Sinnbildungstypen: Analytische Nutzung und Bedarf weiterer Differenzierung

Bekanntermaßen hat die Lehre der Sinnbildungstypen nach Jörn Rüsen, bei Ernst Bernheim bereits vorgeprägt, mehrere Erweiterungen und Veränderungen erfahren. Von Bedeutung sind vor allem die Alternativformulierungen von Hans-Jürgen-Pandel, der mit dem zyklischen und dem organischen zwei weitere Narrationsmodi hinzufügt und das genetische in „gegenwartsgenetisches“ und „telisches“ Erzählen ausdifferenziert1, sowie die Anordnung von dreien der vier Rüsen’schen Typen in einer Spirale (samt einer tentativen Erweiterung nach „unten“ und „oben“) und ihrer jeweiligen Ergänzung durch eigene Kritikformen durch Bodo von Borries 1988.2

Mit Hilfe dieser Sinnbildungstypen lassen sich zwar nicht alle, wohl aber wesentliche Grundstrukturen von historischen Aussagen analysieren und typisieren3

Allerdings zeigt sich in der Praxis recht schnell, dass es auch Formen historischer Sinnbildung gibt, die mit den so gegebenen Begriffen eben nicht hinreichend erfasst werden. An einem recht aktuellen Beispiel aus der Geschichtskultur sein das kurz illustriert:

Jokinen, bildende Künstlerin und geschichtskulturell wie geschichtspolitisch tätige Aktivistin in Hamburg mit deutlichem Themenschwerpunkt auf der Kolonialgeschichte und derjenigen der Nachkolonialen Zeit (vgl. ihr Projekt „Park postkolonial“) hat Anfang des Jahres auf der Website ihres Hamburger Afrika-Projekts einen kurzen Artikel über das „koloniale Herz der ‚HafenCity“ veröffentlicht.

In ihm stellt sie zunächst die 1903 auf der Hamburger Kornhausbrücke zur Hamburger Speicherstadt aufgestellten Standbilder von Christoph Columbus und Vasco da Gama (diejenigen für Magellan und James Cook wurden im Zweiten Weltkrieg zerstört)4vor und ordnet ihre Entstehung  kurz in die „Hochzeit der kolonialen Eroberung des afrikanischen Kontinents“ ein. Daher sind die vier „Erobererstatuen“ für sie auch „an prominenter Stelle Sinnbilder dieser ‚Pionierleistungen‘ europäischer Expansion, in deren Kielwasser sich Hamburgs Handelsherren sahen.“

Im weiteren Artikel verweist Jokinen auf die gleich nebenan befindliche Baustelle der HafenCity und referiert die Namen wichtiger neuer Gebäude, Straßen und Plätze: dort: ‚Humboldthaus‘, ‚Vespuccihaus‘, ‚Kaiserkai‘, ‚Marco-Polo-Terrassen‘ und ‚Magellan-Terrassen‘. Weiter geht es zum ‚Überseequartier‘ mit nach Kolonialwaren benannten Gebäuden. Die Bezeichnung ‚überseisch‘ wird (zu recht) als „traditionell […] beschnigendes Synonym für ‚kolonial‘ charakterisiert, bis der Artikel in die Frage mündet: „Firmiert die ‚HafenCity‘ jetzt als überdimensionaler Kolonialwarenkrämerladen?“

Das, was Jokinen in ihrem Artikel referiert ist eindeutig dem Typus der traditionalen Sinnbildung zuzuordnen — und zwar sowohl 1884ff und 2003ff: Die Veweise auf und Vergegenwärtigungen von Vergangenheit sollen Geltung auch für die Gegenwart haben, sie sollen gegenwärtiges Sein und Handeln begründen. Das gilt gerade auch für den zitierten Ausspruch Ole von Beusts, dass im Überseequartier künftig das Herz der Hafencity“ schlage. Wenn dort heute Kreuzfahrtschiffe anlegen sollen, so ist darin zwar durchaus eine Änderung zu erkennen, die mit genetischer Sinnbildung hätte verarbeitet werden können (etwa im Sinne einer Zivilisierung des Ausgreifens in die Welt vom kolonialen Ausbeutungshandel zum Devisen bringenden Tourismus), nicht aber müssen (es sind auch andere Deutungsmuster denkbar). Wichtig ist vielmehr, dass gerade solche Veränderungen nicht thematisiert wurden. Die Namensgebung folgt der historischen Logik der zwar nicht bruchlosen, aber ebenfalls nicht verändernden „Anknüpfung“.

Dass Jokinens Artikel selbst diese traditionale Sinnbildung kritisiert, ist unübersehrbar. Die Anführungszeichen bei „Pionierleistungen“, der z.T. ironische Ton („überdimensionaler Kolonialwarenkrämerladen“) wie auch eindeutigere Aussagen (etwa über den Protest des Eine Welt Netzwerks gegen „die imperialen Namen im Stadtraum“) machen dies deutlich.

Ist also Jokinens Darstellung mit Bodo von Borries‘ Kategorie der „traditions-kritischen Sinnbildung“ zu fassen?

Diese steht in seiner Bearbeitung von Rüsens Sinnbildungslehre zwischen der traditionalen Sinnbildung und der exemplarischen und bezeichnet denjenigen Modus des historischen Denkens, der die traditionale Logik, d.h. die ihr innewohnende Logik der Stillstellung von Zeit und des Fortschreibens eines Geltungsanspruchs, kritisch wendet. „Traditions-kritisch“ ist diejenige Sinnbildung, die aufzeigt, dass es nicht (mehr) ausreicht, auf Traditionen zu verweisen, um Geltung herzustellen, dass es vielmehr anderer (komplexerer) Formen historischer Kontinuitätsvorstellungen bedarf, um Orientierung zu ermöglichen, Sinn zu bilden.

Ist es das, was hier bei Jokinen geschieht?

Die letzten zwei Sätze des Artikels (gleich nach der Frage nach dem „überdimensionierten Kolonialwarenkrämerladen“) geben näheren Aufschluss:

„Oder kann es Einsicht geben, Straßen, Plätze, Denkmäler denjenigen zu widmen, die Opfer des aus Hamburg maßgeblich betriebenen Kolonialismus wurden“ Und denjenigen, die Widerstand leisteten gegen die ausgreifende Macht?“

Wie sind diese beiden Sätze einzuordnen? Welches Licht werfen Sie auf die Sinnbildung im Artikel selbst?

Ganz deutlich wird erkennbar, dass Jokinen nicht die Logik der Tradition kritisiert, sondern die konkrete imperiale Tradition. Sie verweist auch nicht auf Regelhaftigkeiten oder auf Veränderungen, etwa auf einen wie auch immer gearteten Fortschritt (s.o.). Nein, sie empfiehlt vielmehr den Wechsel der Tradition von derjenigen der Pioniere zu derjenigen ihrer Opfer. Es geht also um eine „Gegen-Tradition“.

Insofern dieses Ansinnen eine in der Geschichte der Geschichts- und Erinnerungskultur recht junge Art des Umgangs mit der eigenen Vergangenheit markiert, namentlich die Anforderung, nicht die problemlos der eigenen „Wir-„Gruppe zuzurechnenden Helden darzustellen, zu erinnern und zu ehren, auch nicht die eigenen Opfer der Taten anderer, sondern die Opfer der eigenen Taten unter den Anderen, ist es durchaus möglich, eine genetische Sinnbildung darüber zu bilden, also etwa diese Form geschichtskultureller Sinnbildung als einen Fortschritt der selbst-reflexiven Postmoderne gegenüber der auf die Förderung des Eigengruppenstolzes angewiesenen oder erpichten Moderne zu deuten — aber darum geht es hier nicht. Es ist nicht die Frage, ob Jokinens Geshichtsbewusstsein „fortschrittlicher“ ist als das der Erbauer der Kornhausbrücke, sondern welche Sinnbildungsform sich in ihrem Text ausdrückt (und ob daraus Konsequenzen für die Theorie der Sinnbildungstypen gezogen werden können).

Jokinens Forderung nach Benennung von Straßen, Plätzen, Gebäuden und nach Denkmälern für die Opfer des Kolonialismus ist seinerseits traditional strukturiert. Es geht ihr offenkundig darum, eine problematisch „gewordene“ (oder inzwischen als problematisch erkannte) Tradition abzulösen und eine neue daneben zu stellen, die neue Identitäts- und Orientierungsangebote macht.

Hier nun stellt sich ein Terminologie-Problem. Jokinens Sinnbildungsmuster ist offenkundig „traditons-kritisch“ — aber gerade nicht in dem Sinne, wie von Borries es in der Erweiterung von Rüsen meinte. Sie kritisiert eine Tradition, nicht Tradition an sich. Ist also die Bezeichnung „traditions-rktische Sinnbildung“ bei von Borries gut gewählt? Gilt das gleiche für „exempel-kritisch“ und „genese-kritisch“? Die Tatsache, dass diese Termini vom Sprachgefühl her auf Sinnbildungen passen, die gar nicht die Logik des Traditionalen/Exemplarischen/Genetischen, sondern „nur“ jeweils konkrete Traditionen/Exempel/Genesen kritiseren und andere Beispiele derselben Klasse empfehlen, lässt dies verneinen.

Wir brauchen offenkundig eine weitere Differenzierung im Modell, die hier nur skizziert werden kann:

  • anthropologisch konstant
  • konstanz-kritisch
    • traditions-kritisch (eine bestimmte Tradition kritisierend, aber in der Logik traditionalen Denkens verbleibend)
    • traditionalitäts-kritisch (die Logik traditionaler Sinnbildung kritisierend)
  • exemplarisch
    • exempel-kritisch (die Geltung und Orientierungskraft eines bestimmten Beispiels bzw. einer Reihe von Beispielen für die eigene Gegenwart kritisierend, aber innerhalb der Logik der exemplarischen Sinnbildung verbleibend, d.h. andere, bessere Beispiele und Regeln für möglich haltend.)
    • exemplarik-kritisch (die Logik der exemplarischen Sinnbildung, aus vergangenen Beispielen Regeln für die Bewältigung von Gegenwart und Zukunft ableiten zu wollen, kritisierend)
  • genetisch
    • genese-kritisch (eine bestimmte skizzierte Entwicklungsrichtung kritisierend, aber innerhalb der Logik genetischen Denkens verbleibend, d.h. andere, verbesserte Vorstellungen einer gerichteten Entwicklung für möglich haltend)
    • genetik-kritisch (die Logik der genetischen Sinnbildung kritisieren, d.h. die Vorstellung aus Reihen vergangener Beispiele eine für Gegenwart und Zukunft gültige Entwicklungs-/Verlaufsrichtung ableiten zu können, kritisierend)
  1. PANDEL, HANS-JÜRGEN (2002): „Erzählen und Erzählakte. Neuere Entwicklungen in der didaktischen Erzähltheorie.“ IN: DEMANTOWSKY, MARCO; SCHÖNEMANN, BERND (Hrsg.; 2002): Neuere geschichtsdidaktische Positionen. Bochum: Projekt-Verlag (Dortmunder Arbeiten zur Schulgeschichte zur und historischen Didaktik; 32), S. 39-56. []
  2. BORRIES, BODO VON (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein. empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie.; 1. Aufl.; Stuttgart: Klett, S. 59-96. []
  3. Dabei ist natürlich zu beachten, dass  kaum eine reale Narration jeweils nur einen dieser Typen in Reinform enthält. []
  4. Vgl. auch die kurze Erläuterung im „Hamburg Web“ sowie Eifinger, Marion (2007): Restaurierungs-Bericht. []

Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein

Bevor der Kompetenz-Hype (von außen angestoßen) begann und wir in der FUER-Gruppe die damit gegebene Möglichkeit der strukturierten Formulierung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften als Ziel historischen Lernens aufgriffen (Kompetenzmodell), fassten wir unsere Bestrebungen der Fortentwicklung einer Geschichtsdidaktik auf narrativistischer Grundlage unter dem ebenfalls sperrigen und zuweilen angefeindeten Begriff „Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein“.

Ein Unterrichtsmodell aus der Frühzeit der Orientierung der Geschichtsdidaktik auf „Geschichtsbewusstsein“, welches zwei Studierende in ihrer ersten Hausarbeit in Geschichtsdidaktik analysiert haben, scheint mir ein gutes Beispiel zu sein, um zu zeigen, worin zumindest ich damals den in unserem „reflexionsorientierten“ Konzept hinzugekommenen Aspekt gesehen habe und noch sehe. Es handelt sich um ein Unterrichtsmodell des Kollegen Ulrich Mayer aus dem Jahre 1978 zum Thema „Ursachen des Ersten Weltkriegs“, der immerhin von den Kollegen der Uni Halle unter den „TopTen“ im Bereich Simulationsspiel geführt wird.1

Es wird hier nicht möglich sein, dem Modell in allen Facetten gerecht zu werden. Vielmehr möchte ich schlaglichtartig die Differenz zu einem reflexions- und schließlich kompetenzorientierten Geschichtsunterricht aufzeigen. Dass damit ein älterer Entwurf an gegenwärtigen Maßstäben „gemessen“ wird, mag man dem Versuch vorwerfen, ist aber im historischen Denken unausweichlich: Nur wenn zeitgenössische und gegenwärtige Konzepte, Denkweisen und Maßstäbe berücksichtigt und erst genommen sowie zueinander in Beziehung gesetzt werden, findet historsiches Denken und Lernen statt. Insofern geht es hier nicht darum, den alten Entwurf zu kritisieren, sondern unter gegewärtiger Fragestellung zu analysieren.

Ulrich Mayer legte 1978 ein Unterrichtsmodell zur Frage der Verursachung des Ersten Weltkriegs vor, in welchem er sich (der didaktischen Diskussion der damaligen zeit entsprechend) explizit gegen jegliches Verständnis der Verursachung oder Verschuldung dieses Krieges durch einzelne „Große Männer“ wandte. Ganze einem strukturgeschichtlichen Ansatz verpflichtet legte er das Augenmerk auf die Bedingungen der damaligen „großen Politik“, welche den Krieg nicht ausgelöst, aber in längerer Sicht verursachet, zumindest ermöglicht habe. Es geht ihm um Denk- und Handlungsweisen im damaligen Verständnis der „Staatsraison“, d.h. um auf allen Seiten zu findende Vorstellungen des staatlichen Eigeninteresses und taktische wie strategische Handlungsweisen.

So sollen die Schülerinnen und Schüler u.a.,

  • „nachvollziehen, dass sich im ‚Räderwerk der Mobilmachungen‘ die Krise bis zum Krieg steigerte (kogn./pragm.)“
  • „die Mitverantwortlichkeit aller erkennen, die in Begriffen des Völkerhasses dachten oder die scheinbare Sachgesetzlichkeit militärischer Gesichtspunkte akzeptierten (k/p)“
  • „anhand von Spielmaterial Großmachtrivalität, Hegemoniestreben, Völkerhaß als einige der Ursachen des Ersten Weltkriegs erkennen (k/p)“
  • […]

Unter anderem mit Hilfe eines Planspiels, welches die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt, die Interessen eines halbwegs fiktiven Staates eines fiktiven Kontinents2 herausarbeiten und innerhalb einer gültigen Handlungslogik vertreten zu müssen, sollen die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass bestimmte Denk- und Handlungsweisen den Krieg begünstigt haben. Das Interesse an der Vermittlung gerade dieser Erkenntnisse und Einsichten wird dadurch begründet, dass mit ihrer Hilfe vergleichbare Lagen in der Gegenwart der Schülerinnen und Schüler (im Kalten Krieg) verstanden werden können. Mayer schreibt, der „Modellcharakter der Juli-Krise“ sei „von vielen Autoren aufgezeigt worden. Für internationale Konflikte symptomatisch“ sei „der Grundzug einer sich verstärkenden Rückkopplung: Jede an einem Konflikt beteiligte Seite“ fühle „sich verpflichtet, eine Aktion mit einer noch stärkeren Reaktion zu beantworten“ — bis hin zur Eskalation. Und schließlich: „Die Schüler können angeregt werden zu überlegen, warum auch heutige Abrüstungsgespräche nicht vorankommen, welche Funktion over-kill-Kapazitäten haben.“ (S. 210)

Meine Studierenden überlegten in ihrer Analyse der Unterrichtseinheit darüber hinaus, ob diese Logiken nicht ebenso für das Verhältnis im Konflikt „USA – Afghanistan“ gelten würden.

Hier nun liegt der Schlüssel für meine Analyse des Unterschieds zwischen heutigem (bzw. von mir als heute für notwendig erachtetem) Reflexionsorientiertem und nicht auf reflektiertes Geschichtsbewusstsein zielendem Geschichtsunterricht der 1970er und 1980er Jahre:

Für Mayer galt es als ausgemacht, dass die am Beispiel des Ersten Weltkrieges zu gewinnenden Einsichten auf die Gegenwart der Schüler übertragbar sind. Die Modernität seines Geschichtsunterrichtsmodells lag (und liegt) darin, dass er sich eben nicht, wie der klassische Leitfadenunterricht, darauf beschränken mochte, den Schülerinnen und Schülern Kenntnisse über die Geschehnisse und Strukturen zu Beginn des Ersten Weltkriegs zu vermitteln“, sondern dass diese unter einer gegenwärtigen Fragestellung, aus einem Interesse an besserem Verständnis der Gegenwart heraus, erarbeitet werden und dann wieder auf diese gegenwart zurückbezogen werden sollten. Mayers Unterrichtsvorschlag ist also in bestem Sinne „gegenwartssituiert“, entspricht der Vorstellung historischen Lernen als eines Prozesses der Aufearbeitung einer Vergangenheit aus einem gegenwärtigen Orientierungsbedürfnis heraus, wie es Jörn Rüsen 1994 und 1997 (und wieder 2008) skizziert hat. Sowohl Mayers Unterrichtsvorschlag wie auch die Adaptation durch die Studierenden folgt somit einer exemplarische Sinnbildungslogik: Am Beispiel des Ersten Weltkriegs lässt sich Regelkompetenz gewinnen für die eigene Gegenwart und Zukunft.3

Bemerkenswert ist nun gerade im Licht der Verlängerung dieses Gegenwartsbezuges auch in die hgeutige Gegenwart des frühen 21. Jahrhunderts hinein, wie sie die Studierenden vorgelegt haben, dass diese Vergleichbarkeit im Vorwege des Unterrichts als gegeben angesehen,  im Unterricht selbst aber nicht mehr thematisert wird. Die exemplarische Sinnbildung konstituiert hier die der klassischen Wissensvermittlung überlegene didaktische Konzeption: Das Geschichtsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler sei nach einem solchen Unterricht idealerweise nicht mehr traditional durch die Vorstellung von Leistungen und Verfehlungen großer Männer, Staatslenker oder auch Nationen strukturiert, sondern problemorientiert-exemplarisch.

Ist das aber wirklich so einfach?

Sowohl der exemplarische Bezug bei Mayer zwischen Erstem Weltkrieg als dem regelspendenden Ereignis und dem kalten Krieg als dem Anwendungsfeld der Regelkompetenz als auch die der Studierenden mit der Gegenwart in Afghanistan als Anwendungsfeld ist zumindest frag-würdig. Damit ist nicht gesagt, dass die Vorstellung völlig falsch wäre: gerade die (Ent-)spannungspolitik im Kalten Krieg besitzt (etwa in einem Gemenge von realistischen und rationalistischen Konzeptionen von internationaler Politik, der Nutzung Geheimdiplomatie, gegenseitigem Misstrauen etc.) hinreichend Gemeinsamkeiten mit der Spätphase der Politik der „großen Kabinette“. Er ist aber andererseits alles andere als selbstverständlich: Sind die Rahmenbedingungen internationalen politischen Handelns in einer durch Souveränität von Nationalstaaten in sich ändernden bzw. änderbaren Bündniskonstellationen vergleichbar mit der festgefahrenen, ideologischen Blockkonfrontation der 1970er Jahre? Deutlicher noch im Falle der Studierenden: Sind Erkenntnisse, die aus einer Analyse von Kriegsursachen in einem System souveräner Staaten im Rahmen (weitgehend) klassischen Völkerrechts gewonnen wirden, wirklich übertragbar auf die gegenwärtige Situation der „asymmetrischen“ Kriege (H. Münkler), wo ja gerade nicht die USA gegen Afghanistan stehen, sondern (noch) beide Zusammen gegen die Taliban und Al Quaida?

Noch einmal: Diese exemplarische Logik soll nicht denunziert werden. Sie hat ihre Leistungen und Grenzen, eine „mittlere Reichweite“. Gerade daher aber erscheint es wichtig, dass die Anwendbarkeit solcher Logiken nicht nur im Vorfeld des Unterrichts geklärt oder gesetzt, sondern selbst zum Gegenstand des Unterrichts erhoben wird. Despektierlicher ausgedrückt: es reicht nicht, dass der Lehrer seine Schlussfolgerungen, seine Logik des Gegenwartsbezuges nimmt und den Schülern als Einsichten präsentiert – so elaboriert und modern sie auch sind: Sie müssen im Unterricht „verhandelt“ werden, und das heißt eben auf die Leistungen und Grenzen hin befragt.

Anders formuliert: Die Schülerinnen und Schüler müssen also nicht nur lernen, „dass“bzw „ob“ eine Verhaltens- und Denkweise früherer Politiker in der Vergangenheit eine Folge gezeigt hat, und „dass“ bzw. „ob“ daraus etwas für die Gegenwart gelernt werden kann, sondern „inwiefern“: Wo es bei Mayer in Orientierung auf ein Geschichtsbewusstsein heißt, die Schüler sollten angeregt werden zu überlegen, „warum“ auch heutige Abrüstungsgespräche nicht vorankommen (S. 210), müsste es in reflexionsorientiertem Geschichtsunterricht heißen, die Lernenden sollten überlegen, inwiefern aus den Erkenntnissen über die Juli-Krise auch Einsichten über die Abrüstungsversuche der Gegenwart gewonnen werden können.

Sowohl mit Blick auf die Vergangenheit als auch auf die Gegenwart muss gefragt und reflektiert werden, dass und vor allem wie das eigene Denken die Logik des historischen Schlussfolgerns und Bewertens beeiflusst:

  • Nur auf der Basis einer gegenwärtigen Vorstellung davon, dass die Situation vor dem Ersten Weltkrieg  in irgendeiner Weise vergleichbar ist oder sein könnte mit derjenigen der eigenen Gegenwart entsteht überhaupt die Frage nach der Handlungslogik. Bereits bei der Konstituierung des Historischen Denkens im Sinne eines Umbaus von Geschichtsbewusstsein ist also das Gegenwartsbewusstsein (das eigene!) zentral.
  • Ebenso sind es die eigenen Denk- und Deutungsmuster, die Erklärungen 8seien es Alltags- seien es wissenschaftliche Theorien), welche die Plausibilität der Schlussfolgerungen mit steuern.

Dieses In-den-Blick-Nehmen sowohl der Konstruiertheit des eigenen Geschichtsbewusstseins von Annahmen und Prämissen als auch der Beteiligung und Bedeutung der eigenen Person bei ihrem Umbau ist es, was mit „reflektiert und (selbst-)reflexiv“ gemeint ist:

  • Wer vom Lehrer lernt, dass es nicht Wilhelm II. war, der den Ersten Weltkrieg heraufbeschworen hat, sondern vielmehr (oder ebenso) die Logik der damaligen Kabinettspolitik, der hat mit Sicherheit ein elaborierteres Geschichtsbewusstsein als zuvor.
  • „Reflektiert“ ist es erst dann zu nennen, wenn er sich auch bewusst ist, dass er selbst als Instanz bei dessen Strukturierung beteiligt ist, und dass es Kriterien für die Gültigkeit der je eigenen Vorstellungen gibt, die man selbst (wenn auch immer in Kommunikation mit anderen) anwenden muss.
  • Reflektiert ist ein Geschichtsbewusstsein etwa auch immer erst dann, wenn es die eigene Perspektivität reflektiert, wenn dem Historisch Denkenden bewusst ist, dass und wie der gleiche Gegenstand sich jemand anderem zumindest etwas anders darstellen und ihm zumindest etwas anderes bedeuten muss.
  • (Selbst-)reflexiv ist es, wenn die Bedeutung der eigenen Perspektive und des eigenen Denkens beim Auf- und Umbau erkannt wird.

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  1. Ulrich MAYER, Ursachen und Beginn des Ersten Weltkriegs – Ist ein Krieg unabwendbar? Unterrichtsentwurf zur Verwendung von Elementen des Planspiels im historisch-politischen Unterricht (Unterrichtsbeispiele und Materialien), in: Gd 3, 1978, S. 208-216. Vgl. auch einen Unterrichtsentwurf von Referendar Roland Baumann []
  2. Der fiktive Kontinent „Atlantis“ ist bei Mayer ein entkonkretisiertes Abbild der Mächtezusammenstellung Europas vor dem Ersten Weltkrieg – und zwar bis in die geographische Lage der Staaten hinein. Sowohl die gegenseitigen Beziehungen und Bündnisse, als auch einzelne Ereignisse (der Mord von Sarajewo) werden dort wirklichkeitsanalog modelliert, jedoch ohne Nennung der realen Namen. []
  3. Ob nicht in der Logik der von Mayer konzipierten Lerneinheit diese nur schwache Verfremdung sub-optimal ist, ob nicht die Exemplarik gerade dann zum Tragen gekommen wäre, wenn der Kontinent Atlantis geographisch und hinsichtlich der Bündnisse stärker verändert worden wäre, so dass auch unter veränderten Bedingungen die gleichen Logiken herausgearbeitet, dann mit der realen Situation 1914 verglichen, als ähnlich erkannt und schließlich auf die Gegenwart bezogen werden könnten, kann hier nicht eingehend untersucht werden. []

"Quelle"? "Beweis"? "Zeugnis"? Zur (auch unterrichtlichen) Frag-Würdigkeit geschichtswissenschaftlicher Konzepte

Die Wiederlektüre von Keith Jenkins‘ Re-Thinking History (1991; seit 2002 bei den Routledge Classics) nach einigen Jahren zeigt mir (erneut), dass Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik noch immer oftmals auf reichlich dünnem erkenntnistheoretischem Grund gebaut sind.

Gegenüber dem „klassischen“ Geschichtsunterricht, der darauf ausgelegt ist, den Lernenden ein (wenn auch wissenschaftlich abgesichertes) Geschichtsbild als Orientierung anzubieten (und mit Hilfe pädagogischer Mittel und Zwänge es von ihnen wieder abzuverlangen) sind die gegenwärtigen Strömungen der Methoden- und Kompetenzorientierung zwar als ein enormer Fortschritt zu werten, insbesondere mit dem Ziel, die Lernenden  zu eigenständigem historischen Denken zu befähigen und ihnen die dafür nötigen Konzepte und Verfahren anzubieten. Dazu gehört unter anderen inzwischen auch klassischerweise (bis in Unterrichtsmodelle hinein)1 die Unterscheidung zwischen „Quellen“ und „Darstellungen“, die als eine erkenntnistheoretische Grunderkenntnis allen Schülern bereits so früh wie möglich ermöglicht werden soll.

Das Problem mit dieser Unterscheidung besteht darin, dass sie in der Form, in der sie meistens konzeptionalisiert und operationalisiert wird, das Problem eher verstärkt als zu seiner Lösung beizutragen — und zwar vor allem dadurch, dass in den meisten Fällen so getan wird, als wäre diese Unterscheidung eine, die in den Materialien vorgegeben wäre. Dazu trägt auch die Markierung von Materialien in Schulbüchern mit „Q“ und „D“ bei, welche den Schüler signalisieren, um welche Sorte Material es sich handelt. Genau das unterschlägt aber, dass die Eigenschaft, „Quelle“ zu sein, den Materialien gerade nicht inhärent ist. Sie werden — um im deutschen Sprachgebrauch zu bleiben (zu anderen Möglichkeiten s.u.) — erst durch die Fragen des Historikers zu Quellen. Theoretisch ist das auch anerkannt, aber gerade die genannte Schulbuchpraxis wird dem nicht gerecht.

Aber ist es damit getan (wie ich an anderer Stelle gefordert habe), diese Kannzeichnung aufzugeben und dien Materialien unterschiedslos mit „M“ zu kennzeichnen, damit die Schülerinnen und Schüler die Frage nach „Quelle oder Darstellung“ immer selbst bearbeiten müssen (sofern nicht pragmatischerweise ihnen diese von Fall zu Fall auch von der Lehrperson abgenommen wird)? Das wäre sicher sinnvoll, löst das Problam aber nur zu Hälfte, denn das eigentliche Problem liegt im Konzept der „Quelle“ selbst — es ist erkenntnistheoretisch unzulänglich.

Nun soll an dieser Stelle weder die Theorie der Quelle in der deutschen Geschichtstheorie noch die Theorie und Geschichte des Quelleneinsatzes im Geschichtsunterricht als solche rekapituliert werden. Es wird also weder um die Konzeptionaliierungen und Differenzierungen nach Ernst Bernheim noch nach Johann Gustav Droysen gehen noch um alternative Differenzierungen, etwa die Unterscheidung in Dokumente und Monumente u.a. nach Pandelxx. Ich möchte vielmehr ein kurzes Schlaglicht werden auf einen Zusammenhang, den ich in unserem Kompetenzen-Band nur unzulänglich behandelt habe.

In der englischen Geschichtswissenschaft und Geschichtstheorie (und darauf hat mich die Lektüre von Keith Jenkins‘ schmalem aber ungemein anregendem Band wieder hingewiesen) wird die gleiche Problematik (unter anderem) mit einer etwas anderen Terminologie diskutiert. Damit meine ich nicht so sehr, dass dort der Terminus „Source“ nicht wie in der deutschen Tradition für „Originalmaterial“ reserviert wird, sondern auch auf „Literatur“  angewandt wird (so dass von „Primärquellen“ und „Sekundärquellen“ die Rede sein kann, was bei vielen Kollegen in Deutschland nur als Differenzierung innerhalb der „Quellen“ als legitim anerkannt wird), sondern vielmehr, dass eine intensive Diskussion um das Konzept und den Begriff der „Evidenz“ geführt wurde (sowohl in der Geschichtswissenschaft als auch in der Didaktik, etwa als „second order concept“ bei Ros Ashby — dort in Kontrastierung zum Konzept des „Zeugnisses“ – testimony).

Insbesondere die von Jenkins  referierte und kommentierte Debatte um Begriff und Konzept der „Evidenz“ zwischen Geoffrey Elton und Edward halltt Carr wirft ein Licht auf die Konzepte, mit denen Historiker ihr Geschäft versehen, das zu reflektieren auch für die deutsche Geschichtsdidaktik sinnvoll erscheint.

„Evidenz“ als Begriff bezeichnet in dieser Debatte die Eigenschaft von Überresten aus der Vergangenheit, als Beleg für oder gegen eine vorgängig existente Deutung (oder zumindest Vermutung) verwendet werden zu können — so jedenfalls die überlegene Position E.H. Carrs gegen G. Elton, welcher „Evidenz“ als vorgängig vor dem Denken der Historiker dachte.2 Letztere Position ähnelt sehr den Vorstellungen, die in Deutschland mit dem Konzept der „Quelle“ bezeichnet werden, nämlich dass letztlich das historische Wissen aus dem originalen Material aus der Vergangenheit „entspringt“.

Jenkins selbst präferiert augenscheinlich über den durch die Verwendung bei durch Elton und inkonsistenten Gebrauch welbst bei Carr problembehafteten Begriff der „Evidenz“ denjenigen der „Spur“. Die aus der Vergangenheit überkommenen Materialien sind „Spuren“, die auf ihre tatsächliche Gewesenheit hinweisen, selbst aber, ohne das Zutun der Historiker, nichts über sie aussagen. Der letztere Aspekt ist dabei insofern wichtig, als er darauf hinweist, dass keine auch noch so skrupulös und methodisch sauber erstellte Aussage die Vergangenheit wieder herstellen kann, da diese eben nicht aus Aussagen bestand.3

Weder der Begriff der „Evidenz“ noch derjenige der „Quelle“ ist also der „bessere“. Vielmehr sind es gegenwärtige, in der wissenschaftlichen Community etablierte Konzepte, mit denen historisch Denkende (vor allem Historiker) der erkenntnistheoretischen Probleme, die ihnen beim Arbeiten mit Materialien begegnen, Herr zu werden trachten, nicht aber diesen Materialien inhärente Begriffe.

Der Begriff der Quelle erscheint dabei aber durchaus als der problematischere, gerade weil er letztlich eine Metapher darstellt: Das Bild suggeriert das eigentätige „Entspringen“ der (Er-)Kenntnis bzw. des Wissens über die Vergangenheit aus ihnen, wie das Wasser in einer Quelle auch ohne Zutung des Menschen hervortritt. Diese Vorstellung ist aber (wie Jenkins in seinem ersten Kapitel eindringlich darlegt) gründlich irrig. Historisches Wissen „an sich“ gibt es nicht. Es gibt immer nur historisches Wissen für jemandem, aus einer bestimmten gegenwärtigen, sozialen und kulturellen (sowie politischen etc.) Perspektive erstellt. Das ist übrigens auch die Vorbedingung dafür, dass historisches Wissen Orientierungskraft entfalten kann. Die von vielen (Jenkins nennt sie „certaintists“) angestrebte „objektive“ Erkenntnis im Sinne einer für alle gleichen und verbindlichen Geschichte dürfte nämlich letztlich diese Orientierungskraft verlieren. Der von vielen ebenso gefürchtete „Relativismus“ ist also gar keine Gefahr von Beliebigkeit.  Im Gegenteil: Die Erkenntnis der Relativität historischer Erkenntnis (auf Grund von Perspektivität, Partialität, Selektivität, Vielfalt, Gebundenheit an den Erfahrungs-, Konzept-, Wert- und Sprachhorizont des jeweilig historsich Denkenden) steigert vielmehr die Anforderungen an die Qualität und die Gültigkeit historischer Aussagen. Es reicht nämlich nicht mehr, eine möglichst allgemein stimmige historische Aussage zu treffen — sie muss konkret orientieren. Aber das ist ein anderes Thema.

Summierend ergibt sich:

  1. Das Konzept der Quelle ist problematisch, weil es als eine Metapher vom „Ursprung“ der historischen Erkenntnis den tatsächlichen Ablauf historischer Erkenntnisprozesse verstellt. Quellen sind eben nicht  „Ausgangspunkte historischer Erkenntnis“4,  sondern gewissermaßen ein Ausgangsmaterial unter mehreren (wenn auch eines mit besonderem Status).

  1. Das Konzept der „Evidenz“ ist demjenigen der Quelle deutlich überlegen, weil es anerkennt, dass die Materialien aus der Vergangenheit nicht an sich, sondern für etwas Evidenzcharakter besitzen. Allerdings muss dabei beachtet werden, dass diese Materialien dann nicht Evidenzen sind, sondern als solche genutzt werden können.
  2. Das Konzept der „Spur“ erscheint mir hier noch am weitesten führend.

Nun geht es in diesem Blog ja nicht um Geschichtstheorie oder historische Erkenntnistheorie als solche, sondern um historischdes (Denken) Lernen (obwohl, wie deutlich geworden sein sollte, Letzteres nicht ohne eine gründliche Reflexion auf Ersteres konzipiert werden kann).

Was also folgt aus den obigen Reflexionen für historisches Lernen bzw. für staatlichen Geschichtsunterricht? Muss das Konzept der Quelle aus den Schulbüchern gestrichen werden — und zwar sowohl hinsichtlich der Materialkennzeichnungen als auch als Konzept aus dem Methoden- oder Kompetenzseiten? Muss er durch andere Konzepte, etwa den der Evidenz oder der Spur ersetzt werden? Geht es also darum, die offensichtlich problematische Terminologie der Geschichtswissenschaft und der Geschichtsdidaktik über kurz oder lang zu emendieren, zu verbessern (und dann weiter zu machen wie bisher)? Ich denke nicht:

Gerade weil das Denken in den Konzepten „Quelle“ und „Darstellung“, in der Unterscheidung und den damit verbundenen erkenntnistheoretischen Ideen und Überzeugungen verbreitet ist und weite Teile sowohl der fachwissenschaftlich erstellten Historiographie als auch der Geschichtskultur davon geprägt sind, wäre es wenig hilfreich, Schülerinnen und Schülern diese Begriffe vorzuenthalten. Es muss also beim historischen Lernen darum gehen, nicht nur die nach eigenen Standards akzeptablen, sondern auch die weithin akzeptierten Begriffe zu „lehren“. Es mag hier eine Abwandlung des Beutelsbacher Konsenses gelten: Nicht nur muss im Unterricht kontrovers erscheinen, was in Wissenschaft und Gesellschaft kontrovers ist, sondern auch das, was in der Gesellschaft akzeptiert und weithin verwendet wird (also die „Konventionen“) muss thematisiert werden. (Es ist nämlich nicht „die Vergangenheit“ der Gegenstand des Geschichtsunterrichts, sondern das historische Denken – auch das der Gesellschaft).

Aber das reicht noch nicht: Erstens, weil auch die von uns jeweils akzeptierten aund anerkannten Konzepte sich aus anderen Perspektiven (oder auch nur bei weiterer Reflexion) als ebanfalls problematisch herausstellen können. Genau genommen gibt es  ja keine „unproblematischen“ Konzepte. Konzepte sind immer Instrumente zum Bedenken von Fragen zu Sachverhalten und gehören immer einer anderen Kategorie als die mit ihnen bezeichneten Sachverhalte selbst. Insofern gehören ihre „Leistungen“ und „Grenzen“, die Bedingungen ihrer Geltung oder Triftigkeit zu den Begriffen hinzu. Es müsste beim historischen Lernen also darum gehen, die verwendeten Konzepte nicht nur den Lernenden „anzudienen“, sondern sie ihnen reflexiv verfügbar zu machen.

Wenn Jugendliche also Begriffe und Konzepte lernen, dan müssen es jeweils mehrere dieser Konzepte sein, und zwar in vergleichendem Zugriff und in Reflexion ihrer jeweiligen Intensionen und Extensionen. Genau das ist auch das Konzept im Kompetenzmodell „Historisches Denken“: Die einfache Verfügung über das jeweilige Konzept (etwa: anhand vorgegebener Kriterien), d.h. die Fähigkeit zur Anwendung des Konzepts und Begriffs, stellt eben „nur“ (aber gleichzeitig: „immerhin“) das „intermediäre“ Niveau dar. Elaboriert ist die Verfügung über die Konzepte dann zu nennen, wenn eben diese Leistungen und Grenzen reflektiert werden können, wenn die Konzepte und Begriffe nicht mehr nur vorausgesetzt und angewandt werden können, sondern selbst erkenntnistheoretisch reflektiert. Erst dann kann davon gesprochen werden, dass der Lernende „kompetent“ historisch denkt.

So kann im übrigen auch die Sackgasse überwunden werden, die sich aus Keith Jenkins richtiger Analyse ergeben könnte, dass es letztlich keine eindeutig und allein richtigen Wahrheitskriterien gibt, sondern dass jede kulturelle, soziale, politische Gruppe ihre eigenen Kriterien für ihre Wahrheit aufstellt und pflegt — woraus in der Tat ein Relativismusproblem entstehen kann: Soll Schule die eine oder die andere Variante, die eine oder die andere Epistemologie zur Grundlage machen?

Auch hier zeigt sich in Methoden- und Kompetenzorientierung ein Ausweg: Ihr zufolge besteht historisches Lernen nicht nur und nicht dominant darin, den Schülerinnen und Schülern eine historische Orientierung zu geben, sondern sie zu befähigen, sich selbst eine solche zu erarbeiten und die historischen Orientierungen der Mitmenschen sich zu erschließen, um mit ihnen über Geschichte und Gegenwart zu kommunizieren. Gerade wenn und weil Geschichte umstritten ist, darf es Schule weder darum gehen, Ergebnis (Geschichtsbild) und Grundlage (Epistemologie) einer gesellschaftlichen Gruppe, noch eine „bereinigte“, vermeintlich neutrale Variante zu vermitteln — vielmehr muss es Ziel sein, die Lernenden zu befähigen, sich in dieser Gemengelage von historischen Deutungen selbstständig zurechtzufinden.

Keith Jenkins Kritik an liberalen Vorstellungen der Möglichkeit einer allseits gültigen Version ist weithin nachvollziehbar. Aber auch die Vorstellung, dass es jedem einzelnen nicht nur möglich, sondern jeder auch zuständig dafür ist, selbstständig zu denken, beruht auf liberalen Grundsätzen. In diesem Sinne ist meine didaktische Schlussfolgerung u.a. aus Keith Jenkins‘ Relativismus deutlich weniger kritisch gegenüber „liberalen“ Vorstellungen.

  1. Darunter auch ein eigenes, zum Mayflower-Compact []
  2. []
  3. Dies ist ein Argument von David Lowenthal aus The Past is a Foreign Country. Vgl. dazu wiederum Jenkins, S. 14. []
  4. So Arnold, Klaus: Quellen, in: Jordan, Stefan: Lexikon Geschichtswissenschaft. Hundert Grundbegriffe. Stuttgart 2002, S. 251-255, hier S. 251 []

Die neuen Rahmenpläne für Primar- und Sekundarschule (Geschichte) in Hamburg – eine punktuelle Analyse

 

Einleitung

Vor wenigen Tagen sind die neuen Rahmenpläne für die neue Primar- und Sekundarschule in Hamburg in den Arbeitsfassungen veröffentlicht worden. Ähnlich wie ich 2008 die Arbeitsfassungen für die wegen der Schulreformpläne nicht mehr in Kraft getretene neue Generation der Bildungspläne unter dem Gesichtspunkt der Kompetenzorientierung kommentiert habe, möchte ich in diesem Beitrag die Neufassung aus geschichtsdidaktischer Sicht kommentieren. Vollständigkeit oder eine besondere Systematik strebe ich dabei nicht an. Dieses Posting ist gedacht als Beitrag zu einer hoffentlich in Gang kommenden weiteren Debatte.

Strukturen und Sequenzenbildungen/Übergänge

Im Rahmen von Reformen des Schulsystems stellt sich die Frage nach den möglichen Übergängen zwischen Schulstufen und -formen und ihrer stärker als sonst auch aus fachlich-systematischer Perspektive, geht es doch nicht „nur“ darum, den Anschluss in einer individuellen Lern(er)biographie zu sichern, sondern die Übergänge grundsätzlich zu planen und zu durchdenken.
Im Rahmen der aktuellen Kompetenz-Orientierung wird diese Frage gleich in mindestens zweifacher Weise aufgeworfen, nämlich hinsichtlich der Kompetenz- und -niveau-Formulierungen sowie hinsichtlich der Inhalte.

Mit Blick auf die neuen Rahmenpläne im gesellschaftswissenschaftlich-historischen Bereich ist festzustellen, dass die Übergänge nicht vornehmlich an den Schnittstellen der Schulformen, sondern vor allem der Stufen geplant wurden, und dass dabei spezifische Muster erkennbar sind, die sowohl hinsichtlich der Verteilung der Zuständigkeiten für die Rahmenpläne als auch in den Inhalten und Strukturen erkennbar sind:

  1. Der Rahmenplan „Sachunterricht“ für die „Grundstufe“ der Primarschule (Kl. 1-3), verantwortet vom Gestaltungsreferat Mathematisch-naturwissenschaftlich-technischer Unterricht“ aber unter Beratung einer gerade auch im gesellschaftswissenschaftlichen Bereich ausgewiesenen Sachunterrichtsdidaktikerin (von Hause aus Historikerin),  folgt in wesentlichen Zügen der Logik des bisherigen Grundschulfaches gleichen Namens, d.h. er weist die Domänen (Sozialwissenschaften, Historie, Geographie, Naturwissenschaften, Technik) als „Perspektiven“ aus.  Er formuliert im wesentlichen drei Kompetenzbereiche, nämlich
    • „Orientierung in unserer Welt“
    • „Erkenntnisgewinnung“
    • „Urteilsbildung“

    die jeweils unter den fünf „Fachperspektiven“ zu Kompetenzen ausformuliert werden.

  2. Der Rahmenplan für die „Unterstufe“ (Kl. 4-6) der Primarstufe, verantwortet vom Gestaltungsreferat Gesellschaftswissenschaftlicher Unterricht“, trennt die naturwissenschaftliche und technische Perspektive ab und strukturiert das verbleibende Feld ebenfalls integrativ durch die Einrichtung eines „Lernbereichs Gesellschaftswissenschaften“, allerdings mit neuen Kompetenz(bereichs-)formulierungen, die stärker die Debatte in den Sozialwissenschaftsdidaktiken aufgreifen:
    • „Perspektiv- und Konfliktfähigkeit
    • „Analysefähigkeit“
    • „Urteilsfähigkeit“
    • „Partizipationsfähigkeit“

    und ergänzt sie um zwei genuin „fachliche“ Kompetenzbereiche

    • Orientierung im Raum (Geographie)
    • Orientierung in der Zeit (Geschichte)
  3. Der Rahmenplan für den weitgehend identisch benannten und konstruierten Rahmenplan „Lernbereich Gesellschaftswissenschaften“ für die Stadtteilschule (verantwortet vom gleichen Referat und den gleichen Autoren) übernimmt diese Struktur weitestgehend, mit der Modifikation, dass bei der Ausdifferenzierung die fachspezifischen Kompetenzbereiche (Orientierung im Raum und in der Zeit) nicht mehr nur additiv neben den anderen stehen, sondern jeweils (nunmehr als „Geschichte“/“Geographie“ formuliert und um „PGW“ ergänzt) eigene Spezifizierungen der allgemeinen Kompetenzbereiche formuliert werden. So entstehen etwa: 1
    • im „Kompetenzbereich Perspektiv- und Konfliktfähigkeit“
      • Fachspezifische Anforderungen Geschichte in den Kompetenzen
        • „Reflexion der Multiperspektivität“
      • nicht aber in den Kompetenzen
        • „Multiperspektivität und Rollenübernahme“
        • „Konfliktakzeptanz und Konfliktregelung“
    • im Kompetenzbereich „Analysefähigkeiten“:
      • Fachspezifische Anforderungen Geschichte der Kompetenzen:
        • „Informationen gewinnen und auswerten
        • „Verständnis und Anwendung lernbereichsspezifischer Kategorien, Verfahren, Begriffe und Modelle“
        • „Regelhaftigkeiten und Verallgemeinerungen erkennen und benennen“
      • nicht aber in der Kompetenz
        • „Probleme erkennen und benennen“
    • im Kompetenzbereich „Urteilsfähigkeit“:
      • keine (!) Fachspezifische Anforderungen Geschichte in den Kompetenzen
        • „Urteile fällen und begründen“
        • Urteile reflektieren
    • im Kompetenzbereich „Partizipationsfähigkeit“:
      • Fachspezifische Anforderungen in den Kompetenz(en):
        • „Kenntnis handlungsrelevanter Informationen und Strategien“
      • nicht aber in den Kompetenzen
        • Kritische Reflexion des eigenen Handelns hinsichtlich seiner Auswirkungen

Die Konstruktion ist also so gewählt, dass die „Fachlichkeit“ des Lernens zwischen der Unterstufe in der Primarschule und der Sekundarstufe I der Stadtteilschule lediglich ausdifferenziert wird.

Die Kompetenzorientierung

Auch die neuen Rahmenpläne beanspruchen — wie die Entwürfe von 2008 — „kompetenzorientiert“ zu sein. Eine detaillierte Analyse dieser Kompetenzorientierung kann hier noch nicht erfolgen. Es seien allerdings einige Punkte hervorgehoben.

  1. Die „Überfachliche Kompetenzen-Struktur“
    • Den fachlichen Kompetenzbereichen bzw. den fachspezifischen Perspektiven auf die Kompetenzen ist in allen Rahmenplänen des neuen Bildungsplans (nicht nur denen der hier untersuchten Fächer) identische Formulierungen eine “überfachliche” Kompetenz-Struktur vorangestellt. Diese weist solche überfachlichen Kompetenzen in drei Bereichen aus, nämlich „Selbst-Kompetenz“. „Soziale Kompetenz“ und „Lernmethodische Kompetenz“ tabellarisch aufgeschlüsselt ist, bleibt nicht nur über die Jahrgänge, sondern auch über die Schulformgrenzen (Stadtteilschule/Gymnasium) hin sinnvollerweise identisch.
  2. Einige Kompetenzen, gerade in den Formulierungen der Grund- und Unterstufe, „leiden“ unter dem inzwischen oft zu beobachtenden Problem, dass sie ohne jeglichen Hinweis auf ein Niveau oder den erwarteten Umfang der Leistung/Performanz formuliert sind. Das gilt etwa für die Formulierungen im Bereich „Orientierung unter historischer Perspektive“, die Schülerinnen und Schüler …
    • „sind in der Lage, Unterschiede zwischen Aussagen in konkreten Quellen zum gleichen Gegenstand nicht mehr nur dadurch zu erklären, dass (mindestens) einer von ihnen Irrtum oder Lüge (zumindest Falschheit) unterstellt wird, sondern mit eigenen Worten geäußert wird, dass die Verfasser der Quellen die Sache mit unterschiedlichen Interessen und Hintergründen gesehen und bewertet haben.“
    • „beschreiben Lebensbedingungen verschiedener Generationen“

    • „beschreiben Alltag und Lebensbedingungen der Menschen aus einer vergangenen Epoche“ 2

    • „erklären Ablauf, Ursache und Folgen eines ausgewählten Ereignisses und Prozesses“3

    sowie im Bereich „Erkenntnisgewinnung unter historischer Perspektive“ für

    • „beschreiben zeitliche Abläufe mit relativen Begriffen und mit Fachbezeichnungen“4

    und schließlich im Bereich „Urteilsbildung unter historischer Perspektive“ für:

    • „vergleichen am Beispiel einer Epoche Gemeinsamkeiten und Unterschiede vergangener und heutiger Zeiten“

    • „erkennen die Perspektivität von Quellen“ 5

    Dies kann natürlich dahingehend interpretiert werden, dass die zu fordernde Leistung, die als Indikator für die entsprechende Kompetenz dienen soll, darin zu sehen ist, dass die angesprochenen Performanzen überhaupt in irgendeiner Weise zu beobachten sind. Das hieße etwa, dass es als gelungener Beweis des Orientierungsvermögens der Schülerinnen und Schüler gelten soll, wenn sie „Lebensbedingungen verschiedener Generationen“ beschrieben, auch ohne dazu bestimmte Begriffe und Konzepte zu verwenden. Es müsste demnach ausreichen, in irgendeiner Weise wahrgenommene Unterschiede zwischen dem Leben der Großeltern und dem eigenen Leben zu äußern. Ist das gemeint? Wäre es dann nicht auch ehrlicher (und für den Lehrer transparenter), genau dies aufzuschreiben?

    Wenn das aber nicht gemeint ist, müsste eine genauere Klassifizierung der erwarteten Tätigkeit formuliert werden. Was genau heißt es denn „Alltag und Lebensbedingungen der Menschen aus einer vergangenen Epoche“ zu „beschreiben“? Die Hinweise auf „mögliche Konkretisierungen“ (hier: „Steinzeit, Rom, Mittelalter“) geben dazu gerade keine Hilfestellung, sondern grenzen lediglich Gegenstände ein. Wäre es nicht sinnvoll, zu fordern, dass Schülerinnen und Schüler auf dieser Stufe mit eigenen Worten (d.h. noch nicht zwingend/erwarteterweise mit Fachbegriffen) formulieren, dass Menschen zu verschiedenen Zeiten ganz andere Bedingungen zum Leben vorfanden?

    Das gleiche gilt für die zitierte Erwartung, dass die Schülerinnen und Schüler „Ablauf, Ursache und Folgen“ eines ausgewählten Ereignisses oder Prozesses „erklären“ sollen. Die differenzierte Verfügung über die Kategorien „Ursache“ und „Folge“ ist erst deutlich später im Rahmenplan für die Sekundarstufe der Stadtteilschule vorgesehen.6 Auch hier wäre also eine Formulierung wünschenswert, die deutlich macht, welche Performanz bei dieser Aufgabe als hinreichend angesehen wird. Schließlich gilt das gleiche bei „erkennen die Perspektivik von Quellen“.7 Ist damit gemeint, dass sie das Konzept der „Perspektive“ erkennen und verstehen? Dann würde von 3.-Klässlern etwas erwartet, was selbst Studierenden zuweilen schwer fällt. „Erkennen“ formuliert zudem gar keine Kompetenz? Woran kann man erkennen, ob ein(e) Schüler(in) „die Perspektivik“ von Quellen „erkannt“ hat? Die schon klassischen Anforderungen an die Operationalisierung von Lernzielen sind also doch nicht überholt. Gemeint ist wohl etwa

    Auch dies ließe sich übrigens durchaus in mehrere Niveaustufen graduieren:

    • erkennen bei der Konfrontation mit unterschiedlichen Aussagen über gleiche Sachverhalte kein Problem, lassen beide stehen; d.h. es findet kein Rückgriff auf die Vorstellung einer notwendig richtigen Version statt;
    • erkennen Unterschiede zwischen Aussagen zum gleichen Gegenstand, und können diese benennen sowie nach der richtigen Version fragen (ein eigenes Nachdenken über Ursachen der Unterschiede ist nicht erforderlich);
    • erkennen Unterschiede zwischen Aussagen und greifen beim Nachdenken darüber auf Vorstellungen einer einzigen möglichen richtigen Version zurück
    • erkennen Unterschiede zwischen Aussagen zum gleichen Sachverhalt und können unterschiedliche Begründungen dafür anführen, die alle eine einzige richtige Version voraussetzen (Irrtum, Lüge, Lückenhaftigkeit einer oder beider Aussagen; auch: „Wahrheit in der Mitte“)
    • … sind in der Lage, für solche Unterschiede verschiedene mögliche Ursachen anzugeben und abzuwägen (Irrtum, Lüge …)
    • … sind in der Lage, Unterschiede zu erklären, ohne dass einer der Quellen dabei Falschheit zugeschrieben werden muss, d.h. sie äußern eine Erklärung, welche unterschiedliche Sichtweisen anerkennt, ohne diese Sichtweisen qualifizieren zu können („Meinung“ kann neben „Interesse“ und „Sichtweise“ stehen);
    • erläutern Unterschiede zwischen Aussagen und können neben den bisher genannten auch Erklärungen anführen, die nicht die Möglichkeit einer für alle gültige richtige Fassung voraussetzen (unterschiedlicher Informationsstand/Kenntnis, Nähe zum Gegenstand, „Meinung“, Formeln wie „Das sieht eben jeder anders“ reichen hier noch hin“)
    • … sind in der Lage, unterschiedliche Aussagen in Quellen zu erklären und dabei auf die relative Berechtigung unterschiedlicher Sichtweisen zu verweisen.
    • … sind in der Lage, bei der Reflexion über unterschiedliche Aussagen in Quellen zum gleichen Gegenstand zwischen Konzepten der irrtümlichen und absichtlichen Verfälschung bzw. Verzerrung einerseits und notwendig unterschiedlichen Ansichten andererseits zu unterscheiden.
  3. Einige Kompetenzformulierungen für die Grundstufe setzen die Verfügung über Konzepte voraus, die erst in den Kompetenzformulierungen der Unterstufe und der Sekundarstufe explizit erwähnt werden. Das betrifft vor allem die bereits erwähnte Voraussetzung der Konzepte „Ablauf“, „Ursache“ und „Folgen“, aber auch die Verfügung über ein Konzept von „Epoche“ (S. 22).
  4. Die Lösung, die fachspezifischen Kompetenzen für die Unterstufe und die Sekundarstufe I nicht nur fachspezifisch zu begründen, sondern

Die Inhaltliche Dimension

Hatten die (nicht in Kraft getretenen) Rahmenplanentwürfe für das Gymnasium (2008) noch die inhaltlichen Vorgaben zu Gunsten einer nur sehr grob chronologischen Anordnung von durch Leitfragen strukturierten Themen „entrümpelt“ (dabei allerdings versäumt, Verbindlichkeiten andere Art, etwa hinsichtlich der Kompetenzen zu formulieren, vgl. meine Analyse), so gehen die gegenwärtigen Entwürfe einen anderen Weg.

Weiterhin sind die Rahmenpläne von einer sehr deutlichen Verringerung der Zahl der verbindlichen Themen gekennzeichnet. Anstelle von — wie Jochen Schnack auf dem Bildungsplanforum am 8.2. im Landesinstitut ausführte —  28 Seiten verbindlicher Inhalte im Geschichtsrahmenplan Gymnasium Sekundarstufe I von 2003 etwa verzeichnet der neue Rahmenplan für den integrierenden LB Gesellschaftswissenschaften (PGW; Geographie, Geschichte) die verbindlichen Inhalte für 4 Jahre (7-10) aller drei Fachperspektiven auf einer einzigen Seite!

Das bedeutet aber keineswegs, dass „Kompetenzorientierung “ als „Stricken ohne Wolle“, als „Lernen ohne Inhalt“ konzipiert wäre! Verringert wurden die „verbindlichen Inhalte“. Um die „Umsteuerung“, die mit dem Rahmenplan verbunden ist, zu verstehen, muss man diese Formulierung zweimal mit unterschiedlicher Betonung lesen: Verringert wurde die Zahl der

  • verbindlichen Inhalte – nicht aber der Inhalte überhaupt. Die Entscheidung für die Verbindlichkeit eines Inhalts ist nicht mehr an Hand der Frage getroffen worden, ob es in irgendeiner Weise gut sei, ihn zu kennen (denn das kann man für fast jeden Inhalte aus einer Perspektive begründen) und ob er der guten Bildungstradition entspricht. Sie müsste an Hand der Frage getroffen worden sein, ob ein Schüler die Schule verlassen dürfe, ohne gerade diesem „Inhalt“ nicht begegnet zu sein, an ihm nichts gelernt zu haben. Es muss also um diejenigen „Inhalte“ (besser wäre: Gegenstände) gehen, die nicht im Sinne exemplarischem Lernens geeignet sind, an ihnen etwas zu erkennen, eine Fähigkeit etc. zu erwerben, sondern die ihren Bildungsgehalt quasi vollständig in sich tragen. Das ist nicht immer gelungen. Dazu unten mehr.
  • die verbindlichen Inhalte. Nicht die Verbindlichkeit an sich wurde ausgedünnt, sondern die von den Inhalten her gedachte Verbindlichkeit. Im Gegenzug wurde über die Beschreibung der Kompetenzen (bzw. der Performanzen) eine Struktur von Verbindlichkeiten „eingezogen“, die gewissermaßen quer zu den Inhalten, den Gegenständen liegt. Das entspricht durchaus der Denkweise der Kompetenzen- und Standard-Diskussion, genauer: der „outcome“-Steuerung.

So ist es nun also nicht mehr der Stoff, welcher die Grundstruktur des Unterrichts liefert, sondern die Kompetenzen. Es ist die Lehrkraft bzw. die Fachkonferenz, welche zu den von den Schüler(inne)n zu erwerbenden Fähigkeiten, Kenntnissen etc. die passenden „Inhalte“  nicht nur auswählen, sondern gar definieren muss. Denn das wird hoffentlich ein weiterer Effekt eines solchen Unterrichts sein — dass auch die „Inhalte“ nicht mehr als feststehende Größen gelten können, die  wie aus einem Katalog nur ausgewählt werden können und müssen, sondern dass ihre Konstitution immer neu bedacht werden muss. Ein „Inhalt“ ist ja im Bereich der Geschichte ein historischer Gegenstand, der nicht einfach gegeben ist, sondern denkend (re-)konstruiert wurde. Als Lippenkenntnis nutzt heutzutage jeder den Verweis auf den „Konstruktcharakter“ der Geschichte. Dass aber ein solcher Gegenstand immer auf einer Perspektive mit ihren Orientierungsbedürfnissen, Denkvoraussetzungen, Erklärungsmustern und Fragen beruht, muss seine Konsequenzen auch dann haben, wenn der Gegenstand im Unterricht benutzt wird. Man wird also nicht weiter fragen können, ob denn die Schüler einen (vermeintlich feststehenden) Gegenstand „schon gehabt haben“ (oder gar „haben“) oder auch „kennen“, sondern wird vielmehr danach fragen müssen, was denn die Schülerinnen  und Schüler an einem Gegenstand entwickelt haben an Denkformen, Kategorien, Begriffen, Erkenntnissen etc. Es wird also um die Themen im engeren Sinne gehen müssen, die jeweils neu zu legitimieren sind.

Auch dies ist in den vorliegenden Rahmenplänen keineswegs vollständig durchgehalten. An einigen Stellen wirken die wenigen verbindlichen Themenformulierungen wie erratische Blöcke aus dem alten Denken. „Hamburg im Mittelalter“ etwa im Rahmenplan des LB Gesellschaftswissenschaften der Primarschule (im Projekt „Hamburg“) erscheint noch als ein Zugeständnis an eine Inhaltsdidaktik. Warum wird nicht formuliert: „Entwicklung Hamburgs durch die Jahrhunderte“ mit der Maßgabe, an einem Längsschnitt sowohl geographische Aspekte als auch historische zu erarbeiten — und zwar gerade solche kategorialer Art, also etwa

  • eine frühe (erste?) Kenntnis von Periodisierungen und Zeitbezeichnungen,
  • erste Begriffe unterschiedlicher Herrschaften und Regierungsformen
  • erste Begriffe unterschiedlicher Wirtschaftsweisen
  • Fähigkeiten des beschreibenden Vergleichs von Lebensweisen
  • basale Fähigkeiten (noch mehr beschreibender als kategorisierender) Sachurteilen (im Vergleich) zwischen Grundriss und Ausdehnung, Aufriss und Bauweise, Gliederung, Lebensweisen, zwischen verschiedenen Jahrhunderten,
  • basale Fähigkeiten des wertenden Urteilens

Im neuen Stadtteilschulrahmenplan “Gesellschaftskunde” haben die historischen Themenformulierungen eine andere Struktur, nämlich die einer Auswahl von begrenzten chronologischen Sequenzen. Sie nehmen jeweils die Form einer Zeitspannenbezeichnung (von… bis …) mit einer Konkretisierung im Untertitel an:

  • Vom Mittelalter zur Frühen Neuzeit:Das Zeitalter der Entdeckungen
  • Von der Frühen Neuzeit zur Modernen Geschichte:Aufklärung und Französische Revolution (wahlweise auch amerikanischer Unabhängigkeitskrieg)
  • Von der Agrar- zur Industriegesellschaft:Industrielle Revolution und Soziale Frage
  • Vom Ende der Weimarer Republik bis zur deutschen Niederlage im Zweiten Weltkrieg:NS-Diktatur und Holocaust
  • Vom Kalten Krieg bis zur Europäischen Währungsunion:DDR und Bundesrepublik Deutschland im zusammenwachsenden Europa
  • Vom Ende der Kolonialreiche bis zur Gegenwart:Internationale Konflikte nach 1945

Dies sieht auf den ersten Blick aus wie ein Reduktionsmodell eines klassisch-chronologischen Stoffverteilungsplans, als eine Selektion von “Inseln” aus der Gesamtchronologie, die den bisherigen gymnasialen Rahmenplan kennzeichnete. Dem ist aber nicht so. Bei genauerer Betrachtung zeigt sich, dass die Untertitel eine Problemorientierung formulieren, die die Behandlung der genannte Zeitspanne strukturieren soll. Das kann man geschickt nennen, insofern es mit den Letzteren den traditionellen Vorstellungen vieler Kolleginnen und Kollegen über die Bedeutung “der Chronologie” entgegenkommt, so dass die Kombination als ein Vehikel für die Einführung verpflichtender Problemorientierung, und somit der Bearbeitung von Denkaufgaben betrachtet werden kann. Es kann sich aber auch als das Element erweisen, welches dazu beiträgt, dass im Alltag doch eher “die Epoche” bzw. “die Entwicklung” in ihrer Gesamtheit “unterrichtet wird” und die Konkretisierung nicht als Hinweis auf eine denkend zu behandelnde Problemlage (an deren Bearbeitung die notwendigen Kompetenzen zu fördern wären), sondern als eine rein thematische Fokussierung gelesen wird. Dann ginge es bei “Vom Ende der Kolonialreiche bis zur Gegenwart: Internationale Konflikte seit 1945” weniger darum, Schülerinnen und Schüler (wie es sinnvoll wäre) mit den Begriffen, Konzepten und Methoden auszustatten, um sich im gegenwärtigen Umbruch der internationalen Politik deutend zurechtzufinden (vor allem mit den Konzepten “Blockkonfrontation”, Dekolonialisierung und Postkolonialismus, Westfälisches System, Krieg als Staatenauseinandersetzung, “asymmetrische Kriege”, Terrorismus, neue Welt(un)ordnung etc.), sondern wieder nur darum, ihnen die relevanten Daten und Fakten an die Hand zu geben. Gerade angesichts der Auseinandersetzungen um Irak-Krieg und Afghanistan, “internationalen Terrorismus”, neuen “Imperialismus” etc. ist gerade das aber notwendig. Zu wünschen wäre hier also (wie bei allen anderen Themen) die deutlich explizitere Formulierung der Problemperspektive und das Zurückdrehen der “von … bis”-Formulierung, die letztlich doch suggeriert, dass eine feststehende Entwicklung präsentiert, nicht aber eine ein Orientierungsproblem lösen helfende Sinnbildung diskutiert werden soll.

Eine noch andere Struktur haben die Themen im neuen Gymnasialrahmenplan. Auch hier sind sie fundamental “ausgedünnt” gegenüber der umfassenden Skizzierung eines Master Narrative im alten Lehrplan. Sie haben aber auch ihre Struktur gewechselt. Leitend sind nun jeweils eine Mehrzahl von fachlichen Dimensionen, wie “Gesellschaft und Kultur”, “Politik”, “Wirtschaft”, welche jeweils Leitfragen für einen recht umgreifenden Zeitraum präsentieren. Ergänzt wird diese sektorale Leitfragenstruktur durch Längeschnitte, die die jeweils im Titel genannten Zeiträume umgreifen.

Die Leitfragen selbst (etwa “Wie sah das Leben der Menschen im Mittelalter auf dem Land un in der Stadt aus?” “Wie sah vor 1000 Jahren die Herrschaft von Fürsten, Königen und Kaisern aus?” etc.) haben an vielen Stellen noch den Charakter einer auf Faktizität gerichteten Neugier, sind aber immerhin Fragen, deren Antworten den Schülerinnen und Schülern nicht vorgegeben werden sollen, sondern von diesen denkend zu bearbeiten sind. Gegenüber dem nicht in Kraft getretenen Rahmenplanentwurf von 2008 sind dabei an einzelnen Stellen deutliche Verbesserungen festzustellen, insofern einzelne Leitfragen deutlich mehr Begründungsaufwand einfordern: “Inwifern brach um 1500 eine neue Zeit an?” (nicht mehr: “warum …?”).

Ergänzt werden diese (der Terminologie von FUER gemäß) eher im Fokus Vergangenheit/Geschichte formulierten Leitfragen um einigen explizit aus der Gegenwart her gestellten und auf unser historisches Denken gerichtete Fragen in einer rechten Spalte: “Wonach unterscheiden wir die Epochen der Geschichte?” “Sind Antike und Mittelalter uns heute noch wichtig?”. Gerade an letzterem Beispiel ist zu sehen, dass die Formulierungen noch nicht endgültig gelungen sind. So, wie diese Frage gestellt ist, kann sie mit einem einfachen “nein” abgetan werden. Auch hier wäre ein “inwiefern” deutlich valider, weil fordernder. Schüler(innen) müssten dann über das “ja” oder “nein” hinaus argumentieren. Gerade der Qualifikator “inwiefern” ermöglicht differenzierte, partielle Lösungen, ohne auch vollständige Ablehnung oder euphorische Zustimmung auszuschließen, die dann aber ebenfalls argumentativ begründet werden müssen.

Das hat zudem den Vorteil, dass für eine Beurteilung der Schülerlösungen nicht mehr die Richtung des Ergebnisses ausschlaggebend sein muss, sondern explizit die argumentative Qualität genutzt werden kann. Das “inwiefern” signalisiert auch dem Schüler (anders als es viele klassische “W-Fragen” tun), dass durchaus mehrere “Lösungen” möglich sind, dass es auf sein denken ankommt, nicht darauf, eine vorgegebene Lösung zu formulieren (vielleicht auch nur zu raten). Es ist zudem möglich, auch gleichgerichtete Lösungen hinsichtlich ihrer Qualität zu differenzieren: Die Antwort des Schülers, der mit wenig Aufwand, aber unter korrekter Anwendung von fachlichen oder fachaffinen Begriffen zu einem eindeutigen Ergebnis kommt (“ja, weil es sich um die Wurzeln unserer Gesellschaftsordnungen handelt”) wird anders beurteilt werden müssen und können, als diejenige des differenzierenden, Fachbegriffe aber vermeidenden Schülers (“zum Teil, weil damals alles anders war und wir vergleichen können, ob unser Leben heute besser ist”). Das Beispiel zeigt, dass die Qualität einer Schülerleistung mehrdimensional ist: Der erstere Schüler verfügt wohl intermediäre über Fachbegriffe, zeigt aber wenig Orientierungskompetenz, der letztere hat Stärken hinsichtlich der reflexiven Orientierung, aber noch wenig Sicherheit in den Begriffen. Schließlich lässt sich auf der Basis solcher Formulierungen und Bewertungen auch mit den Schülern gut über Zweck und Formen historischen Denkens sprechen.

Allerdings wäre es auch hier bei vielen der Leitfragen auf der linken Seite sinnvoll, die damit intendierten Denk- und Lernleistungen deutlich expliziter zu formulieren. An zwei Beispielen sei das verdeutlicht:

  • “Woran scheiterte die erste Demokratie in Deutschland?”

  • “Wie kam es zum Zweiten Weltkrieg und zum Holocaust?”

heißt es unter der Kategorie “Politik” in der Themenliste für die Jahrgänge 9 und 10. Sind diese Leitfragen sinnvoll?

Zunächst ist festzustellen, dass sie tatsächlich ein Problem formulieren, das des historischen Denkens würdig ist, und welches es nötig macht. Hier wird nicht eine Deutung vorgegeben, sondern nach Deutungen, nach Interpretationen gefragt. Dennoch haben alle diese Fragen die Eigenschaft, nur nach einer Interpretation zu fragen, und dabei die Kontroversität aller dieser Probleme und der diesbezüglichen Deutungen in der Gesellschaft zu unterschlagen. Für die Schülerinnen und Schüler muss der Eindruck entstehen, dass es durchaus eine “richtige” Lösung gibt, sie zwar nicht notwendig die “ganze Wahrheit” abbildet, sondern nur den gegenwärtigen Stand des Wissens – dass die gleiche Frage aber aus unterschiedlichen Perspektiven durchaus unterschiedlich beantwortet werden kann, dass mehrere partielle Geschichten und mehrere Deutungen auch nebeneinander möglich sind, wird nicht betont. Wenigstens der de-konstruktive Zugriffe müsste mit eingebaut und abverlangt werden:

  • “Welche Ursachen wurden und werden von verschiedenen Autoren/Positionen für das Scheitern der Weimarer Republik verantwortlich gemacht und welche Ursache-Wirkungs-Beziehungen werden dabei verwendet?”
  • “Welche Erklärungen für den Holocaust wurden und werden von verschiedenen Positionen für die Möglichkeit des Holocaust angeführt und diskutiert?”

Auch hier zeigt sich schnell, dass die reine “W-Form” der Frage suboptimal ist, gerade weil sie die de-konstruktive Ergänzung der tatsächlichen Frage von ihr abtrennt: erwartet wird in dieser Form eigentlich nur die Nennung unterschiedlicher Theorien und Urteile. Was fehlt, ist die Erfordernis, dies zur Beantwortung der zuerst genannten Frage zu berücksichtigen.

Es wäre daher vielleicht durchaus besser, nicht Leitfragen zu formulieren, sondern Leitprobleme, die sodann verbindlich strukturiert werden:

  • Ursachen für das Scheitern der Weimarer Republik. Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Erklärungsansätzen aus der Literatur sowie mit multiperspektivischem Quellenmaterial sowie Erarbeitung eigener Urteile in Auseinandersetzung mit beidem.

Oder in anderem Format:

  • Möglichkeit und Ursachen des Holocaust. Die Schülerinnen und Schüler sollen Kenntnisse über Struktur und Ablauf des mit dem Begriff “Holocaust” bezeichneten Geschehens, sowie wesentliche Begriffe zu seiner Bezeichnung und Strukturierung mit ihren Leistungen und Grenzen bzw. ihrer Problematik kennen lernen, mindestens drei Erklärungen aus der Fachliteratur und der öffentlichen Debatte erarbeiten (einschließlich der Leugnung des Geschehens), und an Hand einer vielfältigen und multiperspektivischen Zusammenstellung von Quellen eigene Sach- und Werturteile foemulieren und diskutieren.

Diese Formulierung hat mit den klassischen “Input”-orientierten Stoffverteilungsplänen zwar noch die Überschrift gemeint, entfaltet auf der zweiten Eben jedoch strukturelle Verbindlichkeiten. Auch Begriffslisten, wie sie die herkömmlichen Lehrpläne boten, sind dann durchaus möglich, müssen die Begriffe doch jeweils mit Leistungen und Grenzen erarbeitet werden. Beim zuletzt angeführten Thema wären etwa “Holocaust”, “Shoah”, “Judenverfolgung”, “Endlösung”, “Opfer”, Täter”, “Mitläufer”, “Diktatur”, “Totalitarismus”, “Antisemitismus”, “Antijudaismus”, “Widersetzlichkeit” “Konzentrationslager”, “Vernichtungslager”, “Widerstand” etc. zu nennen, aber auch “Hitlerismus”, “Funktionalismus” oder ähnliches. Welche unterschiedlichen Theorien und Erklärungsansätze, aber auch welche Begriffe konkret behandelt werden, kann zum guten Teil der Lehrkraft bzw. der Fachkonferenz überlassen werden, solange die Anforderung, dass es sich um gesellschaftlich relevante Beispiele handelt, bestehen bleibt. Im Rahmen von Handreichungen können zudem der Lehrkraft Beispiele und Hinweise, auch Materialien an die Hand gegeben werden.

  1. Bildungsplan Stadtteilschule, Rahmenplan Gesellschaftswissenschaften, S. 18ff. []
  2. ebda. []
  3. Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung (2010): Bildungsplan Primarschule. Rahmenplan Sachunterricht. Arbeitsfassung 11.1.2010. Hamburg; S. 18. — alle drei „Orientierung“ []
  4. Rahmenplan Sachunterricht, S. 20. []
  5. Rahmenplan Sachunterricht, S. 22. []
  6. Freie und ´Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung (2010): Bildungsplan Stadtteilschule. Rahmenplan LB Gesellschaftswissenschaften Hamburg; S. 24. []
  7. Rahmenplan Sachunterricht, S. 22 []

Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

Auszug aus einer (guten) Hausarbeit zum Thema „Lernorte“:

„Eine zentrale Eigenschaft, die der außerschulische Lernort mit sich bringt, ist vor allem die Anschaulichkeit, die die Imagination befördert. Der originale Gegenstand hat den Vorteil von z.B. ‚oriiginaler Farbe, Form, Größe und Dreidimensionalität, die kein anderes Medium ersetzen kann.‘1. Durch ihn können sich die Lernenden realistische Vorstellungen von früheren Lebensumständen und damals handelnden Menschen machen. Imagination gilt allgemein als wichtiger Faktor im Prozess historischen Lernens.“

Abgesehen vom etwas apodiktischen letzten Satz dürfte diese Aussage bei Geschichtsdidaktikern und -lehrern kaum auf Kritik stoßen — schon gar nicht die zitierte Passage.

Allerdings wäre (nicht nur bei explizit kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht) noch einmal zu fragen:

  1. Ist es ein hinreichendes Ziel von Geschichtsunterricht, dass sich Lernende Vergangenes „realistisch“ vorstellen können? Kulminiert Geschichtsunterricht in der Präsentation und Übernahme von (wie auc immer medial gefassten) Bildern von Vergangenem — oder ist diese zwar nur ein wesentlicher, aber als solcher nicht weiter befragter Zwischenschritt zu weiteren Denkaufgaben (in denen dann etwa der Gegenwartsbezug eingelöst wird)?
  2. Welche Rolle spielt dabei die oben angesprochene „Originalität“ der Farbe, Form etc., d.h. die Authentizität? Ist sie eine Eigenschaft der Gegenstände, der Objekte, der Lernorte vom Typ „historische Stätte“? Ist sie ihnen gegeben und wird sie somit zur positiven Vor-Bedingung historischen Lernens? Oder ist sie eher eine den Objekten, Räumen (auch: Texten) zuerkannte Eigenschaft?

Wenn „Originalität“, „Authentizität“ und „Anschaulichkeit“ in der oben angedeuteten Weise als gegeben gedacht und zur Vorbedingung von Geschichtsunterricht gemacht werden, wird m.E. Wesentliches ausgelassen:

  • Woher nimmt denn die Gesellschaft oder der Lehrer als ihr Agent im Prozess des historischen Lehrens und Lernens die Gewissheit, dass der Gegenstand, seine Form und Farbe, seine Beschaffenheit etc. „orginal“ ist?
  • woher stammt die Aussage, dass eine Darstellung „anschaulich“ ist in dem Sinne, dass sie optisch (ggf. auch anders) eingängig etwas anderes korrekt darstellt?
  • Ist es auch nur entfernt denkbar, dass der gleiche Gegenstand in früheren Zeiten unter vergleichbarem Anspruch ganz anders präsentiert wurde — und dass er es später wieder anders wird?
  • Ist es auch nur entfernt denkbar, dass die Zuschreibung von Authentizität und Originalität einer spezifisch gegenwärtigen und auch innerhalb der Gegenwart spezifischen Perspektive (mit) verdankt wird?

Alle diese Bedingungen sind streng genommen selbst Teil des historischen Gegenstandes, der unterrichtlich „vermittelt“ werden soll.

Historisches Lernen, das sich nicht darauf beschränken will, den Lernenden Geschichtsbilder zu vermitteln, muss die Konstitution ihrer sachlichen Gegenstände immer (wenn auch nicht immer im gleichem Maße) zum Teil ihres Gegenstandsbereichs machen.

Authentizität und Originalität dürfen dann im Unterricht nicht (nur) als vorausgesetzte Bedingungen erscheinen, die selbst nicht in den Horizont der Reflexion der Schüler geraten, sondern müssen immer auch Gegenstand des Lernens sein, müssen befragt und diskutiert werden, und zwar nicht im Sinne einer Untersuchung des „ob“ (oder ob nicht), sondern eher des „inwiefern“. Es geht also nicht darum, gemeinsam ein Verständnis darüber zu erzielen, ob ein Gegenstand als „original“ angesehen werden kann und soll (und ob er dann als 100%ig „echt“ angesprochen werden darf), sondern

  • inwiefern ihm diese Eigenschaft zuerkannt werden kann und soll
  • und was das für das eigene Denken und Urteilen bedeutet.

Erst mit diesen Modifikationen (die in gutem Geschichtsunterricht immer auch schon eine Rolle gespielt haben, wenn auch nicht immer systematisch) ist die Kompetenz der Lernenden im Zentrum des Unterrichts. Kompetenzorientierung bedeutet dann nicht, die klassischen Gegenstände des Geschichtsunterrichts gegen neuartige auszutauschen, sondern an ihnen das historische Denken in all seinen Facetten (auch) zum Gegenstand zu machen. Die Themen ändern sich dann alerdings durchaus. Wenn unter „Thema“ die Kombination von Gegenstand und Intention verstanden wird, dann lässt eine Kompetenzorientierung zumindest solche Thematisierungen nicht mehr zu, in denen die Konstitution der Gegenstände als historisch nicht auch Gegenstand ist, und in denen das eigene Denken und Urteilen  keine Rolle spielt.

Es geht dann etwa in einem Museum nicht (nur) darum, an Hand eines alten landwirtschaftlichen Geräts zu erkennen und sich vorzustellen wie die Menschen früher gearbeitet und gelebt haben, sondern auch zu reflektieren, was an dem Gerät eigentlich „alt“ ist, inwiefern es für etwas steht (und stehen soll), das „vergangen“ ist, das im positiven wie negativen Sinne überwunden ist.

Es ginge darum zu klären, was uns dazu bringt, einen solchen Gegenstand, ein solches Gerät als alt zu deklarieren (und nicht etwa nur als „abgenutzt“). Das bedeutet, dass in Relationen gesprochen werden muss. Vergleiche mit gegenwärtigen Erfahrungen dürfen dann nicht nur dazu genutzt werden, Alterität zu betonen, sondern müssen genutzt werden auch als Äußerungen dazu, welche Eigenschaften und Dimensionen als relevant für Gegenwärtiges, Heutiges, Aktuelles gelten und inwiefern die Vergangenheit als „anders“ imaginiert und beurteilt wird.

Ähnliches gilt im Übrigen für viele Bedingungen historischen Lernens und Denkens — und auch von Lernzielen.

So ist das ebenfalls von Ulrich Mayer formulierte Lernziel der „Verständnis für die Einmaligkeit und Schutzwürdigkeit historischer Orte“ doch seinerseits problematisch. Ist wirklich gemeint, dass die Schüler(innen) lernen, dass historische Orte grundsätzlich schutzwürdig seien, und grundsätzlich einmalig? Mir scheint, dass hier wieder eine verkürzte Formulierung eines Lernziel vorliegt, das erst in kompetenzorientierter Formulierung seine ganze Tragweite aufzeigt:
„Die Schülerinnen und Schüler sollen die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft erwerben und ausbauen, die besondere Qualität eines gegebenen Ortes als historisch einmalig und schutzwürdig (zunehmend) selbstständig einzuschätzen und zu beurteilen.“
Und auch hier dürfen Lernziel und die dazugehörige Aufgabenstellung nicht nur nicht auf „dass“ lauten, sondern nicht einmal auf „ob“ oder „ob nicht“. Erst mit Hilfe des Qualifikators „inwiefern“ nämlich eröffnet eine Aufgabenstellung den Schülerinnen und Schülern eine Argumentationsmöglichkeit, die auch partielle oder andere Lösungen (Re-Konstruktion, Dokumentation) einbezieht.

  1. Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte. In: Mayer, Ulrich, Pandel, Hans-Jürgen, Schneider, Gerhard (2004; Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau, S. 389-407, hier S. 394f [FN angepasst] []

Interkulturelles Geschichtslernen – einige Gedanken zum Verständnis des Konzepts

Der Begriff “Interkulturelles Lernen” bezeichnet eine ganze Gruppe von pädagogischen Reaktionen auf Herausforderungen der gegenwärtigen (westlichen) Gesellschaften. Insbesondere Prozesse der Dekolonisierung (für Deutschland weniger bedeutsam) und daraus entstehende postkoloniale Strukturen (für Deutschland durchaus nicht unbedeutend) sowie postkolonialistische Denk- und Reflexionsansätze, die Erfahrung von zunächst (vermeintlich) zeitweiliger (“Gastarbeiter”), tatsächlich und immer deutlicher werdend dauerhafter Immigration – und zwar auf Seiten der “Autochthonen” wie der Immigranten –, die Pluralisierung von Immigrationsgründen und -anlässen sowie der Herkunftskulturen und die daraus entstehenden und im Laufe der Zeit sich auch tatsächlich und in der Wahrnehmung verändernden “Problemlagen” (und -zuschreibungen) haben unterschiedliche pädagogische Konzepte des Umgangs mit solcher Heterogenität entstehen lassen, die ich hier nur zu nennen brauche:

  1. Ausländerpädagogik: zunächst in einer “rückkehr”-orientierten Variante als Befähigung der hier lebenden Ausländerkinder zum Agieren in dieser, aber auch in ihrer Herkunftsgesellschaft; dann in einer bleibe-orientierten Variante als pädagogische Bearbeitung der vor allem bei den Migranten lokalisierten Probleme (Defizite hinsichtlich der Fähigkeiten, die in dieser Gesellschaft gebraucht werden);
  2. Antirassistische Erziehung: Pädagogische Behandlung vor allem von rassistischen und ausländerfeindlichen Vorstellungen und Haltungen auf Seiten der “autochthonen” Gesellschaft;
  3. Multikulturelle Erziehung: An “alle” beteiligten Gruppen und Kulturen gerichtete Erziehung zur gegenseitigen Toleranz und Anerkennung unter der Prämisse, dass die jeweiligen Kulturen unterschiedlich, in ihrer Unterschiedlichkeit aber gleichwertig sind. Prämissen waren ein Konzept relativ homogener “Kulturen” mit einem Eigenwert und einem Recht auf Authentizität und Bewahrung und die Idee eines Zusammenlebens der Kulturen.
  4. Interkulturelle Erziehung und Bildung: Auf die Befähigung der Mitglieder derart heterogener Gesellschaften zum Umgang mit der Unterschiedlichkeit und mit den konkreten Unterschieden gerichtete Pädagogik. In einigen Varianten auch hier unter der Prämisse homogener Kulturen und relativ eindeutiger Zugehörigkeiten;
  5. Transkulturelle (im Sinne von W. Welsch) Erziehung, nicht mehr von vorgegebenen, real existierenden “Kulturen” als relativ homogenen Entitäten ausgeht, wohl aber von der Wirkmächtigkeit dieser Vorstellung bei vielen Akteuren. Dem Konzept liegt vielmehr die Vorstellung von Kulturen als Konstrukten zu Grunde, die veränderlich und vielfältig sind: Alle Menschen entwickeln ihre Kulturalität durch eine Vielzahl unterschiedlicher, einander durchdringender und überlappender Sozialisationen /Enkulturationen und gehören somit immer einer Mehrzahl von Kultur(en) gleichzeitig an – und verändern ihre Kulturalität ständig. Dahinter steht ein “moderner” Kulturbegriff, wie ihn etwa Klaus-Peter Hansen und Stephanie Rathje formuliert haben. Gleichzeitig bedeutet das nicht, dass die Menschen sich dieser Pluralität und Konstrukthaftigkeit ihrer Kulturalität bewusst sind und sie affirmativ anerkennen. Die Vorstellung von quasi voneinander separierten Kulturen und relativ eindeutiger Zugehörigkeiten bleibt sowohl für Selbst- wie auch (vor allem?) für Fremdzuschreibungen wirkmächtig. Authentizitäts- und Selbstständigkeitsansprüche von kulturellen Gruppen wie auch Ansprüche an die Zugehörigkeit und entsprechendes Verhalten ihrer Mitglieder bleiben relevant (Extrembeispiel: Ehrenmorde), prägen aber auch besonders Erwartungen von Angehörigen jeweils anderer Kulturen.

Ein paar Worte zum Kulturbegriff1:

“Kultur” bezeichnet im Sinne der modernen Kulturtheorie und interkulturellen Pädagogik nicht das “gepflegte” und “elaborierte” Verhalten von Menschen im Sinne der “Hochkultur” im Gegensatz zu “kulturlosem” Verhalten und Geschmack. Der Begriff hat in diesem Zusammenhang die Konnotation des “gepflegten” und “gehegten” und somit qualitativ Höherwertigen weitgehend abgelegt zu Gunsten einer analytischen Ausrichtung. “Volkskultur” lässt sich mit ihm somit ebenso erfassen wie “Hochkultur” (das ist übrigens in den Konzepten der “Geschichtskultur” und der “Erinnerungskultur” durchaus anders, die sowohl die analytische Unterscheidungsfähigkeit wie auch den Aspekt der Elaboration enthalten können – wenn etwa davon die Rede ist, dass eine Gesellschaft für ihren Umgang mit einer diktatorischen Vergangenheit keine Formen und Kategorien entwickelt habe). Wichtiger im modernen anthropologischen Kulturbegriff ist die ebenfalls in der Vorstellung der “Hege” gegründete Vorstellung, dass “Kultur” all das bezeichnet, was den Menschen von der “Natur” unterscheidet. Dabei spielt weniger die Vorstellung eine Rolle, dass ihn das von der “toten” oder “unbeseelten” Natur abhebe, sondern mehr die Vorstellung, dass diese entwickelten Formen des Verhaltens zum einen kontingent sind, d.h. dass sie einerseits nicht determiniert sind, so dass für gleichartige “Aufgaben” ganz unterschiedliche Lösungen und Formen gefunden werden können und wurden, und dass andererseits diese Formen aber ebensowenig völlig zufällig variieren zwischen Individuen, sondern dass zusammen lebende Menschen durch ihre Interaktion gemeinsame Formen herausbilden. Die so entstehenden Verhaltensweisen sind somit kontingent gruppenspezifisch, insofern jede zusammen lebende Gruppe sie anders ausbildet, die einzelnen Formen aber nicht per se qualitativ unterschiedlich sind, sondern zunächst als gleichwertig – aber eben “anders” – angesehen werden müssen. Es ist leicht ersichtlich, dass dieser Begriff von “Kultur” dazu geeignet ist, sowohl die Unterschiedlichkeit von Gruppen zu postulieren wie die Zugehörigkeit des Einzelnen zu jeweils einer Gruppe. Es ist ein Konzept, dass den extrem rechtskonservativen Positionen, wie sie in Nation & Europa postuliert werden, also dem sog. “Ethnopluralismus”, ebenso eignet, wie den Vorstellungen des „Multikulti“. Rassistische, “ethnopluralistische” und multikulturelle Positionen unterscheiden sich dann vor allem dadurch, dass erstere, nicht nur die Ungleichheit, sondern auch die Ungleichwertigkeit der unterschiedlichen kulturellen Formen behaupten, die anderen beiden dagegen (im „Ethnopluralismus“ vielleicht auch nur als Lippenbekentnis) die Gleichwertigkeit behaupten, untereinander aber wiederum dadurch unterschieden sind, dass nur letztere Position ein Zusammenleben derart definierter Kulturen zur gleichen Zeit im gleichen Raum für möglich und wünschenswert erachtet.

Der moderne, anthropologische Kulturbegriff geht jedoch noch darüber hinaus. Er postuliert, wie gesagt, nicht nur die Gleichwertigkeit und Kompatibilität derartiger kultureller Ausprägungen, sondern deren Konstruktcharakter: Menschen werden durch ihre Sozialisation in Gruppen geprägt, nicht aber im Sinne der “Enkulturalisierung” in eine homogene Gruppe, sondern im Sinne der Aneignung unterschiedlicher kultureller Standards durch verschiedene Sozialisationsinstanzen zur gleichen Zeit. In diesem Sinne träfe der Begriff „transkulturell“ wohl eher.2

Diese Veränderung des Kulturbegriffs hat dann auch Konsequenzen für die Vorstellungen interkulturellen (oder: transkulturellen) Lernens – die wiederum in der Debatte heute weiterhin munter durcheinander gehen:

Interkulturelles Lernen im heutigen Sinne vereint zumeist Vorstellungen einer Befähigung der Lernenden zum zusätzlichen Denken “in” den Standards einer anderen Kultur, basiert also zu weiten Teilen noch auf den Vorstellungen quasi homogener Kulturen. Das ist immer dort der Fall, wo “interkulturelles Lernen” etwa als Mehr-Schritt-Programm der Dezentralisierung von der “eigenen” und des Verstehens “fremder” Kulturen konzipiert ist. Viele “Interkulturelle Trainings” gehören diesem Typ an. Auch die Vorstellungen der Befähigung zu einem “switching” am Ende eines interkulturellen Lernprozesses gehören in diese Kategorie.3

Für das Geschichtslernen4 würden hierhin Vorstellungen gehören, dass Immigranten lernen müssten, das historische Denken der Zielgesellschaft ihrer Migration (also bei uns konkret das Master Narrative der Deutschen Nationalgeschichte) zu verstehen, wenn nicht gar zu erwerben. “Nationalgeschichte als Entréebillett” haben Viola Georgi und Bodo von Borries diese Vorstellung genannt. Im Rahmen der Thematisierung des Nationalsozialismus und des Holocaust in Schule wie auch in der außerschulischen (Gedenkstätten-)pädagogik könnte das etwa den Anspruch begründen, dass Migranten lernen, dass, warum und wie die “Tätergesellschaft” spezifische Formen der Thematisierung der eigenen Vergangenheit entwickelt hat, die ihre eigene Schuld oder Verantwortung (Schuldigkeit) in den Mittelpunkt stellen, und die eventuell von in den “Herkunftskulturen” der Migranten üblichen Formen der Thematisierung eigener Geschichte (Siegergedächtnis, Tätergedächtnis) deutlich abweichen. Die Enkulturalisierung zur “negativen Erinnerung” wäre eine Form interkulturellen Lernens dieser Art.

Daneben existieren aber auch weitere Konzeptionen interkulturellen Lernens, welche von der Konstruiertheit, Variabilität und Komplexität kultureller Zugehörigkeiten ausgehen. “Interkulturelles” Lernen ist dann nicht die Befähigung des einzelnen, kulturellen Formen und Standards des Denkens und Verhaltens der jeweils “anderen” Kultur zu entsprechen, sondern vielmehr die Befähigung des Einzelnen, mit der Unterschiedlichkeit solcher Standards als solcher umzugehen – und zwar realistischerweise nicht in Bezug auf eine “Zielkultur”, sondern auch die Pluralität der “Kulturen”, die miteinander agieren müssen. Es geht dann mehr um die Bewusstmachung der Kulturspezifik elementarer Denk-, Wertungs- und Verhaltensweisen und die Befähigung zur Reflexion auf diese Unterschiede, wie auch darum, diese verschiedenen Formen sowohl in einiger Vertiefung kennenzulernen, sie grundsätzlich als kontingente Möglichkeiten zu akzeptieren, aber auch darum, die eigene (kulturelle) in Annäherung an und Abgrenzung von anderen Position zu klären und zu entwickeln (also nicht: zu lernen, was “das Eigene ist”, sondern mehr, was “das Eigene sein kann und soll”). Interkulturelles Lernen ist dann ein Programm, das sich an Migranten und “Autochthone” richtet, aber nicht im bilateralen Verhältnis (“die Einheimischen müssen lernen, die Migranten zu akzeptieren und diese, die Einheimischen”), sondern ebenso an die Migranten untereinander. Das Ziel interkulturellen Lernens dieses Verständnisses ist die Befähigung der vielen Einzelnen in ihrer multiplen kulturellen Prägung zum Zusammenleben mit Menschen, die in vielfacher Weise anders geprägt sind.

Für Geschichtslernen könnte daraus gefolgert werden, dass eine Sozialisation der Migranten zur Mehrheitsgeschichte hin kombiniert mit dem Anspruch, “den” Angehörigen der Mehrheitskultur “die” Herkunftsgeschichten näherzubringen, nicht ausreicht, sondern dass vielmehr allen gemeinsam eine gemeinsame neue historische Identität zumindest anzubieten ist – etwa im Sinne eines Kosmopolitismus und einer menschenrechtlich-universalen Kultur.5 Andere Schlussfolgerungen erscheinen jedoch weitaus plausibler – so die Konzeption, Geschichtslernen sollte weniger die Lernenden zu einer mehr oder weniger homogenen Gemeinschaft zusammenschweißen, also weder die Migranten zu Mitgliedern der als unverändert gedachten Zielkultur machen, noch alle zusammen zu einer neuen Gesellschaft gleichen Typs, sondern vielmehr dazu beitragen, dass alle in die Lage versetzt werden, als gleichberechtigte Mitglieder an einer neuen Form von Gesellschaft zu partizipieren, die weniger auf Homogenität aufgebaut ist als mehr auf der Befähigung aller zum Umgang mit Heterogenität, mit Andersartigkeit. Dazu könnte etwa beitragen, dass die unterschiedlichen Herkunfts-Kulturen nicht als solche (und nicht nur für die jeweils aus ihnen stammenden), sondern in ihren gegenseitigen sachlichen (=”realgeschichtlichen”) wie perspektivischen Beziehungen thematisiert werden, und somit dem Einzelnen die Möglichkeit geboten wird, seine eigene historische Identität zu reflektieren und somit (neu) zu begründen.6 Auch die Konzeption, die Migrationserfahrung (bzw. die Erfahrung, (vermeintlich) erstmals mit Migranten zu tun zu haben) selbst zum Ausgangspunkt historischen Fragens und Lernens zu machen. In diesem Sinne erfordert historisches Lernen in der Migrationsgesellschaft, aber auch in der globalisierten Welt weniger die “Vermittlung” einheitlicher Geschichtsbilder (auch nicht das linke und liberale der negativen Erinnerung), sondern mehr die “Vermittlung” zwischen den Orientierungsbedürfnissen, Fragen, Konzepten und den aus ihnen entspringenden Erzählungen aus unterschiedlichen Perspektiven. Es erfordert die Umstellung historischen Lernens auf de Entwicklung der Fähigkeit, in dieser Vielfalt historischer Fragen und Erzählungen, sowohl die jeweils anderen ernst zu nehmen, gleichzeitig aber auch die eigenen Fragen und Bedürfnisse, die eigenen Werte und Orientierungen zu schärfen, und sich nicht in einem relativistischen “any history goes” zu verlieren. Die zu entwickelnde Fähigkeit besteht vielmehr darin, innerhalb einer diversifizierten und kontroversen Geschichts- und Erinnerungskultur partizipatons- und handlungsfähig zu sein im Sinne einer Beteiligung an der Aushandlung vernünftiger Geschichtskonzepte. Es geht darum, im eigenständigen historischen Denken “kompetent” zu werden.

  1. vgl. auch HANSEN, KLAUS PETER (2003): Kultur und Kulturwissenschaft. Eine Einführung.; 3. Aufl.; Tübingen, Basel: Francke. []
  2. Vgl. etwa WELSCH, WOLFGANG (1997): „Transkulturalität.“ In: Universitas 52,1; S. 16-24; []
  3. Witte, Arnd (2006): „Überlegungen zu einer (inter)kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht.“ In: Fremdsprachen lehren und lernen 35, S. XX. []
  4. vgl. auch KÖRBER, ANDREAS (2001): „Geschichte und interkulturelles Lernen. Begriffe und Zugänge.“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 52; 5-6; S. 292-304 bzw. KÖRBER, ANDREAS (2001): „Interkulturelles Geschichtslernen – eine Einführung.“ In: KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), S. 5-25. []
  5. Bodo von Borries nennt das “Menschenrechtsgeschichte als Ersatzreligion”. Siehe Borries, Bodo von (2001): „Interkulturelles Geschichtslernen – ja sicher, aber wie?“ In: Körber, Andreas (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), S. 73-96., S. XX. []
  6. Dazu ein Beispiel: Das erforderte etwa, beim Thema “Entdeckungen” und “Kolonialismus” konsequent sowohl die Politiken der europäischen Staaten und der in/aus ihnen Tätigen Handelskompagnien (auch in ihrer Rivalität untereinander), aber auch verschiedener Interessengruppen in diesen Staaten (inklusive Kritikern), als auch unterschiedlicher Akteure in den zu kolonisierenden/kolonisierten Gebietenzu thematisieren (Multiperspektivität im engeren Sinne) – und es erforderte, die Historiographien der unterschiedlichen “Kulturen” dazu kontrastiv zu verwenden (“Kontroversität”). []

Kompetenzen historischen und geschichtsdidaktischen Denkens – ein Beispiel aus der Praxis

Die Frage der Kompetenzdiagnostik ist in der Geschichtsdidaktik weithin ungelöst. Die Einordnung der eigenen (oder entsprechend fremder) Fähigkeiten mit Hilfe einer Stufung von „kann ich gar nicht“ bis „ich bin sicher“, wie sie etwa in den „Kompetenztrainern“ der Neuausgabe von „Forum Geschichte“ praktiziert wird1, vermag nicht recht zu überzeugen.

Hier ein Beispiel, wie an Hand von konkreten Leistungen von Studierenden zumindest für einzelne Aspekte eine diagnostische Argumentation möglich ist:

Ein(e) Studierende(r) analysiert in einer Hausarbeit zwei Schulbücher auf die in ihnen gebotenen Anreize historischen Lernens im Sinne einer Förderung von Kompetenzen hin.

Einer der Bände ist:

Albrecht, Manfred; Osburg, Florian: (1999): Expedition Geschichte; Bd. 3: Von der Zeit des Imperialismus bis zur Gegenwart. Hg. v. Dagmar Klose. Frankfurt am Main: Diesterweg.

Untersucht wird das Kapitel zum Nationalsozialismus.

Im Rahmen dieser Analyse beschreibt und analysiert die/der Studierende die Zusammenstellung der Medien und ihre Beziehungen zu den Arbeitsaufgaben. Dabei stellt sie/er fest, dass die auf S. 100 des Buches gegebene und mit Q1 bezeichnete Quelle „eigentlich eine Darstellung von Vergangenheit ist […], da hier eine Re-Konstruktion der Vergangenheit aus der Eininnerung“ gegeben ist – es handelt sich um einen Auszug einer Erinnerung von Jesco von Putkamer aus dem Band „Wir erlebten das Ende der Weimarer Republik“ von Rolf Italiaander.

Wie Recht sie/er hat! — und wie sehr doch nicht.

Die Fähigkeit der/des Studierenden, die Konzepte „Quelle“ und „Darstellung“ in dieser Form für eigene Analysen zu verwenden, die kritische Nutzung derselben, die die vorgefundene Kennzeichnung des Materials mit „Q“ negativ bewertet, die darin ersichtliche (und auch explizit formulierte) Reflexion auf den erkenntnistheoretischen Status des Materials (nämlich nicht aus zeitgenössischer Sicht, sondern aus der Retrospektive zu berichten;2 ) weist darauf hin, dass die/der Studierende über die Konzepte „Quelle“ und „Darstellung“, genauer: über die Unterscheidung zwischen ihnen, in einiger Form verfügt, die es ihr/ihm erlaubt, selbstständig zu urteilen.

Andererseits: Die Vorstellung, es gebe „Quellen“ und „Darstellungen“ und ein konkretes Material gehöre genau einer der beiden „Gattungen“ an, die sich auch in der Kennzeichnung „Q“ widerspiegelt, wird der Sache letztlich nicht gerecht.  Die reflexion auf die eigentümliche Zwischenstellung von Memoiren wie Zeitzeugenerinnerungen, die weder einfach „nur“ Quelle sind, noch Darstellung, die in sich Aspekte der nachträglichen Formung der Einnerung aufweisen, der nachträglichen Selektion und Relevanzzuschreibungen, die Begriffe und Kategorien verwenden, die durch zwischenzeitliche Diskussionen und Debatten geprägt sind, die aber gleichzeitig auch nicht ohne den Anteil individueller Erinnerung denkbar sind und ohne ihn ihren Status verlieren würden, lässt sich  mit den Begriffen „Quelle“ und „Darstellung“ eben nicht greifen.3

In diesem konkreten Fall ist zumindest die Performanz der/des Studierenden eher dem intermediären Niveau historischen und geschichtsdidaktischen denkens zuzuweisen: Die Verfügung über das aus Literatur und im Studium erworbene Konzept von Quelle und Darstellung, das auch im konkreten Material genutzt wird, ist vollumfänglich gegeben, es wird aber nicht in Frage gestellt, zugunsten einer Differenzierung aufgelöst. Die Nutzung reicht hier nur dazu, die Zuordnung der Schulbuchautoren zu kritisieren, und die jeweils andere Kategorie vorzuschlagen.  Sofern nicht andere Passagen und Beispiele zeigen, dass unter anderen Bedingungen gerade auch die Differenzierung, die Infragestellung der dichotomen Untrerscheidung geleistet wird, ist dies ein Indikator für „intermediäre“ Sachkompetenz in Bezug auf diese Konzepte.

Soweit zur Frage, wie historische und geschichtsdidaktische Sachkompetenz(en) mit Hilfe von Indikatoren (ansatzweise) diagnostiziert werden können.

Was folgt aber weiters aus diesem Beispiel? Wahrscheinlich sollte die eindeutige Zuordnung von Materialien zu solchen Gattungen in Schulbüchern lieber zugunsten einer neutralen Kennzeichnung (etwa mit „M“ für „Material“) aufgegeben und die Reflexion auf den erkenntnistheoretischen Status des jeweiligen Materials zur ständig mitlaufenden Aufgabe gemacht werden.

Ob das dann immer durchgeführt wird, bleibt ja dem Lehrer überlassen. Wenn es einmal nicht passt, kann man das auch mal vorgeben. Wenn das aber immer vorgegeben ist, verbaut es eine Lernchance.

Hinsichtlich unseres Themas zeigt der Fall aber, dass Kompetenzdiagnostik zumindest hinsichtlich solcher Verfügung über Konzepte nicht nur mit Hilfe standardisierter Items möglich ist (Messung), sondern auch an Hand von Arbeiten der Lernenden, die an Hand von Indikatoren interpretiert werden.4

  1. vgl. STUNZ, HOLGER R. (2007): „Transparenz und Selbstsicherheit. Selbstdiagnosebögen im Anfangsunterricht.“ In: Geschichte lernen; 116; S. 14-20 sowie BECKER, FRANK G.; KEITZ, CHRISTINE; STUNZ, HOLGER R. (2008): „Diagnostizieren, fördern, testen: Kompetenzen für den Geschichtsunterricht.“ In: Hero.dot. Das Magazin für den Geschichtsunterricht; 04; S. 6-8. []
  2. Ob es wirklich „die Gegenwart“ auch des Schülers ist, lässt sich aus der konkreten Materialpräsentation nicht erkennen — der Band ist immerhin von 1982! []
  3. Vgl. hierzu:  KÖRBER, ANDREAS (2007): „Niveaus der Verfügung über einen Quellenbegriff. Eine Skizze der Graduierung einer Einzelkompetenz im Bereich der historischen Sachkompetenz(en).“ In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), S. 546-562. []
  4. KÖRBER, ANDREAS (2008): „Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar?“ In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen für die empirische Fachdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 65-84. []

Multiperspektivität? Multiperspektivität!

In der geschichtsdidaktischen Lehre spielt das Prinzip der „Multiperspektivität“ eine große Rolle. Es scheint auch für die Studierenden eingängig zu sein — jedenfalls fehlen positive Bezugnahmen darauf in fast keiner Hausarbeit.
Oft aber handelt es sich dabei um reine Lippenbekenntnisse – oder um Formen, die zeigen, dass die Eingängigkeit des Terminus und die scheinbare Klarheit oft ein tieferes Verständnis durchaus erschweren. 1

Ein Beispiel:
In manchen Hausarbeiten wird das Prinzip befürwortet — ebenso wie in publizierten Unterrichtsbeispielen. Die skizzierten Unterrichtsplanungen bestehen dann darin, zu einem Konflikt (im weiteren Sinne) jeweils eine Quelle der einen und einer der anderen Konfliktpartei zu präsentieren und bearbeiten zu lassen:

  • bei Thematisierungen des deutsch-französischen Verhältnisses vom Krieg 1870/71 zum 1. Weltkrieg werden Beispiele der beiderseitigen Propaganda genutzt;
  • bei der Behandlung des spanisch-baskischen Konflikts wird den Schülern präsentiert:
    1. ein Artikel, welcher „den“ terroristischen Basken alle Schuld gibt;
    2. ein Artikel, welcher zwischen extermistischen Basken und solchen unterscheidet, die in Frieden leben wollen
  • das Verhältnis der „Rassen“ in den USA wird folgendermaßen thematisiert:
    1. ein Zeitungsartikel, der die klassischen Vorurteile der Weißen gegenüber den Schwarzen (Vergewaltigung weißer Frauen) präsentiert und Lynchjustiz befürwortet;
    2. ein Artikel einer Journalistin, welche die Realität interethnischer Liebesbeziehungen herausstellt.2

Beide Arbeiten leiten daraus die Zielstellung ab, die Schüler(innen) könnten am Vergleich der Artikel erkennen, dass es nicht die eine wahre Geschichte gebe, sondern dass „es“ immer mehrere Perspektiven „gebe“.

Das ist natürlich die quasi standardisierte Formel der Geschichtsdidaktik. Aber ist sie hier gerechtfertigt? Ich habe meine Zweifel. An beiden Fällen lässt sich zeigen, dass das Prinzip der „Multiperspektivität“  nicht durch die Gegenüber- oder Zusammenstellung irgendwelcher unterschiedlichen Perspektiven auf einen Sachverhalt eingelöst werden kann, sondern dass es der historischen Reflexion der Perspektiven bedarf – auf ihre Relevanz  für historisches Lernen nämlich.3  Nicht dass Quellen unterschiedlichen Perspektiven auf den gleichen Gegenstand entstammen, ist relevant, sondern welcher Art dieser Perspektivenunterschied ist:

Dass Vertreter von gegnerischen Parteien eines Konflikts diesen unterschiedlich bewerten und darstellen, ist unmittelbar einsichtig – auch den Schülern. Daraus ist wenig zu lernen. Das Problem ist, dass sowohl den Konfliktparteien als auch den Schüler(inne)n der Vorwurf der „Lüge“ an die jeweils andere Partei bzw. (aus der Sicht des „neutralen“ Lernenden) an eine von ihnen schnell zur Hand und er auch nicht ganz von der Hand zu weisen ist. Die Einsicht, die dem Prinzip der Multiperspektivität zu Grunde liegt, nämlich dass es zu jedem Zusammenhang zeitgenössisch (auf der „Ebene der Quellen“) wie retrospektiv (auf der „Ebene der Darstellungen“) mehrere berechtigte Perspektiven gibt, ja dass solche Perspektivenunterschiede notwendig sind, ist daran kaum zu gewinnen.

Hier wäre also zu formulieren, dass im Sinne dieser Einsicht relevante Multiperspektivität dann entsteht, wenn Unterschiede der Beurteilung eines Zustandes oder einer Handlung (Quellen) und in der späteren Historisierung (Darstellung) nicht unmittelbar auf antagonistische Interessen zurückgeführt werden können.

Es ist also viel fruchtbarer, solche Perspektiven zu kontrastieren, die nicht einfach die Positionen zweier Konfliktparteien abbilden, sondern die unterschiedliche Sichtweisen auf den Konflikt auf „einer“ Seite präsentieren — und so auch verschiedene Historisierungen bzw. historische Begründungen präsentieren:

  1. Beim deutsch-französischen Krieg 1870/71 oder zum 1. Weltkrieg wären das etwa die Perspektive  von Nationalisten und Kriegsbefürwortern gegenüber derjenigen von Pazifisten oder von Vertretern der Arbeiterbewegung, die den Zusammenhalt der Proletarier befürworten — und zwar nach Möglichkeit auf der gleichen, oder besser noch: auf „beiden“ Seiten des Krieges;
  2. im spanisch-baskischen Verhältnis wären etwa jeweils zu präsentieren:
    1. eine baskische Argumentation nationalistischer Art, die vielleicht eine ewige Eigenständigkeit „der Basken“ betont,
    2. eine andere, die vielfältige Beziehungen der Basken zu ihren Nachbarn und Veränderungen des Selbstverständnisses betont

    Ebenso wären unterschiedliche „spanische“ Argumentationen und Narrative zu kontrastieren;

  3. in Bezug auf die Rassenprobleme in den USA wären vielleicht zu nutzen:
    • eine „schwarze“, welche eine bessere Zukunft und ein friedliches Zusammenleben zwischen Schwarz und Weiß voraussieht bzw. erstrebt;
    • eine andere „schwarze“ Perspektive, welche nur auf Konfrontation und Kampf setzt;
    • eine „weiße“ Perspektive, die offen rassistisch argumentiert (wie die oben skizzierte);
    • eine weitere „weiße“ Perspektive, die die „Probleme mit den Schwarzen“ nicht auf deren Eigenschaften, sondern auf deren Lage zurückführt und so eine Veränderungsperspektive eröffnet.

Das nun gilt für alle Spielarten von Multiperspektivität:

  • für diejenige der zeitgenössischen Perspektiven (Quellen: „Multiperspektivität“ im engeren Sinne)
  • für diejenige späterer Sinnbildungen (Darstellungen: „Kontroversität“)
  • für diejenige heutiger Schlussfolgerungen und Urteile durch die Lernenden „Pluralität“).

Multiperspektivität ist also ein Prinzip, das nicht einfach durch Vielzahl und -falt und durch das formale Kriterium „unterschiedlicher“ Sichtweise zu berücksichtigen ist, sondern erst durch die Reflexion auf das Verhältnis der Perspektiven zueinander.

Die oben genannten Konfliktparteien-Perspektiven sind dabei nicht ausgeschlossen (zuweilen sind sie durchaus wichtig), reichen aber nicht aus, um die dem Prinzip zu Grunde liegende Einsicht in die unhintergehbare Perspektivität von Geschichte und somit die Pluralität der Sinnbildungen tatsächlich einsichtig zu machen.

  1. Vgl. auch den Beitrag „Zur Uneindeutigkeit geschichtsdidaktischer Topoi„. []
  2. Entsprechende Quellen sind etwa zu finden in dem Beitrag MARTSCHUKAT, JÜRGEN; STORRER, THOMAS (2001): „Gewalterfahrung und Erinnerung. Das Ende der Sklaverei in den USA.“ In: KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), S. 193-203, der allerdings weitaus mehr Perspektiven bereitstellt. []
  3. vgl.:  STRADLING, ROBERT (2004): Multiperspectivity in history teaching. A guide for teachers.: Coucil of Europe, p. 19 []

Geschichtslernen an Stolpersteinen

Im Rahmen eines Seminars zu „Lernorten“ haben sich Arbeitsgruppen mit den inzwischen in vielen Städten Deutschlands verlegten „Stolpersteinen“ des Kölner Künstlers Gunter Demnig als Formen der Erinnerung und Orten für bzw. Gegenständen des Lernens beschäftigt.

Dabei ist mir aufgefallen, dass offenkundig ein Grundmuster der „Didaktisierung“ darin besteht, die Stolpersteine zum Anlass zu nehmen, die konkreten Biographien der Opfer von Deportation und Vernichtung, an die sie erinnern, zum eigentlichen Gegenstand des Lernens zu machen. Die Beschäftigung mit den konkreten Menschen, so die Argumentation, ermögliche eine lernende Reflexion auf die Auswirkungen der Politik des Nationalsozialismus auf konkrete Menschen, auf die Bedingungen von Handeln und Leiden, und somit auch ein Lernen, welches die eigene Person, die Orientierung, in den Mittelpunkt stelle — weniger die trockenen „Fakten“.

Ich will diese Form der Didaktisierung, welche eine Parallele zum „biographischen Arbeiten“ in der Gedenkstättenpädagogik darstellt, nicht infrage stellen, möchte aber doch einige skeptische Fragen und eine mögliche Alternative skizzieren:

    • Besteht nicht bei solch einem Anlass — gerade bei jüngeren Schüler(inne)n — die Gefahr eine Überwältigung durch eine Opfergeschichte, welche den eigenen Verarbeitungshorizont übersteigt?
    • Was wäre das gewünschte Lernziel? Identifikation mit den Opfern?
      1. Wohl kaum im Sinne einer Projektion in die Opfer hinein.
      2. auch wohl kaum im Sinne einer Verengung des Nachdenkens über das Geschehens aus einer (an Hand von Quellen) re-konstruierten oder nachempfundenen Opferperspektive.
        1. dass Erinnern an Vergangenes in dieser Gesellschaft in ganz unterschiedlichen Formen statt findet
        2. dass das seinen Grund hat
        3. dass dieses Erinnern und seine Formen keineswegs immer schon da waren und selbstverständlich sind, sondern dass um sie gerungen wird, darüber diskutiert,
        4. dass Erinnern nicht einfach „fertig“ ist, wenn ein Denkmal, ein Gedenkstein, eine Stolperstein liegt, sondern dass es um ein immer neues Nach-Denken geht.

      Es ist somit m.E. möglich, gerade auch im Geschichtsunterricht über das Gedenken und Erinnern, über Formen der Vergegenwärtigung von Vergangenheit als Teil des gegenwärtigen Umgangs der Gesellschaft zu lernen.

Dies würde kaum den Forderung entsprechen, dass Geschichtsunterricht zur Orientierung der eigenen Identität und des eigenen Handelns dienen soll.

Meines Erachtens bieten die Stolpersteine gerade dann einen guten Ansatzpunkt zu historischem Lernen, wenn man nicht vorschnell ihrem Verweis auf die konkreten Opfer folgt, sondern sie zunächst als das ernst und in den Blick nimmt, was sie sind: Formen der Auseinandersetzung der gegenwärtigen Gesellschaft mit der Vergangenheit, auf die sie verweisen — und mit sich selbst, als umstrittene Formen der Erinnerungskultur zu einer umstrittenen Vergangenheit.
Dieser Logik zufolge müssten zunächst die Stolpersteine selbst Gegenstand des Lernens werden – die Tatsache, dass sie an bestimmten Orten liegen, dass dieses keineswegs selbstverständlich ist, dass es Menschen gibt, die sich dafür einsetzen (und ihre Argumente) und solche, die dagegen sein – aus verschiedenen Gründen, von profanen, erinnerungskulturell gedankenlosen (etwa Furcht um die Beeinträchtigung des Geschäfts vor dem ein Stein liegt) über eminent historische (etwa Scham über das eigene Wegsehen damals, aber auch über die eigene erinnerungskulturelle Untätigkeit oder Zögerlichkeit) bis hin zu politischen (Leugnung des Geschehens, Abwehr dieser Form der ‚Schuldpräsentation‘) – aber auch zu unterschiedlichen erinnerungskulturellen Symboliken und Wertungen (s. Zentralrat der Juden, Stadt München, Sinti und Roma).
Durch die zunächst auf die Gegenwart blickende Erschließung der Stolpersteine in ihrer Programmatik und Symbolik, politischen Bedeutung, den Pros und Contras erst wird der Blick auf die konkreten Menschen gelenkt, derer gedacht wird. Das ist m.E. nur auf den ersten Blick eine „Instrumentalisierung“, bei genauerem Hinsehen vielmehr eine „Aufwertung“. Diese Menschen werden dann nämlich als Menschen Gegenstand historischer Betrachtung und historischen Lernens, die dieser Gesellschaft etwas bedeuten (wenn auch unterschiedliches), nicht als von außen (dem Lehrer, der Initiative, den Autoren eines Begleithefts) vorgegebene Beispiele.
Ein solches Vorgehen, das von der gegenwärtigen Umstrittenheit ausgeht, von der gegenwärtigen Erinnerungskultur mit ihren Verwerfungen und Debatten, ermöglicht es m.E. auch, das Lernen über den Holocaust und die Deportationen in eine längere Progression zu überführen. Mit jüngeren Schülerinnen und Schülern könnte somit zunächst noch ohne die Gefahr der Überforderung und Überwältigung die Tatsache thematisiert werden,

Gefallenenehrung in Wentorf? (2)

Im April dieses Jahres berichtete die Bergedorfer Zeitung von Plänen der Gemeinde Wentorf, das dortige Kriegerehrenmal aus den 1920er Jahren, das in Bezug auf den Zweiten Weltkrieg nur die Ergänzung „1939-1945“ trägt, um eine neue Bronzetafel mit den Namen Wentorfer Gefallener zu ergänzen. In dem Artikel und in den dort zitierten Äußerungen der Initiatoren wurde dies ausdrücklich als beabsichtigte „Ehrung“  bezeichnet. Das Denkmal firmiert bei der Gemeinde ausdrücklich als „Ehrendenkmal“ (etwa hier).

Zu diesen Plänen habe ich seinerzeit einen Brief (Wentorf_BZ_Gedenken_1) an die Gemeinde Wentorf und auch an die BZ geschrieben (s. Beitrag in diesem Blog), der auf Grund seiner Länge jedoch nicht als Leserbrief abgedruckt wurde.

Später wurde -wiederum in der BZ- berichtet, dass diese Ehrentafel nun am 25.10. eingeweiht werden soll.

Aus dem Kreise der Initiatorenwird behauptet, Kritik an diesem Vorhaben verkenne die Zusammenhänge; es handle sich nicht um ein „Heldengedenken“. Dem ist aber durchaus einiges entgegenzuhalten:

Denkmal in Wentorf; Zustand 6/2009; Foto: Körber
Denkmal in Wentorf von 1925; Entwurf: Friedrich Terno; Zustand 6/2009; Foto: Körber; Inschrift „Dem lebenden Geist unserer Toten“
Denkmal in Wentorf; Zustand 6/2009; Detail (Foto: A.Körber): Inschrift auf dem Schwert: "Treue bis zum Tod". Die Inschrift auf der anderen Seite des Schwerts lautet "Vaterland"
Denkmal in Wentorf von 1925; Entwurf: Friedrich Terno; Zustand 6/2009; Detail (Foto: A.Körber): Inschrift auf dem Schwert: „Treue bis zum Tod“. Die Inschrift auf der anderen Seite des Schwerts lautet „Vaterland“

Nicht nur angesichts der Tatsache, dass unter den Namen, die im April als zu „ehrende“ veröffentlicht wurden, mindestens einer einen SS-Unterscharführer bezeichnet, dessen Tod von seinen Eltern in der SS-Zeitung „Das Schwarze Korps“ in eindeutig propagandistischer Manier angezeigt wurde, muss sich die Gemeinde Wentorf die Frage gefallen lassen, ob „Ehrung“ hier die richtige Kategorie des Gedenkens ist, und ob also das Gedenken in dieser Form und an diesem Ort angemessen sein kann.

Trauernzeige für SS-Unterscharführer Reinhold Grieger. Aus: Das Schwarze Korps, Jg. 10, Nr. 16; 20.4.1944, S. 8.
Trauernzeige für SS-Unterscharführer Reinhold Grieger. Aus: Das Schwarze Korps, Jg. 10, Nr. 16; 20.4.1944, S. 8.

Man gewinnt den Eindruck, dass hier doch, nachdem genug Zeit ins Land gegangen ist, dort wieder angeknüpft werden soll, wo man in den 1950er jahren nicht einfach weiter zu machen wagte (es aber wohl eigentlich wollte), nämlich bei der Glorifizierung der eigenen Gefallenen ohne hinreichende Berücksichtigung der Zusammenhänge ihres Todes.

Gegen eine Bekundung von Trauer als Verarbeitung des menschlichen Verlustes kann man sinnvollerweise nichts oder wenig einwenden. Auch ist durchaus nachzuvollziehen, dass für die Angehörigen derjenigen, die keine andere Grabstätte haben, ein konkreter Ort des Erinnerns wichtig ist.

Eine Würdigung dieser Männer als Menschen ist wohl in den allermeisten Fällen auch durchaus angebracht — aber eine öffentliche symbolische „Ehrung“ an diesem Gefallenenehrenmal muss zwangsläufig auch als positive Wertung der Tatsache ihres Sterbens verstanden werden.

Auch wenn das nicht explizit als „Heldengedenken“ gedacht ist – die Gestaltung des gesamten Denkmals spricht trotz der expressionistischen Anklänge diese Sprache. Das Schwert im Helm als Sinnbild für die Unmenschlichkeit von Krieg und das Mahnmal somit als ein Friedensmal anzusehen,  ist untriftig. Vielmehr deutet es auf die Gefahren hin, die im Krieg lauern und auf die Opfer, die zu bringen sind.

Eine Würdigung der Gefallenen als „Opfer“ des Krieges, die aus dem ganzen Denkmal ein Mahnmal machen würde, erscheint somit unglaubwürdig. Wer hier nicht „Heldengedenken“ erkennen mag oder kann, wird doch mindestens an ihren Tod als ein für das Vaterland „treu“ gebrachtes „Opfer“ denken. Opfer also im Sinne von „sacrifice“, von Aufopferung denken können, nicht aber im Sinne von unschuldigen „victims“. Und Opfer in diesem Sinne gelten nun einmal für eine „gute Sache“. — Der Zweite Weltkrieg auf deutscher Seite — eine gute Sache?

Haben wir denn nicht endlich gelernt zu differenzieren?

Initiatoren und Gemeinde müssen sich also fragen lassen, wofür dieses „Ehrenmal“ stehen soll, welche Geschichte es erzählen soll, welchen Bezug zum erinnerten Geschehen es ausdrücken soll.

Hier soll doch wohl kein neuer Ort für Gedenkfeiern entstehen, wie sie gerade auch die NPD an solchen Denkmälern immer noch abhält?

Gerade weil Erinnerung und Gedenken immer politisch sind und ihre öffentlichen Symbole immer politisch gelesen werden, sollte entweder eine eindeutige und den Werten der Bundesrepublik entsprechende Symbolik und Terminologie gewählt werden – oder man sollte das berechtigte Interesse der Trauer um die eigenen Toten doch lieber im privaten Rahmen belassen.

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Nachtrag: