­gen über Wirk­lichkeit; …) und sind in der Lage, mit ihrer Hil­fe his­torisches Ler­nen zu pla­nen und zu analysieren;
    • ver­fü­gen über wis­senschaftlich fundiertes the­o­retis­ches und empirisches Wis­sen über For­men his­torischen Denkens und über die Fähigkeit, Niveaus his­torisch­er Denk­fähigkeit­en bei Ler­nen­den unter Rück­griff auf wis­senschaftliche Konzepte zu diag­nos­tizieren, d.h. sie
    • ver­fü­gen über die Fähigkeit, gesellschaftliche Bedin­gun­gen insti­tu­tion­al­isiert­er wie informeller Prozesse his­torischen Ler­nens zu analysieren und auf ihrer Basis konkrete Lern­prozesse zu pla­nen; d.h., sie kön­nen

Stu­di­en­in­halte

Ver­fü­gen über

  • Epis­te­mol­o­gis­che und gegen­standsstruk­turi­erende Konzepte, z.B.
    • ein grundle­gen­des Ver­ständ­nis von Geschichte als eines nar­ra­tiv ver­fassten Wis­sens über Ver­gan­ge­nes, das (u.a.) zur Ori­en­tierung in der Gegen­wart und Zukun­ft dient
    • „Quelle“, „Darstel­lung“, „Tra­di­tion“, „Über­rest“, „Doku­ment“, „Mon­u­ment“
    • ein reflek­tiertes Konzept spez­i­fisch his­torisch­er Objek­tiv­ität und ihrer Sicherung (Wahrheit, Objek­tiv­ität, Triftigkeit­en)
    • Medi­en und Gat­tun­gen
    • Peri­o­disierun­gen, Epoch­enein­teilun­gen
    • einen wis­senschaftlich fundierten Überblick über Sek­toren und Ansätze der Geschichtswis­senschaft samt der Fähigkeit, ihre jew­eili­gen Prämis­sen und Erken­nt­nis­möglichkeit­en zu reflek­tieren und auf eigene Fragestel­lun­gen zu beziehen.
  • Erken­nt­nis­the­o­rie, Meth­o­d­en und Arbeitsweisen
    • Re-Kon­struk­tion his­torisch­er Zusam­men­hänge auf der Basis eigen­er quel­lengestützter Forschung an begren­zten Fachge­bi­eten
    • De-Kon­struk­tion his­torisch­er Darstel­lun­gen und Argu­men­ta­tio­nen zu bre­it­eren The­men­spek­tren
  • Ori­en­tierungswis­sen
    • Ken­nt­nis mehrerer gängiger Peri­o­disierun­gen der europäis­chen Geschichte (incl. Kun­st­geschichte und geschicht­skul­turell ver­wen­de­ter) samt den ihnen zu Grunde liegen­den Kri­te­rien und Per­spek­tiv­en und ihren Prob­le­men.
    • Ken­nt­nis der wichtig­sten Charak­ter­is­ti­ka der durch der­ar­tige Peri­o­disierun­gen kon­sti­tu­ierten Epochen in jew­eils mehreren Sek­toren
    • Ken­nt­nis der wesentlichen Sek­toren und Teild­iszi­plinen der aktuellen Geschichtswis­senschaft samt ihren Prämis­sen und Fragestel­lun­gen;
    • Ken­nt­nis der wichtig­sten For­men und Prozesse his­torisch­er Über­liefer­ung und Tradierung (wis­senschaftlich wie erin­nerungs- und geschicht­skul­turell) samt ihrer Charak­ter­is­tiken und Wirkungsweisen.

Lit­er­atur

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.

Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203.

Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.

Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2).

Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).

Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.

Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20.

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.

Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203.

Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.

Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2).

Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).

Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.

Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20.

1Ad-hoc-Arbeits­gruppe „Inhaltliche Anforderun­gen“ der KMK (17.06.2008): Län­derge­mein­same inhaltliche Anforderun­gen für die Fach­wis­senschaften und Fach­di­dak­tiken in der Lehrerin­nen- und Lehrerbil­dung; Darin. Kap.7: Funke, Peter; Schn­abel-Schüle, Hel­ga; u. Mitwirkung v. Schöne­mann, Bernd: „Geschichte“ (Kap. 7) (S. 20/21).

2Der Begriff beze­ich­net üblicher­weise die bei konkreten Indi­viduen vorfind­liche Kom­bi­na­tion von Aus­prä­gun­gen ver­schieden­er Kom­pe­tenzbere­iche auf der Basis eines aus­gear­beit­eten Kom­pe­tenz­mod­ells, welch­es ver­schiedene Kom­pe­tenzbere­iche oder auch einzelne Kom­pe­ten­zen und ver­schiedene mögliche Niveaus (Aus­prä­gun­gen) dieser Kom­pe­ten­zen ausweist; vgl. Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203.Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203; Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.Ders. (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.

3Zulet­zt dezi­diert Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.; vgl. dazu Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20.Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en. 1. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20, hier S. 15f.

4Diesen engen und die Exis­tenz der Diszi­plin begrün­den­den Bezug auf das Schul­fach hat die Geschichts­di­dak­tik zu Recht seit mehreren Jahrzehn­ten über­wun­den. Ihr Objekt ist nicht (allein) das Ler­nen im Fach Geschichte in der Schule, son­dern der indi­vidu­elle und gesellschaftliche Umgang mit Geschichte, bei dem das schulis­che Geschicht­sler­nen allerd­ings immer noch eine her­aus­ra­gende, weil staatlich insti­tu­tion­al­isierte und mit einem Ler­nanspruch ver­bun­dene Ver­anstal­tung ist.

5In diesem Sinne ist eine Unter­schei­dung zwis­chen schulis­chem „Fach“ und „Domäne“ (his­torisches Denken) vorzuziehen, so dass sich die fach­liche und didak­tis­che Aus­bil­dung auf die Domäne bezieht, um zur Pla­nung domä­nen­spez­i­fis­ch­er Lern­prozesse auch in unter­schiedlichen Fächerkon­stel­la­tio­nen (Geschichte, Geschichte/Politik, Gemein­schaft­skunde etc.) zu befähi­gen.

6Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005), S. 4.

7Ver­wiesen sei hier darauf, dass etwa in Ham­burg die Beschäf­ti­gung mit Het­ero­gen­ität (Glob­ales Ler­nen, Interkul­turelles Ler­nen, Sex­u­alerziehung) als „Auf­gabenge­bi­et“ allen Fäch­ern in der Schule aufgegeben (Vgl. Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>) und fol­gerichtig in Form von „Umgang mit kul­tureller und sozialer Het­ero­gen­ität“ als „pri­or­itäres [Querschnitts-]Thema“ in der Lehrerbil­dung aller Fäch­er sowohl in den Fach­wis­senschaften als auch der Erziehungswis­senschaft und den Didak­tiken zu behan­deln ist (Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>, S. 2, 4ff). Dass „Ungle­ich­heit­en“ auch in der Fach­wis­senschaft eine Rolle spie­len, verdeut­licht (hof­fentlich) der diesjährige His­torik­ertag.

8Hier wird aus prag­ma­tis­chen Grün­den die Ter­mi­nolo­gie eines (unseres eige­nen) Kom­pe­tenz­mod­ells zu Grunde gelegt; dies soll keine Fes­tle­gung bedeuten; vielmehr muss es zu den (allerd­ings an ander­er Stelle aufzulis­ten­den) Kom­pe­ten­zen der zukün­fti­gen Geschicht­slehrerin­nen und ‑lehrer gehören, die ver­schiede­nen Kom­pe­tenz­mod­elle und The­o­rien his­torischen Denkens zu ver­gle­ichen, ihre Über­schnei­dun­gen und Spez­i­fi­ka zu reflek­tieren und für das eigene geschichts­di­dak­tis­che Denken nutzbar zu machen. Allerd­ings ist zu beacht­en, dass die Kom­pe­tenz­mod­elle zur zeit nur par­tiell ineinan­der über­führbar sind und ihnen eben­falls dur­chaus par­tiell unter­schiedliche Vorstel­lun­gen his­torischen Ler­nens zu Grunde liegen. Vgl. zu unserem Kom­pe­tenz­mod­ell Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2).Körber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2), darin auch ein Überblick über weit­ere Kom­pe­tenz­mod­elle der Geschichts­di­dak­tik. Der Tagungs­band der Zwei­jahresta­gung 2007 der Kon­ferenz für Geschichts­di­dak­tik wird eben­falls einige der gängi­gen Kom­pe­tenz­mod­elle in der Anwen­dung auf das Arbeits­feld des his­torischen Ler­nens im Muse­um vorstellen.

Silbenrätsel im Geographieunterricht

Kör­ber, Andreas (1999): “Die Erstel­lung von Sil­ben­rät­seln durch Schüler(innen)als Instru­ment zur Wieder­hol­ung von Unter­richtsstoff. Eine Unter­suchung zur Effek­tiv­ität des Auf­gaben­erfind­ens im Erd­kun­de­un­ter­richt ein­er 8.Klasse des Gym­na­si­ums. Hausar­beit zur Päd­a­gogis­chen Prü­fung für das Lehramt an Gym­nasien.” (2. Staat­sar­beit). Ham­burg: Staatlich­es Stu­di­ensem­i­nar [unveröff.].

Zweite Staat­sar­beit.

Kör­ber (unpub.; 1999): Sil­ben­rät­sel im Geo­gra­phie­un­ter­richt

Schulgeschichtsbuch — Geschichtsschulbuch

Eine kleine Beobach­tung:

Sucht man im GVK-Online-Kat­a­log nach dem Such­wort “Schulgeschichts­buch”, erhält man sig­nifikant mehr Tre­f­fer als bei ein­er Suche nach dem Such­wort “Geschichtss­chul­buch”. heute sind es 331 zu 103 Tre­f­fer.

Der Begriff­s­ge­brauch scheint dabei dur­chaus unein­heitlich zu sein, d.h. eine sys­tem­a­tis­che Dif­feren­zierung zwis­chen bei­den Ter­mi­ni ist nicht erkennbar.

Dazu ein paar kurze Fra­gen an die geschichts­di­dak­tis­che Com­mu­ni­ty:

  1. Sind für Sie/Euch die bei­den Ter­mi­ni gle­ichbe­deu­tend?
  2. Ist eine Dif­feren­zierung dahinge­hend sin­nvoll, dass unter “Schulgeschichts­buch” eher eine Darstel­lung der oder ein­er Geschichte für den Gebrauch in der Schule, unter “Geschichtss­chul­buch” aber ein Schul­buch über den Gegen­stand Geschichte (oder gar “his­torisches Ler­nen”) ver­standen wer­den kön­nte?
  3. Kann (cum gra­no salis) die über­wiegende Ver­wen­dung des Ter­mi­nus “Schulgeschichts­buch” dahinge­hend inter­pretiert wer­den, dass der Grund­modus des Geschicht­sun­ter­richts, wie er von der Geschichts­di­dak­tik wahrgenom­men und in der Prax­is umge­set­zt wird, der ein­er Ver­mit­tlung ein­er Geschichte an die Ler­nen­den ist, nicht aber die The­ma­tisierung des Konzepts “Geschichte” und der Befähi­gung zu sein­er Reflex­ion, zu eigen­ständi­gem his­torischem Denken?

Retrospektivität

Aus ein­er stu­den­tis­chen Hausar­beit:

“Ein weit­eres Merk­mal der Nar­ra­tiv­ität ist die Ret­ro­spek­tiv­ität. Weil Ereignisse ‘ihre Eigen­schaft, Anfang von etwas zu sein, erst im Nach­hinein’ [Pan­del 1988, S. 8] preis­geben, kann der Anfang ein­er Geschichte erst bes­timmt wer­den, nach­dem das let­zte Ereig­nis abgeschlossen ist.”

So weit, so gut.  Dieser Satz ist aber nur zum Teil gültig, weil er, streng genom­men, voraus­set­zt, dass es per­spek­tive­nun­ab­hängiges Kri­teri­um dafür gibt, was denn ein Ereig­nis zum Bestandteil ein­er Rei­he macht, und wann diese abgeschlossen ist.

Anders gesagt: man kön­nte, wenn dieser Satz zuträfe, erst anfan­gen, eine Geschichte zu erzählen, wenn man abso­lut saich­er wüsste, dass kein weit­eres Ereig­nis ‘gle­ich­er Art’ oder im gle­ichen Zusam­men­hang mehr ein­tritt.

Das ist nicht nur erken­nt­nis­the­o­retisch unmöglich, weil es den Überblick über das Ganze vor seinem poten­tiellen Ende implizierte. Es nähme dem his­torischen Denken auch die Gegen­warts- und Zukun­fts­be­deu­tung, denn zu welchem Zweck betra­cht­en man ver­gan­gene Ereignisse und stellt Zusam­men­hänge zwis­chen ihnen her, wenn nicht zu dem Zweck, für gegen­wär­tige (gle­ichar­tige oder verän­derte, auf jeden Fall zusam­men­hän­gende) Fälle Ori­en­tierung zu find­en? Wenn man aber erst bis zum let­zten Ereig­nis warten müsste — was hülfe es?

Der Satz kann also höch­stens so gemeint sein, dass erst im Nach­hinein, nach einem wenig­stens zweit­en Ereig­nis, das als vor­läu­fig let­ztes Ereig­nis mit einem oder mehreren Vor­ange­hen­den in Verbindung gebracht wer­den kann, eine nar­ra­tive Sinnbil­dung möglich ist.

Gefallenenehrung in Wentorf (1)

Im April dieses Jahres berichtete die Berge­dor­fer Zeitung von dem Plan, am Wen­tor­fer Ehren­mal nun auch die Namen von Gefal­l­enen und Ver­mis­sten des Zweit­en Weltkriegs anzubrin­gen.

Vgl. hierzu — mit Bildern — den Beitrag Gefal­l­enenehrung in Wen­torf (2)

Ich schrieb in diesem Zusam­men­hang den fol­gen­den Brief an die Berge­dor­fer Zeitung und einige für das Pro­jekt Ver­ant­wortliche:

Dr. Andreas Körber⋅Am Golf­platz 6a ⋅ D‑21039 Escheburg
An die Gemeinde Wen­torf
Haupt­straße 16
21465 Wen­torf
nachrichtlich:
• Berge­dor­fer Zeitung
Curslack­er Neuer Deich 50
21029 Ham­burg
• Dr. Bill Boe­hart; Archivge­mein­schaft
Schwarzen­bek; Rit­ter-Wulf-Platz 1
21493 Schwarzen­bek
• Wen­torf im Blick; Bürg­ervere­in Wen­torf
c/o Jan Chris­tiani
Müh­len­straße 62a
21465 Wen­torf
Ihr Zeichen:
Mein Zeichen: Wentorf_BZ_Gedenken_1.odt
D‑21039 Escheburg, den 12. Mai 2009

Ehren­mal für im Zweit­en Weltkrieg gefal­l­ene Wen­tor­fer?
Sehr geehrte Damen und Her­ren,
die Berge­dor­fer Zeitung berichtete in ihrer Aus­gabe vom 22. April 2009 unter dem Titel „Späte namentliche Würdi­gung“ über Pläne, am 1925 errichteten Kriegerdenkmal nun auch eine Bronzeplat­te mit Namen im Zweit­en Weltkrieg gefal­l­en­er Wen­tor­fer anzubrin­gen. In „Wen­torf im Blick“ wird dies als „Ehren­mal“ beze­ich­net, und auch der BZ-Artikel spricht von ein­er Ehrentafel.

Dr. Boe­hart ver­weist im BZ-Artikel auf die unter­schiedlichen Umgangsweisen mit der „Ver­gan­gen­heits­be­wäl­ti­gung“ nach 1919 und 1945. In let­zterem Falle habe man „vielerorts nur die Dat­en ‚1939–1945‘ ergänzt“. Der Tenor des Artikel ist, dass man nun nach­holen könne und solle, was man damals nicht getan habe. Aus Ver­säum­nis ? Aus Scham? Oder aus berechtigten Grün­den?

Und sind die Ini­tia­toren und die Wen­tor­fer der Auf­fas­sung, dass eventuelle Gründe, nicht die Namen zu nen­nen, heute obso­let gewor­den sind? Ist es an der Zeit, nun die eige­nen Gefal­l­enen zu „ehren“? Ist endlich genü­gend Zeit ins Land gegan­gen?

Auf­schlussre­ich ist auch die von der BZ berichtete Antwort Dr. Boe­harts (son­st der erin­nerungspoli­tis­chen Vere­in­nahm­barkeit einiger­maßen unverdächtig) auf die Frage nach dem Gedenken an die Opfer des Nation­al­sozial­is­mus: „Ange­sprochen auf die Opfer der Nation­al­sozial­is­ten herrscht zunächst Schweigen. Boe­hart stellt schließlich fest: ‚Opfer der NS-Gesellschaft hat es auch in Wen­torf gegeben. Doch das Ehren­mal würde für ihr Gedenken nicht passen, das geht in eine andere Rich­tung. Das Anliegen müsste aber eben­so von den Bürg­ern kom­men wie die Ehrentafel.‘“

Offenkundig ist auch den Ini­tia­toren dur­chaus (unter-)bewusst, dass es so ein­fach nicht ist: Das allmäh­liche Ver­schwinden der Erleb­nis­gen­er­a­tion auf Seit­en der Opfer macht keineswegs des Weg frei zu einem befre­it­en Heldenge­denken. Haben Sie, Herr Dr. Boe­hart, die Frage der Repor­terin ern­sthaft so ver­standen, ob man die Namen von NS-Opfern umstand­los auf dem gle­ichen Gedenkstein, in der gle­ichen Sym­bo­l­ik benen­nen kön­nte? Das lehnen Sie zu Recht ab. Aber ist nicht viel eher und völ­lig zu Recht gemeint gewe­sen, ob man denn wieder anfan­gen kön­nte, der eige­nen Gefal­l­enen zu gedenken (zumal sie zu „ehren“) ohne min­destens auch der Opfer zu gedenken – der Opfer der eige­nen Tat­en? Es geht also nicht nur um das Wie und die Frage danach, ob man das am gle­ichen Ort tun kann, son­dern auch um das grund­sät­zliche Ver­hält­nis der bei­den Ehrun­gen.

Hal­ten Sie die Ver­gan­gen­heit für „bewältigt“ im zu Recht seit langem kri­tisierten Sinne des „Mit-ihr-fer­tig-Seins“, so dass man nun wieder anfan­gen kann, ver­meintlich unbe­lastet die eige­nen Gefal­l­enen zu „ehren“? Das wird spätestens dann prob­lema­tisch, wenn bekan­nt ist, dass min­destens ein­er der namentlich zu „ehren­den“ SS-Unter­schar­führer war, Träger des EK 2. Klasse, der Ostmedaille und des gold­e­nen HJ-Abze­ichens, wie seine Fam­i­lie in der Trauer­anzeige im SS-Blatt „Das schwarze Korps“ stolz auf­führt. – Ehren? Ist „ehren“ hier wirk­lich der richtige Modus des Gedenkens?

Gegen Gedenken im All­ge­meinen ist nichts einzuwen­den. Trauern um die Väter und Großväter ist auch dann zuläs­sig und notwendig, wenn diese an einem ver­brecherischen Krieg teilgenom­men haben und/oder Mit­glied ein­er ver­brecherischen Organ­i­sa­tion gewe­sen sind – um so mehr, wenn das nicht der Fall ist. Das braucht auch nicht nur pri­vat zu geschehen – aber „Ehrung“ und „Würdi­gung“?

Denkmalset­zun­gen sind gesellschaftliche Hand­lun­gen. Sie tra­gen Sym­bol­charak­ter. „Autoren“ des Denkmals sind nicht die einzel­nen Hin­terbliebe­nen, son­dern die Gemeinde Wen­torf als Ganze. Daher die Frage an die Gemeinde, d.h. an alle Wen­tor­fer:

Ist es wirk­lich an der Zeit, die Tat­en der Gefal­l­enen zu „würdi­gen“? Ist die Beteili­gung am Ost­feldzug wieder „würdig“ im Modus des Heldenge­denkens verewigt zu wer­den? Ich halte dieses für keineswegs ange­bracht. Ist es das, was die Wen­tor­fer sich und ihren Gästen zeigen wollen? Seht her, welche ruhm­re­ichen Tat­en unsere Söhne voll­bracht haben?

Was unsere Gesellschaft offenkundig braucht, ist deut­lich mehr Kom­pe­tenz im Umgang mit dem Gedenken und der öffentlichen Erin­nerung. Unter­schei­den zu kön­nen zwis­chen dem (auch sym­bol­is­chen) Heldenge­denken und der neg­a­tiv­en Erin­nerung als der Erin­nerung an die Opfer der eige­nen Tat­en; zwis­chen Opfergedächt­nis, Sieger- und Ver­lier­ergedächt­nis, ist drin­gend nötig.

Nötig wäre zudem, die mit solchen Erin­nerungs­for­men ver­bun­de­nen Gefüh­le und Emo­tio­nen ansprechen und aussprechen zu kön­nen. „Stolz“ auf die „tapfer­en eige­nen Sol­dat­en“ in einem (wom­öglich „helden­haften“) Kampf für „Führer“ (wie es in der Trauer­anzeige heißt) „Volk und Vater­land“ – ist das der beab­sichtigte Modus ?

Es gäbe andere und sin­nvollere. Was Erin­nerungskul­tur sein kann, hat ger­ade der Volks­bund Kriegs­gräber­für­sorge in Ham­burg gezeigt, der erst­mals auf ein­er (von Schülern erar­beit­eten) Gedenkplat­te an die Opfer des Luftkrieges auch die Namen der dabei ums Leben gekomme­nen Zwangsar­beit­er verze­ich­net wur­den. Eben­so haben Studierende der Hel­mut-Schmidt-Uni­ver­sität im Novem­ber auf dem Fried­hof Ohls­dorf eine Gedenk­tafel für die in deutsch­er Kriegs­ge­fan­gen­schaft umgekomme­nen sow­jetis­chen Kriegs­ge­fan­genen aufgestellt.

Wozu soll also Erin­nerung und Gedenken dienen? Wem ist damit gedi­ent, nun voller Ken­nt­nis der Ergeb­nisse zei­this­torisch­er Forschung über die Wehrma­cht und die S S, den Charak­ter des Zweit­en Weltkrieges (zumal im Osten), den alten Modus des Heldenge­denken wieder aufzu­greifen? Geht es darum, diesen Krieg und seine Teil­nehmer umzuin­ter­pretieren in einen „nor­malen“ Krieg?

Soll eine Tra­di­tion­slin­ie unverän­dert­er „nor­maler“ deutsch­er Kriegs­führung von Erstem Weltkrieg, Zweit­em Weltkrieg und Aus­land­sein­sätzen der Bun­deswehr hergestellt wer­den (wie die Worte des Bürg­er­meis­ters in der BZ nahele­gen)? Und das noch pos­i­tiv, „ehren­voll“? Dass über mögliche „Ehrun­gen“ oder (bess­er) ein Gedenken an die im Aus­land­sein­satz gestor­be­nen Bun­deswehrsol­dat­en nachgedacht wer­den muss, ist wohl unumgänglich. Dazu aber die Bun­deswehr in eine unver­brüch­liche Tra­di­tion­slin­ie deutschen Sol­da­ten­tums zu stellen und dies zudem unter nor­mal­isieren­der Einord­nung des Zweit­en Weltkrieges, ist unerträglich.

Die Bun­deswehr hat allen Grund, sich nicht als Fort­set­zung dieser Tra­di­tion zu ver­ste­hen, son­dern als Par­la­mentsarmee ein­er Demokratie mit einem ganz anderen Auf­trag: näm­lich der Friedenssicherung und ggf. ‑schaf­fung im Rah­men ein­er Welt­ge­sellschaft, die auf Men­schen­rechte verpflichtet ist. Das ist schwierig und prob­lema­tisch genug (und zu Recht strit­tig). Wer dazu aber die Tra­di­tion deutschen Sol­da­ten­tums bemüht, muss sich entwed­er fra­gen lassen, ob er die alten Tra­di­tio­nen deutschen Mil­i­taris­mus und ein­er Eroberungsarmee der Bun­deswehr wieder anempfehlen will, oder ob er „nur“ in diesem neuen Licht die Geschichte umschreiben will.

Ich hoffe, dass sich Wen­torf und die Wen­tor­fer das noch ein­mal gut über­legen.
Mit fre­undlichen Grüßen

Andreas Kör­ber

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hier das Fak­sim­i­le:

Wentorf_BZ_Gedenken_1