Noch einmal Sinnbildungsmuster: “traditional” vs. *“traditionell”

Kör­ber, Andreas (16.2.2015): “Noch ein­mal Sinnbil­dungsmuster: ‘tra­di­tion­al’ vs. *‘tra­di­tionell’ ”.

Die Sinnbil­dungsmuster bzw. Erzähltypen von Rüsen und (mit etwas ander­er the­o­retis­ch­er Logik) Pan­del erscheinen mir weit­er­hin als ein wichtiges Instru­ment, den Kon­struk­tcharak­ter und die Ori­en­tierungsleis­tung von Geschicht­en (“Nar­ra­tio­nen”) zu verdeut­lichen und ihn trans­par­ent zu machen.

In den Klausuren zu meinem Ein­führungsmod­ul in die “Fach­di­dak­tik Geschichte” (bess­er: “Geschichts­di­dak­tik”) sind daher öfters auch Texte auf die in ihnen enthal­te­nen Sinnbil­dungsmuster zu unter­suchen. Dabei müssen die Studieren­den ihre Analy­sen natür­lich auch begrün­den, d.h. zumin­d­est ansatzweise para­phrasieren, wie sie die ver­schiede­nen Textstellen des Mate­ri­als gele­sen und ver­standen haben, und welche ori­en­tierungs­funk­tion, welche “Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung” sie erkan­nt haben.

Dabei kommt es (ein­er­seits “natür­lich”, ander­er­seits “lei­der”) immer wieder vor, dass Studierende einen der Sinnbil­dungstypen als  “tra­di­tionell” ansprechen, nicht — wie es kor­rekt wäre — als “tra­di­tion­al”. Das mag zuweilen auf eine noch nicht abgeschlossene Einübung in die Fein­heit­en der deutschen Bil­dungssprache und ihrer Dif­feren­zierun­gen in der Adap­tion und Nutzung lateinis­ch­er Ter­mi­ni sein — keineswegs nur bei migrantis­chen Jugendlichen.

Man kann diese Dif­feren­zierung dur­chaus oft­mals als über­zo­gen kri­tisieren. Schon beim Über­set­zen ins Englis­che ist sie gar nicht mehr voll­ständig durchzuhal­ten. Allerd­ings hat sie oft­mals dur­chaus ihre Berech­ti­gung und Relevanz:

An einem Beispiel möchte ich kurz die Bedeu­tung der oben genan­nten Unter­schei­dung besprechen.

Ein(e) Studierende schrieb in ein­er jüngst bear­beit­eten Klausur, in welch­er die Rede von Bun­de­spräsi­dent Joachim Gauck zum 70. Jahrestag der Befreiung des Konzen­tra­tionslagers Auschwitz zu analysieren war:

“Tra­di­tion­al ist allerd­ings auch der Juden­hass” [Z. XX], “den jedoch nur die Deutschen so weit geführt haben.”

Hier ist es ein­mal nicht die nur falsche Benen­nung eines an sich kor­rekt erkan­nten tra­di­tionalen Musters als “tra­di­tionell”, son­dern umgekehrt die fälschliche Iden­ti­fizierung eines von Gauck ange­führten Sachver­halts als “tra­di­tion­al”. Gauck sagte:

“Der deutsch-jüdis­che Schrift­steller Jakob Wasser­mann […] hat­te bere­its Ende des Ersten Weltkriegs desil­lu­sion­iert geschrieben: Es sei verge­blich, unter das Volk der Dichter und Denker zu gehen und ihnen die Hand zu bieten: ‘Sie sagen’, schrieb er, ‘was nimmt er sich her­aus mit sein­er jüdis­chen Auf­dringlichkeit? es ist verge­blich, für sie zu leben und für sie zu ster­ben. Sie sagen: Er ist Jude.’

Der Jude der Anti­semiten war kein Wesen aus Fleisch und Blut. Er galt als Böse schlechthin und diente als Pro­jek­tions­fläche für jede Art von Äng­sten, Stereo­typen und Feind­bildern, sog­ar solchen, die einan­der auss­chließen. Allerd­ings ist nie­mand in seinem Juden­hass so weit gegan­gen wie die Nation­al­sozial­is­ten. Mit ihrem Rassen­wahn macht­en sie sich zu Her­ren über Leben und Tod”. (1)

Somit war der Juden­hass des Nation­al­sozial­is­ten bei Gauck zwar tra­di­tionell, d.h. nicht von den Nation­al­sozial­is­ten selb­st neu erfun­den, son­dern auf ein­er älteren Geschichte auf­bauend, keineswegs aber tra­di­tion­al, d.h. seit einem iden­ti­fizierten Ursprung unverän­der­lich weit­er gültig, denn das hieße: auch über die Zeit von Gaucks Ansprache hin­aus gültig und let­ztlich nicht verän­der­bar. Mit ein­er Deu­tung des Juden­has­s­es als “tra­di­tion­al” wäre der ganze Sinn der Rede Gaucks, näm­lich der Hoff­nung Aus­druck zu geben, dass durch ein nicht-rit­u­al­isiertes, son­dern jew­eils zeit­gemäßes und ehrlich­es Erin­nern ger­ade diese Gel­tung zu durch­brechen und dem Juden­hass und anderen, ver­wandten For­men von Unmen­schlichkeit ent­ge­gen­zutreten, verge­blich gewesen.

Tra­di­tion­al sind für Gauck vielmehr zum einen das Erschreck­en über die Fähigkeit des eige­nen Volkes zur Unmen­schlichkeit, der unhin­terge­hbare, nicht mehr aufgeb­bare Bezug deutsch­er Iden­tität zu diesem Ver­brechen und dem Erschreck­en und der Reflex­ion darüber sowie die Prax­is des Erin­nerns in Gedenk­feiern selb­st. Bei allem Bewusst­sein der Gefahr ihres Erstar­rens in leeren Rit­ualen sei daran festzuhalten.

“Tra­di­tion­al” und “tra­di­tionell” beze­ich­nen somit fun­da­men­tal unter­schiedliche Konzepte von Gel­tung in Zeit: Was früher “tra­di­tion­al” war, kann von heute aus nicht mehr ohne weit­eres als tra­di­tion­al erin­nert und erzählt wer­den — es sei denn, seine Weit­ergel­tung solle aus­ge­drückt wer­den. War der Anti­semitismus für die Nazis dur­chaus “tra­di­tion­al” in dem Sinne, dass er für sie eine Gel­tung in die Zukun­ft hinein aufwies, kann er von ein­er aufgek­lärt-huma­nen (d.h. nor­ma­tiv trifti­gen) Per­spek­tive aus allen­falls als “tra­di­tionell” erk­lärt wer­den — nicht aber mehr als tra­di­tion­al gültig.

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(1) Gauck, Joachim (27.1.2015): Rede des Bun­de­spräsi­den­ten zum 70. Jahrestag der Befreiung des Konzen­tra­tionslagers Auschwitz. http://www.bundespraesident.de/SharedDocs/Reden/DE/Joachim-Gauck/Reden/2015/01/150127-Bundestag-Gedenken.html (gele­sen 27.1.2015).

 

Historische Kompetenzniveaudiagnostik als Prüfungsaufgabe — ein Aufgabenbeispiel

Kör­ber, Andreas (25.4.2014): “His­torische Kom­pe­ten­zniveau­di­ag­nos­tik als Prü­fungsauf­gabe — ein Aufgabenbeispiel”

Das Konzept der Unter­schei­dung der Ver­fü­gung über his­torische Kom­pe­ten­zen in Niveaus (“Graduierung”) gemäß dem FUER-Mod­ell ist nicht unmit­tel­bar eingängig.
Allerd­ings lässt sich immer wieder an ver­schiede­nen Beispie­len erläutern, was darunter ver­standen wer­den kann. Zuweilen ist es auch recht augenfällig.

Ein schönes Beispiel ergibt sich aus dem Abdruck zweier Schüler­ant­worten auf eine Klausurauf­gabe, die Markus Bern­hardt, Ulrich May­er und Peter Gautschi vor einiger Zeit in ihrem Beitrag zu Christoph Küh­berg­ers Sam­mel­band “His­torisches Wis­sen” disku­tiert haben — wenn auch unter einem anderen Aspekt.(1)

Dieses Mate­r­i­al verdeut­licht zum einen zwei unter­schiedliche Kom­pe­ten­zniveaus von Studieren­den in einem Teil­bere­ich der his­torischen Kom­pe­ten­zen, zum anderen eignet es sich, die Ver­fü­gung über dieses The­o­riekonzept bei Studieren­den selb­st zu prüfen.

Im Fol­gen­den doku­men­tiere ich daher eine Klausurauf­gabe aus der Mod­u­la­b­schlussklausur zum Mod­ul “Ein­führung in die Geschichts­di­dak­tik” an der Uni­ver­sität Ham­burg aus dem Som­merse­mes­ter 2012, welche die bei­den Texte nutzt(e), sowie die beste dazu vorgelegte Bear­beitung durch eine(n) Studierende(n). Diese Bear­beitung ist keineswegs die umfänglich­ste gewe­sen, son­dern zeich­net sich dadurch aus, dass sie wesentlich­es in beina­he schon lakonis­ch­er Klarheit benen­nt und auf den Punkt bringt.

Die Klausurauf­gabe (eine unter mehreren) lautete:

  1. In M1 und M2 find­en Sie zwei Bear­beitun­gen Studieren­der ein­er geschichtswis­senschaftlichen Abschlussklausur. Bear­beit­en Sie bei­de Aufgaben! 
    1. Arbeit­en Sie her­aus, auf welche (gle­iche) Auf­gaben­stel­lung die bei­den Studieren­den geant­wortet haben!
    2. Ver­gle­ichen Sie die Bear­beitun­gen der bei­den Studieren­den unter einem selb­st­gewählten geschichts­di­dak­tis­chen Gesichtspunkt!

Das dazuge­hörige Mate­r­i­al lautet:

M1

“Die Antike dauerte von 800 v.Chr. bis 500 n.Chr. In der Antike entwick­el­ten sich viele Ideen und Grund­steine, die für Europa wichtig waren, wie z.B. die Demokratie. Auss­chlaggebend in dieser Epoche waren z.B. die Per­sis­chen und die Pelo­pon­nesis­chen Kriege. Eine Zäsur ist 475 [476] n. Chr. zu sehen, wo das Weströmis­che Reich unterge­ht. Eine neue Epoche – das Mit­te­lal­ter – begin­nt mit ein­er Rei­he von Eroberungskämpfen, die Europa verän­dern. Das Mit­te­lal­ter dauerte von 500 c. Chr. bis Ende [des] 15. Jh.[s] an und ist geprägt von Feu­dal­is­mus, Stän­dege­sellschaft und schlecht­en Lebens­be­din­gun­gen und wenig kul­tureller und gesellschaftlich­er Entwick­lung. Eine Zäsur ist im Spät­mit­te­lal­ter (14./15. Jh.) zu erken­nen: Uni­ver­sitäten, Dynas­tien entste­hen. Es herrscht auch eine radikale Reli­giosität. Ab dem 16. Jh. herrscht die Neuzeit und diese set­zt sich mit der glo­r­re­ichen Wi[e]dergeburt der Antike – der Renais­sance – deut­lich vom Mit­te­lal­ter ab. Das alte, starre Welt­bild wird ver­wor­fen, Kün­ste und Wis­senschaften leben auf und der Human­is­mus entwick­elt sich. Weit­ere Ereignisse sind der Abso­lutismus, die Aufk­lärung und die Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion sowie die Ref­or­ma­tion. Das 19. Jh. begin­nt und somit die neu[e]ste Geschichte mit dem 1. Weltkrieg und verän­dert wieder von Grun­dauf die Lebens­be­din­gun­gen und die Karte Europas“

M2

„Das Schema wurde von den Human­is­ten einge­führt, sie selb­st lebten in der ‘Neuzeit’ (1500 bis heute) und sahen diese als direk­te Anknüp­fung an die Antike (8. Jh. v. Chr. Bis 5. Jh. n. Chr.). Die Antike wurde mit dem antiken Griechen­land und der dort ent­stande­nen ersten Demokratie ver­bun­den. Die Human­is­ten sahen in der Kul­tur der Griechen eine Hochkul­tur, an die sie anknüpfen woll­ten. Die Antike wird weit­er­hin mit der Zeit des Hel­lenis­mus (Zeit, in der Alexan­der der Große lebte) und vor allem mit dem römis­chen Reich ver­bun­den. Mit dem Unter­gang dieses (5. Jh. nach Chr.) endete nach Vorstel­lung der Human­is­ten die Antike. Das Mit­te­lal­ter (5. Jh. n. Chr. Bis ca. 1500) war nach der human­is­tis­chen Ansicht eine trost­lose Zeit, in der die Gebäude der Hochkul­turen (Griechen, Römer) ver­fie­len, die Pest wütete und religiöse Vere­ini­gun­gen wie die Scholastik­er aktiv waren. Das Mit­te­lal­ter endete mit der Erfind­ung des Buch­drucks, der Ent­deck­ung Amerikas (1492) und auch der Ref­or­ma­tion (1517). Die Neuzeit, die Zeit der Human­is­ten, begann mit der Renais­sance, in welch­er alte The­men aus der Antike wieder aufge­grif­f­en wur­den. Man glaubte an den Fortschritt und die Entwick­lungs­fähigkeit. Die Zeit nach dem 2. Weltkrieg (bis heute) wird auch als ‘Neu[e]ste Neuzeit’ bezeichnet.“

Die Bear­beitung lautet wie folgt:

1. “Die Auf­gabe, die von den bei­den Stu­den­ten in M1 und M2 bear­beit­et wurde, kön­nte in etwa laut­en: ‘Erläutern Sie die Unterteilung der Geschichte in Epochen’.”

2. “Eine Def­i­n­i­tion von his­torisch­er Kom­pe­tenz ist, dass diese Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft meint, Prozesse des his­torischen Denkens auszuführen und über Prinzipien/Kategorien/Konzepte und Scripts des his­torischen Denkens zu ver­fü­gen. In bei­den Bear­beitun­gen wird die Sachver­halt­s­analyse und das Sachurteil aus­ge­führt. In ein­er Weit­er­en­twick­lung, dem FUER Kom­pe­tenz­mod­ell nach Körber/Schreiber u. a., wäre dies die Re-Kon­struk­tion im Fokus Ver­gan­gen­heit, also die Fest­stel­lung der Ver­gan­gen­heitspar­tikel und im Fokus Geschichte, also die sin­nvolle Verknüp­fung dieser Par­tikel zu ein­er Zeitverlaufsvorstellung.

Diese Arbeit leis­ten bei­de Stu­den­ten, da sie aus zuvor fest­gestell­ten (hier wohl erlern­ten) Par­tikeln der Ver­gan­gen­heit eine Nar­ra­tion über den Ablauf der Epochen her­stellen. In das Wer­turteil, bzw. den Fokus Gegen­wart und Zukun­ft gehen diese bei­den Darstel­lun­gen jedoch noch nicht hinein, denn sie erar­beit­en wed­er die Bedeu­tung für die Gegen­wart, noch Hand­lung­sop­tio­nen für die Zukun­ft (wohl, weil dies auch in der Auf­gaben­stel­lung nicht gefordert wurde). Somit zeigen hier bei­de Stu­den­ten die Kom­pe­tenz, einzelne Prozesse des his­torischen Denkens auszuführen.

Der Stu­dent im M2 geht aber noch einen Schritt weit­er. Er zeigt, dass der Begriff der ‘Epoche’, bzw. das ‘Schema’, wie er es nen­nt, ein Kon­strukt ist, welch­es nachträglich, näm­lich in der Neuzeit auf die Geschichte ange­wandt wurde. Somit wur­den die Begriffe ‘Antike’, ‘Mit­te­lal­ter’, ’ Neuzeit’ und auch ‘Neu Neuzeit’ (oder ‘Mod­erne’) von Men­schen entwick­elt. Auch die Beze­ich­nung ‘Neuzeit’ wurde von den dama­li­gen Men­schen der eige­nen Zeit gegeben, da sie an deren Entwick­lungs­fähigkeit glaubten.

Im Gegen­satz dazu wen­det der Stu­dent in M1 den Begriff „Epoche” ein­fach an, ohne ihn zu reflek­tieren. (So wird er qua­si „als gegeben” und „natür­lich” dargestellt).

Im FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell gibt es zur ‘Mes­sung’ der Kom­pe­ten­zniveaus ein Graduierungss­chema. (Im Gegen­satz zu einem strik­ten Stufen­mod­ell oder Stan­dard­mod­ell). Laut diesem Schema läge die Aus­sage aus M1 auf einen inter­mediären Niveau (kon­ven­tionell). Der Stu­dent wen­det den kon­ven­tionellen Begriff der ‘Epoche’ an. (Darunter läge das basale Niveau (a ‑kon­ven­tionell)).

Der Stu­dent in M2 erken­nt hinge­gen den Kon­struk­tcharak­ter des Begriffs und erzählt daher auf einem bere­its höheren Niveau. Wenn man kon­ven­tionelle Begriffe nicht nur anwen­det, son­dern sie reflek­tiert und sich zu ihnen ver­hält, han­delt es sich um das ela­bori­erte Niveau (tran­skon­ven­tionell). Evtl. erzählt der Stu­dent aus M2 eher auf einem ela­bori­erten Niveau (obwohl er sich hier nicht durch eine direk­te Bew­er­tung zu dem Begriff verhält).”

Kom­men­tar:

Dem ist wenig hinzuzufü­gen — außer, dass es keineswegs beson­ders hochtra­bende The­o­riebausteine sein müssen, die ein ela­bori­ertes Niveau kennze­ich­nen, son­dern vielmehr der reflek­tierende Zugriff auf das genutzte Instru­men­tar­i­um an Konzepten und begrif­f­en, Denkweisen, etc. “Inter­mediäres” Denken ist auch insofern keineswegs ein Defiz­it, son­dern es markiert die Anschlussfähigkeit des eige­nen Denkens an den jew­eili­gen Kon­text, an die Peer Group. Das reflex­ive, ela­bori­erte Niveau hinge­gen markiert die begin­nende oder schon gelun­gene Selb­st­ständigkeit im Denken. Sie zumin­d­est anzus­treben, sollte in Uni­ver­sität und Schule selb­stver­ständlich sein.

Das bedeutet aber gle­ichzeit­ig, dass die Kon­ven­tio­nen dur­chaus in unter­schiedlichen Kon­tex­ten ver­schieden sein kön­nen. Von Studieren­den ist somit wohl zu erwarten, dass sie andere Kon­ven­tio­nen oper­abel “drauf haben” als man es von Schü­lerin­nen und Schülern erwarten kann. Entschei­dend für die Niveauzuweisung ist somit nicht der konkrete Inhalt der Kon­ven­tion, son­dern der nutzende oder reflex­ive Zugriff auf sie.

Welch­es Niveau hat nun die/der Bearbeiter(in) dieser Klausur bewiesen? Indem sie/er das Graduierungskonzept von FUER ange­wandt hat, beweist sie/er deut­lich und in der Aus­führung der Antwort auch urteilssich­er das inter­mediäre Niveau hin­sichtlich der geschichts­di­dak­tis­chen Konzep­tion der Kom­pe­ten­zen und ihrer Graduierung, während diese Analyse hin­sichtlich des Epochenkonzepts bere­its die Reflex­ion selb­st voraus­set­zt. Für eine Prü­fungsleis­tung am Beginn der Beschäf­ti­gung mit der Diszi­plin Geschichts­di­dak­tik und eini­gen weni­gen Semes­tern Erfahrung in der Geschichtswis­senschaft ist das sehr beachtlich. Im Ver­gle­ich zu den älteren Begrif­f­en Sachver­halt­s­analyse und Sachurteil geht die Leis­tung bere­its über dieses inter­mediäre Niveau hin­aus. Eine Reflex­ion der selb­st gewählten und ange­wandten Konzepts war in der Auf­gabe auch nicht aus­drück­lich gefordert.

Aber auch das ist natür­lich aus­baufähig und es gehört ja auch zum Konzept des Mod­ells, dass es selb­st nicht fer­nge­hal­ten wird von ela­bori­ert­er Reflex­ion auf seine Leis­tun­gen und Gren­zen. Spätestens im Mas­ter­studi­um auch hierzu argu­men­ta­tions­fähig zu sein, und solche Konzepte und Mod­elle nicht (nur) für gegebene und anzuwen­den zu hal­ten, son­dern in und bei ihrer Anwen­dung auch an ihrer Weit­er­en­twick­lung kri­tisch mitzu­denken — das macht in der Tat dann die/den ‘Mas­ter’ aus.

 

Nach­weis:

(1) Bern­hardt, Markus; May­er, Ulrich; Gautschi, Peter (2012): His­torisches Wis­sen — was ist das eigentlich? In: Christoph Küh­berg­er (Hg.): His­torisches Wis­sen. Geschichts­di­dak­tis­che Erkun­dung zu Art, Tiefe und Umfang für das his­torische Ler­nen. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau-Ver­lag (Forum His­torisches Ler­nen), S. 103–118.

“Master Narrative” = “Meistererzählung”?

Kör­ber, Andreas (23.2.2014): “ ‘Mas­ter Nar­ra­tive’ = ‘Meis­ter­erzäh­lung’?”

A pro­pos ein­er Anfrage eines Kol­le­gen von heute juckt es mich, doch ein­mal einen Sachver­halt anzus­prechen, den ich unbe­friedi­gend finde –wiewohl ich nicht hoffe, ihn ändern zu können:

Die Anfrage lautete, ob der englis­che Begriff des “Mas­ter Nar­ra­tive” im Deutschen mit “Meis­ter­erzäh­lung” kor­rekt über­set­zt sei.

Die Antwort lautet: “ja, lei­der” (vgl. etwa den Ein­trag im “Kul­tur­glos­sar”). Es han­delt sich um die einge­führte Über­set­zung, spätestens (ich habe das jet­zt nicht tiefer nachgeprüft) seit dem Sam­mel­band von Jarausch und Sabrow (2002): Auch sie ver­wen­den den Begriff eher, als dass sie ihn in sein­er sprach­lichen Ver­fass­theit reflek­tieren. Jost Dülf­fer hat 2005 in einem Beitrag in “Aus Poli­tik und Zeit­geschichte” diese Über­set­zung aus­drück­lich für gut befun­den: “ ‘Meis­ter­erzäh­lun­gen’ wird das im Anschluss an die englis­chen ‘mas­ter nar­ra­tives’ sin­nvoller­weise genan­nt, denn diese wirken, und sie prä­gen die Sicht.” (ebda, Anm. 6).

Ich kann dieses “sin­nvoller­weise” nicht wirk­lich nachvol­lziehen, weil es Missver­ständ­nisse begün­stigt: Das mas­ter nar­ra­tive ist in meinem Ver­ständ­nis eher dem “Mut­ter­band” im Kopier­w­erk ein­er Audio­pro­duk­tion ver­gle­ich­bar, von dem die Kopi­en gezo­gen wer­den — es prägt die Sicht — und in analoger Tech­nik unter­schei­den sich die Kopi­en immer etwas. Im Englis­chen heißen diese “Mut­ter­bän­der” m.W. auch “mas­ter”.

Der deutsche Begriff der “Meis­ter­erzäh­lung” kon­notiert demge­genüber die bei den mas­ter nar­ra­tives keineswegs nötige Meis­ter­schaft. Ich hat­te als Jugendlich­er in einem Bücher­re­gal ein von meinem Onkel geerbten Band mit Erzäh­lun­gen Anton Tsche­chovs, der mit “Meis­ter­erzäh­lun­gen” betitelt war — und damit eben auf die Meis­ter­haftigkeit der Erzäh­lkun­st abhob. Die mas­ter nar­ra­tives wer­den zwar oft als wirk­sam (s. Dülf­fer) und oft auch als mit Autorität aus­ges­tat­tet ange­se­hen, ihnen “Meis­ter­haftigkeit” zuzuschreiben, hil­ft aber der für ihre Reflex­ion nöti­gen Dis­tanz nicht gerade.

Vgl. dazu auch Kri­jn Thi­js (2008), dem zufolge die deutsche Forschung der Begriffsver­wirrung — er sei “zur Zeit des Begriff­s­trans­fers bere­its als indi­vidu­elle Glan­zleis­tung lit­er­arisch­er Vir­tu­osen” beset­zt gewe­sen — “nie ganz entkom­men” sei. Erst deswe­gen haben man die Zusätze “his­torisch”, “nation­al” usw. find­en müssen (S. 20 m. Anm. 31).

Lit­er­atur:

 

Floskeln und Formeln des Historischen

Die Sprache des His­torischen wird (zum Glück) immer weit­er diskutiert:

  1. Dankenswert­er­weise nimmt sich Achim Landwehr in seinem Blog “Geschichte wird gemacht — Über die Alltäglichkeit des His­torischen” einiger beliebter Floskeln an, welche ger­ade wegen ihrer Eingängigkeit Wesentliche Bedin­gun­gen des his­torischen Erken­nens und somit Auf­gaben des historisch(en) Denken Ler­nens ver­stellen. Der Ein­trag 19 “Histofloxikon — erste Liefer­ung” sei somit sehr empfohlen!
  2. Im von Marko Deman­towsky ver­ant­worteten “Blog-Jour­nal” “Pub­lic His­to­ry Week­ly” ist hinge­gen — angestoßen von Michael Sauer — eine kon­tro­ver­sere, lei­der weniger befriedi­gende Debat­te um die “Formel” (Sauer insinuiert “Leer­formel”) “Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung” zu find­en, die sich zu ver­fol­gen trotz­dem lohnt.

Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht — aber wie?

Kör­ber, Andreas (2.2.2014): “Der Erste Weltkrieg im Geschicht­sun­ter­richt — aber wie?”

“Der Erste Weltkrieg ist fes­ter Bestandteil des Geschicht­sun­ter­richts. Die dabei ver­fol­gten Lernziele haben sich im Laufe der Zeit immer mehr von konkreten ereig­nis- und ver­laufs- ori­en­tierten Inhal­ten hin zu dem Anliegen entwick­elt, das Lei­den der Men­schen und den men­schen­ver­ach­t­en­den Charak­ter des neuar­ti­gen Krieges in den Mit­telpunkt zu stellen. Eine solche Per­spek­tive lässt vielfältige kul­turgeschichtliche Fragestel­lun­gen zu, die neue Herange­hensweisen bei der Auseinan­der­set­zung mit der Ver­gan­gen­heit und ihren his­torischen Akteuren erfordern.”

Mit diesen Worten eröffnet das LVR-Indus­triemu­se­um Ober­hausen die Ankündi­gung ein­er Fort­bil­dung, die sich an “Unter­rich­t­ende[.] des Fach­es Geschichte aller Aus­bil­dungsphasen und Qual­i­fika­tion­sstufen” richtet, mit dem Ziel, ihnen “aktuelle Forschung und die Arbeit mit neuen Quellen zu aus­gewählten The­men zunächst in Fachvorträ­gen vorzustellen” und in “anschließen­den Work­shops” gemein­sam mit ihnen “Umset­zungsmöglichkeit­en im Unter­richt” zu reflek­tieren, wobei “Fragestel­lun­gen, Zugänge und Meth­o­d­en disku­tiert und Mate­ri­alien präsen­tiert” wer­den, “die geeignet sind, den Schü­lerin­nen und Schülern neue und span­nende Facetten his­torisch­er Lebenswel­ten zu erschließen.”

Die For­mulierung weist — insofern sie nicht die didak­tis­che Diskus­sion, son­dern die Real­ität des Geschicht­sun­ter­richts und sein­er Entwick­lung zutr­e­f­fend beschreibt — auf einen nicht ger­ing zu schätzen­den, son­dern zu unter­stützen­den Fortschritt im Geschicht­sler­nen hin und ist gar noch zurück­hal­tend for­muliert. Die “konkreten ereig­nis- und ver­laufs-ori­en­tierten Inhalte” waren ja oft­mals nicht Aus­druck ein­er Ori­en­tierung an wis­senschaftlich­er Neu­tral­ität und Objek­tiv­ität, son­dern — neben eben­so zu find­en­den man­i­fest feind­seli­gen Instru­men­tal­isierun­gen — vielmehr Instru­ment ein­er Nationalerziehung mit­tels “Ver­mit­tlung” der in nationalen Kat­e­gorien als die “eigene” gese­hen Auf­fas­sung im Gewande ein­er betont sach­lichen Darstellung.

Nicht zulet­zt durch die schon in der Zwis­chenkriegszeit ein­set­zen­den (damals noch zeitlich wie sozial nur begren­zt wirk­samen) Bemühun­gen um eine “Ent­gif­tung” der Schul­buch­darstel­lun­gen (damals von Siegfried Kaw­er­au, nach dem Zweit­en Weltkrieg von Georg-Eck­ert in dem von ihm aufge­baut­en und im später nach ihm benan­nten Schul­buchin­sti­tut vor­angetrieben), aber auch durch die sozial­his­torische Kri­tik am his­torischen Denken des deutschen Ide­al­is­mus (Georg Iggers) und schließlich durch Bemühun­gen viel­er sozial- wie all­t­agshis­torisch ori­en­tiert­er Didak­tik­er und Lehrer.

Gle­ich­wohl — mit den dabei zu Recht abgelehn­ten und hof­fentlich in der Tat weitest­ge­hend über­wun­de­nen nation­al- eth­nozen­trischen Konzepten haben auch die in der Fort­bil­dungsankündi­gung erwäh­n­ten und in der Ver­anstal­tung in kul­tur­wis­senschaftlich­er Rich­tung fortzuschreiben­den didak­tis­chen Konzepte gemein­sam, dass in ihnen eine bes­timmte Deu­tung und Wer­tung den Ler­nen­den präsen­tiert, mit Mate­ri­alien plau­si­bel, method­isch aufgeschlossen, in den besten Fällen auch zur Reflex­ion eröffnet wird. Dieser let­ztlich — in der Ter­mi­nolo­gie des FUER-Kom­pe­tenz­mod­ells — “re-kon­struk­tive” Zugriff ist — das sei noch ein­mal betont — richtig und wichtig. Er wird zudem ger­ade auch angesichts der erweit­erten Möglichkeit­en durch die neuen Medi­en nicht nur inhaltlich, son­dern auch method­isch vor­angetrieben wer­den (müssen), wie derzeit etwa unter anderem (mit Bezug auf die Euro­peana 1914–1928-Sammlung) Daniel Bernsen in seinem Blog argu­men­tiert: (“Work­ing with the Euro­peana 1914–18 col­lec­tions in the his­to­ry class­room – Part 1/3: Scarci­ty vs. abun­dance.” In: Medi­en im Geschicht­sun­ter­richt 1.2.2014)

Aber es reicht meines Eracht­ens nicht aus. Ger­ade die derzeit wieder leb­hafte Debat­te (nicht nur) in Eng­land und Deutsch­land um Ursache und Schuld am Ersten Weltkrieg, die ja ger­ade nicht mehr allein eine Auseinan­der­set­zung zwis­chen ein­er “deutschen” und ein­er “englis­chen” Posi­tion ist und auch nicht mit den Kat­e­gorien ein­er “linken” vs. ein­er kon­ser­v­a­tiv­en Geschichtss­chrei­bung und ‑inter­pre­ta­tion erschlossen wer­den kann, die die “nationalen” Per­spek­tiv­en und Posi­tio­nen über­lagern wür­den, son­dern bei welch­er höchst aktuelle Vorstel­lun­gen über die Europäis­che Union, die Rolle Deutsch­lands in Europa eine Rolle spie­len, verdeut­licht, dass es bei Geschichte (zumal “in der Gesellschaft”) nie allein um Aspek­te der “ver­gan­genen Lebenswel­ten” geht, auch wenn es inno­v­a­tive und solche sind, welche human­is­tis­che Kri­te­rien anwenden.

Nötig ist vielmehr (nicht als Ersatz, aber als Ergänzung) der genan­nten inno­v­a­tiv­en Ansätze die (de-kon­struk­tive) The­ma­tisierung der öffentlichen Diskus­sio­nen um die Ver­gan­gen­heit, die ihr zugewiesene Bedeu­tung und die Deu­tun­gen, die ihr zuteil wer­den. Dabei muss mehr und anderes in den Blick kom­men und als Mate­r­i­al zur deu­ten­den und urteilen­den Erschließung bere­it­gestellt wer­den als möglichst ein­deutige und gut erschließbare Quellen und Darstel­lun­gen. Mul­ti­per­spek­tiv­ität ist dann — wie es die didak­tis­che The­o­rie seit langem fordert — mehr als ein Mit­tel zur best­möglichen Annäherung an die ver­gan­gene Wirk­lichkeit und ihre Kom­plex­ität, son­dern wird als Merk­mal das gesellschaftlichen Geschichts­de­bat­te selb­st unhintergehbar.

Da gle­iche gilt aber wiederum für die zeitliche, die his­torische Dimen­sion: Eine gewis­ser­maßen nur zwei Zeit­ebe­nen in den Blick (“damals” und “heute”) nehmende Auf­bere­itung reicht nicht aus, vielmehr müssen die heuti­gen Posi­tio­nen und Per­spek­tiv­en in Rela­tion geset­zt wer­den zu solchen mehrerer Zeit­ebe­nen seit dem the­ma­tisierten Ereig­nis. Die Artikel der gegen­wär­ti­gen Debat­te (also etwa der Beitrag von Geppert/Neitzel/Stephan/Weber mit den Antworten von Ull­rich und/oder Herzinger, aber auch die von bzw. über Michael Gove, Tris­tram Hunt, Boris John­son, Richard Evans) — samt ihren Bezü­gen aufeinan­der — bilde­ten somit nur eine “Schicht” des rel­e­van­ten Mate­ri­als. Dazu gehören dann — als eine weit­ere Schicht — auch rel­e­vante Auszüge der “Fis­ch­er-Kon­tro­verse”, und — nicht zulet­zt — explizite Reflex­io­nen der ver­wen­de­ten Konzepte und Begriffe.

Geschichtlichkeit und Geschichtskultur als Bedrohung — oder als positive Herausforderung? Zur Begründung von Hilfen zum historischen Lernen

Kör­ber, Andreas (5.1.2013): “Geschichtlichkeit und Geschicht­skul­tur als Bedro­hung — oder als pos­i­tive Her­aus­forderung? Zur Begrün­dung von Hil­fen zum his­torischen Lernen”

In ein­er Hausar­beit zitieren zwei Studierende Klaus Bergmann und Rita Rohrbach mit fol­gen­den Worten:

“Der Beginn his­torischen Ler­nens in der Schule ist nicht der Beginn des his­torischen Ler­nens schlechthin. Wie in kein­er Gen­er­a­tion je zuvor sind die Kinder ein­er ‘verän­derten Kind­heit’ immer schon vor ihrer Schulzeit und immer schon außer­halb der Schule ein­er ger­adezu wuch­ern­den ‘Geschicht­skul­tur’ aus­ge­set­zt, in der sie, ob sie wollen oder nicht, eher zufäl­lig und absicht­s­los als geplant und bewusst, ‘Geschichte’ ler­nen.” (Bergmann/Rohrbach 2001, S.11)

und ziehen daraus den Schluss

“Genau hier muss man anset­zen und die Kinder auf­fan­gen, Fra­gen klären und gemein­sam das his­torische Denken weit­er ausweit­en und fördern.”

 

Das Zitat von Bergmann/Rohrbach enthält vieles dem man zus­tim­men kann, ja muss. Es ist Teil ein­er Wieder­ent­deck­ung frühen Geschicht­sler­nens nach der Diskred­i­tierung der früheren Behand­lung des Gegen­standes Geschichte in der alten Heimatkunde und unter den Prämis­sen der älteren Entwick­lungspsy­cholo­gie — wie übri­gens selb­st noch gemäß der The­o­rie von Piaget, derzu­folge ein wirk­lich­es his­torisches Ler­nen angesichts der Abwe­sen­heit der Ver­gan­gen­heit und der somit gegebene­nen Notwendigkeit for­malen Denkens in diesem Alter gar nicht möglich sei. Hin­ter­grund wie Teil dieser Wieder­ent­deck­ung des frühen his­torischen Ler­nens ist die didak­tis­che Mod­ernisierung, derzu­folge es beim voll­w­er­ti­gen his­torischen Ler­nen nicht um ein Erfassen “der Ver­gan­gen­heit” selb­st geht (so dass für die dazu nicht als fähig erachteten Kleinen mehr oder weniger triv­i­al­isierte oder gar ide­ol­o­gisierte Schrumpf- oder Vor­for­men erdacht und legit­imiert wur­den), son­dern um den Erwerb der Fähigkeit­en zum Nach­denken über Ver­gan­ge­nes und seine Gegenwart.

Was allerd­ings dur­chaus befremdet, ist die in dem Zitat spür­bare Bedrohlichkeit, die von zu viel Geschichte und zuviel Geschicht­skul­tur aus­ge­he (let­ztere wird gar als “wuch­ernd” beschrieben). Als Begrün­dung für dieses wer­tende Urteil find­et sich lediglich der Hin­weis auf die ‘verän­derte Kind­heit’ — offenkundig eine Vari­ante der The­o­rie der ‘frag­men­tierten’ mod­er­nen Kind­heit, ein­er Kind­heit, die nicht wirk­lich kindgerecht sei. Diese Bedro­hungs­these ist es offenkundig, die denn die Studieren­den auch dazu bringt, davon zu schreiben, dass man die Kinder “auf­fan­gen” müsse — so als befän­den sie sich im freien Fall der Verunsicherung.

Ist diese These wirk­lich plausibel?

Sich­er, es mag sein, dass die Lebenswelt für viele Men­schen in früheren Jahrhun­derten (vor allem der “Vor­mod­erne”) weniger zeitlich verort­baren Verän­derun­gen unter­wor­fen war, dass die Lebensver­hält­nisse sta­tis­ch­er waren. Aber galt das für alle Zeit­en und für alle Lebens­bere­iche? Selb­st in jenen Zeit­en und Regio­nen, in denen die sozio-ökonomis­chen Ver­hält­nisse für viele Men­schen deut­lich weniger Verän­derungspo­ten­tial boten, wo der Einzelne deut­lich stärk­er einge­bun­den war in klein­räu­mige Sozialver­hält­nisse, aus denen auszutreten schwierig war, gab es immer auch Verän­derun­gen, die sich bis auf den Einzel­nen auswirk­ten. Selb­st für das Mit­te­lal­ter wird ja seit eini­gen Jahrzehn­ten die These vertreten, dass der Beginn der eigentlichen gerichteten Verän­derun­gen die Mod­erne nicht von einem sta­tis­chen Mit­te­lal­ter abgren­zt, son­dern ger­adezu im Mit­te­lal­ter selb­st zu suchen ist (vgl. pop­ulär­wis­senschaftlich auf­bere­it­et bei Arens xxxx: “Wege aus der Fin­ster­n­is”; didak­tisch: Has­berg xxxx: “Das Mit­te­lal­ter als Urgrund der Moderne?”).

Zudem ist es doch seit langer Zeit Charak­ter­is­tikum ein­er mod­er­nen Geschichtswis­senschaft (und zwar sowohl der sozial- wie auch der kul­turgeschichtlichen Aus­prä­gun­gen), ihren jew­eili­gen Forschungs­ge­gen­stand, die jew­eils betra­chtete Epoche als eine umgreifend­er Verän­derun­gen zu begreifen und von dorther zu fra­gen, wie die Men­schen in der jew­eili­gen Zeit damit umge­gan­gen sind.

Waren Kind­heit­en in früheren Zeit­en wirk­lich “ganzheitlich­er”, weniger “frag­men­tiert”? Steckt darin nicht eine gehörige Por­tion anti­mod­ern­er Sozialromantik?

Aber selb­st wenn es für die Vor­mod­erne weit­er­hin als plau­si­bel gilt — die Zeit, für welche der Verän­derung der Lebensver­hält­nisse als kon­sti­tu­tives Charak­ter­is­tikum gedacht wird, umfasst doch inzwis­chen selb­st mehrere Jahrhun­derte. Soll also die ganze Neuzeit über eigentlich men­schen­fremd gewe­sen sein?

Ist es also wirk­lich nur unsere “mod­erne” (oder gar erst die “post­mod­erne”?) Zeit, in welch­er Kinder in ihrer Lebenswelt sicht­baren Zeichen für Zeit, Wan­del, Vergänglichkeit, Geschichtlichkeit begeg­nen, in der sie vor der Her­aus­forderung ste­hen, im Prozess ihrer eige­nen Indi­vid­ua­len­twick­lung auch eine länger dauernde his­torische und gar gat­tungs­genetis­che Entwick­lung zu denken? Oder ist diese Auf­gabe eine anthro­pol­o­gis­che Kon­stante, eine für alle Men­schen jew­eils kul­turell anders aus­geprägte, aber in ihren Grundzü­gen allen gemein­same “Entwick­lungsauf­gabe” (Hav­ighurst; vgl. Kör­ber 2004)?

Abge­se­hen von der Ver­störung über den sozial- und kul­turhis­torischen Pes­simis­mus, der in solchen For­mulierun­gen mitschwingt, ist es auch eine päd­a­gogis­che Hal­tung, die angesichts ver­bre­it­eter päd­a­gogis­ch­er (Lippen-?)Bekenntnisse, junge Men­schen in ihrer Entwick­lung zu eigen­ständi­gen, selb­st­ständig und ver­ant­wortlich urteilen­den und han­del­nden Mit­gliedern plu­raler, d.h. vielfältiger Gesellschaften zu ermuti­gen und zu unter­stützen, eher kon­trapro­duk­tiv erscheint. Geht es beim Unter­richt­en und Erziehen nur oder auch nur vornehm­lich um das Behüten, um ein Bewahren vor ein­er Welt, die als bedrohlich wahrgenom­men wird?

So, wie die These von der den Men­schen struk­turell über­fordern­den Mod­erne, die Auf­fas­sung, der Men­sch sein für eine Welt, in welch­er er selb­st mit den vielfälti­gen Unein­deutigkeit­en, Ambivalen­zen und Ambi­gu­i­täten umge­hen muss, in der ihm das nicht durch fest­ge­fügte Sozial­struk­turen abgenom­men wird, kaum geeignet ist, Lern- und Bil­dung­sprozesse zu begrün­den, welche junge Men­schen auf Her­aus­forderun­gen vor­bere­it­en, die wir heute allen­falls in Umris­sen erah­nen kön­nen, ver­mag eine päd­a­gogis­che Grund­hal­tung zu überzeu­gen, welche nicht die Neugi­er des jun­gen Ler­nen­den, sein aktives Ent­deck­en und Kon­stru­ieren als Nor­mal­fall ansieht, son­dern das Scheit­ern, die Gefahr, und welche ihre Auf­gabe nicht in der Unter­stützung von eigen­em Erkun­den sehen, son­dern darin, die Kinder behut­sam nur dor­thin zu führen, wo die eigene Gesellschaft schon ist.

Ohne die For­mulierung der Studieren­den in dieser Rich­tung über­in­ter­pretieren zu wollen: Lässt sich Geschicht­sun­ter­richt wie auch aor- und außer­schulis­che Hil­fe beim his­torischen Ler­nen nicht auch anders begrün­den — ohne die Bedro­hungs- und Beschützungsmeta­pher aufzu­rufen? Denn es wird ja auch nicht ange­hen, dass man vor lauter Selb­st­ständigkeit­sop­ti­mis­mus die Kinder ganz alleine lässt und sich gar nicht darum küm­mert? Wie kön­nte eine solche Begrün­dung für eine gesellschaftliche wie indi­vidu­elle päd­a­gogis­che Auf­gabe des Geschicht­slehrens ausse­hen, die wed­er auf Defiz­itaus­gle­ich noch auf bewahrung rekurriert?

Fol­gende Über­legung mag als Skizze gel­ten: Wenn die Ver­gan­gen­heit als solche gar nicht ein­deutig hab­bar ist, wenn jede Vorstel­lung und jede Aus­sage über sie als Kon­struk­tion aus ein­er bes­timmten Per­spek­tive und mit einem bes­timmten Inter­esse erkan­nt ist (wie es der heuti­gen Geschicht­s­the­o­rie entspricht), dann kann es ein­er Gesellschaft nicht egal sein, wie ihre Mit­glieder mit der Auf­gabe his­torisch­er Ori­en­tierung umge­hen. Zwar kann es in plu­ralen Gesellschaften nicht ange­hen, dass die Gemein­schaft oder auch Teile von ihr den einzel­nen Mit­gliedern die Ergeb­nisse ihrer Ori­en­tierung, ein bes­timmtes Geschichts­bild oder gar die zuläs­si­gen Fra­gen endgültig vorschreiben– wohl aber muss es ger­ade in plu­ralen und het­ero­ge­nen Gesellschaften diesen angele­gen sein, dass die Mit­glieder gle­ichzeit­ig selb­st­ständig denken kön­nen und dür­fen, UND miteinan­der über ihr his­torisches Denken kom­mu­nizieren (und das heißt nicht nur über die Ergeb­nisse, also die Geschichts­bilder und ‑Darstel­lun­gen, son­dern ger­ade auch über die Fra­gen, Bedeu­tun­gen, die Begriffe, Konzepte, Nor­men und Werte). HIERZU kann und darf his­torisches Denken in Schule und vorher gesellschaftliche Auf­gabe sein.

Von dieser Posi­tion her ist es also sehr wohl, die Auf­gabe der Gesellschaft, und in ihr der Päd­a­gogen, der Erzieher, der Didak­tik­er, der Fach­lehrer, junge Men­schen beim his­torischen Ler­nen zu unter­stützen, und zwar nicht, um sie zu beschützen vor “zu viel Geschichte”, son­dern um ihnen zu helfen, nicht ein­fach “die Ver­gan­gen­heit” zu erschließen, son­dern die Arten und Weisen, in denen die Gesellschaft diese bewahrt, über sie disku­tiert, mit ihr umge­ht usw. Dann dürfte es auch nicht mehr so bedrohlich sein, dass die Geschichtkul­tur als “wuch­ernd” abge­tan wer­den muss — sie ist vielmehr eine der vie­len Dimen­sio­nen gesellschaftlichen und kul­turellen Lebens, in welchen junge Men­schen denk- urteils- und hand­lungs­fähig wer­den sollen (und wohl auch wollen).

 

Lit­er­atur:

Arens, Peter (2004): Wege aus der Fin­ster­n­is. Europa im Mit­te­lal­ter. München: Ullstein .
Bergmann, Klaus; Rohrbach, Rita (2011): Kinder ent­deck­en Geschichte — The­o­rie und Prax­is his­torischen Ler­nens in der Grund­schule und im frühen Geschicht­sun­ter­richt. Schwal­bach: Wochenschau.

Bergmann, Klaus (2001): “„Papa, erk­lär’ mir doch mal, wozu dient eigentlich die Geschichte?” — Früh­es His­torisches Ler­nen in Grund­schule und Sekun­darstufe I.” In: Bergmann, Klaus (Hg.) 2001: Kinder ent­deck­en Geschichte.: The­o­rie und Prax­is his­torischen Ler­nens in der Grund­schule und im frühen Geschicht­sun­ter­richt: Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Verl: (Wochen­schau Geschichte), S. 8–31.

Has­berg, Wolf­gang (1999): “Das Mit­te­lal­ter — Quell­grund der Mod­erne für den post­mod­er­nen Schüler?”, In: Geschichte, Poli­tik und ihre Didak­tik, 27, 3–4, S. 282–296.

Kör­ber, Andreas (2000): ““Hätte ich mit­gemacht?”. Nach­denken über his­torisches Ver­ste­hen und (Ver-)Urteilen im Unter­richt.”, In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt GWU ; Zeitschrift des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands, 51 (2000), S. 430–448.

Metaphern als didaktische Hindernisse?

Kör­ber, Andreas (5.1.2013): “Meta­phern als didak­tis­che Hindernisse?”

Immer wieder find­en sich in Unter­richt­sen­twür­fen For­mulierun­gen wie, man wolle die Ler­nen­den, die Schü­lerin­nen und Schüler auf eine “Reise in die Ver­gan­gen­heit” schick­en, wo es doch so viel zu ent­deck­en gebe. Ger­ade diese For­mulierung, die — manch­mal expliz­it, manch­mal eher unge­wollt — den Titel eines wichti­gen Schul­buch­w­erks der bun­des­deutsche Nachkriegs­geschichts­di­dak­tik zitiert, find­et sich dabei zuweilen ger­ade auch in Unter­richt­sen­twür­fen und Argu­men­ta­tio­nen, die aus­drück­lich  “kom­pe­ten­zori­en­tiert” sein wollen. — Aber passt das zueinander?

Zu Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens gehört es m.E. zwin­gend, dass unter­schieden wird zwis­chen der Ver­gan­gen­heit als ein­er unwieder­bringlichen Wirk­lichkeit und der Geschichte als ein­er anhand ihrer (par­tiku­laren und deut­lich verän­derten) Über­reste und unser­er heuti­gen Fra­gen rekon­stru­ierten Vorstel­lung von ihr. Die Rede davon “in die Ver­gan­gen­heit” zu reisen, mag also motivierend sein, phan­tasiean­re­gend und “kindgerecht” — hil­fre­ich allein im Sinne der Ver­mei­dung von falschen Vorstel­lun­gen ist sie nicht. Oft genug hört man, dass Schü­lerin­nen und Schüler (aber auch Studierende) mit der Vorstel­lung in den Unter­richt oder die Sem­i­nare kom­men, sie kön­nte dort erfahren, wie es wirk­lich gewe­sen, dass die Vorstel­lung ein­er prinzip­iell kor­rekt (wenn auch vielle­icht nie voll­ständig) erkennbaren Ver­gan­gen­heit, mit­ge­bracht wird. Sie mit solchen Meta­phern noch zu befördern, ist didak­tisch nicht sinnvoll.

Soll man deshalb auf diese Meta­phern ganz verzicht­en? Das wäre wohl eben­so unsin­nig — nicht zulet­zt, weil sie uns und den Schü­lerin­nen und Schülern ja im All­t­ag (in der “Geschichtkul­tur”) trotz­dem über­all begeg­nen. Es wäre also darauf zu acht­en, sie in den eige­nen didak­tis­chen Analy­sen und Argu­men­ta­tio­nen nicht als Ersatz für konkretere und plau­si­blere For­mulierun­gen von Lern­po­ten­tialen, Bil­dungs­ge­hal­ten, Zie­len etc. zu ver­wen­den, wie wohl aber immer wieder auch zum Gegen­stand des Nach­denkens im Unter­richt zu machen.

Beitrag zur Kompetenzorientierung in den Richtlinien zweier Bundesländer

Kör­ber, Andreas (2012 [2010]): „Kom­pe­ten­zori­en­tiertes Geschicht­sler­nen in Ham­burg und Nieder­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-‘Innovation’“. In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850). 34 S.; (urn:nbn:de:0111-opus-58504).

Der fol­gende Artikel war vorge­se­hen für: Geschichte und Poli­tik in der Schule 45 (2010). Das Heft nie erschienen ist, ist der Text nun über peDocs verfügbar:

Kör­ber, Andreas (2012 [2010]): „Kom­pe­ten­zori­en­tiertes Geschicht­sler­nen in Ham­burg und Nieder­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-‘Innovation’“. In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850). 34 S.; (urn:nbn:de:0111-opus-58504).

Multiperspektivität — eine Verständnishilfe aus aktuellem Anlass

Aus ein­er aktuellen Hausar­beit: Mit der Bere­it­stel­lung von Mate­ri­alien mit ver­schiede­nen Anschau­un­gen soll “den Kindern die Chance gegeben wer­den, eine geschichtliche Begeben­heit möglichst sachgerecht und neu­tral einzuschätzen.” Es solle ver­mieden wer­dem, “eine einzige Tex­tquelle als die richtige Sichtweise” auszugeben, son­dern vielmehr ver­schiedene Inter­pre­ta­tion­s­möglichkeit­en  zu eröff­nen, “und durch das Zusam­men­fü­gen und das Ergänzen mehrerer Aus­sagen der ‘his­torischen Wahrheit’ etwas näher zu kommen.”

Das ist richtig, aber auch nur die halbe Wahrheit, oder bess­er: das kom­plexere Ver­ständ­nis wird nur angedeutet. Es ist richtig, dass Mul­ti­per­spek­tiv­ität auch eine ggf. unbe­wusste Indok­tri­na­tion ver­mei­den helfen soll, die durch die Präsen­ta­tion nur ein­er Sichtweise entste­hen kön­nte. Aber es wäre falsch, den Sinn der Mul­ti­per­spek­tiv­ität darin zu sehen, gewis­ser­maßen in den ver­schiede­nen Per­spek­tiv­en liegende ‘Verz­er­run­gen’ zu erken­nen und am Ende durch den Ver­gle­ich zu ein­ern ‘verz­er­rungs­freien’ Vari­ante zu kom­men, die dann als ‘objek­tiv’ gilt. Die Per­spek­tiv­en wären dann nur noch Stör­fak­toren, die es durch Ver­gle­ich her­auszurech­nen gilt. Sie sind aber vielmehr notwendi­ge Ele­mente jeglich­er Aus­sage. Es geht bei der Mul­ti­per­spek­tiv­ität auch um die Erken­nt­nis, dass das Ereig­nis (oder die Struk­tur etc.) unter­schiedlich wahrgenom­men, eingeschätzt und beurteilt wer­den musste, nicht (nur) wegen unter­schiedlich­er Ide­olo­gien, son­dern auch wegen ganz natür­lich­er unter­schiedlich­er Vor­erfahrun­gen, Inter­essen, Voraus­set­zun­gen, etc. — und dass es für die Men­schen in unter­schiedlichen sozialen und kul­turellen Posi­tio­nen auch unter­schiedlich­es bedeutet haben kann oder gar muss.

Mehr noch: neben dieser abstrak­ten Erken­nt­nis, dass Per­spek­tiv­ität unhin­terge­hbare Bedin­gung ist, die am jew­eili­gen Beispiel exem­plar­isch erar­beit­et wer­den kann, geht es auch um die konkreten Per­spek­tiv­en auf dieses konkrete Ereig­nis und um seine konkreten Bedeu­tun­gen, die es zu ken­nen gilt: sie sind — im Rück­blick — Teil des Ereigniss­es selb­st. Objek­tiv­ität entste­ht also nicht durch “Her­aus­rech­nen” der ver­schiede­nen Per­spek­tiv­en, son­dern durch ihre plu­rale Einbeziehung.
Per­spek­tiven­wis­sen ist inte­graler Teil des Geschichtswissens.

“Professionalität und Geist”. Beitrag zur Veranstaltung “Mehr Geist” der Geisteswissenschaftlichen Fakultät der Universität Hamburg am 6.7.2011

Andreas Kör­ber: “Pro­fes­sion­al­ität und Geist”

Beitrag zur Ver­anstal­tung “Mehr Geist” an der Uni­ver­sität Ham­burg am 6.7.2011

Ich bin gebeten wor­den, ein paar Gedanken beizu­tra­gen zur Frage, welche Rolle die uni­ver­sitäre Bil­dung und darin die Geis­teswis­senschaften haben. Das will ich gerne tun.

Ich werde dabei nicht nur Per­spek­tive des His­torik­ers ein­nehmen, son­dern die eines für Lehrerbil­dung mit-ver­ant­wortlichen Hochschullehrers, denn das bin ich als Fach­di­dak­tik­er im Haupt­beruf. Diese Per­spek­tive schützt vielle­icht auch ein wenig davor, Geis­teswis­senschaften nur aus der­jeni­gen Per­spek­tive her­aus zu betra­cht­en, die sie selb­st ein­nehmen: Geis­teswis­senschaftliche Studien(anteile) sind natür­lich bedeut­sam, wenn es um die Weit­er­en­twick­lung der Geis­teswis­senschaften geht, um deren eige­nen Nach­wuchs. Das ist so selb­stver­ständlich, dass es hier kaum weiterhilft.

Dage­gen kann und muss man natür­lich die Bedeu­tung der Geis­teswis­senschaften für die Gesellschaft her­ausstellen, ihre Funk­tion bes­tim­men – etwa darin dass sie es sind, die über die nicht nur mess­baren und quan­tifizier­baren Bedin­gun­gen unser aller Denken und Han­deln Auskun­ft geben, über die logis­chen, sprach­lichen, nor­ma­tiv­en Dimen­sio­nen, in denen Men­schen sich über ihre Welt ver­ständi­gen müssen usw., für die Klärung der nicht ein­fach in Form von Dat­en ver­füg­baren Grund­la­gen ger­ade auch der anderen Wis­senschaften. Das haben andere vor mir getan und kön­nen andere bess­er. Viele Berufenere sind darunter.

Ich möchte vielmehr etwas dazu sagen, welchen Stel­len­wert Geis­teswis­senschaften dazu beitra­gen kön­nen und müssen, wenn es nicht um sie selb­st geht, um ihren eige­nen Nach­wuchs, son­dern wo es um ihren Beitrag zu ein­er Pro­fes­sion­al­isierung geht, die keineswegs zwin­gend uni­ver­sitär und unter ihrer deut­lichen Beteili­gung erfol­gen muss. Andere Organ­i­sa­tions­for­men sind nicht nur denkbar, son­dern wer­den – in anderen Län­dern dur­chaus prak­tiziert: es geht um die Lehrerbildung.

Wer Lehrer wer­den will, so kön­nte man meinen, soll sein Fach beherrschen (was immer das ist), und zwar auf dem neuesten Stand der Ken­nt­nisse, und ein guter Päd­a­goge sein. In den let­zten Jahren haben bes­timmte Auf­fas­sun­gen vom Ler­nen, von den Struk­turen des Lehrerberufs, seinen Belas­tun­gen und den Kri­te­rien der Eig­nung von Lehrern dur­chaus diesem Ver­ständ­nis Vorschub geleis­tet. Zuweilen gewin­nt man den Ein­druck, dass fach­lich­es und päd­a­gogis­ches Wis­sen und Kön­nen (um nicht von Kom­pe­tenz zu sprechen) nebeneinan­der­ste­hende Dimen­sio­nen sind, die nicht ein­er spez­i­fis­chen Ver­schränkung bedür­fen, wenn Lehrer mehr sein wollen als gute Päd­a­gogen und Unter­richts­beamte. Auch die Verknüp­fung bei­der Dimen­sio­nen im Konzept des „fach­di­dak­tis­chen Wis­sens“ (pedago­ci­cal con­tent knowl­edge, nach SHULMAN) hil­ft allein nicht weit­er – vor allem dann nicht, wenn darunter ein wiederum von den anderen Bere­ichen abge­tren­nter Bere­ich von Wis­sen ver­standen wird, der ein­fach gel­ernt und ver­standen und dann geprüft wer­den kann, und über den man dann wenn nicht lebenslang, so doch einige Zeit verfügt.

Ich möchte dem ein Konzept gegenüber­stellen, das auch mit dem Begriff der Pro­fes­sion­al­isierung arbeit­et, diesen aber anders ver­wen­det. Genauer gesagt, ist es ein Bün­del von Konzepten, in denen die Pro­fes­sion­al­ität von Lehrern konzep­tion­al­isiert erforscht und struk­turi­ert wird.

Am näch­sten ste­ht mit selb­st das Ver­ständ­nis von Pro­fes­sion­al­ität, das der Frank­furt Kol­lege Frank-Olaf Rad­ke vor nun­mehr 12 Jahren ent­wor­fen hat, und das er im Rah­men ein­er ganz ähn­lichen Ver­anstal­tung erst­ma­lig vorstellte.

Ich zitiere:

In der Begriff­s­trias Arbeit, Beruf, Pro­fes­sion wird let­ztere durch drei entschei­dende Merk­male, die gle­ichzeit­ig erfüllt sein müssen, gegen die bei­den anderen Tätigkeits­for­men abge­gren­zt: (a) Wis­senschaftliche Fundierung der Tätigkeit in (b) gesellschaftlich rel­e­van­ten, ethisch normierten Bere­ichen der Gesellschaft wie Gesund­heit, Recht, auch Erziehung und © ein beson­ders lizen­ziertes Inter­ven­tions- und Ein­griff­s­recht in die Leben­sprax­is von Indi­viduen (2). In diesem Ver­ständ­nis fall­en also Betrieb­swirte oder Inge­nieure, deren Bezugs­feld die Wirtschaft der Gesellschaft ist und deren Erfol­gskri­teri­um am Markt ori­en­tierte Effizienz ist, nicht in diese Kat­e­gorie, auch Wissenschaftler/Forscher übri­gens nicht, wohl aber Ärzte und Juris­ten, die als die klas­sis­chen Pro­fes­sio­nen gel­ten, neuerd­ings auch Psy­chother­a­peuten oder Sozialpäd­a­gogen u. a. m. Auch Lehrer und Lehrerin­nen gehören zu dieser Gruppe der peo­ple pro­cess­ing pro­fes­sions (3).“

 

Es geht dabei also um die Befähi­gung ein­er Gruppe von Men­schen, denen beson­dere Ein­griff­s­rechte in die Leben­schan­cen von Mit­men­schen eingeräumt ist, diese ihnen gegebene Macht auf eine Art und Weise zu nutzen, die sowohl indi­vidu­ell wie auch struk­turell zu ver­ant­worten ist. Diese „Macht“ nicht haben zu wollen, hil­ft nicht: Inhab­er dieser Berufe haben nolens volens diese Ein­griffs­funk­tio­nen zu erfüllen.

 

Erneut Radtke:

Pro­fes­sionelle in dem angedeuteten Ver­ständ­nis nehmen ihre Auf­gaben in ein­er beson­deren, dop­pelt ver­ankerten Hand­lungslogik vor: Sie müssen (a) sit­u­a­tiv (und intu­itiv) in der Lage sein zu indi­vidu­ellem Fal­lver­ste­hen und kön­nen dies (b) in hermeneutis­ch­er Hal­tung auf der Basis uni­versellen Regel­wis­sens, also wis­senschaftlich­er The­o­rien. Sie applizieren ihr the­o­retis­ches, sit­u­a­tion­sun­ab­hängiges Wis­sen bei der Inter­pre­ta­tion von Sit­u­a­tio­nen, bei der stel­lvertre­tenden Deu­tung von Prob­le­men ihrer Klien­ten und bei der For­mulierung des Ange­bots von Therapie/Lösungsstrategien in ein­er “klin­isch” zu nen­nen­den Weise (5).

Aus diesem Zitat möchte ich vor allem einen Gedanken ableit­en, näm­lich dass, wer immer in ein­er Pro­fes­sion tätig ist, die Ver­ant­wor­tung für sein Han­deln nicht einem abstrak­ten Regel­w­erk oder den Vorset­zten über­ant­worten kann. Anwälte, Ärzte, Psy­chother­a­peuten und eben auch Lehrer arbeit­en somit in einem mehrfachen Ver­ant­wor­tungsver­hält­nis. Ein­er­seits sind sie nicht nur den all­ge­meinen Geset­zen unter­wor­fen wie auch betrieb­sspez­i­fis­chen Anord­nun­gen (wie etwa ein­er Hau­sor­d­nung, ein­er Dien­stan­weisung), son­dern auch beson­deren Vor­gaben für ihre Tätigkeit. Bei Lehrern sind das unter anderem Lehr- und Bil­dungspläne, Rah­men­vor­gaben, in den let­zten Jahren vor allem aber auch „Bil­dungs­stan­dards“. Gle­ichzeit­ig kön­nen diese Inhab­er dieser Berufe sich aber nicht auf die Funk­tion eines Sach­bear­beit­ers zurückziehen, in dem Sinne, dass ihre „Fälle“ bei eigen­er Abwe­sen­heit ohne Weit­eres von einem Kol­le­gen ein­fach über­nom­men und ohne wesentliche Änderung weit­er „bear­beit­et“ wer­den könnten.

Die Struk­tur der Ein­griffe in die Leben­schan­cen der Klien­tel ist so geart­et, dass der pro­fes­sionell Han­del­nde nicht nur als Vertreter sein­er Insti­tu­tion, des Staates oder sein­er Zun­ft aktiv und erkennbar wird, son­dern in eigen­tüm­lich­er Weise als eine Per­son – nicht in sein­er Pri­vatheit, wohl aber als ganz­er Men­sch, son­dern als „Profi“. Das markiert let­ztlich nur die beson­dere Ver­ant­wor­tung, die mit diesem Berufen gegeben ist.

Wenn Radtke nun davon (m.E. überzeu­gend) her­ausar­beit­et, man mit immer wiederkehren­den indi­vidu­ellen „Einzelfällen“ nur ver­ant­wortlich in ihrer jew­eili­gen Indi­vid­u­al­ität umge­hen kann vor dem Hin­ter­grund eines umfassenden The­o­riewis­sens, das zugle­ich abstrakt ist und vari­abel applizier­bar, dann ist damit genau der­jenige Teil der uni­ver­sitären Bil­dung gemeint, in dem – neben Päd­a­gogik, Psy­cholo­gie, Recht usw. – auch die Geis­teswis­senschaften ihren Stel­len­wert erhalten.

Wer als Lehrer ger­ade nicht nur rezep­tiv-pas­siv den sich verän­dern­den Inter­pre­ta­tio­nen und Kon­no­ta­tio­nen dieser Begriffe fol­gen will, wer nicht, sich selb­st ent-mächti­gend, immer nur in der Lage sein will, andere zu fra­gen, was denn jew­eils ger­ade unter den all­seits zu find­en­den Leit­be­grif­f­en zu ver­ste­hen ist, wie er „Geschichts­be­wusst­sein“ oder „Kom­pe­tenz“ zu begreifen hat, was denn unter „Ler­nen“ zu ver­ste­hen sei usw., aber auch, was es denn mit den den Gegen­stand struk­turi­eren­den Konzepten auf sich hat, etwa mit der Peri­o­disierung „Antike – Mit­te­lal­ter – Frühe Neuzeit – Mod­erne“ oder mit der Dif­feren­zierung „Poli­tis­che Geschichte, Sozialgeschichte, Gesellschafts­geschichte, All­t­ags- und Mikro­his­to­rie, Men­tal­itäts­geschichte“ usw., mit den Begrif­f­en „Geschichte, Erin­nerung, Gedächt­nis, Gedenken“, wer (hof­fentlich) ein Prob­lem damit hat, ein­fach eine solche Geschichte oder gar eine Epoche, ein The­ma im Unter­richt zu „machen“ oder „durchzunehmen“, der muss selb­st in der Lage sein, an der gesellschaftlichen Debat­te um die Grund­la­gen seines beru­flichen Tuns min­destens rezep­tiv-reflek­tierend, bess­er gestal­tend teilzuhaben – muss sich ein­brin­gen kön­nen in die Frage, ob bzw. in welchem Umfang „Erin­nerungskul­tur“ und Gedächt­nis im Geschicht­sun­ter­richt einen Platz haben sollen, und zu welchem Zweck sie dort zu the­ma­tisieren seien, muss wohl eine Posi­tion dazu entwick­eln, (um ein Beispiel aus ein­er anderen Domäne zu nehmen, welchen Stel­len­wert und welche Bedeu­tung Schreib- und Druckschrift haben und haben sollen. Posi­tio­nen zu dieser Frage lassen sich m.E. nur zum Teil mit empirischen päd­a­gogisch-psy­chol­o­gis­chen Ergeb­nis­sen dazu unter­mauern, ob Schü­lerin­nen und Schüler mit oder ohne Schreib­schrift-Aus­prä­gung später erfol­gre­ich­er sind: man muss sich auch zum Argu­ment des Ver­lusts eines „Kul­turgutes“ bei der Abschaf­fung auseinan­der­set­zen. Eben­so, wie man auf der Basis all dieser hof­fentlich fundierten Auf­fas­sun­gen die Einzelfälle beurteilt und behan­delt (hil­ft es der Schü­lerin Jen­nifer, wenn ich ihr mehr Schreib­schrift-Train­ing zumute, weil sie flüs­siger wird? Oder hemmt die Konzen­tra­tion auf das Schreib­for­mat den Zusam­men­hang zwis­chen Denken und Schreiben? Kann der Fall Frank mit den gle­ichen Über­legun­gen beurteilt wer­den?), wird man mit ihnen befähigt zur Teil­habe an der gesellschaftlichen Auseinandersetzung.

 

„Pro­fes­sion­al­ität“ bedeutet also nicht nur, gek­lärte und erprobte Hal­tun­gen und Rou­ti­nen zu besitzen, die es ermöglichen kom­plexe und unüber­sichtliche Hand­lungssi­t­u­a­tio­nen und All­t­age zu meis­tern, bedeutet nicht nur, nach all­seits anerkan­nten Stan­dards der Pro­fes­sion han­deln zu kön­nen, son­dern bedeutet, die je indi­vidu­ellen Fälle, Sit­u­a­tio­nen, Men­schen nicht ein­fach unter all­ge­meine Regeln und Struk­turen sub­sum­ieren zu kön­nen, um dann nach deren Logiken zu han­deln, son­dern vielmehr mit Hil­fe der all­ge­meinen, als Abstrak­ta erkan­nten Regeln und Struk­turen die immer neuen Sit­u­a­tio­nen ein­er eige­nen, neuen „Lösung“ zuzuführen.

Das ist – diese Nebenbe­merkung ist wohl nötig – übri­gens kein Wider­spruch zur „Prax­isori­en­tierung“. Ich habe im let­zten Semes­ter mehrfach deut­lich gemacht, dass ich – im Gegen­satz zu manchen Studieren­den – unter „Prax­is­bezug“ und dessen Steigerung keineswegs ver­ste­he, dass Studierende möglichst viel Zeit in der Prax­is ver­brin­gen, von den erfahre­nen „alten Hasen“ ler­nen, wie „man es macht“, son­dern dass Prax­is­bezug im Studi­um einen reflek­tieren­den Zugriff haben sollte, dass an den Prob­le­men, die man in Prax­is beobachtet und erlebt, an den eige­nen Erfahrun­gen beim prak­tis­chen Üben Gesicht­spunk­te entwick­elt, die ein­er weit­eren the­o­retis­chen Klärung zuge­führt wer­den kön­nen. Prax­is und The­o­rie sind also nicht in Form eines Null­sum­men­spiels miteinan­der ver­bun­den, der­art, dass ein Mehr des Einen ein Weniger des Anderen bedeuten müsste und bei dem derzeit die „Prax­is“ mehr Gewicht bekommt – im Gegen­teil: Mehr Praxis­er­fahrung ver­langt nach mehr The­o­rie. Wern­er Helsper hat von eben­falls zehn Jahren in einem kleinen, eben­falls auf Oev­er­mann basieren­den Auf­satz her­aus­gestellt, dass und wie Lehrerin­nen einen „dop­pel­ten Habi­tus“ entwick­eln müssen – sowohl den des prak­tis­chen päd­a­gogis­chen Han­delns, der päd­a­gogis­chen Kom­mu­nika­tion mit Geis­tes­ge­gen­wart, Witz und Kon­se­quenz, der nicht durch the­o­retis­che Reflex­ion zu erwer­ben ist (Helsper 2011, 10), wie auch den wis­senschaftlich-reflex­iv­en, der die eben in die Lage ver­set­zt, die Fälle und das eigene Han­deln zu reflek­tieren. Let­zter­er benötigt aber sowohl in der Aus­bil­dung wie auch im späteren Beruf­sall­t­ag den vom unmit­tel­baren päd­a­gogis­chen Hand­lungs­druck befre­it­en eige­nen Raum als „Brut­stätte“ (Helsper 2001, 10f). Vor genau diesem Hin­ter­grund hat fast gle­ichzeit­ig Radtke auch dafür plädiert, bei aller Inte­gra­tion von The­o­rie und Prax­is am Eigen­wert the­o­retisch fokussiert­er Anteile im Studi­um festzuhal­ten (Radtke ). Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität darf nicht ein­fach „Aus­bil­dung“ in der Prax­is sein, son­dern muss immer wieder die „uni­ver­sitäre“ Reflex­ion umfassen. Hier ist schon ein Ansatzpunkt für unsere Frage nach der Notwendigkeit geis­teswis­senschaftlich­er Bildung.

Gle­ichzeit­ig aber – und hier ist die Nebenbe­merkung zur Prax­is been­det – bedeutet Pro­fes­sion­al­ität – und hier gehe ich über die Argu­men­ta­tion von Frank-Olaf Radtke und Wern­er Helsper hin­aus – auch, sich gegenüber den all­ge­meinen Regeln und Struk­turen, den anerkan­nten Ver­fahrensweisen und Prinzip­i­en nicht nur rezep­tiv zu ver­hal­ten, son­dern sie selb­st auch in den Hor­i­zont eige­nen Han­delns zu brin­gen. Wer als Lehrer pro­fes­sionell sein will (und soll), dem darf es eben nicht egal sein, ob bzw. inwieweit die ihm von Gesellschaft und über­ge­ord­neten Insti­tu­tio­nen vorgegebe­nen Regeln und Prinzip­i­en gültig sind, der darf sich ihnen gegenüber wed­er indif­fer­ent, noch affir­mierend ver­hal­ten. Es reicht nicht aus, das Lehren ein­mal gel­ernt zu haben, in dem Glauben, dass man es dann könne. Sowohl mit Blick auf die eigene Prax­is als auch mit Blick auf die Gesellschaft muss der Pro­fes­sion­al­isierte in der Lage sein, auch die Regeln und Prinzip­i­en immer wieder selb­st­ständig zu hin­ter­fra­gen und an ihrer Verän­derung mitzuwirken. Lehrer, die die Lehrpläne immer nur hin­nehmen, auch solche, die bestrebt sind, immer die aktuell­sten Vari­anten zu ken­nen und zu befol­gen, nehmen nur eine Hälfte ihrer Pro­fes­sion­al­ität wahr, selb­st dann, wenn sie die pro­fes­sionelle Nutzung dieser Abstrak­ta bei der Suche je eigen­er Lösun­gen beherrschen. Hinzu kom­men muss die Anerken­nung der Mit-Zuständigkeit für die Verän­derung der jew­eils anerkan­nten Regeln und Prinzip­i­en. Wer pro­fes­sionell sein will und soll, muss in der Lage und bere­it sein (d.h. „kom­pe­tent“), die gesellschaftlichen und erken­nt­nis­the­o­retis­chen Bedin­gun­gen seines Tuns zu reflek­tieren, ihre Verän­derun­gen wahrzunehmen, über die Gel­tung, über „Wahrheit und Gewis­sheit“, wie unser Präsi­dent immer for­muliert, selb­st­ständig nachzu­denken und sich mit den anderen auseinan­derzuset­zen. Es mag ja sein (und es ist ein Prob­lem), dass die meis­ten Lehrer ob der Gestal­tun­gen des Arbeit­splatzes, der Arbeit­szeit­mod­elle usw. kaum Zeit haben, an der Entwick­lung und Diskus­sion von Lehrplä­nen und Cur­ric­u­la etc. aktiv teilzuhaben, es mag ja sein, dass deswe­gen die Rück­melde-Auf­forderun­gen bei vie­len Inno­va­tio­nen nur gerin­gen Rück­lauf erbrin­gen, es mag sein – die prinzip­ielle Mit-Zuständigkeit hier­für muss von einem Lehrer gefordert werden.

Um es mit einem Schema zu illustrieren:

Wer als Lehrer pro­fes­sionell sein will, der braucht nicht nur fach­lich­es, päd­a­gogis­ches und fach­di­dak­tis­ches Wis­sen, er braucht auch nicht nur Rou­ti­nen, er braucht die Kom­pe­tenz, d.h. die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft, sich mit den Grund­la­gen all dieser selb­st und selb­st­ständig auseinan­derzuset­zen und eine pro­fes­sionelle Auf­fas­sung davon sowohl aufzubauen als auch immer wieder umzubauen.

Benötigt wird somit The­o­riewis­sen, dass in Prax­is immer neu aktu­al­isiert wer­den kann, benötigt wird

    • eine The­o­rie des Men­schen, eine The­o­rie davon, was men­schlich­es Denken, Han­deln und Ler­nen denn ist und sein kann
    • eine The­o­rie der Gesellschaft, in der Lehren und Ler­nen von Stat­ten geht, und the­o­rieför­mige Ken­nt­nisse und Kat­e­gorien, in denen die jew­eils konkrete Gesellschaft beschrieben und auf ihre Imp­lika­tio­nen hin beschrieben wer­den kann. Wer nicht in der Lage ist zu analysieren und zu reflek­tieren, inwiefern sich unsere heutige Gesellschaft (und die zu erwartende der nahen Zukun­ft) von anderen Gesellschaften früher­er Zeit­en und ander­er Kul­turen unter­schei­det, und was das für die Konzep­tio­nen von Ler­nen grund­sät­zlich und von inten­tionalen Lern­prozessen bedeutet, der wird als Lehrer allen­falls stillgestellte, nicht aber gek­lärte Prinzip­i­en nutzen kön­nen, um die ihm im All­t­ag begeg­nen­den indi­vidu­ellen Men­schen und die jew­eilige Sit­u­a­tion zu reflek­tieren und Lösun­gen zu find­en. Wer nicht darüber Auskun­ft geben kann (sich und anderen), inwiefern sich die Gesellschaft der heuti­gen Zeit von der­jeni­gen der 1950er Jahre unter­schei­det, und welche Änderun­gen in den Wis­sens­bestän­den, den päd­a­gogis­chen Prinzip­i­en, den didak­tis­chen Makro- und Mikro-Meth­o­d­en als Anpas­sun­gen an die verän­derte Sit­u­a­tion zu ver­ste­hen und wie sin­nvoll sie sind, der wird notwendig vor den weit­eren zu erwartenden Verän­derun­gen scheitern.
    • Es bedarf ein­er The­o­rie der Institution(en), in denen die Gesellschaft das eige­nen Han­deln rahmt, organ­isiert, kontrolliert.
    • Es bedarf ein­er The­o­rie des jew­eili­gen Fach­es – nicht nur in dem Sinne, dass man ja auch Fach­wis­senschaftler wird (das kann man dur­chaus in Frage stellen, ob Lehrer das wer­den sollen), nicht im Sinne ein­er „Kunde“ der jew­eils gülti­gen Forschungserken­nt­nisse, son­dern hin­sichtlich der Bedeu­tung des „Fach­es“ – und hier spreche ich es bewusst in Anführungsze­ichen – für die Gesellschaft, die Indi­viduen in ihr und für das Ler­nen. „Geis­teswis­senschaft“ kommt dabei nicht nur bei den­jeni­gen Fäch­ern ins Spiel, die selb­st unter diese Rubrik fall­en, son­dern als fun­da­men­taler Reflex­ion­shor­i­zont auf die Grund­la­gen des eige­nen Fach­es. Es geht um die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft, die Natur des eige­nen Fach­es – ich ziehe der Ter­mi­nus der „Domäne“ vor – selb­st zu reflek­tieren und sich ger­ade dabei nicht auf die jew­eils „gültige“ Konzep­tion zu verlassen.
    • Ich möchte das am Beispiel des eige­nen Fach­es kurz skizzieren – auch wenn das doch eines der­jeni­gen ist, die unter die Geis­teswis­senschaften fallen: 
      • Kann man Geschichte unter­richt­en, kann man ver­ant­wortlich von jun­gen Men­schen, deren „Erziehung“ und/oder „Bil­dung“ einem über­ant­wortet ist, ver­lan­gen, sich mit Din­gen zu beschäfti­gen, die ger­ade nicht lebensweltlich nah sind, son­dern ver­gan­gen, fort, passé, wenn man nicht selb­st ein gek­lärtes Ver­ständ­nis davon hat, wozu dieses „Geschichte“ eigentlich gut ist? Ger­ade unter der Her­aus­forderung eines nicht im engeren Sinne fach­lichen „Hand­lungs­drucks“ braucht es ein beson­ders klares Ver­ständ­nis dafür, was denn dieses „fach“ und das in ihm pro­duzierte Wis­sen für die konkreten Ler­nen­den bedeuten kann und soll.
      • Es bedarf zudem ein­er dur­chaus aus­ge­feil­ten eige­nen Auf­fas­sung davon, welche Möglichkeit­en valid­er Erken­nt­nis die Domäne eigentlich bietet. Es mach dur­chaus einen großen Unter­schied, ob man – etwa mit Richard Evans – davon aus­ge­ht, dass es (wenn auch mit Abstrichen) möglich ist, valide Aus­sagen über ver­gan­gene Wirk­lichkeit­en zu tre­f­fen, und dass diese Erken­nt­nis der ver­gan­genen Wirk­lichkeit durch Objek­tivierungs­be­stre­bun­gen beobachterun­ab­hängig geleis­tet wer­den kön­nen, oder ob man mit den Rel­a­tivis­ten und Kon­struk­tivis­ten davon aus­ge­ht, dass his­torisches Wis­sen immer und notwendig rela­tionales Wis­sen ist, das ger­ade nicht „die Ver­gan­gen­heit“ in ihrer kom­plex­en Real­ität, son­dern den gedanklichen, sprach­lichen und wer­tenden Bezug der Gegen­wart zu dieser ver­gan­genen Real­ität zum eigentlichen Kern hat. Auf­gabe und Zweck his­torischen Denkens und Ler­nens sind in bei­den Konzepten dur­chaus unter­schiedlich – schon das Ver­hält­nis von „Wis­sen“ und „Kön­nen“ gestal­tet sich anders.Sich auf die Posi­tion zu stellen, dass man das ja ein­mal ler­nen könne, dass es zur Befähi­gung der Lehrerin­nen und Lehrer in dieser Hin­sicht vornehm­lich eines guten Lehrbuch­es brauche, ist dur­chaus irrig. Es geht näm­lich keineswegs darum – und hier nähere ich mich an Hand meines Beispiels langsam einem Kernar­gu­ment, warum ein voll­gültiges geis­teswis­senschaftliche Studi­um nötig ist – nur selb­st für sich die erken­nt­nis­the­o­retis­che Frage, die nach den jew­eili­gen epis­te­mol­o­gis­chen Überzeu­gun­gen und ihren Kon­se­quen­zen gek­lärt zu haben – der Lehrer, die Lehrerin ste­ht vielmehr vor der Auf­gabe, immer wieder mit Men­schen pro­duk­tiv umzuge­hen, die ganz andere Vorstel­lun­gen zu diesem Kom­plex aufweisen. Sei, es, dass sie sie aus anderen Län­dern und Kul­turen mit­brin­gen, sei es, dass Eltern ganz andere Vorstel­lun­gen davon in die Elternar­beit ein­brin­gen, was denn Geschichte und Geschicht­sun­ter­richt sei – sei es, dass Schü­lerin­nen und Schüler selb­st mit spez­i­fis­chen Vorstel­lun­gen kom­men – und zwar immer im Plur­al gedacht.Wie organ­isiere ich einen Lern­prozess in ein­er Gruppe, in der ich wahrnehme, spüre, dass mehrere Schü­lerin­nen und Schüler dur­chaus unter­schiedliche Ansprüche an das Ler­nen haben? Wie erkenne ich über­haupt, welche Vorstel­lun­gen, welche All­t­ags­the­o­rien etc. Schü­lerin­nen und/oder Eltern mit­brin­gen, welche Konzepte vom Zweck und den Möglichkeit­en des Fach­es sie haben?
      • Das Beispiel mit den Kul­turen ist übri­gens eines, das beson­ders geeignet ist, die Notwendigkeit ger­ade auch geis­teswis­senschaftlich­er Stu­di­en zu verdeut­lichen. Lässt sich die Frage nach den Beson­der­heit­en unser­er heuti­gen „het­ero­ge­nen“ Gesellschaft und der aus diesen Beson­der­heit­en zu ziehen­den Kon­se­quen­zen für Schule und Ler­nen ein­fach mit Hil­fe sozial­wis­senschaftlich­er Meth­o­d­en und Kat­e­gorien reflek­tieren? Es ist zwar mit Sicher­heit nötig, die Iden­titäten, die Wert‑, Norm- und Zuge­hörigkeitsvorstel­lun­gen der Mit­glieder dieser Gesellschaften mit Hil­fe sozial­wis­senschaftlich­er Meth­o­d­en zu erforschen – ohne eine auch geis­teswis­senschaftlich fundierte Reflex­ion dessen, welche Konzepte in solchen Befra­gun­gen und Unter­suchun­gen von den Befragten artikuliert wer­den, welche Begriffe von „Kul­tur“ etwa jew­eils benutzt wer­den, ohne eine ger­ade auch geis­teswis­senschaftliche Erken­nt­nis dessen, was eigentlich „Kul­tur“ ist und sein kann, wird es nicht gehen. Ger­ade für den Geschicht­sun­ter­richt ist es etwa meines Eracht­ens ger­adezu nötig, dass man ein Ver­ständ­nis davon besitzt, welche Leis­tun­gen eine sich als Sozial­wis­senschaft begreifende Geschichtswis­senschaft erbrin­gen kann und welche Gren­zen sie aufweist, welche Stärken und Schwächen, und welche Leis­tun­gen eine kul­tur­wis­senschaftliche Ori­en­tierung zu erbrin­gen ver­mag. Ger­ade in „kul­turell“ het­ero­ge­nen Gesellschaften wird man nicht umhin kom­men, sich ein eigenes gek­lärtes Ver­ständ­nis und eine Reflex­ions­fähigkeit zu der Frage zu erar­beit­en, inwiefern „Kul­tur“ und „Kul­turen“ im plur­al reale Gebilde oder soziale Kon­struk­tio­nen sind, welche Bedeu­tung kul­turelle Zuge­hörigkeit­en, Kul­tur­stan­dards und kul­turelle Phänomene für unter­schiedliche Men­schen der Gesellschaft aufweisen. Wer heutzu­tage über Lehren und Ler­nen mitre­den will, muss selb­st drei bis vier ver­schiedene Kul­turbe­griffe dif­feren­zieren und anwen­den können.
    • Als let­ztes Beispiel schließlich: Wer immer sich in der heuti­gen Gesellschaft pro­fes­sionell, d.h. beru­flich oder aus anderem Engage­ment, mit Bil­dung und Erziehung, Lehren und Ler­nen und ihrem Feld auseinan­der­set­zt, tut gut daran, die in den jew­eili­gen Begrif­f­en enthal­ten (jew­eils mehreren) Konzepte in ihrer his­torischen Aufge­laden­heit nicht nur zu ken­nen, son­dern ihr Ver­hält­nis für sich gek­lärt zu haben. Sind „Bil­dung“ und „Erziehung“ Gegen­sätze? Ist „Erziehung“ das neg­a­tive Gegen­bild zu „Bil­dung“ (in ver­weise auf die Berlin­er „Kinder­recht­szänker“1)? Lässt sich diese Frage über­haupt im Sinne eines dichotomen ja/nein behan­deln? Welche Tra­di­tio­nen brin­gen diese Begriffe und wirk­samen Konzepte mit, die vielle­icht weniger einen Gegen­satz als ein kom­ple­men­täres oder anders geart­eten Ver­hält­nis implizieren? Ist es für unsere heuti­gen Prob­leme sin­nvoll und weit­er­führend, ein aufk­lärerisches und humanes Konzept von Bil­dung des Men­schengeschlechts einem Erziehungsver­ständ­nis mit jüdis­chen und pietis­tis­chen Vorstel­lun­gen von Zucht und Brechung des bösen Wil­lens gegenüberzustellen? Oder trägt – wie es etwa Renate Girmes getan hat2 – für die post­tra­di­tionale Gesellschaft, in der wir leben, der dop­pelte Rück­griff auf Han­nah Arendt und Herbart weit­er, aus dem her­aus kein aufk­lärerisch-emphatis­ches, son­dern ein dur­chaus prag­ma­tisch zu wen­den­des Ver­ständ­nis von Bil­dung entwick­elt wer­den kann?

Um zum Schluss zu kommen:

    • Geis­teswis­senschaften sind ger­ade aus ein­er „Anwen­dungsper­spek­tive“ her gese­hen, der es nicht um möglichst bruchlose Ver­w­ert­barkeit geht, son­dern um die Pro­fes­sion­al­ität unverzicht­bar. Man muss nicht (darf aber) darauf zurück­greifen, dass Geis­teswis­senschaften eine beson­dere Dig­nität besäßen, dass sie in einem spez­i­fis­chen Sinne die auf den Men­schen bezo­ge­nen und gat­tungs­be­zo­gen selb­stre­flex­iv­en Diszi­plinen seien, näm­lich Human­i­ties im Unter­schied zu den Natur- und diesen par­tiell nachge­bilde­ten Sozial­wis­senschaften, die sich in ander­er Weise auf die Erforschung der dem Men­schen gegenüber ste­hen­den Natur oder Gesellschaft wid­men, man muss auch nicht in beson­ders emphatis­chem Zugriff die kri­tis­che Aufk­lärung gesellschaftlich­er Prax­is für diese Diszi­plinen reklamieren. Es tut nicht Not, den Diszi­plinen als solchen die Wächter­funk­tion gegenüber den anderen, mark­tkon­former aus­gerichteten Diszi­plinen und ihren Wirkun­gen zuzuweisen – so richtig und wichtig alles dieses ist, min­destens eben­so deut­lich lässt sich die Notwendigkeit geis­teswis­senschaftlich­er Bil­dung aus der Gesellschaft­s­analyse her begrün­den, dass in plu­ralen, het­ero­ge­nen und gle­ichzeit­ig sich als demokratisch ver­ste­hen­den Gesellschaften den im All­t­ag mit wesentlichem Ein­fluss auf andere Han­del­nden es nicht abgenom­men wer­den kann, dieses eigene Han­deln immer selb­st und immer neu zu er- und begrün­den mit Hil­fe von Ken­nt­nis­sen und Erken­nt­nis­sen, die wiederum gesellschaftlich disku­tiert und beurteilt wer­den kön­nen. Das aber set­zt eine Pro­fes­sion­al­isierung voraus, die ohne geis­teswis­senschaftliche Bil­dung schlicht nicht zu denken ist.

 

1www.kraetzae.de

2Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Opladen.