Sinnbildungstypen: Analytische Nutzung und Bedarf weiterer Differenzierung

Bekan­nter­maßen hat die Lehre der Sinnbil­dungstypen nach Jörn Rüsen, bei Ernst Bern­heim bere­its vorgeprägt, mehrere Erweiterun­gen und Verän­derun­gen erfahren. Von Bedeu­tung sind vor allem die Alter­na­tiv­for­mulierun­gen von Hans-Jür­gen-Pan­del, der mit dem zyk­lis­chen und dem organ­is­chen zwei weit­ere Nar­ra­tions­mo­di hinzufügt und das genetis­che in “gegen­warts­genetis­ches” und “telis­ches” Erzählen aus­d­if­feren­ziert1, sowie die Anord­nung von dreien der vier Rüsen’schen Typen in ein­er Spi­rale (samt ein­er ten­ta­tiv­en Erweiterung nach “unten” und “oben”) und ihrer jew­eili­gen Ergänzung durch eigene Kri­tik­for­men durch Bodo von Bor­ries 1988.2

Mit Hil­fe dieser Sinnbil­dungstypen lassen sich zwar nicht alle, wohl aber wesentliche Grund­struk­turen von his­torischen Aus­sagen analysieren und typ­isieren3

Allerd­ings zeigt sich in der Prax­is recht schnell, dass es auch For­men his­torisch­er Sinnbil­dung gibt, die mit den so gegebe­nen Begrif­f­en eben nicht hin­re­ichend erfasst wer­den. An einem recht aktuellen Beispiel aus der Geschicht­skul­tur sein das kurz illus­tri­ert:

Joki­nen, bildende Kün­st­lerin und geschicht­skul­turell wie geschicht­spoli­tisch tätige Aktivistin in Ham­burg mit deut­lichem The­men­schw­er­punkt auf der Kolo­nialgeschichte und der­jeni­gen der Nachkolo­nialen Zeit (vgl. ihr Pro­jekt “Park postkolo­nial”) hat Anfang des Jahres auf der Web­site ihres Ham­burg­er Afri­ka-Pro­jek­ts einen kurzen Artikel über das “kolo­niale Herz der ‘HafenCi­ty” veröf­fentlicht.

In ihm stellt sie zunächst die 1903 auf der Ham­burg­er Korn­haus­brücke zur Ham­burg­er Spe­ich­er­stadt aufgestell­ten Stand­bilder von Christoph Colum­bus und Vas­co da Gama (diejeni­gen für Mag­el­lan und James Cook wur­den im Zweit­en Weltkrieg zer­stört)4vor und ord­net ihre Entste­hung  kurz in die “Hochzeit der kolo­nialen Eroberung des afrikanis­chen Kon­ti­nents” ein. Daher sind die vier “Erober­erstat­uen” für sie auch “an promi­nen­ter Stelle Sinnbilder dieser ‘Pio­nier­leis­tun­gen’ europäis­ch­er Expan­sion, in deren Kiel­wass­er sich Ham­burgs Han­delsh­er­ren sahen.”

Im weit­eren Artikel ver­weist Joki­nen auf die gle­ich nebe­nan befind­liche Baustelle der HafenCi­ty und referiert die Namen wichtiger neuer Gebäude, Straßen und Plätze: dort: ‘Hum­boldthaus’, ‘Vespuc­ci­haus’, ‘Kaiserkai’, ‘Mar­co-Polo-Ter­rassen’ und ‘Mag­el­lan-Ter­rassen’. Weit­er geht es zum ‘Übersee­quarti­er’ mit nach Kolo­nial­waren benan­nten Gebäu­den. Die Beze­ich­nung ‘über­seisch’ wird (zu recht) als “tra­di­tionell […] beschni­gen­des Syn­onym für ‘kolo­nial’ charak­ter­isiert, bis der Artikel in die Frage mün­det: “Fir­miert die ‘HafenCi­ty’ jet­zt als überdi­men­sion­aler Kolo­nial­warenkrämer­laden?”

Das, was Joki­nen in ihrem Artikel referiert ist ein­deutig dem Typus der tra­di­tionalen Sinnbil­dung zuzuord­nen — und zwar sowohl 1884ff und 2003ff: Die Veweise auf und Verge­gen­wär­ti­gun­gen von Ver­gan­gen­heit sollen Gel­tung auch für die Gegen­wart haben, sie sollen gegen­wär­tiges Sein und Han­deln begrün­den. Das gilt ger­ade auch für den zitierten Ausspruch Ole von Beusts, dass im Übersee­quarti­er kün­ftig das Herz der Hafenci­ty” schlage. Wenn dort heute Kreuz­fahrtschiffe anle­gen sollen, so ist darin zwar dur­chaus eine Änderung zu erken­nen, die mit genetis­ch­er Sinnbil­dung hätte ver­ar­beit­et wer­den kön­nen (etwa im Sinne ein­er Zivil­isierung des Aus­greifens in die Welt vom kolo­nialen Aus­beu­tung­shan­del zum Devisen brin­gen­den Touris­mus), nicht aber müssen (es sind auch andere Deu­tungsmuster denkbar). Wichtig ist vielmehr, dass ger­ade solche Verän­derun­gen nicht the­ma­tisiert wur­den. Die Namensge­bung fol­gt der his­torischen Logik der zwar nicht bruchlosen, aber eben­falls nicht verän­dern­den “Anknüp­fung”.

Dass Joki­nens Artikel selb­st diese tra­di­tionale Sinnbil­dung kri­tisiert, ist unübersehrbar. Die Anführungsze­ichen bei “Pio­nier­leis­tun­gen”, der z.T. iro­nis­che Ton (“überdi­men­sion­aler Kolo­nial­warenkrämer­laden”) wie auch ein­deutigere Aus­sagen (etwa über den Protest des Eine Welt Net­zw­erks gegen “die impe­ri­alen Namen im Stad­traum”) machen dies deut­lich.

Ist also Joki­nens Darstel­lung mit Bodo von Bor­ries’ Kat­e­gorie der “tra­di­tions-kri­tis­chen Sinnbil­dung” zu fassen?

Diese ste­ht in sein­er Bear­beitung von Rüsens Sinnbil­dungslehre zwis­chen der tra­di­tionalen Sinnbil­dung und der exem­plar­ischen und beze­ich­net den­jeni­gen Modus des his­torischen Denkens, der die tra­di­tionale Logik, d.h. die ihr innewohnende Logik der Still­stel­lung von Zeit und des Fortschreibens eines Gel­tungsanspruchs, kri­tisch wen­det. “Tra­di­tions-kri­tisch” ist diejenige Sinnbil­dung, die aufzeigt, dass es nicht (mehr) aus­re­icht, auf Tra­di­tio­nen zu ver­weisen, um Gel­tung herzustellen, dass es vielmehr ander­er (kom­plex­er­er) For­men his­torisch­er Kon­ti­nu­itätsvorstel­lun­gen bedarf, um Ori­en­tierung zu ermöglichen, Sinn zu bilden.

Ist es das, was hier bei Joki­nen geschieht?

Die let­zten zwei Sätze des Artikels (gle­ich nach der Frage nach dem “überdi­men­sion­ierten Kolo­nial­warenkrämer­laden”) geben näheren Auf­schluss:

“Oder kann es Ein­sicht geben, Straßen, Plätze, Denkmäler den­jeni­gen zu wid­men, die Opfer des aus Ham­burg maßge­blich betriebe­nen Kolo­nial­is­mus wur­den” Und den­jeni­gen, die Wider­stand leis­teten gegen die aus­greifende Macht?”

Wie sind diese bei­den Sätze einzuord­nen? Welch­es Licht wer­fen Sie auf die Sinnbil­dung im Artikel selb­st?

Ganz deut­lich wird erkennbar, dass Joki­nen nicht die Logik der Tra­di­tion kri­tisiert, son­dern die konkrete impe­ri­ale Tra­di­tion. Sie ver­weist auch nicht auf Regel­haftigkeit­en oder auf Verän­derun­gen, etwa auf einen wie auch immer geart­eten Fortschritt (s.o.). Nein, sie emp­fiehlt vielmehr den Wech­sel der Tra­di­tion von der­jeni­gen der Pio­niere zu der­jeni­gen ihrer Opfer. Es geht also um eine “Gegen-Tra­di­tion”.

Insofern dieses Ansin­nen eine in der Geschichte der Geschichts- und Erin­nerungskul­tur recht junge Art des Umgangs mit der eige­nen Ver­gan­gen­heit markiert, namentlich die Anforderung, nicht die prob­lem­los der eige­nen “Wir-“Gruppe zuzurech­nen­den Helden darzustellen, zu erin­nern und zu ehren, auch nicht die eige­nen Opfer der Tat­en ander­er, son­dern die Opfer der eige­nen Tat­en unter den Anderen, ist es dur­chaus möglich, eine genetis­che Sinnbil­dung darüber zu bilden, also etwa diese Form geschicht­skul­tureller Sinnbil­dung als einen Fortschritt der selb­st-reflex­iv­en Post­mod­erne gegenüber der auf die Förderung des Eigen­grup­pen­stolzes angewiese­nen oder erpicht­en Mod­erne zu deuten — aber darum geht es hier nicht. Es ist nicht die Frage, ob Joki­nens Geshichts­be­wusst­sein “fortschrit­tlich­er” ist als das der Erbauer der Korn­haus­brücke, son­dern welche Sinnbil­dungs­form sich in ihrem Text aus­drückt (und ob daraus Kon­se­quen­zen für die The­o­rie der Sinnbil­dungstypen gezo­gen wer­den kön­nen).

Joki­nens Forderung nach Benen­nung von Straßen, Plätzen, Gebäu­den und nach Denkmälern für die Opfer des Kolo­nial­is­mus ist sein­er­seits tra­di­tion­al struk­turi­ert. Es geht ihr offenkundig darum, eine prob­lema­tisch “gewor­dene” (oder inzwis­chen als prob­lema­tisch erkan­nte) Tra­di­tion abzulösen und eine neue daneben zu stellen, die neue Iden­titäts- und Ori­en­tierungsange­bote macht.

Hier nun stellt sich ein Ter­mi­nolo­gie-Prob­lem. Joki­nens Sinnbil­dungsmuster ist offenkundig “tra­di­tons-kri­tisch” — aber ger­ade nicht in dem Sinne, wie von Bor­ries es in der Erweiterung von Rüsen meinte. Sie kri­tisiert eine Tra­di­tion, nicht Tra­di­tion an sich. Ist also die Beze­ich­nung “tra­di­tions-rktis­che Sinnbil­dung” bei von Bor­ries gut gewählt? Gilt das gle­iche für “exem­pel-kri­tisch” und “genese-kri­tisch”? Die Tat­sache, dass diese Ter­mi­ni vom Sprachge­fühl her auf Sinnbil­dun­gen passen, die gar nicht die Logik des Traditionalen/Exemplarischen/Genetischen, son­dern “nur” jew­eils konkrete Traditionen/Exempel/Genesen kri­tis­eren und andere Beispiele der­sel­ben Klasse empfehlen, lässt dies verneinen.

Wir brauchen offenkundig eine weit­ere Dif­feren­zierung im Mod­ell, die hier nur skizziert wer­den kann:

  • anthro­pol­o­gisch kon­stant
  • kon­stanz-kri­tisch
    • tra­di­tions-kri­tisch (eine bes­timmte Tra­di­tion kri­tisierend, aber in der Logik tra­di­tionalen Denkens verbleibend)
    • tra­di­tion­al­itäts-kri­tisch (die Logik tra­di­tionaler Sinnbil­dung kri­tisierend)
  • exem­plar­isch
    • exem­pel-kri­tisch (die Gel­tung und Ori­en­tierungskraft eines bes­timmten Beispiels bzw. ein­er Rei­he von Beispie­len für die eigene Gegen­wart kri­tisierend, aber inner­halb der Logik der exem­plar­ischen Sinnbil­dung verbleibend, d.h. andere, bessere Beispiele und Regeln für möglich hal­tend.)
    • exem­plarik-kri­tisch (die Logik der exem­plar­ischen Sinnbil­dung, aus ver­gan­genen Beispie­len Regeln für die Bewäl­ti­gung von Gegen­wart und Zukun­ft ableit­en zu wollen, kri­tisierend)
  • genetisch
    • genese-kri­tisch (eine bes­timmte skizzierte Entwick­lungsrich­tung kri­tisierend, aber inner­halb der Logik genetis­chen Denkens verbleibend, d.h. andere, verbesserte Vorstel­lun­gen ein­er gerichteten Entwick­lung für möglich hal­tend)
    • genetik-kri­tisch (die Logik der genetis­chen Sinnbil­dung kri­tisieren, d.h. die Vorstel­lung aus Rei­hen ver­gan­gener Beispiele eine für Gegen­wart und Zukun­ft gültige Entwick­lungs-/Ver­lauf­s­rich­tung ableit­en zu kön­nen, kri­tisierend)
  1. PANDEL, HANS-JÜRGEN (2002): “Erzählen und Erzäh­lak­te. Neuere Entwick­lun­gen in der didak­tis­chen Erzählthe­o­rie.” IN: DEMANTOWSKY, MARCO; SCHÖNEMANN, BERND (Hrsg.; 2002): Neuere geschichts­di­dak­tis­che Posi­tio­nen. Bochum: Pro­jekt-Ver­lag (Dort­munder Arbeit­en zur Schulgeschichte zur und his­torischen Didak­tik; 32), S. 39–56. []
  2. BORRIES, BODO VON (1988): Geschicht­sler­nen und Geschichts­be­wußt­sein. empirische Erkun­dun­gen zu Erwerb und Gebrauch von His­to­rie.; 1. Aufl.; Stuttgart: Klett, S. 59–96. []
  3. Dabei ist natür­lich zu beacht­en, dass  kaum eine reale Nar­ra­tion jew­eils nur einen dieser Typen in Rein­form enthält. []
  4. Vgl. auch die kurze Erläuterung im “Ham­burg Web” sowie Eifin­ger, Mar­i­on (2007): Restau­rierungs-Bericht. []

Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein

Bevor der Kom­pe­tenz-Hype (von außen angestoßen) begann und wir in der FUER-Gruppe die damit gegebene Möglichkeit der struk­turi­erten For­mulierung von Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften als Ziel his­torischen Ler­nens auf­grif­f­en (Kom­pe­tenz­mod­ell), fassten wir unsere Bestre­bun­gen der For­ten­twick­lung ein­er Geschichts­di­dak­tik auf nar­ra­tivis­tis­ch­er Grund­lage unter dem eben­falls sper­ri­gen und zuweilen ange­fein­de­ten Begriff “Reflek­tiertes und (selbst-)reflexives Geschichts­be­wusst­sein”.

Ein Unter­richtsmod­ell aus der Frühzeit der Ori­en­tierung der Geschichts­di­dak­tik auf “Geschichts­be­wusst­sein”, welch­es zwei Studierende in ihrer ersten Hausar­beit in Geschichts­di­dak­tik analysiert haben, scheint mir ein gutes Beispiel zu sein, um zu zeigen, worin zumin­d­est ich damals den in unserem “reflex­ion­sori­en­tierten” Konzept hinzugekomme­nen Aspekt gese­hen habe und noch sehe. Es han­delt sich um ein Unter­richtsmod­ell des Kol­le­gen Ulrich May­er aus dem Jahre 1978 zum The­ma “Ursachen des Ersten Weltkriegs”, der immer­hin von den Kol­le­gen der Uni Halle unter den “TopTen” im Bere­ich Sim­u­la­tion­sspiel geführt wird.1

Es wird hier nicht möglich sein, dem Mod­ell in allen Facetten gerecht zu wer­den. Vielmehr möchte ich schlaglichtar­tig die Dif­ferenz zu einem reflex­ions- und schließlich kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt aufzeigen. Dass damit ein älter­er Entwurf an gegen­wär­ti­gen Maßstäben “gemessen” wird, mag man dem Ver­such vor­w­er­fen, ist aber im his­torischen Denken unauswe­ich­lich: Nur wenn zeit­genös­sis­che und gegen­wär­tige Konzepte, Denkweisen und Maßstäbe berück­sichtigt und erst genom­men sowie zueinan­der in Beziehung geset­zt wer­den, find­et his­tor­sich­es Denken und Ler­nen statt. Insofern geht es hier nicht darum, den alten Entwurf zu kri­tisieren, son­dern unter gegewär­tiger Fragestel­lung zu analysieren.

Ulrich May­er legte 1978 ein Unter­richtsmod­ell zur Frage der Verur­sachung des Ersten Weltkriegs vor, in welchem er sich (der didak­tis­chen Diskus­sion der dama­li­gen zeit entsprechend) expliz­it gegen jeglich­es Ver­ständ­nis der Verur­sachung oder Ver­schul­dung dieses Krieges durch einzelne “Große Män­ner” wandte. Ganze einem struk­turgeschichtlichen Ansatz verpflichtet legte er das Augen­merk auf die Bedin­gun­gen der dama­li­gen “großen Poli­tik”, welche den Krieg nicht aus­gelöst, aber in län­ger­er Sicht verur­sa­chet, zumin­d­est ermöglicht habe. Es geht ihm um Denk- und Hand­lungsweisen im dama­li­gen Ver­ständ­nis der “Staat­srai­son”, d.h. um auf allen Seit­en zu find­ende Vorstel­lun­gen des staatlichen Eigen­in­ter­ess­es und tak­tis­che wie strate­gis­che Hand­lungsweisen.

So sollen die Schü­lerin­nen und Schüler u.a.,

  • “nachvol­lziehen, dass sich im ‘Räder­w­erk der Mobil­machun­gen’ die Krise bis zum Krieg steigerte (kogn./pragm.)”
  • “die Mitver­ant­wortlichkeit aller erken­nen, die in Begrif­f­en des Völk­er­has­s­es dacht­en oder die schein­bare Sachge­set­zlichkeit mil­itärisch­er Gesicht­spunk­te akzep­tierten (k/p)”
  • “anhand von Spiel­ma­te­r­i­al Groß­machtrival­ität, Hege­moniestreben, Völk­er­haß als einige der Ursachen des Ersten Weltkriegs erken­nen (k/p)”
  • […]

Unter anderem mit Hil­fe eines Plan­spiels, welch­es die Schü­lerin­nen und Schüler in die Lage ver­set­zt, die Inter­essen eines halb­wegs fik­tiv­en Staates eines fik­tiv­en Kon­ti­nents2 her­ausar­beit­en und inner­halb ein­er gülti­gen Hand­lungslogik vertreten zu müssen, sollen die Schü­lerin­nen und Schüler erken­nen, dass bes­timmte Denk- und Hand­lungsweisen den Krieg begün­stigt haben. Das Inter­esse an der Ver­mit­tlung ger­ade dieser Erken­nt­nisse und Ein­sicht­en wird dadurch begrün­det, dass mit ihrer Hil­fe ver­gle­ich­bare Lagen in der Gegen­wart der Schü­lerin­nen und Schüler (im Kalten Krieg) ver­standen wer­den kön­nen. May­er schreibt, der “Mod­ellcharak­ter der Juli-Krise” sei “von vie­len Autoren aufgezeigt wor­den. Für inter­na­tionale Kon­flik­te symp­to­ma­tisch” sei “der Grundzug ein­er sich ver­stärk­enden Rück­kop­plung: Jede an einem Kon­flikt beteiligte Seite” füh­le “sich verpflichtet, eine Aktion mit ein­er noch stärk­eren Reak­tion zu beant­worten” — bis hin zur Eskala­tion. Und schließlich: “Die Schüler kön­nen angeregt wer­den zu über­legen, warum auch heutige Abrüs­tungs­ge­spräche nicht vorankom­men, welche Funk­tion over-kill-Kapaz­itäten haben.” (S. 210)

Meine Studieren­den über­legten in ihrer Analyse der Unter­richt­sein­heit darüber hin­aus, ob diese Logiken nicht eben­so für das Ver­hält­nis im Kon­flikt “USA — Afghanistan” gel­ten wür­den.

Hier nun liegt der Schlüs­sel für meine Analyse des Unter­schieds zwis­chen heutigem (bzw. von mir als heute für notwendig erachtetem) Reflex­ion­sori­en­tiertem und nicht auf reflek­tiertes Geschichts­be­wusst­sein zie­len­dem Geschicht­sun­ter­richt der 1970er und 1980er Jahre:

Für May­er galt es als aus­gemacht, dass die am Beispiel des Ersten Weltkrieges zu gewin­nen­den Ein­sicht­en auf die Gegen­wart der Schüler über­trag­bar sind. Die Moder­nität seines Geschicht­sun­ter­richtsmod­ells lag (und liegt) darin, dass er sich eben nicht, wie der klas­sis­che Leit­fade­nun­ter­richt, darauf beschränken mochte, den Schü­lerin­nen und Schülern Ken­nt­nisse über die Geschehnisse und Struk­turen zu Beginn des Ersten Weltkriegs zu ver­mit­teln”, son­dern dass diese unter ein­er gegen­wär­ti­gen Fragestel­lung, aus einem Inter­esse an besserem Ver­ständ­nis der Gegen­wart her­aus, erar­beit­et wer­den und dann wieder auf diese gegen­wart zurück­be­zo­gen wer­den soll­ten. May­ers Unter­richtsvorschlag ist also in bestem Sinne “gegen­wartssi­tu­iert”, entspricht der Vorstel­lung his­torischen Ler­nen als eines Prozess­es der Aufear­beitung ein­er Ver­gan­gen­heit aus einem gegen­wär­ti­gen Ori­en­tierungs­bedürf­nis her­aus, wie es Jörn Rüsen 1994 und 1997 (und wieder 2008) skizziert hat. Sowohl May­ers Unter­richtsvorschlag wie auch die Adap­ta­tion durch die Studieren­den fol­gt somit ein­er exem­plar­ische Sinnbil­dungslogik: Am Beispiel des Ersten Weltkriegs lässt sich Regelkom­pe­tenz gewin­nen für die eigene Gegen­wart und Zukun­ft.3

Bemerkenswert ist nun ger­ade im Licht der Ver­längerung dieses Gegen­warts­bezuges auch in die hgeutige Gegen­wart des frühen 21. Jahrhun­derts hinein, wie sie die Studieren­den vorgelegt haben, dass diese Ver­gle­ich­barkeit im Vor­wege des Unter­richts als gegeben ange­se­hen,  im Unter­richt selb­st aber nicht mehr the­ma­tis­ert wird. Die exem­plar­ische Sinnbil­dung kon­sti­tu­iert hier die der klas­sis­chen Wis­sensver­mit­tlung über­legene didak­tis­che Konzep­tion: Das Geschichts­be­wusst­sein der Schü­lerin­nen und Schüler sei nach einem solchen Unter­richt ide­al­er­weise nicht mehr tra­di­tion­al durch die Vorstel­lung von Leis­tun­gen und Ver­fehlun­gen großer Män­ner, Staat­slenker oder auch Natio­nen struk­turi­ert, son­dern prob­le­mori­en­tiert-exem­plar­isch.

Ist das aber wirk­lich so ein­fach?

Sowohl der exem­plar­ische Bezug bei May­er zwis­chen Erstem Weltkrieg als dem regel­spenden­den Ereig­nis und dem kalten Krieg als dem Anwen­dungs­feld der Regelkom­pe­tenz als auch die der Studieren­den mit der Gegen­wart in Afghanistan als Anwen­dungs­feld ist zumin­d­est frag-würdig. Damit ist nicht gesagt, dass die Vorstel­lung völ­lig falsch wäre: ger­ade die (Ent-)spannungspolitik im Kalten Krieg besitzt (etwa in einem Gemenge von real­is­tis­chen und ratio­nal­is­tis­chen Konzep­tio­nen von inter­na­tionaler Poli­tik, der Nutzung Geheimdiplo­matie, gegen­seit­igem Mis­strauen etc.) hin­re­ichend Gemein­samkeit­en mit der Spät­phase der Poli­tik der “großen Kabi­nette”. Er ist aber ander­er­seits alles andere als selb­stver­ständlich: Sind die Rah­menbe­din­gun­gen inter­na­tionalen poli­tis­chen Han­delns in ein­er durch Sou­veränität von Nation­al­staat­en in sich ändern­den bzw. änder­baren Bünd­niskon­stel­la­tio­nen ver­gle­ich­bar mit der fest­ge­fahre­nen, ide­ol­o­gis­chen Block­kon­fronta­tion der 1970er Jahre? Deut­lich­er noch im Falle der Studieren­den: Sind Erken­nt­nisse, die aus ein­er Analyse von Krieg­sur­sachen in einem Sys­tem sou­verän­er Staat­en im Rah­men (weit­ge­hend) klas­sis­chen Völk­er­rechts gewon­nen wird­en, wirk­lich über­trag­bar auf die gegen­wär­tige Sit­u­a­tion der “asym­metrischen” Kriege (H. Mün­kler), wo ja ger­ade nicht die USA gegen Afghanistan ste­hen, son­dern (noch) bei­de Zusam­men gegen die Tal­iban und Al Quai­da?

Noch ein­mal: Diese exem­plar­ische Logik soll nicht denun­ziert wer­den. Sie hat ihre Leis­tun­gen und Gren­zen, eine “mit­tlere Reich­weite”. Ger­ade daher aber erscheint es wichtig, dass die Anwend­barkeit solch­er Logiken nicht nur im Vor­feld des Unter­richts gek­lärt oder geset­zt, son­dern selb­st zum Gegen­stand des Unter­richts erhoben wird. Despek­tier­lich­er aus­ge­drückt: es reicht nicht, dass der Lehrer seine Schlussfol­gerun­gen, seine Logik des Gegen­warts­bezuges nimmt und den Schülern als Ein­sicht­en präsen­tiert — so ela­bori­ert und mod­ern sie auch sind: Sie müssen im Unter­richt “ver­han­delt” wer­den, und das heißt eben auf die Leis­tun­gen und Gren­zen hin befragt.

Anders for­muliert: Die Schü­lerin­nen und Schüler müssen also nicht nur ler­nen, “dass“bzw “ob” eine Ver­hal­tens- und Denkweise früher­er Poli­tik­er in der Ver­gan­gen­heit eine Folge gezeigt hat, und “dass” bzw. “ob” daraus etwas für die Gegen­wart gel­ernt wer­den kann, son­dern “inwiefern”: Wo es bei May­er in Ori­en­tierung auf ein Geschichts­be­wusst­sein heißt, die Schüler soll­ten angeregt wer­den zu über­legen, “warum” auch heutige Abrüs­tungs­ge­spräche nicht vorankom­men (S. 210), müsste es in reflex­ion­sori­en­tiertem Geschicht­sun­ter­richt heißen, die Ler­nen­den soll­ten über­legen, inwiefern aus den Erken­nt­nis­sen über die Juli-Krise auch Ein­sicht­en über die Abrüs­tungsver­suche der Gegen­wart gewon­nen wer­den kön­nen.

Sowohl mit Blick auf die Ver­gan­gen­heit als auch auf die Gegen­wart muss gefragt und reflek­tiert wer­den, dass und vor allem wie das eigene Denken die Logik des his­torischen Schlussfol­gerns und Bew­ertens beei­flusst:

  • Nur auf der Basis ein­er gegen­wär­ti­gen Vorstel­lung davon, dass die Sit­u­a­tion vor dem Ersten Weltkrieg  in irgen­dein­er Weise ver­gle­ich­bar ist oder sein kön­nte mit der­jeni­gen der eige­nen Gegen­wart entste­ht über­haupt die Frage nach der Hand­lungslogik. Bere­its bei der Kon­sti­tu­ierung des His­torischen Denkens im Sinne eines Umbaus von Geschichts­be­wusst­sein ist also das Gegen­warts­be­wusst­sein (das eigene!) zen­tral.
  • Eben­so sind es die eige­nen Denk- und Deu­tungsmuster, die Erk­lärun­gen 8seien es All­t­ags- seien es wis­senschaftliche The­o­rien), welche die Plau­si­bil­ität der Schlussfol­gerun­gen mit steuern.

Dieses In-den-Blick-Nehmen sowohl der Kon­stru­iertheit des eige­nen Geschichts­be­wusst­seins von Annah­men und Prämis­sen als auch der Beteili­gung und Bedeu­tung der eige­nen Per­son bei ihrem Umbau ist es, was mit “reflek­tiert und (selbst-)reflexiv” gemeint ist:

  • Wer vom Lehrer lernt, dass es nicht Wil­helm II. war, der den Ersten Weltkrieg her­auf­beschworen hat, son­dern vielmehr (oder eben­so) die Logik der dama­li­gen Kabi­nettspoli­tik, der hat mit Sicher­heit ein ela­bori­ert­eres Geschichts­be­wusst­sein als zuvor.
  • “Reflek­tiert” ist es erst dann zu nen­nen, wenn er sich auch bewusst ist, dass er selb­st als Instanz bei dessen Struk­turierung beteiligt ist, und dass es Kri­te­rien für die Gültigkeit der je eige­nen Vorstel­lun­gen gibt, die man selb­st (wenn auch immer in Kom­mu­nika­tion mit anderen) anwen­den muss.
  • Reflek­tiert ist ein Geschichts­be­wusst­sein etwa auch immer erst dann, wenn es die eigene Per­spek­tiv­ität reflek­tiert, wenn dem His­torisch Denk­enden bewusst ist, dass und wie der gle­iche Gegen­stand sich jemand anderem zumin­d­est etwas anders darstellen und ihm zumin­d­est etwas anderes bedeuten muss.
  • (Selbst-)reflexiv ist es, wenn die Bedeu­tung der eige­nen Per­spek­tive und des eige­nen Denkens beim Auf- und Umbau erkan­nt wird.

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  1. Ulrich MAYER, Ursachen und Beginn des Ersten Weltkriegs – Ist ein Krieg unab­wend­bar? Unter­richt­sen­twurf zur Ver­wen­dung von Ele­menten des Plan­spiels im his­torisch-poli­tis­chen Unter­richt (Unter­richts­beispiele und Mate­ri­alien), in: Gd 3, 1978, S. 208–216. Vgl. auch einen Unter­richt­sen­twurf von Ref­er­en­dar Roland Bau­mann []
  2. Der fik­tive Kon­ti­nent “Atlantis” ist bei May­er ein entkonkretisiertes Abbild der Mächtezusam­men­stel­lung Europas vor dem Ersten Weltkrieg — und zwar bis in die geo­graphis­che Lage der Staat­en hinein. Sowohl die gegen­seit­i­gen Beziehun­gen und Bünd­nisse, als auch einzelne Ereignisse (der Mord von Sara­je­wo) wer­den dort wirk­lichkeit­sana­log mod­el­liert, jedoch ohne Nen­nung der realen Namen. []
  3. Ob nicht in der Logik der von May­er konzip­ierten Lernein­heit diese nur schwache Ver­frem­dung sub-opti­mal ist, ob nicht die Exem­plarik ger­ade dann zum Tra­gen gekom­men wäre, wenn der Kon­ti­nent Atlantis geo­graphisch und hin­sichtlich der Bünd­nisse stärk­er verän­dert wor­den wäre, so dass auch unter verän­derten Bedin­gun­gen die gle­ichen Logiken her­aus­gear­beit­et, dann mit der realen Sit­u­a­tion 1914 ver­glichen, als ähn­lich erkan­nt und schließlich auf die Gegen­wart bezo­gen wer­den kön­nten, kann hier nicht einge­hend unter­sucht wer­den. []

“Quelle”? “Beweis”? “Zeugnis”? Zur (auch unterrichtlichen) Frag-Würdigkeit geschichtswissenschaftlicher Konzepte

Die Wieder­lek­türe von Kei­th Jenk­ins’ Re-Think­ing His­to­ry (1991; seit 2002 bei den Rout­ledge Clas­sics) nach eini­gen Jahren zeigt mir (erneut), dass Geschicht­sun­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik noch immer oft­mals auf reich­lich dün­nem erken­nt­nis­the­o­retis­chem Grund gebaut sind.

Gegenüber dem “klas­sis­chen” Geschicht­sun­ter­richt, der darauf aus­gelegt ist, den Ler­nen­den ein (wenn auch wis­senschaftlich abgesichertes) Geschichts­bild als Ori­en­tierung anzu­bi­eten (und mit Hil­fe päd­a­gogis­ch­er Mit­tel und Zwänge es von ihnen wieder abzu­ver­lan­gen) sind die gegen­wär­ti­gen Strö­mungen der Meth­o­d­en- und Kom­pe­ten­zori­en­tierung zwar als ein enormer Fortschritt zu werten, ins­beson­dere mit dem Ziel, die Ler­nen­den  zu eigen­ständi­gem his­torischen Denken zu befähi­gen und ihnen die dafür nöti­gen Konzepte und Ver­fahren anzu­bi­eten. Dazu gehört unter anderen inzwis­chen auch klas­sis­cher­weise (bis in Unter­richtsmod­elle hinein)1 die Unter­schei­dung zwis­chen “Quellen” und “Darstel­lun­gen”, die als eine erken­nt­nis­the­o­retis­che Grun­derken­nt­nis allen Schülern bere­its so früh wie möglich ermöglicht wer­den soll.

Das Prob­lem mit dieser Unter­schei­dung beste­ht darin, dass sie in der Form, in der sie meis­tens konzep­tion­al­isiert und oper­a­tional­isiert wird, das Prob­lem eher ver­stärkt als zu sein­er Lösung beizu­tra­gen — und zwar vor allem dadurch, dass in den meis­ten Fällen so getan wird, als wäre diese Unter­schei­dung eine, die in den Mate­ri­alien vorgegeben wäre. Dazu trägt auch die Markierung von Mate­ri­alien in Schul­büch­ern mit “Q” und “D” bei, welche den Schüler sig­nal­isieren, um welche Sorte Mate­r­i­al es sich han­delt. Genau das unter­schlägt aber, dass die Eigen­schaft, “Quelle” zu sein, den Mate­ri­alien ger­ade nicht inhärent ist. Sie wer­den — um im deutschen Sprachge­brauch zu bleiben (zu anderen Möglichkeit­en s.u.) — erst durch die Fra­gen des His­torik­ers zu Quellen. The­o­retisch ist das auch anerkan­nt, aber ger­ade die genan­nte Schul­buch­prax­is wird dem nicht gerecht.

Aber ist es damit getan (wie ich an ander­er Stelle gefordert habe), diese Kannze­ich­nung aufzugeben und dien Mate­ri­alien unter­schied­s­los mit “M” zu kennze­ich­nen, damit die Schü­lerin­nen und Schüler die Frage nach “Quelle oder Darstel­lung” immer selb­st bear­beit­en müssen (sofern nicht prag­ma­tis­cher­weise ihnen diese von Fall zu Fall auch von der Lehrper­son abgenom­men wird)? Das wäre sich­er sin­nvoll, löst das Prob­lam aber nur zu Hälfte, denn das eigentliche Prob­lem liegt im Konzept der “Quelle” selb­st — es ist erken­nt­nis­the­o­retisch unzulänglich.

Nun soll an dieser Stelle wed­er die The­o­rie der Quelle in der deutschen Geschicht­s­the­o­rie noch die The­o­rie und Geschichte des Quel­lenein­satzes im Geschicht­sun­ter­richt als solche reka­pit­uliert wer­den. Es wird also wed­er um die Konzep­tion­ali­ierun­gen und Dif­feren­zierun­gen nach Ernst Bern­heim noch nach Johann Gus­tav Droy­sen gehen noch um alter­na­tive Dif­feren­zierun­gen, etwa die Unter­schei­dung in Doku­mente und Mon­u­mente u.a. nach Pan­delxx. Ich möchte vielmehr ein kurzes Schlaglicht wer­den auf einen Zusam­men­hang, den ich in unserem Kom­pe­ten­zen-Band nur unzulänglich behan­delt habe.

In der englis­chen Geschichtswis­senschaft und Geschicht­s­the­o­rie (und darauf hat mich die Lek­türe von Kei­th Jenk­ins’ schmalem aber unge­mein anre­gen­dem Band wieder hingewiesen) wird die gle­iche Prob­lematik (unter anderem) mit ein­er etwas anderen Ter­mi­nolo­gie disku­tiert. Damit meine ich nicht so sehr, dass dort der Ter­mi­nus “Source” nicht wie in der deutschen Tra­di­tion für “Orig­i­nal­ma­te­r­i­al” reserviert wird, son­dern auch auf “Lit­er­atur”  ange­wandt wird (so dass von “Primärquellen” und “Sekundärquellen” die Rede sein kann, was bei vie­len Kol­le­gen in Deutsch­land nur als Dif­feren­zierung inner­halb der “Quellen” als legit­im anerkan­nt wird), son­dern vielmehr, dass eine inten­sive Diskus­sion um das Konzept und den Begriff der “Evi­denz” geführt wurde (sowohl in der Geschichtswis­senschaft als auch in der Didak­tik, etwa als “sec­ond order con­cept” bei Ros Ash­by — dort in Kon­trastierung zum Konzept des “Zeug­niss­es” — tes­ti­mo­ny).

Ins­beson­dere die von Jenk­ins  referierte und kom­men­tierte Debat­te um Begriff und Konzept der “Evi­denz” zwis­chen Geof­frey Elton und Edward halltt Carr wirft ein Licht auf die Konzepte, mit denen His­torik­er ihr Geschäft verse­hen, das zu reflek­tieren auch für die deutsche Geschichts­di­dak­tik sin­nvoll erscheint.

“Evi­denz” als Begriff beze­ich­net in dieser Debat­te die Eigen­schaft von Über­resten aus der Ver­gan­gen­heit, als Beleg für oder gegen eine vorgängig exis­tente Deu­tung (oder zumin­d­est Ver­mu­tung) ver­wen­det wer­den zu kön­nen — so jeden­falls die über­legene Posi­tion E.H. Carrs gegen G. Elton, welch­er “Evi­denz” als vorgängig vor dem Denken der His­torik­er dachte.2 Let­ztere Posi­tion ähnelt sehr den Vorstel­lun­gen, die in Deutsch­land mit dem Konzept der “Quelle” beze­ich­net wer­den, näm­lich dass let­ztlich das his­torische Wis­sen aus dem orig­i­nalen Mate­r­i­al aus der Ver­gan­gen­heit “entspringt”.

Jenk­ins selb­st präferiert augen­schein­lich über den durch die Ver­wen­dung bei durch Elton und inkon­sis­ten­ten Gebrauch welb­st bei Carr prob­lem­be­hafteten Begriff der “Evi­denz” den­jeni­gen der “Spur”. Die aus der Ver­gan­gen­heit überkomme­nen Mate­ri­alien sind “Spuren”, die auf ihre tat­säch­liche Gewe­sen­heit hin­weisen, selb­st aber, ohne das Zutun der His­torik­er, nichts über sie aus­sagen. Der let­ztere Aspekt ist dabei insofern wichtig, als er darauf hin­weist, dass keine auch noch so skrupulös und method­isch sauber erstellte Aus­sage die Ver­gan­gen­heit wieder her­stellen kann, da diese eben nicht aus Aus­sagen bestand.3

Wed­er der Begriff der “Evi­denz” noch der­jenige der “Quelle” ist also der “bessere”. Vielmehr sind es gegen­wär­tige, in der wis­senschaftlichen Com­mu­ni­ty etablierte Konzepte, mit denen his­torisch Denk­ende (vor allem His­torik­er) der erken­nt­nis­the­o­retis­chen Prob­leme, die ihnen beim Arbeit­en mit Mate­ri­alien begeg­nen, Herr zu wer­den tra­cht­en, nicht aber diesen Mate­ri­alien inhärente Begriffe.

Der Begriff der Quelle erscheint dabei aber dur­chaus als der prob­lema­tis­chere, ger­ade weil er let­ztlich eine Meta­pher darstellt: Das Bild sug­geriert das eigen­tätige “Entsprin­gen” der (Er-)Kenntnis bzw. des Wis­sens über die Ver­gan­gen­heit aus ihnen, wie das Wass­er in ein­er Quelle auch ohne Zutung des Men­schen her­vor­tritt. Diese Vorstel­lung ist aber (wie Jenk­ins in seinem ersten Kapi­tel ein­dringlich dar­legt) gründlich irrig. His­torisches Wis­sen “an sich” gibt es nicht. Es gibt immer nur his­torisches Wis­sen für jeman­dem, aus ein­er bes­timmten gegen­wär­ti­gen, sozialen und kul­turellen (sowie poli­tis­chen etc.) Per­spek­tive erstellt. Das ist übri­gens auch die Vorbe­din­gung dafür, dass his­torisches Wis­sen Ori­en­tierungskraft ent­fal­ten kann. Die von vie­len (Jenk­ins nen­nt sie “cer­tain­tists”) angestrebte “objek­tive” Erken­nt­nis im Sinne ein­er für alle gle­ichen und verbindlichen Geschichte dürfte näm­lich let­ztlich diese Ori­en­tierungskraft ver­lieren. Der von vie­len eben­so gefürchtete “Rel­a­tivis­mus” ist also gar keine Gefahr von Beliebigkeit.  Im Gegen­teil: Die Erken­nt­nis der Rel­a­tiv­ität his­torisch­er Erken­nt­nis (auf Grund von Per­spek­tiv­ität, Par­tial­ität, Selek­tiv­ität, Vielfalt, Gebun­den­heit an den Erfahrungs‑, Konzept‑, Wert- und Sprach­hor­i­zont des jew­eilig his­tor­sich Denk­enden) steigert vielmehr die Anforderun­gen an die Qual­ität und die Gültigkeit his­torisch­er Aus­sagen. Es reicht näm­lich nicht mehr, eine möglichst all­ge­mein stim­mige his­torische Aus­sage zu tre­f­fen — sie muss konkret ori­en­tieren. Aber das ist ein anderes The­ma.

Sum­mierend ergibt sich:

  1. Das Konzept der Quelle ist prob­lema­tisch, weil es als eine Meta­pher vom “Ursprung” der his­torischen Erken­nt­nis den tat­säch­lichen Ablauf his­torisch­er Erken­nt­nis­prozesse ver­stellt. Quellen sind eben nicht  “Aus­gangspunk­te his­torisch­er Erken­nt­nis“4,  son­dern gewis­ser­maßen ein Aus­gangs­ma­te­r­i­al unter mehreren (wenn auch eines mit beson­derem Sta­tus).

  1. Das Konzept der “Evi­denz” ist dem­jeni­gen der Quelle deut­lich über­legen, weil es anerken­nt, dass die Mate­ri­alien aus der Ver­gan­gen­heit nicht an sich, son­dern für etwas Evi­den­zcharak­ter besitzen. Allerd­ings muss dabei beachtet wer­den, dass diese Mate­ri­alien dann nicht Evi­den­zen sind, son­dern als solche genutzt wer­den kön­nen.
  2. Das Konzept der “Spur” erscheint mir hier noch am weitesten führend.

Nun geht es in diesem Blog ja nicht um Geschicht­s­the­o­rie oder his­torische Erken­nt­nis­the­o­rie als solche, son­dern um his­torischdes (Denken) Ler­nen (obwohl, wie deut­lich gewor­den sein sollte, Let­zteres nicht ohne eine gründliche Reflex­ion auf Ersteres konzip­iert wer­den kann).

Was also fol­gt aus den obi­gen Reflex­io­nen für his­torisches Ler­nen bzw. für staatlichen Geschicht­sun­ter­richt? Muss das Konzept der Quelle aus den Schul­büch­ern gestrichen wer­den — und zwar sowohl hin­sichtlich der Mate­ri­alkennze­ich­nun­gen als auch als Konzept aus dem Meth­o­d­en- oder Kom­pe­ten­z­seit­en? Muss er durch andere Konzepte, etwa den der Evi­denz oder der Spur erset­zt wer­den? Geht es also darum, die offen­sichtlich prob­lema­tis­che Ter­mi­nolo­gie der Geschichtswis­senschaft und der Geschichts­di­dak­tik über kurz oder lang zu emendieren, zu verbessern (und dann weit­er zu machen wie bish­er)? Ich denke nicht:

Ger­ade weil das Denken in den Konzepten “Quelle” und “Darstel­lung”, in der Unter­schei­dung und den damit ver­bun­de­nen erken­nt­nis­the­o­retis­chen Ideen und Überzeu­gun­gen ver­bre­it­et ist und weite Teile sowohl der fach­wis­senschaftlich erstell­ten His­to­ri­ogra­phie als auch der Geschicht­skul­tur davon geprägt sind, wäre es wenig hil­fre­ich, Schü­lerin­nen und Schülern diese Begriffe vorzuen­thal­ten. Es muss also beim his­torischen Ler­nen darum gehen, nicht nur die nach eige­nen Stan­dards akzept­ablen, son­dern auch die wei­thin akzep­tierten Begriffe zu “lehren”. Es mag hier eine Abwand­lung des Beu­tels­bach­er Kon­sens­es gel­ten: Nicht nur muss im Unter­richt kon­tro­vers erscheinen, was in Wis­senschaft und Gesellschaft kon­tro­vers ist, son­dern auch das, was in der Gesellschaft akzep­tiert und wei­thin ver­wen­det wird (also die “Kon­ven­tio­nen”) muss the­ma­tisiert wer­den. (Es ist näm­lich nicht “die Ver­gan­gen­heit” der Gegen­stand des Geschicht­sun­ter­richts, son­dern das his­torische Denken — auch das der Gesellschaft).

Aber das reicht noch nicht: Erstens, weil auch die von uns jew­eils akzep­tierten aund anerkan­nten Konzepte sich aus anderen Per­spek­tiv­en (oder auch nur bei weit­er­er Reflex­ion) als eban­falls prob­lema­tisch her­ausstellen kön­nen. Genau genom­men gibt es  ja keine “unprob­lema­tis­chen” Konzepte. Konzepte sind immer Instru­mente zum Bedenken von Fra­gen zu Sachver­hal­ten und gehören immer ein­er anderen Kat­e­gorie als die mit ihnen beze­ich­neten Sachver­halte selb­st. Insofern gehören ihre “Leis­tun­gen” und “Gren­zen”, die Bedin­gun­gen ihrer Gel­tung oder Triftigkeit zu den Begrif­f­en hinzu. Es müsste beim his­torischen Ler­nen also darum gehen, die ver­wen­de­ten Konzepte nicht nur den Ler­nen­den “anzu­di­enen”, son­dern sie ihnen reflex­iv ver­füg­bar zu machen.

Wenn Jugendliche also Begriffe und Konzepte ler­nen, dan müssen es jew­eils mehrere dieser Konzepte sein, und zwar in ver­gle­ichen­dem Zugriff und in Reflex­ion ihrer jew­eili­gen Inten­sio­nen und Exten­sio­nen. Genau das ist auch das Konzept im Kom­pe­tenz­mod­ell “His­torisches Denken”: Die ein­fache Ver­fü­gung über das jew­eilige Konzept (etwa: anhand vorgegeben­er Kri­te­rien), d.h. die Fähigkeit zur Anwen­dung des Konzepts und Begriffs, stellt eben “nur” (aber gle­ichzeit­ig: “immer­hin”) das “inter­mediäre” Niveau dar. Ela­bori­ert ist die Ver­fü­gung über die Konzepte dann zu nen­nen, wenn eben diese Leis­tun­gen und Gren­zen reflek­tiert wer­den kön­nen, wenn die Konzepte und Begriffe nicht mehr nur voraus­ge­set­zt und ange­wandt wer­den kön­nen, son­dern selb­st erken­nt­nis­the­o­retisch reflek­tiert. Erst dann kann davon gesprochen wer­den, dass der Ler­nende “kom­pe­tent” his­torisch denkt.

So kann im übri­gen auch die Sack­gasse über­wun­den wer­den, die sich aus Kei­th Jenk­ins richtiger Analyse ergeben kön­nte, dass es let­ztlich keine ein­deutig und allein richti­gen Wahrheit­skri­te­rien gibt, son­dern dass jede kul­turelle, soziale, poli­tis­che Gruppe ihre eige­nen Kri­te­rien für ihre Wahrheit auf­stellt und pflegt — woraus in der Tat ein Rel­a­tivis­mus­prob­lem entste­hen kann: Soll Schule die eine oder die andere Vari­ante, die eine oder die andere Epis­te­molo­gie zur Grund­lage machen?

Auch hier zeigt sich in Meth­o­d­en- und Kom­pe­ten­zori­en­tierung ein Ausweg: Ihr zufolge beste­ht his­torisches Ler­nen nicht nur und nicht dom­i­nant darin, den Schü­lerin­nen und Schülern eine his­torische Ori­en­tierung zu geben, son­dern sie zu befähi­gen, sich selb­st eine solche zu erar­beit­en und die his­torischen Ori­en­tierun­gen der Mit­men­schen sich zu erschließen, um mit ihnen über Geschichte und Gegen­wart zu kom­mu­nizieren. Ger­ade wenn und weil Geschichte umstrit­ten ist, darf es Schule wed­er darum gehen, Ergeb­nis (Geschichts­bild) und Grund­lage (Epis­te­molo­gie) ein­er gesellschaftlichen Gruppe, noch eine “bere­inigte”, ver­meintlich neu­trale Vari­ante zu ver­mit­teln — vielmehr muss es Ziel sein, die Ler­nen­den zu befähi­gen, sich in dieser Gemen­ge­lage von his­torischen Deu­tun­gen selb­st­ständig zurechtzufind­en.

Kei­th Jenk­ins Kri­tik an lib­eralen Vorstel­lun­gen der Möglichkeit ein­er all­seits gülti­gen Ver­sion ist wei­thin nachvol­lziehbar. Aber auch die Vorstel­lung, dass es jedem einzel­nen nicht nur möglich, son­dern jed­er auch zuständig dafür ist, selb­st­ständig zu denken, beruht auf lib­eralen Grund­sätzen. In diesem Sinne ist meine didak­tis­che Schlussfol­gerung u.a. aus Kei­th Jenk­ins’ Rel­a­tivis­mus deut­lich weniger kri­tisch gegenüber “lib­eralen” Vorstel­lun­gen.

  1. Darunter auch ein eigenes, zum Mayflower-Com­pact []
  2. []
  3. Dies ist ein Argu­ment von David Lowen­thal aus The Past is a For­eign Coun­try. Vgl. dazu wiederum Jenk­ins, S. 14. []
  4. So Arnold, Klaus: Quellen, in: Jor­dan, Ste­fan: Lexikon Geschichtswis­senschaft. Hun­dert Grund­be­griffe. Stuttgart 2002, S. 251–255, hier S. 251 []

Die neuen Rahmenpläne für Primar- und Sekundarschule (Geschichte) in Hamburg — eine punktuelle Analyse

 

Einleitung

Vor weni­gen Tagen sind die neuen Rah­men­pläne für die neue Pri­mar- und Sekun­darschule in Ham­burg in den Arbeits­fas­sun­gen veröf­fentlicht wor­den. Ähn­lich wie ich 2008 die Arbeits­fas­sun­gen für die wegen der Schul­re­form­pläne nicht mehr in Kraft getretene neue Gen­er­a­tion der Bil­dungspläne unter dem Gesicht­spunkt der Kom­pe­ten­zori­en­tierung kom­men­tiert habe, möchte ich in diesem Beitrag die Neu­fas­sung aus geschichts­di­dak­tis­ch­er Sicht kom­men­tieren. Voll­ständigkeit oder eine beson­dere Sys­tem­atik strebe ich dabei nicht an. Dieses Post­ing ist gedacht als Beitrag zu ein­er hof­fentlich in Gang kom­menden weit­eren Debat­te.

Strukturen und Sequenzenbildungen/Übergänge

Im Rah­men von Refor­men des Schul­sys­tems stellt sich die Frage nach den möglichen Übergän­gen zwis­chen Schul­stufen und ‑for­men und ihrer stärk­er als son­st auch aus fach­lich-sys­tem­a­tis­ch­er Per­spek­tive, geht es doch nicht “nur” darum, den Anschluss in ein­er indi­vidu­ellen Lern(er)biographie zu sich­ern, son­dern die Übergänge grund­sät­zlich zu pla­nen und zu durch­denken.
Im Rah­men der aktuellen Kom­pe­tenz-Ori­en­tierung wird diese Frage gle­ich in min­destens zweifach­er Weise aufge­wor­fen, näm­lich hin­sichtlich der Kom­pe­tenz- und ‑niveau-For­mulierun­gen sowie hin­sichtlich der Inhalte.

Mit Blick auf die neuen Rah­men­pläne im gesellschaftswis­senschaftlich-his­torischen Bere­ich ist festzustellen, dass die Übergänge nicht vornehm­lich an den Schnittstellen der Schul­for­men, son­dern vor allem der Stufen geplant wur­den, und dass dabei spez­i­fis­che Muster erkennbar sind, die sowohl hin­sichtlich der Verteilung der Zuständigkeit­en für die Rah­men­pläne als auch in den Inhal­ten und Struk­turen erkennbar sind:

  1. Der Rah­men­plan “Sachunter­richt” für die “Grund­stufe” der Pri­marschule (Kl. 1–3), ver­ant­wortet vom Gestal­tungsrefer­at Math­e­ma­tisch-natur­wis­senschaftlich-tech­nis­ch­er Unter­richt” aber unter Beratung ein­er ger­ade auch im gesellschaftswis­senschaftlichen Bere­ich aus­gewiese­nen Sachunter­richts­di­dak­tik­erin (von Hause aus His­torik­erin),  fol­gt in wesentlichen Zügen der Logik des bish­eri­gen Grund­schul­fach­es gle­ichen Namens, d.h. er weist die Domä­nen (Sozial­wis­senschaften, His­to­rie, Geo­gra­phie, Natur­wis­senschaften, Tech­nik) als “Per­spek­tiv­en” aus.  Er for­muliert im wesentlichen drei Kom­pe­tenzbere­iche, näm­lich
    • “Ori­en­tierung in unser­er Welt”
    • “Erken­nt­nis­gewin­nung”
    • “Urteils­bil­dung”

    die jew­eils unter den fünf “Fach­per­spek­tiv­en” zu Kom­pe­ten­zen aus­for­muliert wer­den.

  2. Der Rah­men­plan für die “Unter­stufe” (Kl. 4–6) der Pri­marstufe, ver­ant­wortet vom Gestal­tungsrefer­at Gesellschaftswis­senschaftlich­er Unter­richt”, tren­nt die natur­wis­senschaftliche und tech­nis­che Per­spek­tive ab und struk­turi­ert das verbleibende Feld eben­falls inte­gra­tiv durch die Ein­rich­tung eines “Lern­bere­ichs Gesellschaftswis­senschaften”, allerd­ings mit neuen Kompetenz(bereichs-)formulierungen, die stärk­er die Debat­te in den Sozial­wis­senschafts­di­dak­tiken auf­greifen:
    • “Per­spek­tiv- und Kon­flik­t­fähigkeit
    • “Analy­se­fähigkeit”
    • “Urteils­fähigkeit”
    • “Par­tizipa­tions­fähigkeit”

    und ergänzt sie um zwei gen­uin “fach­liche” Kom­pe­tenzbere­iche

    • Ori­en­tierung im Raum (Geo­gra­phie)
    • Ori­en­tierung in der Zeit (Geschichte)
  3. Der Rah­men­plan für den weit­ge­hend iden­tisch benan­nten und kon­stru­ierten Rah­men­plan “Lern­bere­ich Gesellschaftswis­senschaften” für die Stadt­teilschule (ver­ant­wortet vom gle­ichen Refer­at und den gle­ichen Autoren) übern­immt diese Struk­tur weitest­ge­hend, mit der Mod­i­fika­tion, dass bei der Aus­d­if­feren­zierung die fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­tenzbere­iche (Ori­en­tierung im Raum und in der Zeit) nicht mehr nur addi­tiv neben den anderen ste­hen, son­dern jew­eils (nun­mehr als “Geschichte”/“Geographie” for­muliert und um “PGW” ergänzt) eigene Spez­i­fizierun­gen der all­ge­meinen Kom­pe­tenzbere­iche for­muliert wer­den. So entste­hen etwa: 1
    • im “Kom­pe­tenzbere­ich Per­spek­tiv- und Kon­flik­t­fähigkeit”
      • Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen Geschichte in den Kom­pe­ten­zen
        • “Reflex­ion der Mul­ti­per­spek­tiv­ität”
      • nicht aber in den Kom­pe­ten­zen
        • “Mul­ti­per­spek­tiv­ität und Rol­lenüber­nahme”
        • “Kon­flik­takzep­tanz und Kon­flik­tregelung”
    • im Kom­pe­tenzbere­ich “Analy­se­fähigkeit­en”:
      • Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen Geschichte der Kom­pe­ten­zen:
        • “Infor­ma­tio­nen gewin­nen und auswerten
        • “Ver­ständ­nis und Anwen­dung lern­bere­ichsspez­i­fis­ch­er Kat­e­gorien, Ver­fahren, Begriffe und Mod­elle”
        • “Regel­haftigkeit­en und Ver­all­ge­meinerun­gen erken­nen und benen­nen”
      • nicht aber in der Kom­pe­tenz
        • “Prob­leme erken­nen und benen­nen”
    • im Kom­pe­tenzbere­ich “Urteils­fähigkeit”:
      • keine (!) Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen Geschichte in den Kom­pe­ten­zen
        • “Urteile fällen und begrün­den”
        • Urteile reflek­tieren
    • im Kom­pe­tenzbere­ich “Par­tizipa­tions­fähigkeit”:
      • Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen in den Kompetenz(en):
        • “Ken­nt­nis hand­lungsrel­e­van­ter Infor­ma­tio­nen und Strate­gien”
      • nicht aber in den Kom­pe­ten­zen
        • Kri­tis­che Reflex­ion des eige­nen Han­delns hin­sichtlich sein­er Auswirkun­gen

Die Kon­struk­tion ist also so gewählt, dass die “Fach­lichkeit” des Ler­nens zwis­chen der Unter­stufe in der Pri­marschule und der Sekun­darstufe I der Stadt­teilschule lediglich aus­d­if­feren­ziert wird.

Die Kompetenzorientierung

Auch die neuen Rah­men­pläne beanspruchen — wie die Entwürfe von 2008 — “kom­pe­ten­zori­en­tiert” zu sein. Eine detail­lierte Analyse dieser Kom­pe­ten­zori­en­tierung kann hier noch nicht erfol­gen. Es seien allerd­ings einige Punk­te her­vorge­hoben.

  1. Die “Über­fach­liche Kom­pe­ten­zen-Struk­tur”
    • Den fach­lichen Kom­pe­tenzbere­ichen bzw. den fach­spez­i­fis­chen Per­spek­tiv­en auf die Kom­pe­ten­zen ist in allen Rah­men­plä­nen des neuen Bil­dungs­plans (nicht nur denen der hier unter­sucht­en Fäch­er) iden­tis­che For­mulierun­gen eine “über­fach­liche” Kom­pe­tenz-Struk­tur vor­angestellt. Diese weist solche über­fach­lichen Kom­pe­ten­zen in drei Bere­ichen aus, näm­lich “Selb­st-Kom­pe­tenz”. “Soziale Kom­pe­tenz” und “Lern­method­is­che Kom­pe­tenz” tabel­lar­isch aufgeschlüs­selt ist, bleibt nicht nur über die Jahrgänge, son­dern auch über die Schul­for­m­gren­zen (Stadtteilschule/Gymnasium) hin sin­nvoller­weise iden­tisch.
  2. Einige Kom­pe­ten­zen, ger­ade in den For­mulierun­gen der Grund- und Unter­stufe, “lei­den” unter dem inzwis­chen oft zu beobach­t­en­den Prob­lem, dass sie ohne jeglichen Hin­weis auf ein Niveau oder den erwarteten Umfang der Leistung/Performanz for­muliert sind. Das gilt etwa für die For­mulierun­gen im Bere­ich “Ori­en­tierung unter his­torisch­er Per­spek­tive”, die Schü­lerin­nen und Schüler …
    • “sind in der Lage, Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen in konkreten Quellen zum gle­ichen Gegen­stand nicht mehr nur dadurch zu erk­lären, dass (min­destens) ein­er von ihnen Irrtum oder Lüge (zumin­d­est Falschheit) unter­stellt wird, son­dern mit eige­nen Worten geäußert wird, dass die Ver­fass­er der Quellen die Sache mit unter­schiedlichen Inter­essen und Hin­ter­grün­den gese­hen und bew­ertet haben.”
    • “beschreiben Lebens­be­din­gun­gen ver­schieden­er Gen­er­a­tio­nen”

    • “beschreiben All­t­ag und Lebens­be­din­gun­gen der Men­schen aus ein­er ver­gan­genen Epoche” 2

    • “erk­lären Ablauf, Ursache und Fol­gen eines aus­gewählten Ereigniss­es und Prozess­es“3

    sowie im Bere­ich “Erken­nt­nis­gewin­nung unter his­torisch­er Per­spek­tive” für

    • “beschreiben zeitliche Abläufe mit rel­a­tiv­en Begrif­f­en und mit Fach­beze­ich­nun­gen“4

    und schließlich im Bere­ich “Urteils­bil­dung unter his­torisch­er Per­spek­tive” für:

    • “ver­gle­ichen am Beispiel ein­er Epoche Gemein­samkeit­en und Unter­schiede ver­gan­gener und heutiger Zeit­en”

    • “erken­nen die Per­spek­tiv­ität von Quellen” 5

    Dies kann natür­lich dahinge­hend inter­pretiert wer­den, dass die zu fordernde Leis­tung, die als Indika­tor für die entsprechende Kom­pe­tenz dienen soll, darin zu sehen ist, dass die ange­sproch­enen Per­for­manzen über­haupt in irgen­dein­er Weise zu beobacht­en sind. Das hieße etwa, dass es als gelun­gener Beweis des Ori­en­tierungsver­mö­gens der Schü­lerin­nen und Schüler gel­ten soll, wenn sie “Lebens­be­din­gun­gen ver­schieden­er Gen­er­a­tio­nen” beschrieben, auch ohne dazu bes­timmte Begriffe und Konzepte zu ver­wen­den. Es müsste dem­nach aus­re­ichen, in irgen­dein­er Weise wahrgenommene Unter­schiede zwis­chen dem Leben der Großel­tern und dem eige­nen Leben zu äußern. Ist das gemeint? Wäre es dann nicht auch ehrlich­er (und für den Lehrer trans­par­enter), genau dies aufzuschreiben?

    Wenn das aber nicht gemeint ist, müsste eine genauere Klas­si­fizierung der erwarteten Tätigkeit for­muliert wer­den. Was genau heißt es denn “All­t­ag und Lebens­be­din­gun­gen der Men­schen aus ein­er ver­gan­genen Epoche” zu “beschreiben”? Die Hin­weise auf “mögliche Konkretisierun­gen” (hier: “Steinzeit, Rom, Mit­te­lal­ter”) geben dazu ger­ade keine Hil­festel­lung, son­dern gren­zen lediglich Gegen­stände ein. Wäre es nicht sin­nvoll, zu fordern, dass Schü­lerin­nen und Schüler auf dieser Stufe mit eige­nen Worten (d.h. noch nicht zwingend/erwarteterweise mit Fach­be­grif­f­en) for­mulieren, dass Men­schen zu ver­schiede­nen Zeit­en ganz andere Bedin­gun­gen zum Leben vor­fan­den?

    Das gle­iche gilt für die zitierte Erwartung, dass die Schü­lerin­nen und Schüler “Ablauf, Ursache und Fol­gen” eines aus­gewählten Ereigniss­es oder Prozess­es “erk­lären” sollen. Die dif­feren­zierte Ver­fü­gung über die Kat­e­gorien “Ursache” und “Folge” ist erst deut­lich später im Rah­men­plan für die Sekun­darstufe der Stadt­teilschule vorge­se­hen.6 Auch hier wäre also eine For­mulierung wün­schenswert, die deut­lich macht, welche Per­for­manz bei dieser Auf­gabe als hin­re­ichend ange­se­hen wird. Schließlich gilt das gle­iche bei “erken­nen die Per­spek­tivik von Quellen”.7 Ist damit gemeint, dass sie das Konzept der “Per­spek­tive” erken­nen und ver­ste­hen? Dann würde von 3.-Klässlern etwas erwartet, was selb­st Studieren­den zuweilen schw­er fällt. “Erken­nen” for­muliert zudem gar keine Kom­pe­tenz? Woran kann man erken­nen, ob ein(e) Schüler(in) “die Per­spek­tivik” von Quellen “erkan­nt” hat? Die schon klas­sis­chen Anforderun­gen an die Oper­a­tional­isierung von Lernzie­len sind also doch nicht über­holt. Gemeint ist wohl etwa

    Auch dies ließe sich übri­gens dur­chaus in mehrere Niveaustufen graduieren:

    • erken­nen bei der Kon­fronta­tion mit unter­schiedlichen Aus­sagen über gle­iche Sachver­halte kein Prob­lem, lassen bei­de ste­hen; d.h. es find­et kein Rück­griff auf die Vorstel­lung ein­er notwendig richti­gen Ver­sion statt;
    • erken­nen Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen zum gle­ichen Gegen­stand, und kön­nen diese benen­nen sowie nach der richti­gen Ver­sion fra­gen (ein eigenes Nach­denken über Ursachen der Unter­schiede ist nicht erforder­lich);
    • erken­nen Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen und greifen beim Nach­denken darüber auf Vorstel­lun­gen ein­er einzi­gen möglichen richti­gen Ver­sion zurück
    • erken­nen Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen zum gle­ichen Sachver­halt und kön­nen unter­schiedliche Begrün­dun­gen dafür anführen, die alle eine einzige richtige Ver­sion voraus­set­zen (Irrtum, Lüge, Lück­en­haftigkeit ein­er oder bei­der Aus­sagen; auch: “Wahrheit in der Mitte”)
    • … sind in der Lage, für solche Unter­schiede ver­schiedene mögliche Ursachen anzugeben und abzuwä­gen (Irrtum, Lüge …)
    • … sind in der Lage, Unter­schiede zu erk­lären, ohne dass ein­er der Quellen dabei Falschheit zugeschrieben wer­den muss, d.h. sie äußern eine Erk­lärung, welche unter­schiedliche Sichtweisen anerken­nt, ohne diese Sichtweisen qual­i­fizieren zu kön­nen (“Mei­n­ung” kann neben “Inter­esse” und “Sichtweise” ste­hen);
    • erläutern Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen und kön­nen neben den bish­er genan­nten auch Erk­lärun­gen anführen, die nicht die Möglichkeit ein­er für alle gültige richtige Fas­sung voraus­set­zen (unter­schiedlich­er Informationsstand/Kenntnis, Nähe zum Gegen­stand, “Mei­n­ung”, Formeln wie “Das sieht eben jed­er anders” reichen hier noch hin”)
    • … sind in der Lage, unter­schiedliche Aus­sagen in Quellen zu erk­lären und dabei auf die rel­a­tive Berech­ti­gung unter­schiedlich­er Sichtweisen zu ver­weisen.
    • … sind in der Lage, bei der Reflex­ion über unter­schiedliche Aus­sagen in Quellen zum gle­ichen Gegen­stand zwis­chen Konzepten der irrtüm­lichen und absichtlichen Ver­fälschung bzw. Verz­er­rung ein­er­seits und notwendig unter­schiedlichen Ansicht­en ander­er­seits zu unter­schei­den.
  3. Einige Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen für die Grund­stufe set­zen die Ver­fü­gung über Konzepte voraus, die erst in den Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen der Unter­stufe und der Sekun­darstufe expliz­it erwäh­nt wer­den. Das bet­rifft vor allem die bere­its erwäh­nte Voraus­set­zung der Konzepte “Ablauf”, “Ursache” und “Fol­gen”, aber auch die Ver­fü­gung über ein Konzept von “Epoche” (S. 22).
  4. Die Lösung, die fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen für die Unter­stufe und die Sekun­darstufe I nicht nur fach­spez­i­fisch zu begrün­den, son­dern

Die Inhaltliche Dimension

Hat­ten die (nicht in Kraft getrete­nen) Rah­men­pla­nen­twürfe für das Gym­na­si­um (2008) noch die inhaltlichen Vor­gaben zu Gun­sten ein­er nur sehr grob chro­nol­o­gis­chen Anord­nung von durch Leit­fra­gen struk­turi­erten The­men “entrüm­pelt” (dabei allerd­ings ver­säumt, Verbindlichkeit­en andere Art, etwa hin­sichtlich der Kom­pe­ten­zen zu for­mulieren, vgl. meine Analyse), so gehen die gegen­wär­ti­gen Entwürfe einen anderen Weg.

Weit­er­hin sind die Rah­men­pläne von ein­er sehr deut­lichen Ver­ringerung der Zahl der verbindlichen The­men gekennze­ich­net. Anstelle von — wie Jochen Schnack auf dem Bil­dungs­plan­fo­rum am 8.2. im Lan­desin­sti­tut aus­führte —  28 Seit­en verbindlich­er Inhalte im Geschicht­srah­men­plan Gym­na­si­um Sekun­darstufe I von 2003 etwa verze­ich­net der neue Rah­men­plan für den inte­gri­eren­den LB Gesellschaftswis­senschaften (PGW; Geo­gra­phie, Geschichte) die verbindlichen Inhalte für 4 Jahre (7–10) aller drei Fach­per­spek­tiv­en auf ein­er einzi­gen Seite!

Das bedeutet aber keineswegs, dass “Kom­pe­ten­zori­en­tierung ” als “Strick­en ohne Wolle”, als “Ler­nen ohne Inhalt” konzip­iert wäre! Ver­ringert wur­den die “verbindlichen Inhalte”. Um die “Ums­teuerung”, die mit dem Rah­men­plan ver­bun­den ist, zu ver­ste­hen, muss man diese For­mulierung zweimal mit unter­schiedlich­er Beto­nung lesen: Ver­ringert wurde die Zahl der

  • verbindlichen Inhalte — nicht aber der Inhalte über­haupt. Die Entschei­dung für die Verbindlichkeit eines Inhalts ist nicht mehr an Hand der Frage getrof­fen wor­den, ob es in irgen­dein­er Weise gut sei, ihn zu ken­nen (denn das kann man für fast jeden Inhalte aus ein­er Per­spek­tive begrün­den) und ob er der guten Bil­dungstra­di­tion entspricht. Sie müsste an Hand der Frage getrof­fen wor­den sein, ob ein Schüler die Schule ver­lassen dürfe, ohne ger­ade diesem “Inhalt” nicht begeg­net zu sein, an ihm nichts gel­ernt zu haben. Es muss also um diejeni­gen “Inhalte” (bess­er wäre: Gegen­stände) gehen, die nicht im Sinne exem­plar­ischem Ler­nens geeignet sind, an ihnen etwas zu erken­nen, eine Fähigkeit etc. zu erwer­ben, son­dern die ihren Bil­dungs­ge­halt qua­si voll­ständig in sich tra­gen. Das ist nicht immer gelun­gen. Dazu unten mehr.
  • die verbindlichen Inhalte. Nicht die Verbindlichkeit an sich wurde aus­gedün­nt, son­dern die von den Inhal­ten her gedachte Verbindlichkeit. Im Gegen­zug wurde über die Beschrei­bung der Kom­pe­ten­zen (bzw. der Per­for­manzen) eine Struk­tur von Verbindlichkeit­en “einge­zo­gen”, die gewis­ser­maßen quer zu den Inhal­ten, den Gegen­stän­den liegt. Das entspricht dur­chaus der Denkweise der Kom­pe­ten­zen- und Stan­dard-Diskus­sion, genauer: der “outcome”-Steuerung.

So ist es nun also nicht mehr der Stoff, welch­er die Grund­struk­tur des Unter­richts liefert, son­dern die Kom­pe­ten­zen. Es ist die Lehrkraft bzw. die Fachkon­ferenz, welche zu den von den Schüler(inne)n zu erwer­ben­den Fähigkeit­en, Ken­nt­nis­sen etc. die passenden “Inhalte”  nicht nur auswählen, son­dern gar definieren muss. Denn das wird hof­fentlich ein weit­er­er Effekt eines solchen Unter­richts sein — dass auch die “Inhalte” nicht mehr als fest­ste­hende Größen gel­ten kön­nen, die  wie aus einem Kat­a­log nur aus­gewählt wer­den kön­nen und müssen, son­dern dass ihre Kon­sti­tu­tion immer neu bedacht wer­den muss. Ein “Inhalt” ist ja im Bere­ich der Geschichte ein his­torisch­er Gegen­stand, der nicht ein­fach gegeben ist, son­dern denk­end (re-)konstruiert wurde. Als Lip­penken­nt­nis nutzt heutzu­tage jed­er den Ver­weis auf den “Kon­struk­tcharak­ter” der Geschichte. Dass aber ein solch­er Gegen­stand immer auf ein­er Per­spek­tive mit ihren Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen, Denkvo­raus­set­zun­gen, Erk­lärungsmustern und Fra­gen beruht, muss seine Kon­se­quen­zen auch dann haben, wenn der Gegen­stand im Unter­richt benutzt wird. Man wird also nicht weit­er fra­gen kön­nen, ob denn die Schüler einen (ver­meintlich fest­ste­hen­den) Gegen­stand “schon gehabt haben” (oder gar “haben”) oder auch “ken­nen”, son­dern wird vielmehr danach fra­gen müssen, was denn die Schü­lerin­nen  und Schüler an einem Gegen­stand entwick­elt haben an Denk­for­men, Kat­e­gorien, Begrif­f­en, Erken­nt­nis­sen etc. Es wird also um die The­men im engeren Sinne gehen müssen, die jew­eils neu zu legit­imieren sind.

Auch dies ist in den vor­liegen­den Rah­men­plä­nen keineswegs voll­ständig durchge­hal­ten. An eini­gen Stellen wirken die weni­gen verbindlichen The­men­for­mulierun­gen wie erratis­che Blöcke aus dem alten Denken. “Ham­burg im Mit­te­lal­ter” etwa im Rah­men­plan des LB Gesellschaftswis­senschaften der Pri­marschule (im Pro­jekt “Ham­burg”) erscheint noch als ein Zugeständ­nis an eine Inhalts­di­dak­tik. Warum wird nicht for­muliert: “Entwick­lung Ham­burgs durch die Jahrhun­derte” mit der Maß­gabe, an einem Längss­chnitt sowohl geo­graphis­che Aspek­te als auch his­torische zu erar­beit­en — und zwar ger­ade solche kat­e­go­ri­aler Art, also etwa

  • eine frühe (erste?) Ken­nt­nis von Peri­o­disierun­gen und Zeit­beze­ich­nun­gen,
  • erste Begriffe unter­schiedlich­er Herrschaften und Regierungs­for­men
  • erste Begriffe unter­schiedlich­er Wirtschaftsweisen
  • Fähigkeit­en des beschreiben­den Ver­gle­ichs von Lebensweisen
  • basale Fähigkeit­en (noch mehr beschreiben­der als kat­e­gorisieren­der) Sachurteilen (im Ver­gle­ich) zwis­chen Grun­driss und Aus­dehnung, Aufriss und Bauweise, Gliederung, Lebensweisen, zwis­chen ver­schiede­nen Jahrhun­derten,
  • basale Fähigkeit­en des wer­tenden Urteilens

Im neuen Stadt­teilschul­rah­men­plan “Gesellschaft­skunde” haben die his­torischen The­men­for­mulierun­gen eine andere Struk­tur, näm­lich die ein­er Auswahl von begren­zten chro­nol­o­gis­chen Sequen­zen. Sie nehmen jew­eils die Form ein­er Zeitspan­nen­beze­ich­nung (von… bis …) mit ein­er Konkretisierung im Unter­ti­tel an:

  • Vom Mit­te­lal­ter zur Frühen Neuzeit:Das Zeital­ter der Ent­deck­un­gen
  • Von der Frühen Neuzeit zur Mod­er­nen Geschichte:Aufklärung und Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion (wahlweise auch amerikanis­ch­er Unab­hängigkeit­skrieg)
  • Von der Agrar- zur Industriegesellschaft:Industrielle Rev­o­lu­tion und Soziale Frage
  • Vom Ende der Weimar­er Repub­lik bis zur deutschen Nieder­lage im Zweit­en Weltkrieg:NS-Diktatur und Holo­caust
  • Vom Kalten Krieg bis zur Europäis­chen Währungsunion:DDR und Bun­desre­pub­lik Deutsch­land im zusam­menwach­senden Europa
  • Vom Ende der Kolo­nial­re­iche bis zur Gegenwart:Internationale Kon­flik­te nach 1945

Dies sieht auf den ersten Blick aus wie ein Reduk­tion­s­mod­ell eines klas­sisch-chro­nol­o­gis­chen Stof­fverteilungs­plans, als eine Selek­tion von “Inseln” aus der Gesamtchronolo­gie, die den bish­eri­gen gym­nasialen Rah­men­plan kennze­ich­nete. Dem ist aber nicht so. Bei genauer­er Betra­ch­tung zeigt sich, dass die Unter­ti­tel eine Prob­le­mori­en­tierung for­mulieren, die die Behand­lung der genan­nte Zeitspanne struk­turi­eren soll. Das kann man geschickt nen­nen, insofern es mit den Let­zteren den tra­di­tionellen Vorstel­lun­gen viel­er Kol­legin­nen und Kol­le­gen über die Bedeu­tung “der Chronolo­gie” ent­ge­genkommt, so dass die Kom­bi­na­tion als ein Vehikel für die Ein­führung verpflich­t­en­der Prob­le­mori­en­tierung, und somit der Bear­beitung von Denkauf­gaben betra­chtet wer­den kann. Es kann sich aber auch als das Ele­ment erweisen, welch­es dazu beiträgt, dass im All­t­ag doch eher “die Epoche” bzw. “die Entwick­lung” in ihrer Gesamtheit “unter­richtet wird” und die Konkretisierung nicht als Hin­weis auf eine denk­end zu behan­del­nde Prob­lem­lage (an deren Bear­beitung die notwendi­gen Kom­pe­ten­zen zu fördern wären), son­dern als eine rein the­ma­tis­che Fokussierung gele­sen wird. Dann gin­ge es bei “Vom Ende der Kolo­nial­re­iche bis zur Gegen­wart: Inter­na­tionale Kon­flik­te seit 1945” weniger darum, Schü­lerin­nen und Schüler (wie es sin­nvoll wäre) mit den Begrif­f­en, Konzepten und Meth­o­d­en auszus­tat­ten, um sich im gegen­wär­ti­gen Umbruch der inter­na­tionalen Poli­tik deu­tend zurechtzufind­en (vor allem mit den Konzepten “Block­kon­fronta­tion”, Dekolo­nial­isierung und Postkolo­nial­is­mus, West­fälis­ches Sys­tem, Krieg als Staate­nau­seinan­der­set­zung, “asym­metrische Kriege”, Ter­ror­is­mus, neue Welt(un)ordnung etc.), son­dern wieder nur darum, ihnen die rel­e­van­ten Dat­en und Fak­ten an die Hand zu geben. Ger­ade angesichts der Auseinan­der­set­zun­gen um Irak-Krieg und Afghanistan, “inter­na­tionalen Ter­ror­is­mus”, neuen “Impe­ri­al­is­mus” etc. ist ger­ade das aber notwendig. Zu wün­schen wäre hier also (wie bei allen anderen The­men) die deut­lich explizitere For­mulierung der Prob­lem­per­spek­tive und das Zurück­drehen der “von … bis”-Formulierung, die let­ztlich doch sug­geriert, dass eine fest­ste­hende Entwick­lung präsen­tiert, nicht aber eine ein Ori­en­tierung­sprob­lem lösen helfende Sinnbil­dung disku­tiert wer­den soll.

Eine noch andere Struk­tur haben die The­men im neuen Gym­nasial­rah­men­plan. Auch hier sind sie fun­da­men­tal “aus­gedün­nt” gegenüber der umfassenden Skizzierung eines Mas­ter Nar­ra­tive im alten Lehrplan. Sie haben aber auch ihre Struk­tur gewech­selt. Lei­t­end sind nun jew­eils eine Mehrzahl von fach­lichen Dimen­sio­nen, wie “Gesellschaft und Kul­tur”, “Poli­tik”, “Wirtschaft”, welche jew­eils Leit­fra­gen für einen recht umgreifend­en Zeitraum präsen­tieren. Ergänzt wird diese sek­torale Leit­fra­gen­struk­tur durch Längeschnitte, die die jew­eils im Titel genan­nten Zeiträume umgreifen.

Die Leit­fra­gen selb­st (etwa “Wie sah das Leben der Men­schen im Mit­te­lal­ter auf dem Land un in der Stadt aus?” “Wie sah vor 1000 Jahren die Herrschaft von Fürsten, Köni­gen und Kaisern aus?” etc.) haben an vie­len Stellen noch den Charak­ter ein­er auf Fak­tiz­ität gerichteten Neugi­er, sind aber immer­hin Fra­gen, deren Antworten den Schü­lerin­nen und Schülern nicht vorgegeben wer­den sollen, son­dern von diesen denk­end zu bear­beit­en sind. Gegenüber dem nicht in Kraft getrete­nen Rah­men­pla­nen­twurf von 2008 sind dabei an einzel­nen Stellen deut­liche Verbesserun­gen festzustellen, insofern einzelne Leit­fra­gen deut­lich mehr Begrün­dungsaufwand ein­fordern: “Inwifern brach um 1500 eine neue Zeit an?” (nicht mehr: “warum …?”).

Ergänzt wer­den diese (der Ter­mi­nolo­gie von FUER gemäß) eher im Fokus Vergangenheit/Geschichte for­mulierten Leit­fra­gen um eini­gen expliz­it aus der Gegen­wart her gestell­ten und auf unser his­torisches Denken gerichtete Fra­gen in ein­er recht­en Spalte: “Wonach unter­schei­den wir die Epochen der Geschichte?” “Sind Antike und Mit­te­lal­ter uns heute noch wichtig?”. Ger­ade an let­zterem Beispiel ist zu sehen, dass die For­mulierun­gen noch nicht endgültig gelun­gen sind. So, wie diese Frage gestellt ist, kann sie mit einem ein­fachen “nein” abge­tan wer­den. Auch hier wäre ein “inwiefern” deut­lich valid­er, weil fordern­der. Schüler(innen) müssten dann über das “ja” oder “nein” hin­aus argu­men­tieren. Ger­ade der Qual­i­fika­tor “inwiefern” ermöglicht dif­feren­zierte, par­tielle Lösun­gen, ohne auch voll­ständi­ge Ablehnung oder eupho­rische Zus­tim­mung auszuschließen, die dann aber eben­falls argu­men­ta­tiv begrün­det wer­den müssen.

Das hat zudem den Vorteil, dass für eine Beurteilung der Schüler­lö­sun­gen nicht mehr die Rich­tung des Ergeb­niss­es auss­chlaggebend sein muss, son­dern expliz­it die argu­men­ta­tive Qual­ität genutzt wer­den kann. Das “inwiefern” sig­nal­isiert auch dem Schüler (anders als es viele klas­sis­che “W‑Fragen” tun), dass dur­chaus mehrere “Lösun­gen” möglich sind, dass es auf sein denken ankommt, nicht darauf, eine vorgegebene Lösung zu for­mulieren (vielle­icht auch nur zu rat­en). Es ist zudem möglich, auch gle­ichgerichtete Lösun­gen hin­sichtlich ihrer Qual­ität zu dif­feren­zieren: Die Antwort des Schülers, der mit wenig Aufwand, aber unter kor­rek­ter Anwen­dung von fach­lichen oder fachaffinen Begrif­f­en zu einem ein­deuti­gen Ergeb­nis kommt (“ja, weil es sich um die Wurzeln unser­er Gesellschaft­sor­d­nun­gen han­delt”) wird anders beurteilt wer­den müssen und kön­nen, als diejenige des dif­feren­zieren­den, Fach­be­griffe aber ver­mei­den­den Schülers (“zum Teil, weil damals alles anders war und wir ver­gle­ichen kön­nen, ob unser Leben heute bess­er ist”). Das Beispiel zeigt, dass die Qual­ität ein­er Schüler­leis­tung mehrdi­men­sion­al ist: Der erstere Schüler ver­fügt wohl inter­mediäre über Fach­be­griffe, zeigt aber wenig Ori­en­tierungskom­pe­tenz, der let­ztere hat Stärken hin­sichtlich der reflex­iv­en Ori­en­tierung, aber noch wenig Sicher­heit in den Begrif­f­en. Schließlich lässt sich auf der Basis solch­er For­mulierun­gen und Bew­er­tun­gen auch mit den Schülern gut über Zweck und For­men his­torischen Denkens sprechen.

Allerd­ings wäre es auch hier bei vie­len der Leit­fra­gen auf der linken Seite sin­nvoll, die damit intendierten Denk- und Lern­leis­tun­gen deut­lich expliziter zu for­mulieren. An zwei Beispie­len sei das verdeut­licht:

  • “Woran scheit­erte die erste Demokratie in Deutsch­land?”

  • “Wie kam es zum Zweit­en Weltkrieg und zum Holo­caust?”

heißt es unter der Kat­e­gorie “Poli­tik” in der The­men­liste für die Jahrgänge 9 und 10. Sind diese Leit­fra­gen sin­nvoll?

Zunächst ist festzustellen, dass sie tat­säch­lich ein Prob­lem for­mulieren, das des his­torischen Denkens würdig ist, und welch­es es nötig macht. Hier wird nicht eine Deu­tung vorgegeben, son­dern nach Deu­tun­gen, nach Inter­pre­ta­tio­nen gefragt. Den­noch haben alle diese Fra­gen die Eigen­schaft, nur nach ein­er Inter­pre­ta­tion zu fra­gen, und dabei die Kon­tro­ver­sität aller dieser Prob­leme und der dies­bezüglichen Deu­tun­gen in der Gesellschaft zu unter­schla­gen. Für die Schü­lerin­nen und Schüler muss der Ein­druck entste­hen, dass es dur­chaus eine “richtige” Lösung gibt, sie zwar nicht notwendig die “ganze Wahrheit” abbildet, son­dern nur den gegen­wär­ti­gen Stand des Wis­sens – dass die gle­iche Frage aber aus unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en dur­chaus unter­schiedlich beant­wortet wer­den kann, dass mehrere par­tielle Geschicht­en und mehrere Deu­tun­gen auch nebeneinan­der möglich sind, wird nicht betont. Wenig­stens der de-kon­struk­tive Zugriffe müsste mit einge­baut und abver­langt wer­den:

  • “Welche Ursachen wur­den und wer­den von ver­schiede­nen Autoren/Positionen für das Scheit­ern der Weimar­er Repub­lik ver­ant­wortlich gemacht und welche Ursache-Wirkungs-Beziehun­gen wer­den dabei ver­wen­det?”
  • “Welche Erk­lärun­gen für den Holo­caust wur­den und wer­den von ver­schiede­nen Posi­tio­nen für die Möglichkeit des Holo­caust ange­führt und disku­tiert?”

Auch hier zeigt sich schnell, dass die reine “W‑Form” der Frage sub­op­ti­mal ist, ger­ade weil sie die de-kon­struk­tive Ergänzung der tat­säch­lichen Frage von ihr abtren­nt: erwartet wird in dieser Form eigentlich nur die Nen­nung unter­schiedlich­er The­o­rien und Urteile. Was fehlt, ist die Erforder­nis, dies zur Beant­wor­tung der zuerst genan­nten Frage zu berück­sichti­gen.

Es wäre daher vielle­icht dur­chaus bess­er, nicht Leit­fra­gen zu for­mulieren, son­dern Leit­prob­leme, die sodann verbindlich struk­turi­ert wer­den:

  • Ursachen für das Scheit­ern der Weimar­er Repub­lik. Auseinan­der­set­zung mit unter­schiedlichen Erk­lärungsan­sätzen aus der Lit­er­atur sowie mit mul­ti­per­spek­tivis­chem Quel­len­ma­te­r­i­al sowie Erar­beitung eigen­er Urteile in Auseinan­der­set­zung mit bei­dem.

Oder in anderem For­mat:

  • Möglichkeit und Ursachen des Holo­caust. Die Schü­lerin­nen und Schüler sollen Ken­nt­nisse über Struk­tur und Ablauf des mit dem Begriff “Holo­caust” beze­ich­neten Geschehens, sowie wesentliche Begriffe zu sein­er Beze­ich­nung und Struk­turierung mit ihren Leis­tun­gen und Gren­zen bzw. ihrer Prob­lematik ken­nen ler­nen, min­destens drei Erk­lärun­gen aus der Fach­lit­er­atur und der öffentlichen Debat­te erar­beit­en (ein­schließlich der Leug­nung des Geschehens), und an Hand ein­er vielfälti­gen und mul­ti­per­spek­tivis­chen Zusam­men­stel­lung von Quellen eigene Sach- und Wer­turteile foemulieren und disku­tieren.

Diese For­mulierung hat mit den klas­sis­chen “Input”-orientierten Stof­fverteilungsplä­nen zwar noch die Über­schrift gemeint, ent­fal­tet auf der zweit­en Eben jedoch struk­turelle Verbindlichkeit­en. Auch Begriff­s­lis­ten, wie sie die herkömm­lichen Lehrpläne boten, sind dann dur­chaus möglich, müssen die Begriffe doch jew­eils mit Leis­tun­gen und Gren­zen erar­beit­et wer­den. Beim zulet­zt ange­führten The­ma wären etwa “Holo­caust”, “Shoah”, “Juden­ver­fol­gung”, “Endlö­sung”, “Opfer”, Täter”, “Mitläufer”, “Dik­tatur”, “Total­i­taris­mus”, “Anti­semitismus”, “Anti­ju­dais­mus”, “Wider­set­zlichkeit” “Konzen­tra­tionslager”, “Ver­nich­tungslager”, “Wider­stand” etc. zu nen­nen, aber auch “Hit­leris­mus”, “Funk­tion­al­is­mus” oder ähn­lich­es. Welche unter­schiedlichen The­o­rien und Erk­lärungsan­sätze, aber auch welche Begriffe konkret behan­delt wer­den, kann zum guten Teil der Lehrkraft bzw. der Fachkon­ferenz über­lassen wer­den, solange die Anforderung, dass es sich um gesellschaftlich rel­e­vante Beispiele han­delt, beste­hen bleibt. Im Rah­men von Han­dre­ichun­gen kön­nen zudem der Lehrkraft Beispiele und Hin­weise, auch Mate­ri­alien an die Hand gegeben wer­den.

  1. Bil­dungs­plan Stadt­teilschule, Rah­men­plan Gesellschaftswis­senschaften, S. 18ff. []
  2. ebda. []
  3. Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Schule und Berufs­bil­dung (2010): Bil­dungs­plan Pri­marschule. Rah­men­plan Sachunter­richt. Arbeits­fas­sung 11.1.2010. Ham­burg; S. 18. — alle drei “Ori­en­tierung” []
  4. Rah­men­plan Sachunter­richt, S. 20. []
  5. Rah­men­plan Sachunter­richt, S. 22. []
  6. Freie und ´Hans­es­tadt Ham­burg. Behörde für Schule und Berufs­bil­dung (2010): Bil­dungs­plan Stadt­teilschule. Rah­men­plan LB Gesellschaftswis­senschaften Ham­burg; S. 24. []
  7. Rah­men­plan Sachunter­richt, S. 22 []

Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

Auszug aus ein­er (guten) Hausar­beit zum The­ma “Ler­norte”:

“Eine zen­trale Eigen­schaft, die der außer­schulis­che Ler­nort mit sich bringt, ist vor allem die Anschaulichkeit, die die Imag­i­na­tion befördert. Der orig­i­nale Gegen­stand hat den Vorteil von z.B. ‘ori­ig­i­naler Farbe, Form, Größe und Drei­di­men­sion­al­ität, die kein anderes Medi­um erset­zen kann.‘1. Durch ihn kön­nen sich die Ler­nen­den real­is­tis­che Vorstel­lun­gen von früheren Leben­sum­stän­den und damals han­del­nden Men­schen machen. Imag­i­na­tion gilt all­ge­mein als wichtiger Fak­tor im Prozess his­torischen Ler­nens.”

Abge­se­hen vom etwas apodik­tis­chen let­zten Satz dürfte diese Aus­sage bei Geschichts­di­dak­tik­ern und ‑lehrern kaum auf Kri­tik stoßen — schon gar nicht die zitierte Pas­sage.

Allerd­ings wäre (nicht nur bei expliz­it kom­pe­ten­zori­en­tiertem Geschicht­sun­ter­richt) noch ein­mal zu fra­gen:

  1. Ist es ein hin­re­ichen­des Ziel von Geschicht­sun­ter­richt, dass sich Ler­nende Ver­gan­ge­nes “real­is­tisch” vorstellen kön­nen? Kul­miniert Geschicht­sun­ter­richt in der Präsen­ta­tion und Über­nahme von (wie auc immer medi­al gefassten) Bildern von Ver­gan­genem — oder ist diese zwar nur ein wesentlich­er, aber als solch­er nicht weit­er befragter Zwis­chen­schritt zu weit­eren Denkauf­gaben (in denen dann etwa der Gegen­warts­bezug ein­gelöst wird)?
  2. Welche Rolle spielt dabei die oben ange­sproch­ene “Orig­i­nal­ität” der Farbe, Form etc., d.h. die Authen­tiz­ität? Ist sie eine Eigen­schaft der Gegen­stände, der Objek­te, der Ler­norte vom Typ “his­torische Stätte”? Ist sie ihnen gegeben und wird sie somit zur pos­i­tiv­en Vor-Bedin­gung his­torischen Ler­nens? Oder ist sie eher eine den Objek­ten, Räu­men (auch: Tex­ten) zuerkan­nte Eigen­schaft?

Wenn “Orig­i­nal­ität”, “Authen­tiz­ität” und “Anschaulichkeit” in der oben angedeuteten Weise als gegeben gedacht und zur Vorbe­din­gung von Geschicht­sun­ter­richt gemacht wer­den, wird m.E. Wesentlich­es aus­ge­lassen:

  • Woher nimmt denn die Gesellschaft oder der Lehrer als ihr Agent im Prozess des his­torischen Lehrens und Ler­nens die Gewis­sheit, dass der Gegen­stand, seine Form und Farbe, seine Beschaf­fen­heit etc. “orginal” ist?
  • woher stammt die Aus­sage, dass eine Darstel­lung “anschaulich” ist in dem Sinne, dass sie optisch (ggf. auch anders) eingängig etwas anderes kor­rekt darstellt?
  • Ist es auch nur ent­fer­nt denkbar, dass der gle­iche Gegen­stand in früheren Zeit­en unter ver­gle­ich­barem Anspruch ganz anders präsen­tiert wurde — und dass er es später wieder anders wird?
  • Ist es auch nur ent­fer­nt denkbar, dass die Zuschrei­bung von Authen­tiz­ität und Orig­i­nal­ität ein­er spez­i­fisch gegen­wär­ti­gen und auch inner­halb der Gegen­wart spez­i­fis­chen Per­spek­tive (mit) ver­dankt wird?

Alle diese Bedin­gun­gen sind streng genom­men selb­st Teil des his­torischen Gegen­standes, der unter­richtlich “ver­mit­telt” wer­den soll.

His­torisches Ler­nen, das sich nicht darauf beschränken will, den Ler­nen­den Geschichts­bilder zu ver­mit­teln, muss die Kon­sti­tu­tion ihrer sach­lichen Gegen­stände immer (wenn auch nicht immer im gle­ichem Maße) zum Teil ihres Gegen­stands­bere­ichs machen.

Authen­tiz­ität und Orig­i­nal­ität dür­fen dann im Unter­richt nicht (nur) als voraus­ge­set­zte Bedin­gun­gen erscheinen, die selb­st nicht in den Hor­i­zont der Reflex­ion der Schüler ger­at­en, son­dern müssen immer auch Gegen­stand des Ler­nens sein, müssen befragt und disku­tiert wer­den, und zwar nicht im Sinne ein­er Unter­suchung des “ob” (oder ob nicht), son­dern eher des “inwiefern”. Es geht also nicht darum, gemein­sam ein Ver­ständ­nis darüber zu erzie­len, ob ein Gegen­stand als “orig­i­nal” ange­se­hen wer­den kann und soll (und ob er dann als 100%ig “echt” ange­sprochen wer­den darf), son­dern

  • inwiefern ihm diese Eigen­schaft zuerkan­nt wer­den kann und soll
  • und was das für das eigene Denken und Urteilen bedeutet.

Erst mit diesen Mod­i­fika­tio­nen (die in gutem Geschicht­sun­ter­richt immer auch schon eine Rolle gespielt haben, wenn auch nicht immer sys­tem­a­tisch) ist die Kom­pe­tenz der Ler­nen­den im Zen­trum des Unter­richts. Kom­pe­ten­zori­en­tierung bedeutet dann nicht, die klas­sis­chen Gegen­stände des Geschicht­sun­ter­richts gegen neuar­tige auszu­tauschen, son­dern an ihnen das his­torische Denken in all seinen Facetten (auch) zum Gegen­stand zu machen. Die The­men ändern sich dann alerd­ings dur­chaus. Wenn unter “The­ma” die Kom­bi­na­tion von Gegen­stand und Inten­tion ver­standen wird, dann lässt eine Kom­pe­ten­zori­en­tierung zumin­d­est solche The­ma­tisierun­gen nicht mehr zu, in denen die Kon­sti­tu­tion der Gegen­stände als his­torisch nicht auch Gegen­stand ist, und in denen das eigene Denken und Urteilen  keine Rolle spielt.

Es geht dann etwa in einem Muse­um nicht (nur) darum, an Hand eines alten land­wirtschaftlichen Geräts zu erken­nen und sich vorzustellen wie die Men­schen früher gear­beit­et und gelebt haben, son­dern auch zu reflek­tieren, was an dem Gerät eigentlich “alt” ist, inwiefern es für etwas ste­ht (und ste­hen soll), das “ver­gan­gen” ist, das im pos­i­tiv­en wie neg­a­tiv­en Sinne über­wun­den ist.

Es gin­ge darum zu klären, was uns dazu bringt, einen solchen Gegen­stand, ein solch­es Gerät als alt zu deklar­i­eren (und nicht etwa nur als “abgenutzt”). Das bedeutet, dass in Rela­tio­nen gesprochen wer­den muss. Ver­gle­iche mit gegen­wär­ti­gen Erfahrun­gen dür­fen dann nicht nur dazu genutzt wer­den, Alter­ität zu beto­nen, son­dern müssen genutzt wer­den auch als Äußerun­gen dazu, welche Eigen­schaften und Dimen­sio­nen als rel­e­vant für Gegen­wär­tiges, Heutiges, Aktuelles gel­ten und inwiefern die Ver­gan­gen­heit als “anders” imag­iniert und beurteilt wird.

Ähn­lich­es gilt im Übri­gen für viele Bedin­gun­gen his­torischen Ler­nens und Denkens — und auch von Lernzie­len.

So ist das eben­falls von Ulrich May­er for­mulierte Lernziel der “Ver­ständ­nis für die Ein­ma­ligkeit und Schutzwürdigkeit his­torisch­er Orte” doch sein­er­seits prob­lema­tisch. Ist wirk­lich gemeint, dass die Schüler(innen) ler­nen, dass his­torische Orte grund­sät­zlich schutzwürdig seien, und grund­sät­zlich ein­ma­lig? Mir scheint, dass hier wieder eine verkürzte For­mulierung eines Lernziel vor­liegt, das erst in kom­pe­ten­zori­en­tiert­er For­mulierung seine ganze Trag­weite aufzeigt:
“Die Schü­lerin­nen und Schüler sollen die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft erwer­ben und aus­bauen, die beson­dere Qual­ität eines gegebe­nen Ortes als his­torisch ein­ma­lig und schutzwürdig (zunehmend) selb­st­ständig einzuschätzen und zu beurteilen.”
Und auch hier dür­fen Lernziel und die dazuge­hörige Auf­gaben­stel­lung nicht nur nicht auf “dass” laut­en, son­dern nicht ein­mal auf “ob” oder “ob nicht”. Erst mit Hil­fe des Qual­i­fika­tors “inwiefern” näm­lich eröffnet eine Auf­gaben­stel­lung den Schü­lerin­nen und Schülern eine Argu­men­ta­tion­s­möglichkeit, die auch par­tielle oder andere Lösun­gen (Re-Kon­struk­tion, Doku­men­ta­tion) ein­bezieht.

  1. May­er, Ulrich: His­torische Orte als Ler­norte. In: May­er, Ulrich, Pan­del, Hans-Jür­gen, Schnei­der, Ger­hard (2004; Hrsg.): Hand­buch Meth­o­d­en im Geschicht­sun­ter­richt. Schwal­bach: Wochen­schau, S. 389–407, hier S. 394f [FN angepasst] []

Interkulturelles Geschichtslernen — einige Gedanken zum Verständnis des Konzepts

Der Begriff “Interkul­turelles Ler­nen” beze­ich­net eine ganze Gruppe von päd­a­gogis­chen Reak­tio­nen auf Her­aus­forderun­gen der gegen­wär­ti­gen (west­lichen) Gesellschaften. Ins­beson­dere Prozesse der Dekolonisierung (für Deutsch­land weniger bedeut­sam) und daraus entste­hende postkolo­niale Struk­turen (für Deutsch­land dur­chaus nicht unbe­deu­tend) sowie postkolo­nial­is­tis­che Denk- und Reflex­ion­san­sätze, die Erfahrung von zunächst (ver­meintlich) zeitweiliger (“Gas­tar­beit­er”), tat­säch­lich und immer deut­lich­er wer­dend dauer­hafter Immi­gra­tion – und zwar auf Seit­en der “Autochtho­nen” wie der Immi­granten –, die Plu­ral­isierung von Immi­gra­tions­grün­den und ‑anlässen sowie der Herkun­ft­skul­turen und die daraus entste­hen­den und im Laufe der Zeit sich auch tat­säch­lich und in der Wahrnehmung verän­dern­den “Prob­lem­la­gen” (und ‑zuschrei­bun­gen) haben unter­schiedliche päd­a­gogis­che Konzepte des Umgangs mit solch­er Het­ero­gen­ität entste­hen lassen, die ich hier nur zu nen­nen brauche:

  1. Aus­län­der­päd­a­gogik: zunächst in ein­er “rückkehr”-orientierten Vari­ante als Befähi­gung der hier leben­den Aus­län­derkinder zum Agieren in dieser, aber auch in ihrer Herkun­fts­ge­sellschaft; dann in ein­er bleibe-ori­en­tierten Vari­ante als päd­a­gogis­che Bear­beitung der vor allem bei den Migranten lokalisierten Prob­leme (Defizite hin­sichtlich der Fähigkeit­en, die in dieser Gesellschaft gebraucht wer­den);
  2. Anti­ras­sis­tis­che Erziehung: Päd­a­gogis­che Behand­lung vor allem von ras­sis­tis­chen und aus­län­der­feindlichen Vorstel­lun­gen und Hal­tun­gen auf Seit­en der “autochtho­nen” Gesellschaft;
  3. Mul­ti­kul­turelle Erziehung: An “alle” beteiligten Grup­pen und Kul­turen gerichtete Erziehung zur gegen­seit­i­gen Tol­er­anz und Anerken­nung unter der Prämisse, dass die jew­eili­gen Kul­turen unter­schiedlich, in ihrer Unter­schiedlichkeit aber gle­ich­w­er­tig sind. Prämis­sen waren ein Konzept rel­a­tiv homo­gen­er “Kul­turen” mit einem Eigen­wert und einem Recht auf Authen­tiz­ität und Bewahrung und die Idee eines Zusam­men­lebens der Kul­turen.
  4. Interkul­turelle Erziehung und Bil­dung: Auf die Befähi­gung der Mit­glieder der­art het­ero­gen­er Gesellschaften zum Umgang mit der Unter­schiedlichkeit und mit den konkreten Unter­schieden gerichtete Päd­a­gogik. In eini­gen Vari­anten auch hier unter der Prämisse homo­gen­er Kul­turen und rel­a­tiv ein­deutiger Zuge­hörigkeit­en;
  5. Tran­skul­turelle (im Sinne von W. Welsch) Erziehung, nicht mehr von vorgegebe­nen, real existieren­den “Kul­turen” als rel­a­tiv homo­ge­nen Entitäten aus­ge­ht, wohl aber von der Wirk­mächtigkeit dieser Vorstel­lung bei vie­len Akteuren. Dem Konzept liegt vielmehr die Vorstel­lung von Kul­turen als Kon­struk­ten zu Grunde, die verän­der­lich und vielfältig sind: Alle Men­schen entwick­eln ihre Kul­tur­al­ität durch eine Vielzahl unter­schiedlich­er, einan­der durch­drin­gen­der und über­lap­pen­der Sozial­i­sa­tio­nen /Enkulturationen und gehören somit immer ein­er Mehrzahl von Kultur(en) gle­ichzeit­ig an – und verän­dern ihre Kul­tur­al­ität ständig. Dahin­ter ste­ht ein “mod­ern­er” Kul­turbe­griff, wie ihn etwa Klaus-Peter Hansen und Stephanie Rath­je for­muliert haben. Gle­ichzeit­ig bedeutet das nicht, dass die Men­schen sich dieser Plu­ral­ität und Kon­struk­thaftigkeit ihrer Kul­tur­al­ität bewusst sind und sie affir­ma­tiv anerken­nen. Die Vorstel­lung von qua­si voneinan­der separi­erten Kul­turen und rel­a­tiv ein­deutiger Zuge­hörigkeit­en bleibt sowohl für Selb­st- wie auch (vor allem?) für Fremdzuschrei­bun­gen wirk­mächtig. Authen­tiz­itäts- und Selb­st­ständigkeit­sansprüche von kul­turellen Grup­pen wie auch Ansprüche an die Zuge­hörigkeit und entsprechen­des Ver­hal­ten ihrer Mit­glieder bleiben rel­e­vant (Extrem­beispiel: Ehren­morde), prä­gen aber auch beson­ders Erwartun­gen von Ange­höri­gen jew­eils ander­er Kul­turen.

Ein paar Worte zum Kul­turbe­griff1:

“Kul­tur” beze­ich­net im Sinne der mod­er­nen Kul­tur­the­o­rie und interkul­turellen Päd­a­gogik nicht das “gepflegte” und “ela­bori­erte” Ver­hal­ten von Men­schen im Sinne der “Hochkul­tur” im Gegen­satz zu “kul­tur­losem” Ver­hal­ten und Geschmack. Der Begriff hat in diesem Zusam­men­hang die Kon­no­ta­tion des “gepflegten” und “gehegten” und somit qual­i­ta­tiv Höher­w­er­ti­gen weit­ge­hend abgelegt zu Gun­sten ein­er ana­lytis­chen Aus­rich­tung. “Volk­skul­tur” lässt sich mit ihm somit eben­so erfassen wie “Hochkul­tur” (das ist übri­gens in den Konzepten der “Geschicht­skul­tur” und der “Erin­nerungskul­tur” dur­chaus anders, die sowohl die ana­lytis­che Unter­schei­dungs­fähigkeit wie auch den Aspekt der Elab­o­ra­tion enthal­ten kön­nen – wenn etwa davon die Rede ist, dass eine Gesellschaft für ihren Umgang mit ein­er dik­ta­torischen Ver­gan­gen­heit keine For­men und Kat­e­gorien entwick­elt habe). Wichtiger im mod­er­nen anthro­pol­o­gis­chen Kul­turbe­griff ist die eben­falls in der Vorstel­lung der “Hege” gegrün­dete Vorstel­lung, dass “Kul­tur” all das beze­ich­net, was den Men­schen von der “Natur” unter­schei­det. Dabei spielt weniger die Vorstel­lung eine Rolle, dass ihn das von der “toten” oder “unbe­seel­ten” Natur abhebe, son­dern mehr die Vorstel­lung, dass diese entwick­el­ten For­men des Ver­hal­tens zum einen kontin­gent sind, d.h. dass sie ein­er­seits nicht deter­miniert sind, so dass für gle­ichar­tige “Auf­gaben” ganz unter­schiedliche Lösun­gen und For­men gefun­den wer­den kön­nen und wur­den, und dass ander­er­seits diese For­men aber eben­sowenig völ­lig zufäl­lig vari­ieren zwis­chen Indi­viduen, son­dern dass zusam­men lebende Men­schen durch ihre Inter­ak­tion gemein­same For­men her­aus­bilden. Die so entste­hen­den Ver­hal­tensweisen sind somit kontin­gent grup­pen­spez­i­fisch, insofern jede zusam­men lebende Gruppe sie anders aus­bildet, die einzel­nen For­men aber nicht per se qual­i­ta­tiv unter­schiedlich sind, son­dern zunächst als gle­ich­w­er­tig – aber eben “anders” – ange­se­hen wer­den müssen. Es ist leicht ersichtlich, dass dieser Begriff von “Kul­tur” dazu geeignet ist, sowohl die Unter­schiedlichkeit von Grup­pen zu pos­tulieren wie die Zuge­hörigkeit des Einzel­nen zu jew­eils ein­er Gruppe. Es ist ein Konzept, dass den extrem recht­skon­ser­v­a­tiv­en Posi­tio­nen, wie sie in Nation & Europa pos­tuliert wer­den, also dem sog. “Ethno­plu­ral­is­mus”, eben­so eignet, wie den Vorstel­lun­gen des “Mul­ti­kul­ti”. Ras­sis­tis­che, “ethno­plu­ral­is­tis­che” und mul­ti­kul­turelle Posi­tio­nen unter­schei­den sich dann vor allem dadurch, dass erstere, nicht nur die Ungle­ich­heit, son­dern auch die Ungle­ich­w­er­tigkeit der unter­schiedlichen kul­turellen For­men behaupten, die anderen bei­den dage­gen (im “Ethno­plu­ral­is­mus” vielle­icht auch nur als Lip­pen­bekent­nis) die Gle­ich­w­er­tigkeit behaupten, untere­inan­der aber wiederum dadurch unter­schieden sind, dass nur let­ztere Posi­tion ein Zusam­men­leben der­art definiert­er Kul­turen zur gle­ichen Zeit im gle­ichen Raum für möglich und wün­schenswert erachtet.

Der mod­erne, anthro­pol­o­gis­che Kul­turbe­griff geht jedoch noch darüber hin­aus. Er pos­tuliert, wie gesagt, nicht nur die Gle­ich­w­er­tigkeit und Kom­pat­i­bil­ität der­ar­tiger kul­tureller Aus­prä­gun­gen, son­dern deren Kon­struk­tcharak­ter: Men­schen wer­den durch ihre Sozial­i­sa­tion in Grup­pen geprägt, nicht aber im Sinne der “Enkul­tur­al­isierung” in eine homo­gene Gruppe, son­dern im Sinne der Aneig­nung unter­schiedlich­er kul­tureller Stan­dards durch ver­schiedene Sozial­i­sa­tion­sin­stanzen zur gle­ichen Zeit. In diesem Sinne träfe der Begriff “tran­skul­turell” wohl eher.2

Diese Verän­derung des Kul­turbe­griffs hat dann auch Kon­se­quen­zen für die Vorstel­lun­gen interkul­turellen (oder: tran­skul­turellen) Ler­nens – die wiederum in der Debat­te heute weit­er­hin munter durcheinan­der gehen:

Interkul­turelles Ler­nen im heuti­gen Sinne vere­int zumeist Vorstel­lun­gen ein­er Befähi­gung der Ler­nen­den zum zusät­zlichen Denken “in” den Stan­dards ein­er anderen Kul­tur, basiert also zu weit­en Teilen noch auf den Vorstel­lun­gen qua­si homo­gen­er Kul­turen. Das ist immer dort der Fall, wo “interkul­turelles Ler­nen” etwa als Mehr-Schritt-Pro­gramm der Dezen­tral­isierung von der “eige­nen” und des Ver­ste­hens “fremder” Kul­turen konzip­iert ist. Viele “Interkul­turelle Train­ings” gehören diesem Typ an. Auch die Vorstel­lun­gen der Befähi­gung zu einem “switch­ing” am Ende eines interkul­turellen Lern­prozess­es gehören in diese Kat­e­gorie.3

Für das Geschicht­sler­nen4 wür­den hier­hin Vorstel­lun­gen gehören, dass Immi­granten ler­nen müssten, das his­torische Denken der Zielge­sellschaft ihrer Migra­tion (also bei uns konkret das Mas­ter Nar­ra­tive der Deutschen Nation­algeschichte) zu ver­ste­hen, wenn nicht gar zu erwer­ben. “Nation­algeschichte als Entrée­bil­lett” haben Vio­la Geor­gi und Bodo von Bor­ries diese Vorstel­lung genan­nt. Im Rah­men der The­ma­tisierung des Nation­al­sozial­is­mus und des Holo­caust in Schule wie auch in der außer­schulis­chen (Gedenkstätten-)pädagogik kön­nte das etwa den Anspruch begrün­den, dass Migranten ler­nen, dass, warum und wie die “Täterge­sellschaft” spez­i­fis­che For­men der The­ma­tisierung der eige­nen Ver­gan­gen­heit entwick­elt hat, die ihre eigene Schuld oder Ver­ant­wor­tung (Schuldigkeit) in den Mit­telpunkt stellen, und die eventuell von in den “Herkun­ft­skul­turen” der Migranten üblichen For­men der The­ma­tisierung eigen­er Geschichte (Siegergedächt­nis, Tätergedächt­nis) deut­lich abwe­ichen. Die Enkul­tur­al­isierung zur “neg­a­tiv­en Erin­nerung” wäre eine Form interkul­turellen Ler­nens dieser Art.

Daneben existieren aber auch weit­ere Konzep­tio­nen interkul­turellen Ler­nens, welche von der Kon­stru­iertheit, Vari­abil­ität und Kom­plex­ität kul­tureller Zuge­hörigkeit­en aus­ge­hen. “Interkul­turelles” Ler­nen ist dann nicht die Befähi­gung des einzel­nen, kul­turellen For­men und Stan­dards des Denkens und Ver­hal­tens der jew­eils “anderen” Kul­tur zu entsprechen, son­dern vielmehr die Befähi­gung des Einzel­nen, mit der Unter­schiedlichkeit solch­er Stan­dards als solch­er umzuge­hen – und zwar real­is­tis­cher­weise nicht in Bezug auf eine “Zielkul­tur”, son­dern auch die Plu­ral­ität der “Kul­turen”, die miteinan­der agieren müssen. Es geht dann mehr um die Bewusst­machung der Kul­tur­spez­i­fik ele­mentar­er Denk‑, Wer­tungs- und Ver­hal­tensweisen und die Befähi­gung zur Reflex­ion auf diese Unter­schiede, wie auch darum, diese ver­schiede­nen For­men sowohl in einiger Ver­tiefung ken­nen­zuler­nen, sie grund­sät­zlich als kontin­gente Möglichkeit­en zu akzep­tieren, aber auch darum, die eigene (kul­turelle) in Annäherung an und Abgren­zung von anderen Posi­tion zu klären und zu entwick­eln (also nicht: zu ler­nen, was “das Eigene ist”, son­dern mehr, was “das Eigene sein kann und soll”). Interkul­turelles Ler­nen ist dann ein Pro­gramm, das sich an Migranten und “Autochthone” richtet, aber nicht im bilat­eralen Ver­hält­nis (“die Ein­heimis­chen müssen ler­nen, die Migranten zu akzep­tieren und diese, die Ein­heimis­chen”), son­dern eben­so an die Migranten untere­inan­der. Das Ziel interkul­turellen Ler­nens dieses Ver­ständ­niss­es ist die Befähi­gung der vie­len Einzel­nen in ihrer mul­ti­plen kul­turellen Prä­gung zum Zusam­men­leben mit Men­schen, die in vielfach­er Weise anders geprägt sind.

Für Geschicht­sler­nen kön­nte daraus gefol­gert wer­den, dass eine Sozial­i­sa­tion der Migranten zur Mehrheits­geschichte hin kom­biniert mit dem Anspruch, “den” Ange­höri­gen der Mehrheit­skul­tur “die” Herkun­fts­geschicht­en näherzubrin­gen, nicht aus­re­icht, son­dern dass vielmehr allen gemein­sam eine gemein­same neue his­torische Iden­tität zumin­d­est anzu­bi­eten ist – etwa im Sinne eines Kos­mopolitismus und ein­er men­schen­rechtlich-uni­ver­salen Kul­tur.5 Andere Schlussfol­gerun­gen erscheinen jedoch weitaus plau­si­bler – so die Konzep­tion, Geschicht­sler­nen sollte weniger die Ler­nen­den zu ein­er mehr oder weniger homo­ge­nen Gemein­schaft zusam­men­schweißen, also wed­er die Migranten zu Mit­gliedern der als unverän­dert gedacht­en Zielkul­tur machen, noch alle zusam­men zu ein­er neuen Gesellschaft gle­ichen Typs, son­dern vielmehr dazu beitra­gen, dass alle in die Lage ver­set­zt wer­den, als gle­ich­berechtigte Mit­glieder an ein­er neuen Form von Gesellschaft zu par­tizip­ieren, die weniger auf Homogen­ität aufge­baut ist als mehr auf der Befähi­gung aller zum Umgang mit Het­ero­gen­ität, mit Ander­sar­tigkeit. Dazu kön­nte etwa beitra­gen, dass die unter­schiedlichen Herkun­fts-Kul­turen nicht als solche (und nicht nur für die jew­eils aus ihnen stam­menden), son­dern in ihren gegen­seit­i­gen sach­lichen (=”realgeschichtlichen”) wie per­spek­tivis­chen Beziehun­gen the­ma­tisiert wer­den, und somit dem Einzel­nen die Möglichkeit geboten wird, seine eigene his­torische Iden­tität zu reflek­tieren und somit (neu) zu begrün­den.6 Auch die Konzep­tion, die Migra­tionser­fahrung (bzw. die Erfahrung, (ver­meintlich) erst­mals mit Migranten zu tun zu haben) selb­st zum Aus­gangspunkt his­torischen Fra­gens und Ler­nens zu machen. In diesem Sinne erfordert his­torisches Ler­nen in der Migra­tions­ge­sellschaft, aber auch in der glob­al­isierten Welt weniger die “Ver­mit­tlung” ein­heitlich­er Geschichts­bilder (auch nicht das linke und lib­erale der neg­a­tiv­en Erin­nerung), son­dern mehr die “Ver­mit­tlung” zwis­chen den Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen, Fra­gen, Konzepten und den aus ihnen entsprin­gen­den Erzäh­lun­gen aus unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en. Es erfordert die Umstel­lung his­torischen Ler­nens auf de Entwick­lung der Fähigkeit, in dieser Vielfalt his­torisch­er Fra­gen und Erzäh­lun­gen, sowohl die jew­eils anderen ernst zu nehmen, gle­ichzeit­ig aber auch die eige­nen Fra­gen und Bedürfnisse, die eige­nen Werte und Ori­en­tierun­gen zu schär­fen, und sich nicht in einem rel­a­tivis­tis­chen “any his­to­ry goes” zu ver­lieren. Die zu entwick­el­nde Fähigkeit beste­ht vielmehr darin, inner­halb ein­er diver­si­fizierten und kon­tro­ver­sen Geschichts- und Erin­nerungskul­tur par­tizipa­tons- und hand­lungs­fähig zu sein im Sinne ein­er Beteili­gung an der Aushand­lung vernün­ftiger Geschicht­skonzepte. Es geht darum, im eigen­ständi­gen his­torischen Denken “kom­pe­tent” zu wer­den.

  1. vgl. auch HANSEN, KLAUS PETER (2003): Kul­tur und Kul­tur­wis­senschaft. Eine Ein­führung.; 3. Aufl.; Tübin­gen, Basel: Francke. []
  2. Vgl. etwa WELSCH, WOLFGANG (1997): “Tran­skul­tur­al­ität.” In: Uni­ver­si­tas 52,1; S. 16–24; []
  3. Witte, Arnd (2006): “Über­legun­gen zu ein­er (inter)kulturellen Pro­gres­sion im Fremd­sprache­nun­ter­richt.” In: Fremd­sprachen lehren und ler­nen 35, S. XX. []
  4. vgl. auch KÖRBER, ANDREAS (2001): “Geschichte und interkul­turelles Ler­nen. Begriffe und Zugänge.” In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt 52; 5–6; S. 292–304 bzw. KÖRBER, ANDREAS (2001): “Interkul­turelles Geschicht­sler­nen — eine Ein­führung.” In: KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkul­turelles Geschicht­sler­nen. Geschicht­sun­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­derung und Glob­al­isierung. Konzep­tionelle Über­legun­gen und prak­tis­che Ansätze. Mün­ster: Wax­mann (Novem­ber­akademie; 2), S. 5–25. []
  5. Bodo von Bor­ries nen­nt das “Men­schen­rechts­geschichte als Ersatzre­li­gion”. Siehe Bor­ries, Bodo von (2001): “Interkul­turelles Geschicht­sler­nen — ja sich­er, aber wie?” In: Kör­ber, Andreas (Hrsg.; 2001): Interkul­turelles Geschicht­sler­nen. Geschicht­sun­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­derung und Glob­al­isierung. Konzep­tionelle Über­legun­gen und prak­tis­che Ansätze. Mün­ster: Wax­mann (Novem­ber­akademie; 2), S. 73–96., S. XX. []
  6. Dazu ein Beispiel: Das erforderte etwa, beim The­ma “Ent­deck­un­gen” und “Kolo­nial­is­mus” kon­se­quent sowohl die Poli­tiken der europäis­chen Staat­en und der in/aus ihnen Täti­gen Han­del­skom­pag­nien (auch in ihrer Rival­ität untere­inan­der), aber auch ver­schieden­er Inter­es­sen­grup­pen in diesen Staat­en (inklu­sive Kri­tik­ern), als auch unter­schiedlich­er Akteure in den zu kolonisierenden/kolonisierten Gebi­eten­zu the­ma­tisieren (Mul­ti­per­spek­tiv­ität im engeren Sinne) – und es erforderte, die His­to­ri­ogra­phien der unter­schiedlichen “Kul­turen” dazu kon­trastiv zu ver­wen­den (“Kon­tro­ver­sität”). []

Kompetenzen historischen und geschichtsdidaktischen Denkens — ein Beispiel aus der Praxis

Die Frage der Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik ist in der Geschichts­di­dak­tik wei­thin ungelöst. Die Einord­nung der eige­nen (oder entsprechend fremder) Fähigkeit­en mit Hil­fe ein­er Stu­fung von “kann ich gar nicht” bis “ich bin sich­er”, wie sie etwa in den “Kom­pe­ten­z­train­ern” der Neuaus­gabe von “Forum Geschichte” prak­tiziert wird1, ver­mag nicht recht zu überzeu­gen.

Hier ein Beispiel, wie an Hand von konkreten Leis­tun­gen von Studieren­den zumin­d­est für einzelne Aspek­te eine diag­nos­tis­che Argu­men­ta­tion möglich ist:

Ein(e) Studierende® analysiert in ein­er Hausar­beit zwei Schul­büch­er auf die in ihnen gebote­nen Anreize his­torischen Ler­nens im Sinne ein­er Förderung von Kom­pe­ten­zen hin.

Ein­er der Bände ist:

Albrecht, Man­fred; Osburg, Flo­ri­an: (1999): Expe­di­tion Geschichte; Bd. 3: Von der Zeit des Impe­ri­al­is­mus bis zur Gegen­wart. Hg. v. Dag­mar Klose. Frank­furt am Main: Diester­weg.

Unter­sucht wird das Kapi­tel zum Nation­al­sozial­is­mus.

Im Rah­men dieser Analyse beschreibt und analysiert die/der Studierende die Zusam­men­stel­lung der Medi­en und ihre Beziehun­gen zu den Arbeit­sauf­gaben. Dabei stellt sie/er fest, dass die auf S. 100 des Buch­es gegebene und mit Q1 beze­ich­nete Quelle “eigentlich eine Darstel­lung von Ver­gan­gen­heit ist […], da hier eine Re-Kon­struk­tion der Ver­gan­gen­heit aus der Einin­nerung” gegeben ist — es han­delt sich um einen Auszug ein­er Erin­nerung von Jesco von Putkamer aus dem Band “Wir erlebten das Ende der Weimar­er Repub­lik” von Rolf Ital­i­aan­der.

Wie Recht sie/er hat! — und wie sehr doch nicht.

Die Fähigkeit der/des Studieren­den, die Konzepte “Quelle” und “Darstel­lung” in dieser Form für eigene Analy­sen zu ver­wen­den, die kri­tis­che Nutzung der­sel­ben, die die vorge­fun­dene Kennze­ich­nung des Mate­ri­als mit “Q” neg­a­tiv bew­ertet, die darin ersichtliche (und auch expliz­it for­mulierte) Reflex­ion auf den erken­nt­nis­the­o­retis­chen Sta­tus des Mate­ri­als (näm­lich nicht aus zeit­genös­sis­ch­er Sicht, son­dern aus der Ret­ro­spek­tive zu bericht­en;2 ) weist darauf hin, dass die/der Studierende über die Konzepte “Quelle” und “Darstel­lung”, genauer: über die Unter­schei­dung zwis­chen ihnen, in einiger Form ver­fügt, die es ihr/ihm erlaubt, selb­st­ständig zu urteilen.

Ander­er­seits: Die Vorstel­lung, es gebe “Quellen” und “Darstel­lun­gen” und ein konkretes Mate­r­i­al gehöre genau ein­er der bei­den “Gat­tun­gen” an, die sich auch in der Kennze­ich­nung “Q” wider­spiegelt, wird der Sache let­ztlich nicht gerecht.  Die reflex­ion auf die eigen­tüm­liche Zwis­chen­stel­lung von Mem­oiren wie Zeitzeu­gener­in­nerun­gen, die wed­er ein­fach “nur” Quelle sind, noch Darstel­lung, die in sich Aspek­te der nachträglichen For­mung der Ein­nerung aufweisen, der nachträglichen Selek­tion und Rel­e­vanz­zuschrei­bun­gen, die Begriffe und Kat­e­gorien ver­wen­den, die durch zwis­chen­zeitliche Diskus­sio­nen und Debat­ten geprägt sind, die aber gle­ichzeit­ig auch nicht ohne den Anteil indi­vidu­eller Erin­nerung denkbar sind und ohne ihn ihren Sta­tus ver­lieren wür­den, lässt sich  mit den Begrif­f­en “Quelle” und “Darstel­lung” eben nicht greifen.3

In diesem konkreten Fall ist zumin­d­est die Per­for­manz der/des Studieren­den eher dem inter­mediären Niveau his­torischen und geschichts­di­dak­tis­chen denkens zuzuweisen: Die Ver­fü­gung über das aus Lit­er­atur und im Studi­um erwor­bene Konzept von Quelle und Darstel­lung, das auch im konkreten Mate­r­i­al genutzt wird, ist vol­lum­fänglich gegeben, es wird aber nicht in Frage gestellt, zugun­sten ein­er Dif­feren­zierung aufgelöst. Die Nutzung reicht hier nur dazu, die Zuord­nung der Schul­buchau­toren zu kri­tisieren, und die jew­eils andere Kat­e­gorie vorzuschla­gen.  Sofern nicht andere Pas­sagen und Beispiele zeigen, dass unter anderen Bedin­gun­gen ger­ade auch die Dif­feren­zierung, die Infragestel­lung der dichotomen Untr­erschei­dung geleis­tet wird, ist dies ein Indika­tor für “inter­mediäre” Sachkom­pe­tenz in Bezug auf diese Konzepte.

Soweit zur Frage, wie his­torische und geschichts­di­dak­tis­che Sachkompetenz(en) mit Hil­fe von Indika­toren (ansatzweise) diag­nos­tiziert wer­den kön­nen.

Was fol­gt aber weit­ers aus diesem Beispiel? Wahrschein­lich sollte die ein­deutige Zuord­nung von Mate­ri­alien zu solchen Gat­tun­gen in Schul­büch­ern lieber zugun­sten ein­er neu­tralen Kennze­ich­nung (etwa mit “M” für “Mate­r­i­al”) aufgegeben und die Reflex­ion auf den erken­nt­nis­the­o­retis­chen Sta­tus des jew­eili­gen Mate­ri­als zur ständig mit­laufend­en Auf­gabe gemacht wer­den.

Ob das dann immer durchge­führt wird, bleibt ja dem Lehrer über­lassen. Wenn es ein­mal nicht passt, kann man das auch mal vorgeben. Wenn das aber immer vorgegeben ist, ver­baut es eine Lern­chance.

Hin­sichtlich unseres The­mas zeigt der Fall aber, dass Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik zumin­d­est hin­sichtlich solch­er Ver­fü­gung über Konzepte nicht nur mit Hil­fe stan­dar­d­isiert­er Items möglich ist (Mes­sung), son­dern auch an Hand von Arbeit­en der Ler­nen­den, die an Hand von Indika­toren inter­pretiert wer­den.4

  1. vgl. STUNZ, HOLGER R. (2007): “Trans­parenz und Selb­st­sicher­heit. Selb­st­di­ag­nose­bö­gen im Anfang­sun­ter­richt.” In: Geschichte ler­nen; 116; S. 14–20 sowie BECKER, FRANK G.; KEITZ, CHRISTINE; STUNZ, HOLGER R. (2008): “Diag­nos­tizieren, fördern, testen: Kom­pe­ten­zen für den Geschicht­sun­ter­richt.” In: Hero.dot. Das Mag­a­zin für den Geschicht­sun­ter­richt; 04; S. 6–8. []
  2. Ob es wirk­lich “die Gegen­wart” auch des Schülers ist, lässt sich aus der konkreten Mate­ri­al­präsen­ta­tion nicht erken­nen — der Band ist immer­hin von 1982! []
  3. Vgl. hierzu:  KÖRBER, ANDREAS (2007): “Niveaus der Ver­fü­gung über einen Quel­len­be­griff. Eine Skizze der Graduierung ein­er Einzelkom­pe­tenz im Bere­ich der his­torischen Sachkompetenz(en).” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2), S. 546–562. []
  4. KÖRBER, ANDREAS (2008): “Sind Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mess­bar?” In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schw­er mess­bare Kom­pe­ten­zen. Her­aus­forderun­gen für die empirische Fach­di­dak­tik. Balt­mannsweil­er: Schnei­der Ver­lag Hohengehren, S. 65–84. []

Multiperspektivität? Multiperspektivität!

In der geschichts­di­dak­tis­chen Lehre spielt das Prinzip der “Mul­ti­per­spek­tiv­ität” eine große Rolle. Es scheint auch für die Studieren­den eingängig zu sein — jeden­falls fehlen pos­i­tive Bezug­nah­men darauf in fast kein­er Hausar­beit.
Oft aber han­delt es sich dabei um reine Lip­pen­beken­nt­nisse — oder um For­men, die zeigen, dass die Eingängigkeit des Ter­mi­nus und die schein­bare Klarheit oft ein tief­eres Ver­ständ­nis dur­chaus erschw­eren. 1

Ein Beispiel:
In manchen Hausar­beit­en wird das Prinzip befür­wortet — eben­so wie in pub­lizierten Unter­richts­beispie­len. Die skizzierten Unter­richt­s­pla­nun­gen beste­hen dann darin, zu einem Kon­flikt (im weit­eren Sinne) jew­eils eine Quelle der einen und ein­er der anderen Kon­flik­t­partei zu präsen­tieren und bear­beit­en zu lassen:

  • bei The­ma­tisierun­gen des deutsch-franzö­sis­chen Ver­hält­niss­es vom Krieg 1870/71 zum 1. Weltkrieg wer­den Beispiele der bei­der­seit­i­gen Pro­pa­gan­da genutzt;
  • bei der Behand­lung des spanisch-bask­ischen Kon­flik­ts wird den Schülern präsen­tiert:
    1. ein Artikel, welch­er “den” ter­ror­is­tis­chen Basken alle Schuld gibt;
    2. ein Artikel, welch­er zwis­chen exter­mistis­chen Basken und solchen unter­schei­det, die in Frieden leben wollen
  • das Ver­hält­nis der “Rassen” in den USA wird fol­gen­der­maßen the­ma­tisiert:
    1. ein Zeitungsar­tikel, der die klas­sis­chen Vorurteile der Weißen gegenüber den Schwarzen (Verge­wal­ti­gung weißer Frauen) präsen­tiert und Lynchjus­tiz befür­wortet;
    2. ein Artikel ein­er Jour­nal­istin, welche die Real­ität intereth­nis­ch­er Liebes­beziehun­gen her­ausstellt.2

Bei­de Arbeit­en leit­en daraus die Ziel­stel­lung ab, die Schüler(innen) kön­nten am Ver­gle­ich der Artikel erken­nen, dass es nicht die eine wahre Geschichte gebe, son­dern dass “es” immer mehrere Per­spek­tiv­en “gebe”.

Das ist natür­lich die qua­si stan­dar­d­isierte Formel der Geschichts­di­dak­tik. Aber ist sie hier gerecht­fer­tigt? Ich habe meine Zweifel. An bei­den Fällen lässt sich zeigen, dass das Prinzip der “Mul­ti­per­spek­tiv­ität”  nicht durch die Gegenüber- oder Zusam­men­stel­lung irgendwelch­er unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en auf einen Sachver­halt ein­gelöst wer­den kann, son­dern dass es der his­torischen Reflex­ion der Per­spek­tiv­en bedarf — auf ihre Rel­e­vanz  für his­torisches Ler­nen näm­lich.3  Nicht dass Quellen unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en auf den gle­ichen Gegen­stand entstam­men, ist rel­e­vant, son­dern welch­er Art dieser Per­spek­tive­nun­ter­schied ist:

Dass Vertreter von geg­ner­ischen Parteien eines Kon­flik­ts diesen unter­schiedlich bew­erten und darstellen, ist unmit­tel­bar ein­sichtig — auch den Schülern. Daraus ist wenig zu ler­nen. Das Prob­lem ist, dass sowohl den Kon­flik­t­parteien als auch den Schüler(inne)n der Vor­wurf der “Lüge” an die jew­eils andere Partei bzw. (aus der Sicht des “neu­tralen” Ler­nen­den) an eine von ihnen schnell zur Hand und er auch nicht ganz von der Hand zu weisen ist. Die Ein­sicht, die dem Prinzip der Mul­ti­per­spek­tiv­ität zu Grunde liegt, näm­lich dass es zu jedem Zusam­men­hang zeit­genös­sisch (auf der “Ebene der Quellen”) wie ret­ro­spek­tiv (auf der “Ebene der Darstel­lun­gen”) mehrere berechtigte Per­spek­tiv­en gibt, ja dass solche Per­spek­tive­nun­ter­schiede notwendig sind, ist daran kaum zu gewin­nen.

Hier wäre also zu for­mulieren, dass im Sinne dieser Ein­sicht rel­e­vante Mul­ti­per­spek­tiv­ität dann entste­ht, wenn Unter­schiede der Beurteilung eines Zus­tandes oder ein­er Hand­lung (Quellen) und in der späteren His­torisierung (Darstel­lung) nicht unmit­tel­bar auf antag­o­nis­tis­che Inter­essen zurück­ge­führt wer­den kön­nen.

Es ist also viel frucht­bar­er, solche Per­spek­tiv­en zu kon­trastieren, die nicht ein­fach die Posi­tio­nen zweier Kon­flik­t­parteien abbilden, son­dern die unter­schiedliche Sichtweisen auf den Kon­flikt auf “ein­er” Seite präsen­tieren — und so auch ver­schiedene His­torisierun­gen bzw. his­torische Begrün­dun­gen präsen­tieren:

  1. Beim deutsch-franzö­sis­chen Krieg 1870/71 oder zum 1. Weltkrieg wären das etwa die Per­spek­tive  von Nation­al­is­ten und Kriegs­be­für­wortern gegenüber der­jeni­gen von Paz­i­fis­ten oder von Vertretern der Arbeit­er­be­we­gung, die den Zusam­men­halt der Pro­le­tari­er befür­worten — und zwar nach Möglichkeit auf der gle­ichen, oder bess­er noch: auf “bei­den” Seit­en des Krieges;
  2. im spanisch-bask­ischen Ver­hält­nis wären etwa jew­eils zu präsen­tieren:
    1. eine bask­ische Argu­men­ta­tion nation­al­is­tis­ch­er Art, die vielle­icht eine ewige Eigen­ständigkeit “der Basken” betont,
    2. eine andere, die vielfältige Beziehun­gen der Basken zu ihren Nach­barn und Verän­derun­gen des Selb­stver­ständ­niss­es betont

    Eben­so wären unter­schiedliche “spanis­che” Argu­men­ta­tio­nen und Nar­ra­tive zu kon­trastieren;

  3. in Bezug auf die Rassen­prob­leme in den USA wären vielle­icht zu nutzen:
    • eine “schwarze”, welche eine bessere Zukun­ft und ein friedlich­es Zusam­men­leben zwis­chen Schwarz und Weiß voraussieht bzw. erstrebt;
    • eine andere “schwarze” Per­spek­tive, welche nur auf Kon­fronta­tion und Kampf set­zt;
    • eine “weiße” Per­spek­tive, die offen ras­sis­tisch argu­men­tiert (wie die oben skizzierte);
    • eine weit­ere “weiße” Per­spek­tive, die die “Prob­leme mit den Schwarzen” nicht auf deren Eigen­schaften, son­dern auf deren Lage zurück­führt und so eine Verän­derungsper­spek­tive eröffnet.

Das nun gilt für alle Spielarten von Mul­ti­per­spek­tiv­ität:

  • für diejenige der zeit­genös­sis­chen Per­spek­tiv­en (Quellen: “Mul­ti­per­spek­tiv­ität” im engeren Sinne)
  • für diejenige später­er Sinnbil­dun­gen (Darstel­lun­gen: “Kon­tro­ver­sität”)
  • für diejenige heutiger Schlussfol­gerun­gen und Urteile durch die Ler­nen­den “Plu­ral­ität”).

Mul­ti­per­spek­tiv­ität ist also ein Prinzip, das nicht ein­fach durch Vielzahl und ‑falt und durch das for­male Kri­teri­um “unter­schiedlich­er” Sichtweise zu berück­sichti­gen ist, son­dern erst durch die Reflex­ion auf das Ver­hält­nis der Per­spek­tiv­en zueinan­der.

Die oben genan­nten Kon­flik­t­parteien-Per­spek­tiv­en sind dabei nicht aus­geschlossen (zuweilen sind sie dur­chaus wichtig), reichen aber nicht aus, um die dem Prinzip zu Grunde liegende Ein­sicht in die unhin­terge­hbare Per­spek­tiv­ität von Geschichte und somit die Plu­ral­ität der Sinnbil­dun­gen tat­säch­lich ein­sichtig zu machen.

  1. Vgl. auch den Beitrag “Zur Unein­deutigkeit geschichts­di­dak­tis­ch­er Topoi”. []
  2. Entsprechende Quellen sind etwa zu find­en in dem Beitrag MARTSCHUKAT, JÜRGEN; STORRER, THOMAS (2001): “Gewal­ter­fahrung und Erin­nerung. Das Ende der Sklaverei in den USA.” In: KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkul­turelles Geschicht­sler­nen. Geschicht­sun­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­derung und Glob­al­isierung. Konzep­tionelle Über­legun­gen und prak­tis­che Ansätze. Mün­ster: Wax­mann (Novem­ber­akademie; 2), S. 193–203, der allerd­ings weitaus mehr Per­spek­tiv­en bere­it­stellt. []
  3. vgl.:  STRADLING, ROBERT (2004): Mul­ti­per­spec­tiv­i­ty in his­to­ry teach­ing. A guide for teach­ers.: Coucil of Europe, p. 19 []

Geschichtslernen an Stolpersteinen

Im Rah­men eines Sem­i­nars zu “Ler­norten” haben sich Arbeits­grup­pen mit den inzwis­chen in vie­len Städten Deutsch­lands ver­legten “Stolper­steinen” des Köl­ner Kün­stlers Gunter Dem­nig als For­men der Erin­nerung und Orten für bzw. Gegen­stän­den des Ler­nens beschäftigt.

Dabei ist mir aufge­fall­en, dass offenkundig ein Grund­muster der “Didak­tisierung” darin beste­ht, die Stolper­steine zum Anlass zu nehmen, die konkreten Biogra­phien der Opfer von Depor­ta­tion und Ver­nich­tung, an die sie erin­nern, zum eigentlichen Gegen­stand des Ler­nens zu machen. Die Beschäf­ti­gung mit den konkreten Men­schen, so die Argu­men­ta­tion, ermögliche eine ler­nende Reflex­ion auf die Auswirkun­gen der Poli­tik des Nation­al­sozial­is­mus auf konkrete Men­schen, auf die Bedin­gun­gen von Han­deln und Lei­den, und somit auch ein Ler­nen, welch­es die eigene Per­son, die Ori­en­tierung, in den Mit­telpunkt stelle — weniger die trock­e­nen “Fak­ten”.

Ich will diese Form der Didak­tisierung, welche eine Par­al­lele zum “biographis­chen Arbeit­en” in der Gedenkstät­ten­päd­a­gogik darstellt, nicht infrage stellen, möchte aber doch einige skep­tis­che Fra­gen und eine mögliche Alter­na­tive skizzieren:

    • Beste­ht nicht bei solch einem Anlass — ger­ade bei jün­geren Schüler(inne)n — die Gefahr eine Über­wäl­ti­gung durch eine Opfer­geschichte, welche den eige­nen Ver­ar­beitung­shor­i­zont über­steigt?
    • Was wäre das gewün­schte Lernziel? Iden­ti­fika­tion mit den Opfern?
      1. Wohl kaum im Sinne ein­er Pro­jek­tion in die Opfer hinein.
      2. auch wohl kaum im Sinne ein­er Veren­gung des Nach­denkens über das Geschehens aus ein­er (an Hand von Quellen) re-kon­stru­ierten oder nachemp­fun­de­nen Opfer­per­spek­tive.
        1. dass Erin­nern an Ver­gan­ge­nes in dieser Gesellschaft in ganz unter­schiedlichen For­men statt find­et
        2. dass das seinen Grund hat
        3. dass dieses Erin­nern und seine For­men keineswegs immer schon da waren und selb­stver­ständlich sind, son­dern dass um sie gerun­gen wird, darüber disku­tiert,
        4. dass Erin­nern nicht ein­fach “fer­tig” ist, wenn ein Denkmal, ein Gedenkstein, eine Stolper­stein liegt, son­dern dass es um ein immer neues Nach-Denken geht.

      Es ist somit m.E. möglich, ger­ade auch im Geschicht­sun­ter­richt über das Gedenken und Erin­nern, über For­men der Verge­gen­wär­ti­gung von Ver­gan­gen­heit als Teil des gegen­wär­ti­gen Umgangs der Gesellschaft zu ler­nen.

Dies würde kaum den Forderung entsprechen, dass Geschicht­sun­ter­richt zur Ori­en­tierung der eige­nen Iden­tität und des eige­nen Han­delns dienen soll.

Meines Eracht­ens bieten die Stolper­steine ger­ade dann einen guten Ansatzpunkt zu his­torischem Ler­nen, wenn man nicht vorschnell ihrem Ver­weis auf die konkreten Opfer fol­gt, son­dern sie zunächst als das ernst und in den Blick nimmt, was sie sind: For­men der Auseinan­der­set­zung der gegen­wär­ti­gen Gesellschaft mit der Ver­gan­gen­heit, auf die sie ver­weisen — und mit sich selb­st, als umstrit­tene For­men der Erin­nerungskul­tur zu ein­er umstrit­te­nen Ver­gan­gen­heit.
Dieser Logik zufolge müssten zunächst die Stolper­steine selb­st Gegen­stand des Ler­nens wer­den — die Tat­sache, dass sie an bes­timmten Orten liegen, dass dieses keineswegs selb­stver­ständlich ist, dass es Men­schen gibt, die sich dafür ein­set­zen (und ihre Argu­mente) und solche, die dage­gen sein — aus ver­schiede­nen Grün­den, von pro­fa­nen, erin­nerungskul­turell gedanken­losen (etwa Furcht um die Beein­träch­ti­gung des Geschäfts vor dem ein Stein liegt) über emi­nent his­torische (etwa Scham über das eigene Wegse­hen damals, aber auch über die eigene erin­nerungskul­turelle Untätigkeit oder Zöger­lichkeit) bis hin zu poli­tis­chen (Leug­nung des Geschehens, Abwehr dieser Form der ‘Schuld­präsen­ta­tion’) — aber auch zu unter­schiedlichen erin­nerungskul­turellen Sym­bo­l­iken und Wer­tun­gen (s. Zen­tral­rat der Juden, Stadt München, Sin­ti und Roma).
Durch die zunächst auf die Gegen­wart blick­ende Erschließung der Stolper­steine in ihrer Pro­gram­matik und Sym­bo­l­ik, poli­tis­chen Bedeu­tung, den Pros und Con­tras erst wird der Blick auf die konkreten Men­schen gelenkt, der­er gedacht wird. Das ist m.E. nur auf den ersten Blick eine “Instru­men­tal­isierung”, bei genauerem Hin­se­hen vielmehr eine “Aufw­er­tung”. Diese Men­schen wer­den dann näm­lich als Men­schen Gegen­stand his­torisch­er Betra­ch­tung und his­torischen Ler­nens, die dieser Gesellschaft etwas bedeuten (wenn auch unter­schiedlich­es), nicht als von außen (dem Lehrer, der Ini­tia­tive, den Autoren eines Beglei­thefts) vorgegebene Beispiele.
Ein solch­es Vorge­hen, das von der gegen­wär­ti­gen Umstrit­ten­heit aus­ge­ht, von der gegen­wär­ti­gen Erin­nerungskul­tur mit ihren Ver­w­er­fun­gen und Debat­ten, ermöglicht es m.E. auch, das Ler­nen über den Holo­caust und die Depor­ta­tio­nen in eine län­gere Pro­gres­sion zu über­führen. Mit jün­geren Schü­lerin­nen und Schülern kön­nte somit zunächst noch ohne die Gefahr der Über­forderung und Über­wäl­ti­gung die Tat­sache the­ma­tisiert wer­den,

Gefallenenehrung in Wentorf? (2)

Im April dieses Jahres berichtete die Berge­dor­fer Zeitung von Plä­nen der Gemeinde Wen­torf, das dor­tige Kriegerehren­mal aus den 1920er Jahren, das in Bezug auf den Zweit­en Weltkrieg nur die Ergänzung “1939–1945” trägt, um eine neue Bronzetafel mit den Namen Wen­tor­fer Gefal­l­en­er zu ergänzen. In dem Artikel und in den dort zitierten Äußerun­gen der Ini­tia­toren wurde dies aus­drück­lich als beab­sichtigte “Ehrung”  beze­ich­net. Das Denkmal fir­miert bei der Gemeinde aus­drück­lich als “Ehren­denkmal” (etwa hier).

Zu diesen Plä­nen habe ich sein­erzeit einen Brief (Wentorf_BZ_Gedenken_1) an die Gemeinde Wen­torf und auch an die BZ geschrieben (s. Beitrag in diesem Blog), der auf Grund sein­er Länge jedoch nicht als Leser­brief abge­druckt wurde.

Später wurde ‑wiederum in der BZ- berichtet, dass diese Ehrentafel nun am 25.10. eingewei­ht wer­den soll.

Aus dem Kreise der Ini­tia­toren­wird behauptet, Kri­tik an diesem Vorhaben verkenne die Zusam­men­hänge; es han­dle sich nicht um ein “Heldenge­denken”. Dem ist aber dur­chaus einiges ent­ge­gen­zuhal­ten:

Denkmal in Wentorf; Zustand 6/2009; Foto: Körber
Denkmal in Wen­torf von 1925; Entwurf: Friedrich Ter­no; Zus­tand 6/2009; Foto: Kör­ber; Inschrift “Dem leben­den Geist unser­er Toten”
Denkmal in Wentorf; Zustand 6/2009; Detail (Foto: A.Körber): Inschrift auf dem Schwert: "Treue bis zum Tod". Die Inschrift auf der anderen Seite des Schwerts lautet "Vaterland"
Denkmal in Wen­torf von 1925; Entwurf: Friedrich Ter­no; Zus­tand 6/2009; Detail (Foto: A.Körber): Inschrift auf dem Schw­ert: “Treue bis zum Tod”. Die Inschrift auf der anderen Seite des Schw­erts lautet “Vater­land”

Nicht nur angesichts der Tat­sache, dass unter den Namen, die im April als zu “ehrende” veröf­fentlicht wur­den, min­destens ein­er einen SS-Unter­schar­führer beze­ich­net, dessen Tod von seinen Eltern in der SS-Zeitung “Das Schwarze Korps” in ein­deutig pro­pa­gan­dis­tis­ch­er Manier angezeigt wurde, muss sich die Gemeinde Wen­torf die Frage gefall­en lassen, ob “Ehrung” hier die richtige Kat­e­gorie des Gedenkens ist, und ob also das Gedenken in dieser Form und an diesem Ort angemessen sein kann.

Trauernzeige für SS-Unterscharführer Reinhold Grieger. Aus: Das Schwarze Korps, Jg. 10, Nr. 16; 20.4.1944, S. 8.
Trauernzeige für SS-Unter­schar­führer Rein­hold Grieger. Aus: Das Schwarze Korps, Jg. 10, Nr. 16; 20.4.1944, S. 8.

Man gewin­nt den Ein­druck, dass hier doch, nach­dem genug Zeit ins Land gegan­gen ist, dort wieder angeknüpft wer­den soll, wo man in den 1950er jahren nicht ein­fach weit­er zu machen wagte (es aber wohl eigentlich wollte), näm­lich bei der Glo­ri­fizierung der eige­nen Gefal­l­enen ohne hin­re­ichende Berück­sich­ti­gung der Zusam­men­hänge ihres Todes.

Gegen eine Bekun­dung von Trauer als Ver­ar­beitung des men­schlichen Ver­lustes kann man sin­nvoller­weise nichts oder wenig ein­wen­den. Auch ist dur­chaus nachzu­vol­lziehen, dass für die Ange­höri­gen der­jeni­gen, die keine andere Grab­stätte haben, ein konkreter Ort des Erin­nerns wichtig ist.

Eine Würdi­gung dieser Män­ner als Men­schen ist wohl in den aller­meis­ten Fällen auch dur­chaus ange­bracht — aber eine öffentliche sym­bol­is­che “Ehrung” an diesem Gefal­l­enenehren­mal muss zwangsläu­fig auch als pos­i­tive Wer­tung der Tat­sache ihres Ster­bens ver­standen wer­den.

Auch wenn das nicht expliz­it als “Heldenge­denken” gedacht ist — die Gestal­tung des gesamten Denkmals spricht trotz der expres­sion­is­tis­chen Anklänge diese Sprache. Das Schw­ert im Helm als Sinnbild für die Unmen­schlichkeit von Krieg und das Mah­n­mal somit als ein Friedens­mal anzuse­hen,  ist untriftig. Vielmehr deutet es auf die Gefahren hin, die im Krieg lauern und auf die Opfer, die zu brin­gen sind.

Eine Würdi­gung der Gefal­l­enen als “Opfer” des Krieges, die aus dem ganzen Denkmal ein Mah­n­mal machen würde, erscheint somit unglaub­würdig. Wer hier nicht “Heldenge­denken” erken­nen mag oder kann, wird doch min­destens an ihren Tod als ein für das Vater­land “treu” gebracht­es “Opfer” denken. Opfer also im Sinne von “sac­ri­fice”, von Aufopfer­ung denken kön­nen, nicht aber im Sinne von unschuldigen “vic­tims”. Und Opfer in diesem Sinne gel­ten nun ein­mal für eine “gute Sache”. — Der Zweite Weltkrieg auf deutsch­er Seite — eine gute Sache?

Haben wir denn nicht endlich gel­ernt zu dif­feren­zieren?

Ini­tia­toren und Gemeinde müssen sich also fra­gen lassen, wofür dieses “Ehren­mal” ste­hen soll, welche Geschichte es erzählen soll, welchen Bezug zum erin­nerten Geschehen es aus­drück­en soll.

Hier soll doch wohl kein neuer Ort für Gedenk­feiern entste­hen, wie sie ger­ade auch die NPD an solchen Denkmälern immer noch abhält?

Ger­ade weil Erin­nerung und Gedenken immer poli­tisch sind und ihre öffentlichen Sym­bole immer poli­tisch gele­sen wer­den, sollte entwed­er eine ein­deutige und den Werten der Bun­desre­pub­lik entsprechende Sym­bo­l­ik und Ter­mi­nolo­gie gewählt wer­den — oder man sollte das berechtigte Inter­esse der Trauer um die eige­nen Toten doch lieber im pri­vat­en Rah­men belassen.

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Nach­trag: