Kompetenzen historischen und geschichtsdidaktischen Denkens – ein Beispiel aus der Praxis

Die Frage der Kompetenzdiagnostik ist in der Geschichtsdidaktik weithin ungelöst. Die Einordnung der eigenen (oder entsprechend fremder) Fähigkeiten mit Hilfe einer Stufung von „kann ich gar nicht“ bis „ich bin sicher“, wie sie etwa in den „Kompetenztrainern“ der Neuausgabe von „Forum Geschichte“ praktiziert wird1, vermag nicht recht zu überzeugen.

Hier ein Beispiel, wie an Hand von konkreten Leistungen von Studierenden zumindest für einzelne Aspekte eine diagnostische Argumentation möglich ist:

Ein(e) Studierende(r) analysiert in einer Hausarbeit zwei Schulbücher auf die in ihnen gebotenen Anreize historischen Lernens im Sinne einer Förderung von Kompetenzen hin.

Einer der Bände ist:

Albrecht, Manfred; Osburg, Florian: (1999): Expedition Geschichte; Bd. 3: Von der Zeit des Imperialismus bis zur Gegenwart. Hg. v. Dagmar Klose. Frankfurt am Main: Diesterweg.

Untersucht wird das Kapitel zum Nationalsozialismus.

Im Rahmen dieser Analyse beschreibt und analysiert die/der Studierende die Zusammenstellung der Medien und ihre Beziehungen zu den Arbeitsaufgaben. Dabei stellt sie/er fest, dass die auf S. 100 des Buches gegebene und mit Q1 bezeichnete Quelle „eigentlich eine Darstellung von Vergangenheit ist […], da hier eine Re-Konstruktion der Vergangenheit aus der Eininnerung“ gegeben ist – es handelt sich um einen Auszug einer Erinnerung von Jesco von Putkamer aus dem Band „Wir erlebten das Ende der Weimarer Republik“ von Rolf Italiaander.

Wie Recht sie/er hat! — und wie sehr doch nicht.

Die Fähigkeit der/des Studierenden, die Konzepte „Quelle“ und „Darstellung“ in dieser Form für eigene Analysen zu verwenden, die kritische Nutzung derselben, die die vorgefundene Kennzeichnung des Materials mit „Q“ negativ bewertet, die darin ersichtliche (und auch explizit formulierte) Reflexion auf den erkenntnistheoretischen Status des Materials (nämlich nicht aus zeitgenössischer Sicht, sondern aus der Retrospektive zu berichten;2 ) weist darauf hin, dass die/der Studierende über die Konzepte „Quelle“ und „Darstellung“, genauer: über die Unterscheidung zwischen ihnen, in einiger Form verfügt, die es ihr/ihm erlaubt, selbstständig zu urteilen.

Andererseits: Die Vorstellung, es gebe „Quellen“ und „Darstellungen“ und ein konkretes Material gehöre genau einer der beiden „Gattungen“ an, die sich auch in der Kennzeichnung „Q“ widerspiegelt, wird der Sache letztlich nicht gerecht.  Die reflexion auf die eigentümliche Zwischenstellung von Memoiren wie Zeitzeugenerinnerungen, die weder einfach „nur“ Quelle sind, noch Darstellung, die in sich Aspekte der nachträglichen Formung der Einnerung aufweisen, der nachträglichen Selektion und Relevanzzuschreibungen, die Begriffe und Kategorien verwenden, die durch zwischenzeitliche Diskussionen und Debatten geprägt sind, die aber gleichzeitig auch nicht ohne den Anteil individueller Erinnerung denkbar sind und ohne ihn ihren Status verlieren würden, lässt sich  mit den Begriffen „Quelle“ und „Darstellung“ eben nicht greifen.3

In diesem konkreten Fall ist zumindest die Performanz der/des Studierenden eher dem intermediären Niveau historischen und geschichtsdidaktischen denkens zuzuweisen: Die Verfügung über das aus Literatur und im Studium erworbene Konzept von Quelle und Darstellung, das auch im konkreten Material genutzt wird, ist vollumfänglich gegeben, es wird aber nicht in Frage gestellt, zugunsten einer Differenzierung aufgelöst. Die Nutzung reicht hier nur dazu, die Zuordnung der Schulbuchautoren zu kritisieren, und die jeweils andere Kategorie vorzuschlagen.  Sofern nicht andere Passagen und Beispiele zeigen, dass unter anderen Bedingungen gerade auch die Differenzierung, die Infragestellung der dichotomen Untrerscheidung geleistet wird, ist dies ein Indikator für „intermediäre“ Sachkompetenz in Bezug auf diese Konzepte.

Soweit zur Frage, wie historische und geschichtsdidaktische Sachkompetenz(en) mit Hilfe von Indikatoren (ansatzweise) diagnostiziert werden können.

Was folgt aber weiters aus diesem Beispiel? Wahrscheinlich sollte die eindeutige Zuordnung von Materialien zu solchen Gattungen in Schulbüchern lieber zugunsten einer neutralen Kennzeichnung (etwa mit „M“ für „Material“) aufgegeben und die Reflexion auf den erkenntnistheoretischen Status des jeweiligen Materials zur ständig mitlaufenden Aufgabe gemacht werden.

Ob das dann immer durchgeführt wird, bleibt ja dem Lehrer überlassen. Wenn es einmal nicht passt, kann man das auch mal vorgeben. Wenn das aber immer vorgegeben ist, verbaut es eine Lernchance.

Hinsichtlich unseres Themas zeigt der Fall aber, dass Kompetenzdiagnostik zumindest hinsichtlich solcher Verfügung über Konzepte nicht nur mit Hilfe standardisierter Items möglich ist (Messung), sondern auch an Hand von Arbeiten der Lernenden, die an Hand von Indikatoren interpretiert werden.4

  1. vgl. STUNZ, HOLGER R. (2007): „Transparenz und Selbstsicherheit. Selbstdiagnosebögen im Anfangsunterricht.“ In: Geschichte lernen; 116; S. 14-20 sowie BECKER, FRANK G.; KEITZ, CHRISTINE; STUNZ, HOLGER R. (2008): „Diagnostizieren, fördern, testen: Kompetenzen für den Geschichtsunterricht.“ In: Hero.dot. Das Magazin für den Geschichtsunterricht; 04; S. 6-8. []
  2. Ob es wirklich „die Gegenwart“ auch des Schülers ist, lässt sich aus der konkreten Materialpräsentation nicht erkennen — der Band ist immerhin von 1982! []
  3. Vgl. hierzu:  KÖRBER, ANDREAS (2007): „Niveaus der Verfügung über einen Quellenbegriff. Eine Skizze der Graduierung einer Einzelkompetenz im Bereich der historischen Sachkompetenz(en).“ In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), S. 546-562. []
  4. KÖRBER, ANDREAS (2008): „Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar?“ In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen für die empirische Fachdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 65-84. []

Multiperspektivität? Multiperspektivität!

In der geschichtsdidaktischen Lehre spielt das Prinzip der „Multiperspektivität“ eine große Rolle. Es scheint auch für die Studierenden eingängig zu sein — jedenfalls fehlen positive Bezugnahmen darauf in fast keiner Hausarbeit.
Oft aber handelt es sich dabei um reine Lippenbekenntnisse – oder um Formen, die zeigen, dass die Eingängigkeit des Terminus und die scheinbare Klarheit oft ein tieferes Verständnis durchaus erschweren. 1

Ein Beispiel:
In manchen Hausarbeiten wird das Prinzip befürwortet — ebenso wie in publizierten Unterrichtsbeispielen. Die skizzierten Unterrichtsplanungen bestehen dann darin, zu einem Konflikt (im weiteren Sinne) jeweils eine Quelle der einen und einer der anderen Konfliktpartei zu präsentieren und bearbeiten zu lassen:

  • bei Thematisierungen des deutsch-französischen Verhältnisses vom Krieg 1870/71 zum 1. Weltkrieg werden Beispiele der beiderseitigen Propaganda genutzt;
  • bei der Behandlung des spanisch-baskischen Konflikts wird den Schülern präsentiert:
    1. ein Artikel, welcher „den“ terroristischen Basken alle Schuld gibt;
    2. ein Artikel, welcher zwischen extermistischen Basken und solchen unterscheidet, die in Frieden leben wollen
  • das Verhältnis der „Rassen“ in den USA wird folgendermaßen thematisiert:
    1. ein Zeitungsartikel, der die klassischen Vorurteile der Weißen gegenüber den Schwarzen (Vergewaltigung weißer Frauen) präsentiert und Lynchjustiz befürwortet;
    2. ein Artikel einer Journalistin, welche die Realität interethnischer Liebesbeziehungen herausstellt.2

Beide Arbeiten leiten daraus die Zielstellung ab, die Schüler(innen) könnten am Vergleich der Artikel erkennen, dass es nicht die eine wahre Geschichte gebe, sondern dass „es“ immer mehrere Perspektiven „gebe“.

Das ist natürlich die quasi standardisierte Formel der Geschichtsdidaktik. Aber ist sie hier gerechtfertigt? Ich habe meine Zweifel. An beiden Fällen lässt sich zeigen, dass das Prinzip der „Multiperspektivität“  nicht durch die Gegenüber- oder Zusammenstellung irgendwelcher unterschiedlichen Perspektiven auf einen Sachverhalt eingelöst werden kann, sondern dass es der historischen Reflexion der Perspektiven bedarf – auf ihre Relevanz  für historisches Lernen nämlich.3  Nicht dass Quellen unterschiedlichen Perspektiven auf den gleichen Gegenstand entstammen, ist relevant, sondern welcher Art dieser Perspektivenunterschied ist:

Dass Vertreter von gegnerischen Parteien eines Konflikts diesen unterschiedlich bewerten und darstellen, ist unmittelbar einsichtig – auch den Schülern. Daraus ist wenig zu lernen. Das Problem ist, dass sowohl den Konfliktparteien als auch den Schüler(inne)n der Vorwurf der „Lüge“ an die jeweils andere Partei bzw. (aus der Sicht des „neutralen“ Lernenden) an eine von ihnen schnell zur Hand und er auch nicht ganz von der Hand zu weisen ist. Die Einsicht, die dem Prinzip der Multiperspektivität zu Grunde liegt, nämlich dass es zu jedem Zusammenhang zeitgenössisch (auf der „Ebene der Quellen“) wie retrospektiv (auf der „Ebene der Darstellungen“) mehrere berechtigte Perspektiven gibt, ja dass solche Perspektivenunterschiede notwendig sind, ist daran kaum zu gewinnen.

Hier wäre also zu formulieren, dass im Sinne dieser Einsicht relevante Multiperspektivität dann entsteht, wenn Unterschiede der Beurteilung eines Zustandes oder einer Handlung (Quellen) und in der späteren Historisierung (Darstellung) nicht unmittelbar auf antagonistische Interessen zurückgeführt werden können.

Es ist also viel fruchtbarer, solche Perspektiven zu kontrastieren, die nicht einfach die Positionen zweier Konfliktparteien abbilden, sondern die unterschiedliche Sichtweisen auf den Konflikt auf „einer“ Seite präsentieren — und so auch verschiedene Historisierungen bzw. historische Begründungen präsentieren:

  1. Beim deutsch-französischen Krieg 1870/71 oder zum 1. Weltkrieg wären das etwa die Perspektive  von Nationalisten und Kriegsbefürwortern gegenüber derjenigen von Pazifisten oder von Vertretern der Arbeiterbewegung, die den Zusammenhalt der Proletarier befürworten — und zwar nach Möglichkeit auf der gleichen, oder besser noch: auf „beiden“ Seiten des Krieges;
  2. im spanisch-baskischen Verhältnis wären etwa jeweils zu präsentieren:
    1. eine baskische Argumentation nationalistischer Art, die vielleicht eine ewige Eigenständigkeit „der Basken“ betont,
    2. eine andere, die vielfältige Beziehungen der Basken zu ihren Nachbarn und Veränderungen des Selbstverständnisses betont

    Ebenso wären unterschiedliche „spanische“ Argumentationen und Narrative zu kontrastieren;

  3. in Bezug auf die Rassenprobleme in den USA wären vielleicht zu nutzen:
    • eine „schwarze“, welche eine bessere Zukunft und ein friedliches Zusammenleben zwischen Schwarz und Weiß voraussieht bzw. erstrebt;
    • eine andere „schwarze“ Perspektive, welche nur auf Konfrontation und Kampf setzt;
    • eine „weiße“ Perspektive, die offen rassistisch argumentiert (wie die oben skizzierte);
    • eine weitere „weiße“ Perspektive, die die „Probleme mit den Schwarzen“ nicht auf deren Eigenschaften, sondern auf deren Lage zurückführt und so eine Veränderungsperspektive eröffnet.

Das nun gilt für alle Spielarten von Multiperspektivität:

  • für diejenige der zeitgenössischen Perspektiven (Quellen: „Multiperspektivität“ im engeren Sinne)
  • für diejenige späterer Sinnbildungen (Darstellungen: „Kontroversität“)
  • für diejenige heutiger Schlussfolgerungen und Urteile durch die Lernenden „Pluralität“).

Multiperspektivität ist also ein Prinzip, das nicht einfach durch Vielzahl und -falt und durch das formale Kriterium „unterschiedlicher“ Sichtweise zu berücksichtigen ist, sondern erst durch die Reflexion auf das Verhältnis der Perspektiven zueinander.

Die oben genannten Konfliktparteien-Perspektiven sind dabei nicht ausgeschlossen (zuweilen sind sie durchaus wichtig), reichen aber nicht aus, um die dem Prinzip zu Grunde liegende Einsicht in die unhintergehbare Perspektivität von Geschichte und somit die Pluralität der Sinnbildungen tatsächlich einsichtig zu machen.

  1. Vgl. auch den Beitrag „Zur Uneindeutigkeit geschichtsdidaktischer Topoi„. []
  2. Entsprechende Quellen sind etwa zu finden in dem Beitrag MARTSCHUKAT, JÜRGEN; STORRER, THOMAS (2001): „Gewalterfahrung und Erinnerung. Das Ende der Sklaverei in den USA.“ In: KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), S. 193-203, der allerdings weitaus mehr Perspektiven bereitstellt. []
  3. vgl.:  STRADLING, ROBERT (2004): Multiperspectivity in history teaching. A guide for teachers.: Coucil of Europe, p. 19 []

Geschichtslernen an Stolpersteinen

Im Rahmen eines Seminars zu „Lernorten“ haben sich Arbeitsgruppen mit den inzwischen in vielen Städten Deutschlands verlegten „Stolpersteinen“ des Kölner Künstlers Gunter Demnig als Formen der Erinnerung und Orten für bzw. Gegenständen des Lernens beschäftigt.

Dabei ist mir aufgefallen, dass offenkundig ein Grundmuster der „Didaktisierung“ darin besteht, die Stolpersteine zum Anlass zu nehmen, die konkreten Biographien der Opfer von Deportation und Vernichtung, an die sie erinnern, zum eigentlichen Gegenstand des Lernens zu machen. Die Beschäftigung mit den konkreten Menschen, so die Argumentation, ermögliche eine lernende Reflexion auf die Auswirkungen der Politik des Nationalsozialismus auf konkrete Menschen, auf die Bedingungen von Handeln und Leiden, und somit auch ein Lernen, welches die eigene Person, die Orientierung, in den Mittelpunkt stelle — weniger die trockenen „Fakten“.

Ich will diese Form der Didaktisierung, welche eine Parallele zum „biographischen Arbeiten“ in der Gedenkstättenpädagogik darstellt, nicht infrage stellen, möchte aber doch einige skeptische Fragen und eine mögliche Alternative skizzieren:

    • Besteht nicht bei solch einem Anlass — gerade bei jüngeren Schüler(inne)n — die Gefahr eine Überwältigung durch eine Opfergeschichte, welche den eigenen Verarbeitungshorizont übersteigt?
    • Was wäre das gewünschte Lernziel? Identifikation mit den Opfern?
      1. Wohl kaum im Sinne einer Projektion in die Opfer hinein.
      2. auch wohl kaum im Sinne einer Verengung des Nachdenkens über das Geschehens aus einer (an Hand von Quellen) re-konstruierten oder nachempfundenen Opferperspektive.
        1. dass Erinnern an Vergangenes in dieser Gesellschaft in ganz unterschiedlichen Formen statt findet
        2. dass das seinen Grund hat
        3. dass dieses Erinnern und seine Formen keineswegs immer schon da waren und selbstverständlich sind, sondern dass um sie gerungen wird, darüber diskutiert,
        4. dass Erinnern nicht einfach „fertig“ ist, wenn ein Denkmal, ein Gedenkstein, eine Stolperstein liegt, sondern dass es um ein immer neues Nach-Denken geht.

      Es ist somit m.E. möglich, gerade auch im Geschichtsunterricht über das Gedenken und Erinnern, über Formen der Vergegenwärtigung von Vergangenheit als Teil des gegenwärtigen Umgangs der Gesellschaft zu lernen.

Dies würde kaum den Forderung entsprechen, dass Geschichtsunterricht zur Orientierung der eigenen Identität und des eigenen Handelns dienen soll.

Meines Erachtens bieten die Stolpersteine gerade dann einen guten Ansatzpunkt zu historischem Lernen, wenn man nicht vorschnell ihrem Verweis auf die konkreten Opfer folgt, sondern sie zunächst als das ernst und in den Blick nimmt, was sie sind: Formen der Auseinandersetzung der gegenwärtigen Gesellschaft mit der Vergangenheit, auf die sie verweisen — und mit sich selbst, als umstrittene Formen der Erinnerungskultur zu einer umstrittenen Vergangenheit.
Dieser Logik zufolge müssten zunächst die Stolpersteine selbst Gegenstand des Lernens werden – die Tatsache, dass sie an bestimmten Orten liegen, dass dieses keineswegs selbstverständlich ist, dass es Menschen gibt, die sich dafür einsetzen (und ihre Argumente) und solche, die dagegen sein – aus verschiedenen Gründen, von profanen, erinnerungskulturell gedankenlosen (etwa Furcht um die Beeinträchtigung des Geschäfts vor dem ein Stein liegt) über eminent historische (etwa Scham über das eigene Wegsehen damals, aber auch über die eigene erinnerungskulturelle Untätigkeit oder Zögerlichkeit) bis hin zu politischen (Leugnung des Geschehens, Abwehr dieser Form der ‚Schuldpräsentation‘) – aber auch zu unterschiedlichen erinnerungskulturellen Symboliken und Wertungen (s. Zentralrat der Juden, Stadt München, Sinti und Roma).
Durch die zunächst auf die Gegenwart blickende Erschließung der Stolpersteine in ihrer Programmatik und Symbolik, politischen Bedeutung, den Pros und Contras erst wird der Blick auf die konkreten Menschen gelenkt, derer gedacht wird. Das ist m.E. nur auf den ersten Blick eine „Instrumentalisierung“, bei genauerem Hinsehen vielmehr eine „Aufwertung“. Diese Menschen werden dann nämlich als Menschen Gegenstand historischer Betrachtung und historischen Lernens, die dieser Gesellschaft etwas bedeuten (wenn auch unterschiedliches), nicht als von außen (dem Lehrer, der Initiative, den Autoren eines Begleithefts) vorgegebene Beispiele.
Ein solches Vorgehen, das von der gegenwärtigen Umstrittenheit ausgeht, von der gegenwärtigen Erinnerungskultur mit ihren Verwerfungen und Debatten, ermöglicht es m.E. auch, das Lernen über den Holocaust und die Deportationen in eine längere Progression zu überführen. Mit jüngeren Schülerinnen und Schülern könnte somit zunächst noch ohne die Gefahr der Überforderung und Überwältigung die Tatsache thematisiert werden,

Zur Uneindeutigkeit geschichtsdidaktischer Topoi

Auch in der Geschichtsdidaktik gibt es Formeln, die immer wiederholt werden – Topoi des didaktischen Denkens. Sie finden sich in Aufsätzen akademischer Didaktiker und in Lehrplänen der Bildungsverwaltungen ebenso wie in Arbeiten von Studierenden und in Unterrichtsentwürfen.
Zumeist haben sie die Funktion, in knapper Formulierung auf allgemein anerkannte Sachverhalte bzw. Überzeugungen zu verweisen, die nicht weiter ausgeführt oder gar belegt werden sollen. Eine Zusammenstellung solcher Topoi in einem Zusammenhang gäbe also wohl prägnant Auskunft über die von den betroffenen Autoren geteilten und als anerkannt angesehenen Grundsätze.

Ein Beispiel für einen solchen Topos ist z.B. der Verweis auf den „Konstruktcharakter der Geschichte“. Er verweist auf eine Überzeugung hinsichtlich des Gegenstandes von Geschichtswissenschaft, -didaktik und -unterricht, die in diachroner Hinsicht keineswegs selbstverständlich anerkannt war, sondern vielmehr in längeren geschichtstheoretischen Diskussionen herausgearbeitet wurde. Mit diesem Verweis ist es also heutzutage möglich, das eigene Verständnis von Geschichte sowie eines dazu passenden Geschichtsunterrichts als „modern“  zu kennzeichnen. Ob aber in jedem einzelnen Fall die konkrete Bedeutung dieser geschichtstheoretischen Überzeugung (an-)erkannt ist und die darauf aufbauenden didaktischen Schlussfolgerungen hinsichtlich der Ziele, Methoden und Medien historischen Lernens sowie der Kriterien für die Diagnostik von Lernfortschritten, steht auf einem anderen Blatt.

Hinzu kommt, dass derartige formelhafte Verweise den Anschein erwecken, dass nicht auch zwischen den Anhängern bzw. Verfechtern dieser Positionen weiterhin Unterschiede und gar Streitpunkte im Konkreten bestehen können. Topoi haben also auch die Eigenschaft, Einsichten zu verdinglichen und zu glätten.

An einem anderen Beispiel sei dies in aller Kürze ausgeführt:

Der aktuell gültige Hamburger Bildungsplan Grundschule, Rahmenplan sachunterricht (http.//www.hamburger-bildungsserver.de/bildungspläne/Grundschule/SU_Grd.pdf) formuliert an einer Stelle:

„Die Kinder erfahren, dass menschliches Denken und Handeln in der Vergangenheit nur vor dem Hintergrund der damaligen Lebensbedingungen zu verstehen und zu erklären sind.“

Was aber ist genau mit dieser Formulierung bezeichnet: Konkret: Was meint das Wörtchen „nur“ in dieser Formulierung? Mindestens zwei Lesarten sind denkbar:

  • „nur“ = „ausschließlich“
  • „nur“ = „nicht ohne“

Grundsätzlich verweist diese Fassung auf die durchaus komplexe Einsicht in die Historizität von Lebensbedingungen, Normvorstellungen, Handlungsnormen. Sie fordert gegenüber einem unreflektierter Präsentismus ein, das Handeln von Menschen anderer Epochen vor dem Hintergrund ihrer Lebensumstände, Denkweisen usw. zu verstehen. Sie ist eine späte Fassung dessen, was Leopold von Ranke meinte, als er formulierte, jede Epoche sei „gleich nah zu Gott“.

Im ersten Verständnis wirkt sie aber gleichzeitg als Bollwerk gegen jeglichen Versuch, die Vergangenheit von heute aus zu „verstehen“ und zu beurteilen. Sie fordert vom Historisch Denkenden ein Absehen von den Normen und Denkweisen seiner eigenen Zeit. Somit wäre sie ein Relikt aus der idealtypischen Verstehenslehre des Historismus, der Historiker habe von sich selbst zu abstrahieren.  Dieses Verständnis zeigt sich auch in häufig zu hörenden Äußerungen (zumeist aus interessierten Kreisen), über bestimmte Vergangenheiten dürfe nur urteilen, wer dabei gewesen sei. Wir kennen dieses Argument z.B. aus den Auseinandersetzungen um die Handlungsweisen von Menschen in überwundenen Diktaturen, aber auch z.B. in Bezug auf „1968“.

Letztere Maximalform dieses Denkmodells ist nur denkbar in Bezug auf Aspekte der Zeitgeschichte. Bei allen anderen historischen Gegenständen muss es scheitern. Gerade dort, bei großen zeitlichem Abstand, wird es aber besonders interessant, sofern man zugesteht, dass Denkweisen und Normen, Weltsichten und Überzeugungen sich in der Zeit (und somit bei langen Zeitabständen um so stärker) wandeln: Sind die Denk- und Handlungweisen der Menschen des Mittelalters unseren nicht nur zeitlich, sondern auch logisch ferner als diejenigen etwa der Menschen des 18. Jh.?

Das Denkmodell übersieht oder verdeckt, dass die geforderte Berücksichtigung des „Hintergrundes der damaligen Lebensbedingungen“ selbst nicht ohne eine spezifisch retrospektive Re-Konstruktion von der Gegenwart her möglich ist.  Weder die Erschließung dieser noch das Denken über das Handeln der Menschen damals sind also ohne gegenwärtiges Denken und das heißt mit gegenwärtigen Begriffen etc., möglich. Die Lesart „nur“ = „ausschließlich“ fällt also aus: Sie ist eine geschichtstheoretische Chimäre.

Bleibt also die zweite Lesart: „nur“ = „nicht ohne“. In diesem Sinne bedeutet der zitierte Satz, dass ein ausschließlich gegenwartsbasiertes Urteilen und Werten nicht sinnvoll (aber denkbar) ist: Es ist die Forderung´danach, neben dem eigenen Horizont auch denjenigen der Zeit heranzuziehen und beide in ein Verhältnis zueinander zu setzen. So formuliert der Rahmenplan auch weiter: „Sie werden dazu angeregt, sich in die Lebenswelten und Denkformen der Menschen vergangener Zeiten hinein zu versetzen und diese mit heutigen zu vergleichen.“ Sofern man unter „hineinversetzen“ nicht das problematische Konzept eines völligen Eintauchens verstehen will, wird hier der Versuch ernsthafter Re-Konstruktion, also Droysens „forschend zu verstehen“ eingefordert — aber eben nicht allein, sondern immer in Beziehung zum Denken aus der eigenen und für die eigene Gegenwart. „Fremdverstehen“ ist also – wie Brigitte Dehne 2008 auch gezeigt hat — kein Selbstzweck. Es kann nicht darum gehen (bzw. damit beendet sein), dass Schülerinnen und Schüler lernen, „mit anderen Augen zu sehen“, sondern sie sollen ein Sehen mit eigenen Augen lernen, das sich aber der anderen Perspektive (in zeitlicher wie kultureller, individueller etc. Hinsicht) bewusst ist.

Etwas „nur“ vor dem Hintergrund der Vergangenheit verstehen zu können, bedeutet also — anders als es die Formulierung suggeriert — gerade kein Absehen von der Gegenwart. Vielleicht sollte man das auch immer wieder klarer formulieren.

==
Hinweis: Vor der Umstellung der Blogfarm war der Beitrag erreichbar unter der URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2009/10/09/zur-uneindeutigkeit-geschichtsdidaktischer-topoi/

Reflektiertes Geschichtsbewusstsein – Elemente einer Definition und Operationalisierung (Stand: 23.10.2008)

  1. Definition:
  2. Reflektiertes Geschichtsbewusstsein ist diejenige Art und Weise des Umgangs mit Geschichte, der historischen Sinnbildung, die sich ihrer eigenen Voraussetzungen und der weiteren Determinanten und Faktoren sowie des Verfahrens, seiner Leistungen und Grenzen bewusst ist. Während der Begriff des „Geschichtsbewusstseins“ in seiner Definition als „Sinnbildung über Zeiterfahrung“ auch un- und unterbewusste Prozesse und Strukturen einschließt, ist reflektiertes Geschichtsbewusstsein eine gesteigerte, informierte Form.

  3. Prämissen:
    1. „Geschichte“ ist nicht gleich Vergangenheit, sondern immer eine partielle, gedeutete, konstruierte Vergangenheit.
    2. „Geschichte“ ist perspektivisch.

  4. Determinanten:
  5. Determinanten von Geschichtsbewusstsein, die in einem reflektierten Geschichtsbewusstsein selbst bewusst gemacht werden und argumentativ bewertet werden können müssen, sind u.a.:

    1. das jeweils eigene Bedürfnis, welches ein historisches Denken ausgelöst bzw. angestoßen hat, darunter auch: inwieweit dieses Bedürfnis aus der eigenen persönlichen Erfahrung entspringt,
    2. vorgängig in den Prozess des historischen Denkens eingebrachte Vorstellungen dessen, was am Ende dabei heraus kommen könnte: Vorstellungen von der Leistung historischen Wissens und Denkens, über die „Orientierungskraft“ für das Individuum und die Gesellschaft.
    3. eigene politische, soziale, religiöse etc. Positionen (bzw. die eigene Zugehörigkeit zu gegenwärtigen sozialen Gruppen mit eigenen Werten etc.)
    4. Vorstellungen über das Zustandekommen historischen Wissens (Informationen)
      1. Wissen und Vorstellungen über Überlieferungswege von Informationen (Quellen, Tradition, Überrest etc.)
      2. Vorstellungen über Wahrheit und Objektivität in der Geschichte
        1. Überzeugungen im Hinblick auf die Frage, ob es eine erkenntnisunabhängige Realität gibt und ob sie zugänglich ist
        2. Vorstellungen darüber, woran man „objektive“ Geschichten erkennen kann
      3. Vorstellungen über Perspektivität und Kontroversität von geschichtlichem Wissen
    5. Auffassungen über Pluralität und/oder Einheit „richtiger“ Geschichte(n)
    6. Vorstellungen über die historischen gewordenen Bedingungen der eigenen Gegenwart und des eigenen Fragens
    7. Vorstellungen über „denk-leitende“ Formeln etc.
    8. Bewusste Unterscheidung zwischen Analyse, Sachurteil und Werturteil

Andreas Körber; Fußleiste


Distanzierung von verwiesenen Seiten;
zuletzt geändert: 23.10.2008; Dr. Andreas Körber

Die anthropologische Begründung des historischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbildungstypen des historischen Denkens [Version 3; letzte Änderung: 25.2.2014]

Vorbemerkung

Dieser Beitrag ist ein Versuch, einen der m.E. zentralen Texte zur Theorie des historischen Denkens (und Lernens), nämlich das Kapitel „Zeiterfahrung und Selbstidentität“ in Historische Vernunft von Jörn Rüsen (Rüsen 1983, S. 48-58) sowie seine Typologie der Sinnbildungen historischen Denkens und einzelne Erweiterungen und Veränderungen der darin vorgeschlagenen Konzepte und Begriffe für Anfänger verständlich auszudrücken.

I. Geschichtsdenken ist keine ausschließliche Domäne der Wissenschaft

Geschichtswissenschaft ist keineswegs eine Instanz, welche allein „richtiges“ historisches Wissen produziert. Historisches Denken findet immer und überall in der Gesellschaft statt. Es ist kein Spezifikum der Wissenschaft. „Historisches Lernen“ sollte daher auch nicht darin gesehen werden, die Ergebnisse der Geschichtswissenschaft in die Köpfe der Lernenden zu transferieren (sog. „Abbilddidaktik“), sondern diese zu selbstständigem historischen Denken zu befähigen. Die „Abbilddidaktik“ scheitert zudem an der Tatsache, dass wir Aussagen über Geschichte immer nur in Form von Narrationen besitzen, also sprachlichen Ausdrücken. Ein Vergleich an einer narrationsunabhängigen „Wirklichkeit“ ist nicht denkbar, denn diese ist a) vergangen und wäre b) zu komplex, um überhaupt „1:1“ und vollständig erkannt oder gar verbalisiert werden zu können (vgl. Danto 1980).

Historische Aussagen sind immer

  • narrativ strukturiert
  • retrospektiv
  • selektiv
  • perspektivisch
  • in der Gegenwart angesiedelt

.

Was aber macht nun historisches Denken zu historischem Denken — was ist das Besondere an der Geschichte (z.B. im Vergleich zur Literatur oder anderen Denkformen?

II. Historisches Denken als anthropologisch notwendiger Prozess

Der Mensch ist anthropologisch darauf angewiesen, eine Vorstellung davon zu haben, wie (zumindest in etwa) das „Morgen“ aussehen wird, in dem er handeln will und für das er heute planen muss (Rüsen 1983, S. 48ff).
Dass man ‚morgen‘ nicht einfach so weiter macht, wie heute, liegt dabei daran, dass der Mensch in der Lage ist, sich die Welt anders vorzustellen, als sie ist, dass er also auch Veränderungen planen kann („Intentionalitätsüberschuss“ nennt Jörn Rüsen das). Dass sich das ‚Morgen‘ zudem vom ‚Heute‘ unterscheiden wird, ja sogar von dem, wie er sich das ‚Morgen‘ heute vorstellen kann, erfährt der Mensch aber immer dann, wenn er die ‚heutigen‘ Erfahrungen mit seinen ‚gestrigen‘ Plänen für ‚heute‘ vergleicht: Es ist anders gekommen als gedacht — und zwar in einer Weise, die weder vorhersehbar ist, noch rein zufällig („Kontingenz“).

Diese Erfahrung und ihre Extrapolation in die Zukunft (‚wenn es heute anders ist als gestern gedacht – wie kann ich dann sagen, was morgen sein wird?‘) könnte den Menschen dazu führen, gar nicht mehr in eine Zukunft planen zu können, also handlungsunfähig zu werden — wenn nicht für eine plausible Vorstellung gesorgt würde, wie aus dem ‚Heute‘ ein ‚Morgen‘ wird.

Eine solche Vorstellung, wie aus dem ‚Heute‘ das ‚Morgen‘ hervorgehen kann (nicht muss), ist möglich durch einen Blick zurück und die ‚Erforschung‘ dessen, wie denn aus dem ‚Gestern‘ das ‚Heute‘ geworden ist – und schließlich wieder durch eine Extrapolation der so gemachten Erfahrungen von Veränderungen in eine (prinzipiell) allgemeingültige Regel: eine „Kontinuitätsvorstellung“ über den Verlauf der Geschichte. Historisches Denken ist der Blick zurück angesichts eines aktuellen Orientierungsbedürfnisses (einer aktuellen zeitlichen Verunsicherung), um eine Vorstellung zu gewinnen, wie ‚heute‘ und ‚morgen‘ sinnvoll gehandelt werden kann.

Historisches Denken („Geschichtsbewusstsein“) ist die Bildung von Sinn über die Erfahrung von zeitlicher Kontingenz. „Sinnbildung über Zeiterfahrung“.

Das klingt dramatischer, als es ist: Schon der Erwerb neuen Detailwissens kann dazu führen, bisherige Vorstellungen konkretisieren zu müssen. Oftmals wird es bei diesen ‚Orientierungsbedürfnissen‘ darum gehen, bestehende Vorstellungen zu bestätigen. Aber dazu müssen sie grundsätzlich erst einmal in Frage gestellt werden: Der Blick in die Vergangenheit öffnet bestehende Vorstellungen vom Zeitverlauf für eine Revision.

Dieser Prozess des Zurückblickens kann nicht völlig voraussetzungsfrei geschehen. Auch wird nie „die“ „ganze“ Geschichte einer Revision unterzogen. Historisches Denken geht immer von aktuellen und konkreteren Irritationen der bisher geleisteten Vorstellungen aus – und beruht daher auf jeweils aktuellen und aus einer besonderen Situation entspringenden Voraussetzungen.

Diese Voraussetzungen umfassen zum Einen die konkreten Erfahrungen und die aus ihnen entspringenden Fragen an die Vergangenheit. Aber auch diese sind natürlich nicht frei von den vorher gemachten Erfahrungen. So gehen die soziale Position des historische Fragenden, seine bisherigen Wertvorstellungen, seine Überzeugungen, sein Wissen und viele Rahmenbedingungen in das Orientierungsinteresse ein – und auch in die Leitenden Hinsichten, mit denen er den Blick in die Vergangenheit wendet. Die „Leitenden Hinsichten“ sind so etwas wie ein Filter, mit dem die Menge der Daten aus der Vergangenheit vorgängig gefiltert wird – quasi ein mehrdimensionales Selektionsinstrument, das man vor Augen nimmt, bevor man sich den Daten aus der Vergangenheit zuwendet.

Mit diesen leitenden Hinsichten und den beherrschten Methoden (auch diese ein aus der Gegenwart mitgebrachter Faktor) werden nun die zur Verfügung stehenden oder extra in Erfahrung gebrachten ‚Daten‘ aus der Vergangenheit ‚gesichtet‘. Mit den so gemachten Erfahrungen werden die bestehenden Vorstellungen ‚umgebaut‘, so dass die anfangs irritierenden neuen Erfahrungen mit den so gemachten in eine neue Kontinuitätsvorstellung gebracht werden. Diese muss natürlich der bisherigen nicht völlig widersprechen, oftmals genügt eine Präzisierung im Detail, manchmal sind grundlegendere Änderungen notwendig. Inwieweit hier wirklich vollständig neue Vorstellungen entstehen können, ist schwer zu entscheiden. Vieles spricht dafür, dass auch bei der Konstruktion von Kontinuitätsvorstellungen dem einzelnen Denkenden ein Vorrat an Deutungsmustern zur Verfügung steht, der nur in begrenztem Umfang abgewandelt und ergänzt werden kann. Prinzipielles Umlernen, die Konstruktion völlig neuartiger Kontinuitätsvorstellungen, ist daher vohl nur duch vielfache Abwandelung von bestehenden Deutungen möglich.

III. Deutungsmuster und Sinnbildungstypen

Die den einzelnen Denkenden zur Verfügung stehenden Deutungsmuster lassen sich vielfach ordnen. Eine grundlegende Ordnung ist die von Jörn Rüsen erarbeitete Einteilung in vier Sinnbildungstypen. Es handelt sich dabei um grundlegende Arten von Kontinuitätsvorstellungen die in einer logischen Reihenfolge hinsichtlich ihres Komplexitätsgrades stehen.

Traditionale Sinnbildung
Die Traditionale Sinnbildung ‚übersieht‘ den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbildung, die im Lauf der Geschichte ‚alles beim Alten‘ ausmacht. Dinge, die einmal erreicht wurden, gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich dahin. Diese Sinnbildung ist nur so lange plausibel, wie sich wirklich nichts wirklich wichtiges ändert. Unter dieser Bedingung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‚Morgen‘ noch gelten wird.
Exemplarische Sinnbildung
Die exemplarische Sinnbildung irt insofern komplexer, als sie Veränderungen im Laufe der Zeit anerkennt. Allerdings versucht sie, die Veränderungen als Wandel zwischen verschiedenen Fällen derselben Art zu verstehen, d.h. die Veränderung wird als nur den Einzelfall betreffend verstanden, wogegen grundsätzlich alles beim Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine allgemeingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betrachtung eines Falles oder mehrerer Fälle auch für einen weiteren, kommenden Fall lernen kann. Historisches Denken zielt nun mehr auf die Erkenntnis einer überzeitlichen Regel. „Regelkompetenz“ ist das Ziel.[1]
Kritische Sinnbildung
Kritische Sinnbildung ist im Modell von Jörn Rüsen diejenige Sinnbildung, die bestehende Orientierungen und Vorstellungen außer Kraft zu setzen im Stande ist – und zwar auf Grund gegenteiliger Erfahrungen im Umgang mit vergangenem Material. Sie lehrt, dass es doch nicht so sein kann, dass alle Einzelfälle immer nur Fälle eienr Art sind. Sie leugnet, dass es eine allgemeingültige Regel gibt, ohne schon selbst eine neue Sinnbildung anzubieten.Die kritische Sinnbildung an dieser Stelle zwischen exemplarischer und genetischer Sinnbildung unterzubringen, ist unzweckmäßig. Vgl. die Argumentation im erweiterten Modell unten.

Genetische Sinnbildung
Die genetische Sinnbildung reagiert auf die Kritik der kritischen Sinnbildung. Sie erkennt an, dass die Veränderungen in der Geschichte, die die Sichtung des empirischen Materials ergeben hat, nicht nur Veränderungen innerhalb eines überzeitlich gültigen Regelsystems sind, sondern dass sich die Regeln selbst geändert haben. Sie versucht, den Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Veränderung angenommen wird, eine Entwicklung und sie zielt darauf, die Richtung dieser Veränderung zu erkennen. Historisches Orientiertsein bedeutet nicht mehr, die allgemeinen Regeln zu kennen, sondern eine Vorstellung davon zu haben, wie, d.h. in welche „Richtung“ sich die Verhältnisse geändert haben, und diese Entwicklung in die Zukunft extrapolieren zu können.

Hinzu kommt, dass diese Typen nicht nur hinsichtlich ihrer Komplexität aufeinander folgen[2], sondern der Theorie zufolge auch innerhalb der Historiographiegeschichte. Etwa bis Mitte des 5.Jh. vor Chr. habe eine traditionale Geschichtsschreibung vorgeherrscht, seit Thukydides etwa habe Geschichte die Aufgabe Schaffung von Regelkompetenz angenommen und seit dem Ende des Mittelalters und insbesondere mit Aufklärung und Historismus sei die Gerichtetheit von Veränderungen in den Blick geraten – vor allem auf Grund der Erfahrungen, die das Weltbild am Beginn der Neuzeit grundsätzlich verändert haben (Entdeckung Amerikas, Buchdruck, Humanismus) und der starken und sich beschleunigenden Veränderungen der Lebensverhältnisse im Gefolge der industriellen Revolution.

Ein weiterer zu beachtender Punkt ist, dass diese Typen nie in Reinform auftreten, sondern nach dem Modell von Kompetenz und Performanz zusammen wirken: Im Laufe der Menschheitsgeschichte seien die jeweils komplexeren Formen nacheinander entwickelt worden – in Abhängigkeit von der jeweiligen Wahrnehmung der Veränderlichkeit der Lebenswelt. Aber das bedeutet nicht, dass dieser typ dann allein vertreten gewesen sei. Alle weniger Komplexen Typen hätten weiter gewirkt. Auch wenn die Menschen die Kompetenz zu komplexerere Sinnbildung entwickeln, aktualisieren sie sie nicht ständig. Ein Großteil des tatsächlichen historischen Denkens finden unter Zuhilfenahme „niederer“ Operationstypen statt. Das mag eine Faustformel als Hypothese veranschaulichen: Solange ich einen Sachverhalt auf niedriger Komplexitätsebene zufrieden stellend, d.h. orientierend, zu Sinn verarbeiten kann, bleibe ich dabei, erst wenn mich eine Erkenntnis der Veränderungen dazu führt, dies nicht als orientierend (sinnvoll) anzusehen, greife ich zu den (performiere die) nächsthöheren Komplexitätsformen von Sinnbildung, zu denen ich fähig (kompetent) bin: „So unkompliziert wie möglich, so komplex wie nötig“. Das würde erklären, dass auch in einer Zeit starker Veränderungen der Lebenswelt (z.B. Technikentwicklung) noch viele Dinge (im Alltag) mit Hilfe von exemplarisch strukturierten Regeln (z.B. Sprichwörtern) verarbeitet werden.

Rüsen zufolge treten die Sinnbildungstypen gesellschaftlich also immer in charakteristischen Kombinationen auf, wobei eine dominant sei. Ich denke aber, dass selbst einzelne Sinnbildungsprozesse sich nie rein einem Typ zuordnen lassen, sondern dass vielmehr Misch- und Kombinationstypen vorkommen. Zudem denke ich, dass in der Verwendung der Typen zur Analyse von tatsächlichen Sinnbildungen Variationen herausgearbeitet werden können.

Ein sehr gutes Beispiel bilden m.E. die aktuellen Diskussionen um Gentechnologie und Menschenbild: „Fortschritt?“ (optimistisch-genetisch) oder „wieder einmal ein Beispiel dafür, dass sich die Interessen der Mächtigen durchsetzen werden?“ (pessimistisch traditional bzw. exemplarisch) oder ein Anwendungsfall für zeitübergreifend gültige Regeln (z.B. Menschenrechte, exemplarisch), die aber weiter entwickelt werden müssen (genetisch). Hier zeigt sich m.E. sehr schön, dass die vier Sinnbildungstypen bei RÜSEN noch zu allgemein definiert sind (bzw. überwiegend so verstanden werden). „Exemplarische Sinnbildung“ ist m.E. (auch in der Logik der Typologie) nicht auf die Erkenntnis einer über *alle* Zeiten hinweg gültige Regel gerichtet, sondern auf eine Regel, die über *längere* Zeiträume hinweg gilt. Erst die Erkenntnis, dass die Regel nicht mehr gilt, zwingt zur nächst komplexeren Sinnbildung, der genetischen Sinnbildung. Aber: Auch wenn ich weiß, dass vor langer Zeit andere Regeln gegolten haben, ich aber mit seit eben so längerer Zeit bewährten Regeln auskomme („in der Antike mag das anders gewesen sein, aber seit der Erfindung von xy gilt“). Man könnte dies eine „genetisch aufgeklärte oder sensibilisierte exemplarische Sinnbildung“ nennen – und das trifft sich ja auch mit Rüsens Aussage, dass diese Typen nie in Reinform, sondern immer in charakteristischen Kombinationen auftreten.

Das Sinnbildungsmodell ist inzwischen recht berühmt geworden. Weniger bekannt ist eine substantielle Weiterung, die Bodo von Borries vorgeschlagen hat (von Borries 1988, S. 59-96): Die Platzierung der „Kritischen Sinnbildung“ zwischen exemplarischer und genetischer Sinnbildung bei RÜSEN ist historiographiegeschichtlich verständlich, aber unzweckmäßig, weil sich weitere kritische Varianten („Traditions-Kritik“, „Exempel-Kritik“, „Genese-Kritik“) denken lassen, ja eigentlich sogar notwendig sind. Einige weitere Muster lassen sich dann per Analogieschluss „erfinden“. Das (inzwischen nochmal; 2013) modifizierte Modell sähe dann aus wie folgt. Ich habe — aufgrund einiger Erfahrungen mit Übungen zum Erkennen von Sinnbildungsmustern in Narrativen bei Klausuren — auch Testfragen eingebaut:

(anthropologische oder naturgesetzliche) Konstanz
Die Vorstellung, dass ein Zusammenhang zwischen beobachtbaren, erfahrenen Phänomenen, jeglicher Veränderung entzogen ist, dass er quasi naturgesetzlichen Charakter hat, muss wohl von der traditionalen Sinnbildung unterschieden werden. Hinsichtlich des Komplexitätsgrades der Veränderungserfahrung muss er vor der traditionalen Veränderung platziert werden. Die Testfrage lautet: „Geht der Autor davon aus, dass etwas immer gültig und unveränderbar ist, ohne auch nur irgendwann begonnen zu haben?“
konstanz-kritische Sinnbildung
Die Erkenntnis, dass in einem „zuvor“ als konstant angenommenen Erfahrungsbereich, hinsichtlich eines Zusammenhanges doch ein Wandel feststellbar ist, müsste als „Konstanz-Kritik“ bezeichnet werden. Die Testfrage wäre: „Stellt der Autor (nur) in Frage, dass etwas ohne einen Beginn quasi naturgesetzlich gültig ist?“
Traditionale Sinnbildung
Die Traditionale Sinnbildung ‚übersieht‘ den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbildung, die im Lauf der Geschichte ‚alles beim Alten‘ ausmacht. Dinge, die einmal erreicht wurden, gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich dahin. Diese Sinnbildung ist nur so lange plausibel, wie sich wirklich nichts wirklich wichtiges ändert. Unter dieser Bedigung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‚Morgen‘ noch gelten wird. Die Testfrage lautet: „Behauptet der Autor (ggf. implizit), dass etwas heute Gültiges irgendwann in der Geschichte erfunden, entdeckt bzw. errungen wurde oder durch sonst ein Ereignis oder Akte (seither) fortwährende Geltung erlangt hat?“
Kritisch-traditionale Sinnbildung
Unter „kritisch-traditional“ möchte ich Sinnbildungen fassen, in welchen eine konkrete Traditionslinie kritisiert wird, jedoch nicht, um eine andere Art, einen anderen Typus der Sinnbildung dagegen zu setzen, sondern um eine andere Tradition (also eine Sinnbildung gleichen Typs) zu behaupten. Hier wird also nicht der Typ, sondern die konkrete Sinnkonstruktion innerhalb des gleichen Typs kritisiert. Das wäre etwa der Fall, wenn für die Geltung einer bestimmten sozialen Ordnungeine Ursache abgelehnt und eine andere behauptet wird: „Die Sozialversicherung in Deutschland haben wir nicht Bismarck zu verdanken — sie ist eine Errungenschaft des Kampfes der Arbeiterklasse“. Ob das triftig ist oder nicht — hier würde eine Tradition mittels einer anderen kritisiert. Die Testfrage lautet, ob der Autor einen behaupteten Beginn oder Ursprung durch einen anderen ersetzt wissen will.
Traditions-kritische Sinnbildung
Irgendwann machen Menschen die Erfahrung, dass nicht alles, was entsteht, auch (gültig) bleibt, dass das, was verloren geht, in ähnlicher Form wieder entstehen kann. Die historische Naivität eines Geschichtsbewusstseins, das nur fragt, wie etwas entstanden ist, oder wer etwas erfunden hat, ist damit gebrochen, ohne dass eine neue Orientierungsform entstanden ist. Die Testfrage lautet: „Will der Autor in Frage stellen, dass das heute Gültige in der Vergangenheit einfach entdeckt, errungen, gefunden oder gestiftet wurde und seither unverändert gültig ist?“
Exemplarische Sinnbildung
Nun kommt eine genauere Analyse der Daten aus vergangenen Zeiten zu dem Ergebnis, dass sich viele Dinge wiederholen, dass es aber in den Details durchaus merkbare Unterschiede gibt. Die nun entstehende exemplarische Sinnbildung ist insofern komplexer, als sie Veränderungen im Laufe der Zeit anerkennt. Allerdings versucht sie, die Veränderungen als Wandel zwischen verschiedenen Fällen derselben Art zu verstehen, d.h. die Veränderung wird als nur den Einzelfall betreffend verstanden, wogegen grundsätzlich alles beiom Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine allgemeingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betrachtung eines Falles oder mehrerer Fälle auch für einen weiteren, kommenden Fall lernen kann. Historisches Denken zielt nun mehr auf die Erkenntnis einer überzeitlichen Regel. „Regelkompetenz“ ist das Ziel. Die Testfrage lautet: „Geht der Autor davon aus, dass hinter den verschiedenen Fällen der Geschichte eine Regel erkennbar ist, mit deren Hilfe gegenwärtige Ereignisse erklärt und eigenes Handeln verbessert werden kann?“
kritisch-exemplarische Sinnbildung
Auch hier gilt, dass nicht jede Kritik an einer Regelbehauptung bereits eine Kritik am Sinnbildungstyp darstellt. Wer also die Geltung einer Regel bezweifelt, „nur“ um eine andere Regel dagegen zu setzen, bildet nicht im Rüsenschen Sinn (exempel-)“kritisch“ Sinn, sondern kritisiert innerhalb der exemplarischen Sinnbildung. Das könnte man „kritisch-exemplarische Sinnbildung“ nennen. Die Testfrage lautet, ob der Autor eine bestimmte, in einer Geschichte aus der Vergangenheit abgeleitete (oder aus der Gegenwart auf die Vergangenheit projizierte) Regel kritisiert, und eine andere Regelhaftigkeit erwartet oder behauptet. Beispiel: „Alle diese Lebensgeschichten zeigen keineswegs, dass was Hänschen nicht lernt, auch für Hans nicht mehr zu erwerben ist, wohl aber, dass es bestimmte soziale Bedingungen dafür gibt, ob auch in höherem Alter noch gelernt werden kann.“
Exempel-kritische Sinnbildung
Die exempel-kritische Sinnbildung etabliert sich demgegenüber in dem Moment, indem es den Menschen nicht mehr gelingt, neuartige Erfahrungen unter eine der hergebrachten oder durch Analyse vieler ähnlicher Fälle gewonnene Regel zu subsummieren. In dem Moment, wo die Erkenntnis reift, dass sich nicht nur die Anwendungsfälle, sondern auch die Logiken des Handelns ändern, ist die kritik am exemplarischen Denken formuliert – jedoch noch ohne einen Vorschlag, wie man denn nun den neuen Fall überhaupt mit dem Früheren in Verbindung bringen soll. Zunächst erscheint alles in Frage gestellt. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor der Vorstellung einer die (betrachteten) Zeiten überdauernd gültigen Regel gegenüber skeptisch ist und vielmehr eine Veränderung behauptet. Bsp.: „Die vielen in Sprichwörtern greifbaren Lebensregeln aus der Vormoderne funktionieren heute nicht mehr. Es ist aber ebenso unsinnig, sie nur genauer formulieren zu wollen. Die Lebensmstände haben sich derart weiterentwickelt, dass man mit ihnen niemandem mehr etwas Gutes tut.“
Genetische Sinnbildung
Die genetische Sinnbildung reagiert auf die Kritik der kritischen Sinnbildung. Sie erkennt an, dass die Veränderungen in der Geschichte, die die Sichtung des empirischen Materials ergeben hat, nicht nur Veränderungen innerhalb eines überzeitlich gültigen Regelsystems sind, sondern dass sich die Regeln selbst geändert haben. Sie versucht, den Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Veränderung angenommen wird, eine Entwicklung und sie zielt darauf, die Richtung dieser Veränderung zu erkennen. Historisches Orientiertsein bedeutet nicht mehr, die allgemeinen Regeln zu kennen, sondern eine Vorstellung davon zu haben, wie sich die Verhältnisse geändert haben, und diese Entwicklung in die Zukunft extrapolieren zu können. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor davon ausgeht, dass er aus den Veränderungen, die er in der Vergangenheit erkennt, eine Richtung weiterer Veränderungen herauslesen will, mit denen er weitere Veränderungen in der Zukunft erwarten kann. Bsp.: „Irgendwann in der Zukunft wird der Mensch unsterblich sein, denn die Geschichte der Medizin zeugt von einem immer besseren Verständnis der Geheimisse des Lebens und der menschlichen Körperfunktionen.
Kritisch-genetische Sinnbildung
und auch hier ist nicht jede Kritik an einer behaupteten Entwicklungsrichtung gleich eine am genetischen Denken. Die Kritik an einem Fortschrittsoptimismus etwa, die diesem entgegenhält, eigentlich werde doch alles schon immer immer schlimmer, setzt nicht das Denken in gerichteten Entwicklungen außer Kraft, sondern kehrt lediglich die Richtung um. Das wäre „kritisch-genetisch“, nicht „genese-kritisch“. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor zwar die konkrete Vorstellung einer Veränderung für unplausibel hält, nicht aber, dass es eine Entwicklungsrichtung gibt, die in die Zukunft weitergeht. Bsp.: „Die Menschheit wird nicht immer besser leben, weil die Forschung so große Fortschritte macht — sie wird ihre Lebensgrundlage immer weiter ausbeuten und das eigene Überleben immer stärker gefährden. Die Geschichte der Wissenschaften ist keine des Fortschritts sondern eine der zunehmendem Überheblichkeit und Verantwortungslosigkeit“.
Genese-kritische Sinnbildung
Auch die Vorstellung einer(!) Entwicklungsrichtung in allen Fällen, erscheint zunehmend als unplausibel. Weder die genetische Kontinuitätsvorstellung des ‚Fortschritts‘ noch eine der zunehmenden Komplexität (z.B. in der Modernisierungstheorie) erklärt hinreichend alle Erfahrungen. Erstere ist vor allem durch die äußerst ambivalenten Erfahrungen mit technischem Fortschritt (Atomwaffen-Overkill; Umweltverschmutzung), aber auch mit den Rationalisierungs-Potentialen der Moderne in der Folge der Aufklärung (Die Judenvernichtung im Dritten Reich als rational geplantes Projekt) normativ in Frage gestellt. Eine einfache Entwicklungsrichtung scheint es nicht zu geben. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor die Vorstellung, dass das, was die bisherige Entwicklung kennzeichnet, als nicht wirklich für in die Zukunft verlängerbar kritisiert. Bsp.: „Nur weil die Geschichte der europäischen Neuzeit von einer Modernisierung, d.h. zunehmender Komplexität der gesellschaften und ihrer (Sub-)Systeme gekennzeichnet ist, können wir keineswegs davon ausgehen, dass das immer so weiter geht, oder dass das auch auf die anderen Regionen der Welt übertragbar ist.“
[Pluri-Genetische Sinnbildung?] / [Postmoderne Sinnbildung]?
Was kommt nach der genetischen Sinnbildung? Es ist noch nicht eindeutig geklärt. Ein weiterer Vorschlag wäre eine „Pluri-genetische“ Sinnbildung, welche die Existenz mehrerer, unabhängiger Entwicklungen anerkennt.

Als Vorschlag für die Nachfolge der genetischen Sinnbildung ‚geistert‘ die postmoderne Geschichtsschreibung durch die Literatur. Aber insofern sie jeglichen Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in Frage stellt, geht sie zwar fundamental über das genetische Konzept hinaus, stellt sich aber auch eigentlich außerhalb dieses ganzen Sinnbildungskonzeptes. Zumindest diejenigen Teile der postmodernen Geschichtsschreibung, die es ablehnen, sich mit vergangenen Zeiten um gegenwärtiger Probleme zu beschäftigen (mit dem sehr plausiblen Argument, dass wir die Menschen früherer Zeiten nicht auf ihre Eigenschaft, unsere Vorfahren zu sein, reduzieren dürfen), dürften mit der ganzen anthropologischen Grundlegung der Sinnbildungstypenlehre und der oben skizzierten Begründung, warum Menschen überhaupt historisch denken, nicht einverstanden sein. Einzuwenden ist dagegen, dass wir gar nicht anders können, als von heute aus zu denken. Auch eine Geschichtsschreibung, die sich um die vergangene Lebenswelt um ihrer eigenen Komplexität und Realität Willen kümmert, beruht auf Voraussetzungen aus der Gegenwart und trifft Entscheidungen. Insofern muss es legitim sein, auch das postmoderne Interesse an der Geschichte unter den obenen skizzierten Kriterien der Orientierung für Gegenwart und Zukunft zu betrachten. Andererseits kann nicht geleugnet werden, dass diese ganze Sinnbildungslehre selbst genetisch gedacht ist. Indem die verschiedenen Sinnbildungstypen als eine Abfolge hinsichtlich ihrer Komplexität, aber auch ihres Auftretens im Rahmen der Historiographiegeschichte (und wohl auch im Rahmen der lebensgeschichtlichen Entwicklung jedes Einzelnen) angesehen werden, stellt das Modell selbst ein genetisches Sinnbildungskonstrukt dar. Menschen, die nur exemplarisch denken können, können den genetischen Typ der ‚Abfolge‘ jeweils komplexerer Sinnbildungstypen gar nicht verstehen. Wenn dem so ist: Wie kann ein solches Modell einen post-genetischen Sinnbildungstyp integrieren, ohne diesen in das genetische Muster zu zwingen? Von daher betrachtet könnte es tatsächlich die Postmoderne sein, deren Sinnbildungslogik spezifischen, nach-modernen Erfahrungen (z.B. einer neuen Unübersichtlichkeit, des Nicht-Aufgehens von gerichteten Zukunftsvorstellungen) gerecht wird, die aber in einem solchen Modell nicht gefasst werden kann.

Ein zweiter Vorschlag, der das Modell in seinen Grundzügen bewahren würde, wäre derjenige, ein historisches Denken, welches nicht auf die Erkenntnis einer allgemeinen, ‚die‘ Geschichte umgreifenden Veränderung ausgerichtet ist, sondern welches in verschiedener Hinsicht Pluralität und Konstruktivität anerkennt, als den nächsten Sinnbildungstyp zu nehmen. Ein solches historisches Denken scheint sich – nicht zuletzt gerade auch auf Grund der Arbeiten von Rüsen – heraus zu bilden. Es geht zum einen um die Anerkennung von Geschichte und geschichtlichem Sinn als Konstruktionen. Ein solches historisches Denken würde dann nicht nach ‚der‘ Veränderung der Lebensverhältnisse in der Zeit und ‚ihrer‘ Richtung fragen, sondern zunächst nach einzelnen Veränderungen (neben denen andere stehen können) und es würde anerkennen, dass verschiedene Konstruktionen solcher Veränderungsvorstellungen nebeneinander existieren können. Es würde zudem kulturell unterschiedliche Vorstellungen von Veränderung(en) und Entwicklung anerkennen.

Ob das für einen neuen Sinnbildungstyp ausreicht, muss die Diskussion erbringen.

Eine weitere Typologie von Sinnbildungsmustern hat jüngst Hans-Jürgen Pandel vorgeschlagen. Sie weicht in einigen Punkten von derjenigen Rüsens ab (Pandel 2002, S. 43):

Erzählumuster nach PANDEL 2002, S. 43

Hierzu einige Erläuterungen und Anmerkungen:

Traditionale Sinnbildung
Diese Sinnbildungsform erkennt keine Veränderung an. Sie stellt Zeit still. Wie bei RÜSEN kennt sie hier keinen ausgewiesenen Anfang der wahrgenommenen und als verpflichtend angenommenen Tradition. Hier scheint eine Unterteilung in einen Typ „Konstanz“ und einen Typ „Tradition nach einem Ursprung“ (s.o.) doch überlegen zu sein.
Genetische Sinnbildung
Sie ist bei PANDEL eine explizit „gegenwarts“-genetische Sinnbildung, die eine gerichtete Veränderung nur bis zur Gegenwart kennt, nicht aber ihre Verlängerung in die Zukunft. Eine solche Sinnbildung würde fundamental zwischen den Zeitabschnitten „Vergangenheit bis Gegenwart“ und „Gegenwart in die Zukunft“ unterscheiden, dass die Funktion, aus einem Rückblick in die Vergangenheit eine Vorstellung für Veränderungen in die Zukunft zu erlangen (s.o.), nicht mehr denkbar wäre. Wenn es einen solchen Typ gibt, kann ihm kaum die Funktion zugesprochen werden, aus der Aufarbeitung der Vergangenheit eine Kontinuitätsvorstellung zu erarbeiten, die in die Zukunft extrapoliert für zukünftiges Handeln Orientierung verschaffen soll. Auch aus diesem Grund bleibt zu überlegen, ob es sich nicht um eine Verbindung zwischen Elementen genetischer und solchen traditionaler Sinnbildung nach RÜSEN handelt.
Telische Sinnbildung
Hierunter versteht PANDEL eine Sinnbildung, die der historischen Entwicklung ein Ziel „unterstellt“. Dies ist insofern etwas anderes als RÜSENS genetische Sinnbildung, als diese (RÜSENs) nicht ein zwingendes Zulaufen auf einen definierten Zielpunkt, sondern lediglich die Vorstellung einer Richtung in den wahrgenommenen Veränderungen umfasst. PANDELs „telisches Erzählen“ scheint somit ein Sonderfall der genetischen Sinnbildung nach RÜSEN zu sein.
Zyklische Sinnbildung
Hierunter wird die Vorstellung verstanden, dass Geschichte sich regelrecht „wiederholt“, und zwar explizit im Sinne der Wiedergewinnung eines „früheren Zustandes“. Damit ist also anderes gemeint als die wiederholte (dauernde) Gültigkeit bestimmter Grundmuster in wechselnden Zusammenhängen. Das wäre ein Ausdruck exemplarischen historischen Denkens. Hier geht es um eine echte Rückkehr. Die zyklische Sinnbildung muss dann als eine wirkliche Ergänzung des „Sinnbildungsarsenals“ angesehen werden.
Organische Sinnbildung
Hierunter versteht Pandel die Vorstellung, dass Geschichte sich nach einem Muster vollzieht, wie es in der Natur vorkommt, nämlich mit Aufstiegs-, Hoch- und Niedergangsphasen ähnlich dem Lebenszyklus. Solche Grundmuster liegen z.B. dem bekannten „Der Untergang des Abendlandes“ von Oswald Spengler zu Grunde, zum Teil auch dem „Aufstieg und Fall der Großen Mächte“ von Paul Kennedy, zumindest aber wohl allen populären Prophezeiungen oder Prognosen eines kommenden „Zeitalters der Asiaten“ und ähnlichen Vorstellungen. Auch bei diesem Sinnbildungstyp ist zu fragen, ob er nicht eine Sonderform des exemplarischen Erzählens darstellt, nämlich eine, deren Regeln so abstrakt und gleichzeitig so umfassend-unabänderlich sind, dass sie nicht aktiv beherrscht, sondern nur passiv erkannt werden können. In diesem Sinne (Regeln als Quasi-Naturgesetze) könnte es sich auch um eine spezifische Verbindung von „konstanter“ und exemplarischer Sinnbildung handeln.

Wie erkennbar ist, fehlt diesem Modell auch eine Strukturierung des Übergangs zwischen den einzelnen Formen.

Anmerkungen

[1] Schöne Beispiele (ohne Verwendung der Terminologie Rüsens) und eine differenzierte Betrachtung über die Entstehung des genetischen Musters bietet jetzt auch Reemtsma 2002.

[2] Eine kürzere Erläuterung der Sinnbildungsformen mit einer tabellarischen Aufstellung ihrer Eigenschaften ist zu finden in: Rüsen, Jörn (1989): „Historisch-politisches Bewußtsein — was ist das?“ In: Cremer, Will; Commichau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bundesrepublik Deutschland. Geschichte, Bewußtsein. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung (Schriftenreihe;273); S. 119-141.

Literatur

  • von Borries, Bodo (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. Stuttgart: Ernst Klett.
  • Danto, Arthur C. (1980 [z. 1965]): Analytische Philosophie der Geschichte. Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch Verlag (Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft; 328); 503 S.
  • Kennedy, Paul M. (2003): Aufstieg und Fall der großen Mächte: ökonomischer Wandel und militärischer Konflikt von 1500 bis 2000. 4. Aufl.; Frankfurt am Main: Fischer-Taschenbuch-Verl. (Fischer-Taschenbücher; 14968).
  • Pandel, Hans-Jürgen (2002): „Erzählen und Erzählakte. Neuere Entwicklungen in der didaktischen Erzähltheorie.“ In: Demantowsky, Marco; Schönemann, Bernd (2002; Hg.): Neuere geschichtsdidaktische Positionen. Bochum: Projekt-Verlag (Dortmunder Arbeiten zur Schulgeschichte zur und historischen Didaktik;32); S. 39-56.
  • Reemtsma, Jan Philipp (2002): „Was heißt: Aus der Geschichte lernen?“ In: Reemtsma, Jan Philipp (2002): ‚Wie hätte ich mich verhalten?‘ und andere nicht nur deutsche Fragen. München. C.H. Beck (Beck’sche Reihe; 1489), S. 30-52.
  • Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe; 1489).
  • Rüsen, Jörn (1989): „Historisch-politisches Bewußtsein — was ist das?“ In: Cremer, Will; Commichau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bundesrepublik Deutschland. Geschichte, Bewußtsein. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung (Schriftenreihe;273); S. 119-141.
  • Rüsen, Jörn (1993): „‚Moderne‘ und ‚Postmoderne‘ als Gesichtspunkte einer Geschichte der modernen Geschichtswissenschaft.“ In: Küttler, Wolfgang; Rüsen, Jörn; Schulin, Ernst (Hg.): Geschichtsdiskurs. Bd. 1: Grundlagen und Methoden der Historiographiegeschichte. Frankfurt/Main: Fischer Taschenbuch Verlag, S. 17-30.
  • Spengler, Oswald (2003 [zuerst 1923]): Der Untergang des Abendlandes: Umrisse einer Morphologie der Weltgeschichte. Ungekürzte Ausg. Aufl.; München: Dt. Taschenbuch-Verl. (dtv; 30073).

Silbenrätsel im Geographieunterricht

Körber, Andreas (1999): „Die Erstellung von Silbenrätseln durch Schüler(innen)als Instrument zur Wiederholung von Unterrichtsstoff. Eine Untersuchung zur Effektivität des Aufgabenerfindens im Erdkundeunterricht einer 8.Klasse des Gymnasiums. Hausarbeit zur Pädagogischen Prüfung für das Lehramt an Gymnasien.“ (2. Staatsarbeit). Hamburg: Staatliches Studienseminar [unveröff.].

Zweite Staatsarbeit.

Körber (unpub.; 1999): Silbenrätsel im Geographieunterricht

Schulgeschichtsbuch – Geschichtsschulbuch

Eine kleine Beobachtung:

Sucht man im GVK-Online-Katalog nach dem Suchwort „Schulgeschichtsbuch“, erhält man signifikant mehr Treffer als bei einer Suche nach dem Suchwort „Geschichtsschulbuch“. heute sind es 331 zu 103 Treffer.

Der Begriffsgebrauch scheint dabei durchaus uneinheitlich zu sein, d.h. eine systematische Differenzierung zwischen beiden Termini ist nicht erkennbar.

Dazu ein paar kurze Fragen an die geschichtsdidaktische Community:

  1. Sind für Sie/Euch die beiden Termini gleichbedeutend?
  2. Ist eine Differenzierung dahingehend sinnvoll, dass unter „Schulgeschichtsbuch“ eher eine Darstellung der oder einer Geschichte für den Gebrauch in der Schule, unter „Geschichtsschulbuch“ aber ein Schulbuch über den Gegenstand Geschichte (oder gar „historisches Lernen“) verstanden werden könnte?
  3. Kann (cum grano salis) die überwiegende Verwendung des Terminus „Schulgeschichtsbuch“ dahingehend interpretiert werden, dass der Grundmodus des Geschichtsunterrichts, wie er von der Geschichtsdidaktik wahrgenommen und in der Praxis umgesetzt wird, der einer Vermittlung einer Geschichte an die Lernenden ist, nicht aber die Thematisierung des Konzepts „Geschichte“ und der Befähigung zu seiner Reflexion, zu eigenständigem historischem Denken?

Retrospektivität

Aus einer studentischen Hausarbeit:

„Ein weiteres Merkmal der Narrativität ist die Retrospektivität. Weil Ereignisse ‚ihre Eigenschaft, Anfang von etwas zu sein, erst im Nachhinein‘ [Pandel 1988, S. 8] preisgeben, kann der Anfang einer Geschichte erst bestimmt werden, nachdem das letzte Ereignis abgeschlossen ist.“

So weit, so gut.  Dieser Satz ist aber nur zum Teil gültig, weil er, streng genommen, voraussetzt, dass es perspektivenunabhängiges Kriterium dafür gibt, was denn ein Ereignis zum Bestandteil einer Reihe macht, und wann diese abgeschlossen ist.

Anders gesagt: man könnte, wenn dieser Satz zuträfe, erst anfangen, eine Geschichte zu erzählen, wenn man absolut saicher wüsste, dass kein weiteres Ereignis ‚gleicher Art‘ oder im gleichen Zusammenhang mehr eintritt.

Das ist nicht nur erkenntnistheoretisch unmöglich, weil es den Überblick über das Ganze vor seinem potentiellen Ende implizierte. Es nähme dem historischen Denken auch die Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung, denn zu welchem Zweck betrachten man vergangene Ereignisse und stellt Zusammenhänge zwischen ihnen her, wenn nicht zu dem Zweck, für gegenwärtige (gleichartige oder veränderte, auf jeden Fall zusammenhängende) Fälle Orientierung zu finden? Wenn man aber erst bis zum letzten Ereignis warten müsste – was hülfe es?

Der Satz kann also höchstens so gemeint sein, dass erst im Nachhinein, nach einem wenigstens zweiten Ereignis, das als vorläufig letztes Ereignis mit einem oder mehreren Vorangehenden in Verbindung gebracht werden kann, eine narrative Sinnbildung möglich ist.