Geschichte — Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie

Kör­ber, Andreas (2016): Geschichte – Kom­pe­ten­zen und/oder Fak­ten? Zu eini­gen aktuellen Zeitungsar­tikeln und zur Frage der Chronolo­gie. In: His­torisch denken ler­nen [Blog des AB Geschichts­di­dak­tik; Uni­ver­sität Ham­burg], 06.09.2016. Online ver­füg­bar unter https://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/geschichte-kompetenzen-undoder-fakten-zu-einigen-aktuellen-zeitungsartikeln/.

In den let­zten Wochen und Monat­en the­ma­tisierten – wie zuvor auch schon – anlässlich von Nov­el­lierun­gen der Lehrpläne für das Fach Geschichte in eini­gen deutschen Bun­deslän­dern, Artikel in ver­schiede­nen über­re­gionalen Tages- und Wochen­zeitun­gen einen fach­di­dak­tis­chen wie poli­tis­chen Stre­it über Funk­tion, Ziel und Prag­matik dieses Fach­es. Ein wesentlich­er Stre­it­punkt in dieser Debat­te ist der Stel­len­wert von „Fak­ten“ im Geschicht­sun­ter­richt. Damit erweist sie sich als die Fort­set­zung eines Dauer­bren­ners, der in vielfach­er Form geführt wird, wobei sich als Grundlin­ie her­ausar­beit­en lässt, dass die Ver­fechter eines „fak­tenori­en­tierten“ Unter­richts jew­eils gegen unter­schiedliche mod­erne Konzep­tio­nen und Inno­va­tio­nen des Geschicht­sun­ter­richts ste­hen. Ihre Argu­mente bleiben dabei weit­ge­hend kon­stant (und unplau­si­bel).

Die gegen­wär­tige Runde der Debat­te wie sie hier aufge­grif­f­en wird, soll auf Seit­en der „Fakten“-Verfechter anhand von drei Pro­tag­o­nis­ten dargestellt wer­den, näm­lich einem Jour­nal­is­ten (Thomas Vitzthum, Poli­tikredak­teur bei DIE WELT), einem Lehrerver­bands­funk­tionär (Hans-Peter Mei­dinger, Bun­desvor­sitzen­der des Philolo­gen­ver­ban­des) und einem His­torik­er und Geschichts­di­dak­tik­er (Thomas Sand­küh­ler von der Hum­boldt-Uni­ver­sität Berlin). Der Zusam­men­hang stellt sich zum einen dadurch her, dass Vitzthum in zwei Artikeln des let­zten Jahres1 (neben anderen wie etwa Klaus Schroed­er) sowohl Sand­küh­ler als auch Mei­dinger als Gewährsleute sein­er Kri­tik an ver­meintlich neg­a­tiv­en Entwick­lun­gen in Bezug auf den Geschicht­sun­ter­richt zitiert, zum anderen dadurch, dass Sand­küh­ler selb­st in einem „Gast­beitrag“ in DIE ZEIT kri­tisch auf einen Artikel repliziert hat, welch­er in Ablehnung der „Fakten“-Orientierung die im neuen Lehrplan von Sach­sen-Anhalt geplanten Änderun­gen des Geschicht­sun­ter­richts vorstellt und dabei sowohl einen der Mitau­toren (Dirck Hei­necke) wie auch Sand­küh­lers Berlin­er Kol­le­gen (von der Freien Uni­ver­sität) Mar­tin Lücke zu Wort kom­men lässt.2

Was ist dran an diesen Kri­tiken – und was ist von ihnen zu hal­ten?

Sandkühlers Kritik an Louisa Reichstetters Artikel

Begin­nen wir mit Sand­küh­lers Kri­tik am ZEIT-Artikel von Louisa Reich­stet­ter: Louisa Reich­stet­ter berichtet in ihrem streck­en­weise iro­nisch-salopp geschriebe­nen Artikel über die Reformbe­stre­bun­gen in Sach­sen-Anhalt zunächst über eine Unter­richtsstunde. Da ver­set­zen sich Schü­lerin­nen und Schüler in die Rolle his­torisch­er Akteure (Rosa Lux­em­burg und Philipp Schei­de­mann) in einem allerd­ings fik­tion­al aktu­al­isierten Set­ting, näm­lich ein­er Talk­show mit Pub­likums­be­fra­gung. Wer sich Geschicht­sun­ter­richt nur als Aktu­al­isierung (auch im Detail) ver­bürgter Ereignisse vorstellen kann, dem dürfte dieses Insze­nierung in der Tat wie eine Bedro­hung vorkom­men. Ver­ste­ht man Unter­richt aber (auch) als Raum, in welchem Her­aus­forderun­gen eige­nen Denkens insze­niert wer­den, in welchem Schü­lerin­nen und Schüler nicht nur wiedergeben oder (ggf. per­spek­tivisch) vari­ieren, was sie aus Quellen und möglichst „neu­tralen“ Darstel­lun­gen (dazu s.u.) über­nom­men haben, son­dern in welchen sie selb­st denken, inter­pretieren und urteilen müssen, der wird solchen Arrange­ments deut­lich pos­i­tiv­er gegenüber ste­hen.

Allerd­ings beruht Sand­küh­lers Kri­tik am Artikel Reich­stet­ters auf dur­chaus frag­würdi­ger Lek­türe und Zitier­weise. Er schreibt etwa gle­ich im drit­ten Absatz:

„‘Ein­füh­lung‘ in Epochen, lesen wir, sei solchem ‚Fak­ten­wis­sen‘ vorzuziehen. ‚Ein­füh­lung‘ ist jedoch eine Kun­st aus der Mot­tenkiste des 19. Jahrhun­derts, als die Vertreter des His­toris­mus mein­ten, die Dif­ferenz zwis­chen Gestern und Heute durch ebendiese Eigen­schaft über­winden zu kön­nen.“3

Bei let­zterem ist Sand­küh­ler dur­chaus und unumwun­den zuzus­tim­men. „Ein­füh­lung“ in Epochen ist Unsinn. Nicht nur, dass erstens die his­toris­tis­che Meth­ode der Ein­füh­lung aus heutiger erken­nt­nis­the­o­retis­ch­er Sicht nicht halt­bar ist, zweit­ens selb­st Leopold von Ranke als der wohl bekan­nteste Advokat des Ideals, sich selb­st gle­ich­sam auszulöschen, die Unmöglichkeit dieses Unter­fan­gens (das gle­ich­wohl sein Ide­al blieb) ein­sah, bezog sie immer auf Per­so­n­en, nicht aber auf Abstrak­ta wie Insti­tu­tio­nen und Epochen, denn die zugrun­deliegende Ver­ste­henslehre pos­tuliert die Gle­ich­heit men­schlichen Füh­lens und Wol­lens über die Zeit­en hin­weg : Jeglich­er Ver­such der „Ein­füh­lung“ set­zte die inten­sive Auseinan­der­set­zung mit den Lebens- und Lei­dens­be­din­gun­gen sowie mehr noch den ihnen zuge­höri­gen Äußerun­gen in Form von Doku­menten voraus (was Droy­sen später als „forschend zu ver­ste­hen“ umschrieb). Die aber ist ger­ade in einem Geschicht­sun­ter­richt auf der Basis möglichst objek­tiv­er, gek­lärter Infor­ma­tio­nen nicht möglich. Ein­füh­lung (in wen oder was auch immer) auf der Basis von 1 ½ Seit­en Darstel­lung­s­text und drei bis vier Quel­lenauszü­gen in gegen­wär­tiger Sprache wäre auch bei Gel­tung der his­toris­tis­chen The­o­rie Unsinn. Das aber ist gar nicht das Prob­lem. Es beste­ht vielmehr darin, dass eine Ein­füh­lung in Epochen im Text von Reich­stet­ter gar nicht gefordert oder über eine entsprechende Forderung berichtet wird. Eine For­mulierung dieser Art find­et sich lediglich (in der gedruck­ten Fas­sung) links neben der beglei­t­en­den Illus­tra­tion in Form der Frage „Muss man in Geschichte Fak­ten wis­sen? Oder geht es darum, sich in Epochen einzufühlen?“4 und wird im Text wed­er zus­tim­mend noch ablehnend, ja nicht ein­mal erwä­gend aufge­grif­f­en. Es scheint sich um eine eher pro­voka­tiv gemeinte redak­tionelle Auflockerung zu han­deln.

Im Text wer­den als inno­v­a­tive Ansätze vielmehr dur­chaus anspruchsvolle Vorstel­lun­gen von Zie­len his­torischen Ler­nens zitiert und (über­wiegend) mit dem Konzept der „Kom­pe­ten­zen“ ver­bun­den. Das umfasst in der gegen­wär­ti­gen plu­ralen Mei­n­ungs- und Aushand­lungs­ge­sellschaft drin­gend Benötigtes. Geschicht­sun­ter­richt soll dem­nach

„in Jugendlichen vor allem ein kri­tis­ches Geschichts­be­wusst­sein weck­en, ihnen einen Sinn ver­mit­teln für die Inter­pre­ta­tion von Zeit­en und Fak­ten, für das Poli­tis­che, für Iden­titäten und Gerechtigkeit. Im besten Falle entwick­eln Schüler dann die Fähigkeit, nicht nur selb­st zu for­mulieren und zusam­men­z­u­fassen, son­dern beste­hende Nar­ra­tive und ver­meintliche Fak­ten zu hin­ter­fra­gen. Im allerbesten Falle wer­den aus ihnen auf diese Weise kri­tis­che Köpfe, die die Ursachen der kom­plex­en poli­tis­chen Sachver­halte ihrer Gegen­wart disku­tieren und sich nicht von bil­li­gen Parolen begeis­tern lassen. So gese­hen ist Geschichte eines der wichtig­sten Fäch­er im Kanon über­haupt. “

Soweit Sand­küh­lers Kri­tik sich also nicht auf die dur­chaus prob­lema­tis­chen Ten­den­zen der Verkürzung des zu the­ma­tisieren­den Zei­tho­r­i­zontes bezieht, die im Artikel auch als Mei­dingers Kri­tikpunk­te zitiert wer­den (wenn auch keineswegs zus­tim­mend), fehlt ihr die Grund­lage. Bleibt allerd­ings der zweite Punkt, der Stel­len­wert von „Fak­ten­wis­sen“.

So kri­tisiert Sand­küh­ler an der von Reich­stet­ter geschilderten Szene, die Schü­lerin­nen und Schüler bräucht­en zuvor erwor­benes Wis­sen, um Lux­em­burg und Schei­de­mann darstellen zu kön­nen. Woher er allerd­ings die Infor­ma­tion nimmt, dass die Schü­lerin­nen und Schüler in der geschilderten Szene dies nicht zuvor getan haben, bleibt sein Geheim­nis. Immer­hin ist von „Papieren“ die Rede, von denen die Darstel­len­den ihren „Text“ able­sen. Die Darstel­lung ist ja offenkundig (soweit aus der äußerst kurzen Schilderung abzule­sen) auch gar nicht das Zen­trum der Stunde. Ob Lux­em­burg und Schei­de­mann über­haupt in ein­er solchen Kon­stel­la­tion hät­ten disku­tieren kön­nen, wo doch der eine „am 9. Novem­ber 1918 die Repub­lik aus­rief“ die andere „am 15. Jan­u­ar 1919 ermordet wurde“, wie ihm wichtig erscheint; ist für die Stunde wohl eher zweitrangig. Es geht dem Lehrer um die Erar­beitung der unter­schiedlichen zeit­genös­sis­chen Vorstel­lun­gen von Repub­lik, welche ins­beson­dere die anderen Mit­glieder der Klassen aus den gespiel­ten Argu­men­ta­tio­nen her­ausar­beit­en sollen. Inwiefern dies den „his­torischen Per­so­n­en“ weniger „gerecht“ wer­den kann als etwa eine qua­si objek­tive Darstel­lung dieser poli­tis­chen Vorstel­lun­gen in einem trock­e­nen Autorentext in einem Schul­buch, ist doch dur­chaus fraglich.

Es geht aber wohl weniger um aktive, tätige und ein­fach rezip­ierende Schü­lerin­nen und Schüler als um die Ziele und Gelin­gens­be­din­gun­gen his­torisch­er Bil­dung und his­torischen Ler­nens. Was also ist der Kern von Geschicht­sun­ter­richt? Die Ver- oder bess­er Über­mit­tlung eines fest­ste­hen­den, als „gek­lärt“ gel­tenden Kanons an Wis­sen und Deu­tun­gen – oder die Befähi­gung zu eigen­em kri­tis­chen Denken?5

Vitzthum, Meidinger, Sandkühler und die „Fakten“

Grundlin­ie der Argu­men­ta­tio­nen Vitzthums, Mei­dingers und Sand­küh­lers in allen hier betra­chteten Artikeln ist die Beto­nung der Bedeu­tung im Geschicht­sun­ter­richt zu ver­mit­tel­nder „Fak­ten“ und des chro­nol­o­gis­chen Auf­baus des Geschicht­sun­ter­richts ander­er­seits.

Begonnen sei mit dem jüng­sten der vier aus­gewählten Artikel, in welchem Vitzthum gegen den neuen Geschicht­slehrplan von Sach­sen-Anhalt und das dort fokussierte Konzept „nar­ra­tiv­er Kom­pe­tenz“ polemisiert. Kern der Polemik ist die von Vitzthum zitierte Kom­pe­ten­zde­f­i­n­i­tion, die Schü­lerin­nen und Schüler sollen „auf der Grund­lage der Aus­sagen von Zeitzeu­gen eine biographis­che oder the­ma­tis­che Darstel­lung ver­fassen“ sowie „auf der Grund­lage der Aus­sagen von Zeitzeu­gen die Per­spek­tiv­ität auf den Prozess der Vere­ini­gung bei­der deutsch­er Staat­en her­ausar­beit­en“ kön­nen.6

Bevor seine Diag­nose, darin komme ein „Mis­strauen gegenüber ein­er all­ge­me­ingülti­gen his­torischen Erzäh­lung“ zum Aus­druck analysiert wer­den soll und die fol­gende Ent­ge­genset­zung von Kom­pe­ten­zen und Wis­sen und der Kri­tik, let­ztere seien wichtiger als Wis­sen, sei die konkrete Kom­men­tierung der bei­den Zitate genauer betra­chtet. Vitzthum schreibt:

„Klingt nach Kul­tus­bürokra­ten­deutsch, ist aber gle­ich­wohl auf­schlussre­ich. Offen­sichtlich hat man sich in Sach­sen-Anhalt entsch­ieden, das für die Lebenswelt der Jugendlichen noch immer zen­trale Ereig­nis der Wiedervere­ini­gung vornehm­lich durch die Erzäh­lun­gen jen­er zu beleucht­en, die es erlebt haben.

Klar, eine solche Herange­hensweise hat etwas für sich. Sie wirkt authen­tisch, lebendig, unmit­tel­bar. Aber sie ist auch in höch­stem Maße sub­jek­tiv, gefärbt durch rein per­sön­liche Erfahrun­gen. Zudem sind Zeitzeu­gen oft nicht diejeni­gen, die Geschichte gemacht, son­dern jene, die sie erlebt haben oder gar erleben mussten.“

Hier­an ist (min­destens) zweier­lei zu bemerken. Da ist zunächst der let­zte Satz, der die Valid­ität der Zeitzeu­gen­erzäh­lun­gen als Infor­ma­tion­squelle für die Schü­lerin­nen und Schüler in Zweifel zieht, weil diese „in höch­stem Maße sub­jek­tiv“ seien, „gefärbt durch rein per­sön­liche Erfahrun­gen“. Dass diese Eigen­schaften keineswegs nur Zeitzeu­gen­erzäh­lun­gen zuerkan­nt wer­den müssen, son­dern einem Großteil auch von tra­di­tionellen schriftlichen Quellen, etwa Briefen, Tage­buchaufze­ich­nun­gen usw., ist nur das eine. Offenkundig will Vitzthum diese aber auch gar nicht den Quellen gegenüber stellen, son­dern den Darstel­lun­gen, die somit im Umkehrschluss als „objek­tiv“ und nicht gefärbt aus­gegeben wer­den. Dass auch dies nur in begren­ztem Maße zutrifft, dass vielmehr Per­spek­tiv­ität und Deu­tungscharak­ter auch diesen zukommt, ist eine Ein­sicht, die Schü­lerin­nen und Schüler gar nicht früh genug gewin­nen kön­nen. Die Geschichts­di­dak­tik hat daraus auch schon vor langer Zeit die Forderung abgeleit­et, nicht nur mit Blick auf die Quellen, son­dern auch die Darstel­lun­gen habe das Prinzip der Mul­ti­per­spek­tiv­ität zu gel­ten, das in Bezug auf let­ztere als „Kon­tro­ver­sität“ beze­ich­net wird. Bei­de, die Forderung nach der Nutzung von Quellen aus mehreren rel­e­vant am jew­eils dama­li­gen Geschehen beteiligten oder sich auf es beziehen­den, wie auch nach ihrer Beleuch­tung nicht nur aus ein­er, son­dern mehreren zurück­blick­enden Per­spek­tiv­en, ist dabei die Kon­se­quenz aus der Ein­sicht, dass eine „objek­tive“, nicht in irgen­dein­er Weise gefärbte „pure“ Präsen­ta­tion gar nicht denkbar ist, sowie (und das ist fast noch wichtiger), dass Schü­lerin­nen und Schüler ler­nen müssen, die Unter­schiedlichkeit von Sichtweisen auf Ver­gan­gen­heit und Geschichte, die ihnen zugrun­deliegen­den Per­spek­tiv­en, die Bedeu­tung der­sel­ben für Inter­pre­ta­tio­nen und Wer­tun­gen zu erken­nen und damit umzuge­hen. Ein Unter­richt, der Per­spek­tiv­ität leugnet, sie hin­ter „objek­tiv­er“ Darstel­lung zu ver­steck­en sucht, ver­hin­dert ger­adezu die Entwick­lung der Befähi­gung zu ver­ant­wortlichem und (quellen- wie darstellungs-)kritischem his­torischem Denken.

Es kommt aber noch mehr dazu. Vitzthums Wieder­gabe der Ziele ist nicht wirk­lich redlich und erweist sich selb­st als eben­so per­spek­tivisch, inter­es­sen­geleit­et. Im Lehrplan wird näm­lich keineswegs gefordert, dass die Schü­lerin­nen und Schüler allein „auf der Grund­lage der Aus­sagen von Zeitzeu­gen eine biographis­che oder the­ma­tis­che Darstel­lung ver­fassen“. Diese Kom­pe­ten­z­for­mulierung ste­ht vielmehr im engen Zusam­men­hang mit der­jeni­gen, „auf der Grund­lage der Aus­sagen von Zeitzeu­gen die sub­jek­tive Sicht auf den Prozess der Vere­ini­gung bei­der deutsch­er Staat­en her­ausar­beit­en“ und auch (über die Zeitzeu­gen­the­ma­tisierung hin­aus­führend) „die aktuelle öffentliche Wider­spiegelung der deutsch-deutschen Geschichte unter­suchen und prob­lema­tisieren (z. B. öffentliche Debat­te, Muse­um)“ zu kön­nen.7

Hier wird deut­lich, dass der Lehrplan die Zeitzeu­gen­erzäh­lun­gen ger­ade nicht als die alleinige und zen­trale Infor­ma­tions- und Deu­tungsquelle vorse­hen, der die Schü­lerin­nen und Schüler qua­si aus­geliefert wären, son­dern sie eben­so als Gegen­stand der Analyse und Reflex­ion vorschreiben. Ob diese schiefe Darstel­lung daran liegt, dass Vitzthum sich (aus eigen­er Erfahrung?) einen Geschicht­sun­ter­richt nicht vorstellen kann oder will, in welchem die Schü­lerin­nen und Schüler den ihnen präsen­tierten Mate­ri­alien gegenüber nicht nur eine rezip­ierende Hal­tung ein­nehmen, son­dern ler­nen (und sich trauen), diese auch auf ihre jew­eili­gen Perspektive(n) und die darin zum Aus­druck kom­menden Inter­essen, Deu­tun­gen und Wer­tun­gen her­auszuar­beit­en (ohne sie damit notwendi­ger­weise zu dele­git­imieren), wird nicht deut­lich – wohl aber, dass der Lehrplan deut­lich stärk­er zur Befähi­gung der Schü­lerin­nen und Schüler zum eigen­ständi­gen Denken anleit­et – Kom­pe­ten­zori­en­tierung eben. Dieser gegenüber aber kommt in Vitzthums Text ein „all­ge­meines Mis­strauen“ zum Aus­druck, vor allem darin, dass er sich his­torisches Denken und Geschichts­be­wusst­sein nicht als gle­ich­w­er­tige Dimen­sion his­torischen Ler­nens begreifen kann oder will, son­dern als ver­meintlich fest­ste­hen­dem Wis­sen unterzuord­nen.

Damit ste­ht er nicht allein, wie in seinem abschließen­den Zitat aus der Rep­lik Thomas Sand­küh­lers auf Reich­stet­ter deut­lich wird:

„Der Berlin­er Geschichts­di­dak­tik­er Thomas Sand­küh­ler vertei­digt in der ‚Zeit‘ das Fak­ten­wis­sen. ‚Ohne Inhalte kann man aber keine Kom­pe­ten­zen erwer­ben‘, schreibt er. Er sieht die Gefahr, dass die Refor­men genau das nicht bewirken, was sie ver­sprechen: Mehr Men­schen mit Geschichts­be­wusst­sein her­vorzubrin­gen. ‚His­torische Bil­dung wird immer mehr zum Priv­i­leg gebilde­ter Schicht­en, die ihren eige­nen Werte­him­mel repro­duzieren.‘“

Über den let­zteren Gedanken, dass die Ori­en­tierung von Geschicht­sun­ter­richt bes­timmte „Schicht­en“ der Bevölkerung priv­i­legiert, lässt sich tat­säch­lich pro­duk­tiv nach­denken. Ob allerd­ings die Vor­gabe eines Kanons von „Wis­sen“, der aus ein­er bürg­er­lichen Per­spek­tive tra­di­tion­al fort­geschrieben wurde und als „objek­tiv“ gilt, nicht eben diesen Effekt haben muss, näm­lich die Per­spek­tiv­en, die Inter­essen, die Fra­gen und Deu­tun­gen viel­er Schü­lerin­nen und Schüler, die nicht bere­its einen solchen Hin­ter­grund haben (und vielle­icht auch ihre) sowie die von ihnen aus ihren sozialen und kul­turellen (und weit­eren) Bezugsrah­men mit­ge­bracht­en und auch in ihnen wichti­gen Per­spek­tiv­en auszublenden, ger­ingzuacht­en und sie auf andere Weise zu benachteili­gen, muss eben­so gefragt wer­den. Das Fol­gende kann und soll diese Frage nicht klären, wohl aber dazu beitra­gen:

Fakten, Wissen und Kompetenzen: Eine Frage der Hierarchie?

Zur Frage der „Fak­ten“. Mei­dinger und Sand­küh­ler beto­nen, dass Schü­lerin­nen und Schüler solche „ver­mit­telt“ bekom­men müssten, weil ihnen son­st eine Grun­dori­en­tierung eben­so fehlte wie die Grund­lage für eigene his­torische Den­kleis­tun­gen. Hierzu ist zu bemerken, dass die über­wiegende Zahl der His­torik­er wie auch ins­beson­dere die Geschicht­s­the­o­rie inzwis­chen sehr deut­lich her­aus­gear­beit­et hat und akzep­tiert, dass es „Fak­ten“ im Sinne unab­hängiger Aus­sagen in der Diszi­plin Geschichte nicht geben kann. Dies basiert auf der grundle­gen­den Ein­sicht, dass zwis­chen der „Ver­gan­gen­heit“ als der grundle­gen­den Ein­gen­schaft aller gewe­se­nen Ge- und Begeben­heit­en und im Über­tra­ge­nen Sinne auch ihrer Gesamtheit ein­er­seits und „Geschichte“ ander­seits als der­jeni­gen Form zu unter­schei­den ist, in welch­er in jed­er Gegen­wart auf Ver­gan­ge­nes und Ver­gan­gen­heit Bezug genom­men wer­den kann, wobei let­ztere immer (unter anderem) selek­tiv, par­tiku­lar und vor allem sprach­lich kon­stru­iert ist. Was immer über Ver­gan­ge­nes aus­ge­sagt wer­den kann, ist zutief­st geprägt von heuti­gen Denkweisen und Begrif­f­en sowie vom Wis­sen um die späteren Entwick­lun­gen. Selb­st dort, wo His­torik­er im Sinne der Ethik des deutschen His­toris­mus (der geschichtswis­senschaftlichen Erken­nt­nis­the­o­rie und Schule des späten 19. und frühen 20. Jahrhun­derts) ver­suchen, diese ihre eige­nen Prä­gun­gen abzule­gen und das Ver­gan­gene „aus sich her­aus“ zu ver­ste­hen, kön­nen sie diese Per­spek­tive nicht able­gen, die im Übri­gen nicht nur eine zeitlich-ret­ro­spek­tive ist, son­dern auch soziale, kul­turelle, poli­tis­che und andere Ele­mente enthält. Die Vorstel­lung unab­hängiger, gesichert­er „Fak­ten“ als Gegen­stand des Geschicht­sun­ter­richts verken­nt somit, dass alle For­mulierun­gen solch­er Fak­ten jew­eils bes­timmten Per­spek­tiv­en, Erken­nt­nis­in­ter­essen und Wertesys­te­men und aus ihnen her­aus for­mulierten Erken­nt­nis­in­ter­essen sind.8

Diese Ein­sicht erfordert als Kon­se­quenz keineswegs – wie zuweilen anderen didak­tis­chen Konzepten vorge­wor­fen – eine Ver­nach­läs­si­gung von Wis­sen und Ken­nt­nis­sen, wohl aber das Prinzip, Wis­sen und Erken­nt­nisse nur so zu ver­mit­teln, dass ihre Per­spek­tiv­ität, ihre Zeit­ge­bun­den­heit und damit auch ihr erken­nt­nis­the­o­retis­ch­er Sta­tus nicht verdeckt wer­den. Das aber geschieht, wenn die Ver­mit­tlung und Ken­nt­nis von „Fak­ten“ als Voraus­set­zung und Grund­lage gefordert wird und diejenige der fach­spez­i­fis­chen Meth­o­d­en sowie Oper­a­tio­nen des gegen­warts­be­zo­ge­nen Ori­en­tierens ihn unter- oder nach­ge­ord­net wer­den. Alle Pos­tu­late „erst die Fak­ten – dann das Denken“ verdeck­en die grundle­gende Eigen­schaft allen Wis­sens, per­spek­tiv­en- und erken­nt­nis­ab­hängig zu sein. Sie „Inhalte“ (bess­er: Gegen­stände) des Geschicht­sun­ter­richts sind nicht, son­dern so zu ver­meintlich „objek­tiv­en Fak­ten“, die Schü­lerin­nen und Schüler aber wer­den der­art nur als Rezip­i­en­ten ver­meintlich fest­ste­hen­den Wis­sens ange­sprochen, nicht als denk­ende Sub­jek­te, welche in die Lage ver­set­zt wür­den, dieses Wis­sen sowie ihre eigene Per­spek­tive darauf und auf die Ver­gan­gen­heit zu erken­nen, zu reflek­tieren ihre Fähigkeit­en darin zu verbessern. Das ist ins­beson­dere deswe­gen prob­lema­tisch, weil die Ein­sicht in die Per­spek­tiv­ität his­torischen Wis­sens und his­torisch­er Ein­sicht­en in Verbindung mit der Erken­nt­nis der Vielfalt der Per­spek­tiv­en es eigentlich ver­bi­eten sollte, einen vor alle verbindlichen „Fakten“-Wissens vorzugeben und damit die Schü­lerin­nen und Schüler nicht ernst zu nehmen. Daran ändern auch etwaige Zielset­zun­gen nichts, durch eine solche verbindliche, gemein­same Fak­ten­grund­lage und Geschichte den sozialen Zusam­men­halt zu fördern oder über­haupt erst herzustellen, oder auch den Schü­lerin­nen und Schülern wenig­stens die „beste“ jew­eils „ver­füg­bare“ Geschichte (Seixas) zu präsen­tieren.

Gle­ich­es gilt im Übri­gen für die Meth­o­de­nori­en­tierung, sofern sie Arbeitsweisen wie etwa die Quel­lenori­en­tierung und die Inter­pre­ta­tion als Gegen­stände von Geschicht­sun­ter­richt nur mit ihrer Herkun­ft aus der akademis­chen Geschichtswis­senschaft begrün­det. Auch dies tren­nt die Ein­sicht­en in die Kon­struk­tions­be­din­gun­gen his­torischen Wis­sens von den Pro­duk­ten. Das wird ins­beson­dere dort augen­fäl­lig, wenn – wie etwa im Entwurf des Geschicht­slehrerver­ban­des für „Bil­dungs­stan­dards“ von 2006 und 2010/11 vorgeschla­gen wird, die zu ver­mit­tel­nden „Medi­en- und Meth­o­d­enkom­pe­tenz“ an anderen Inhal­ten und Wis­sens­bestän­den zu the­ma­tisieren als die „inhaltliche Ori­en­tierungskom­pe­tenz“. Let­ztere soll offenkundig als nicht zu hin­ter­fra­gen­des Grundgerüst beste­hen bleiben.

In Vitzthums älterem Artikel – in welchem ein­er­seits dur­chaus einige sehr bedenkenswerte Fehlen­twick­lun­gen benan­nt wer­den, wie etwa die weit­ere Reduk­tion des Fach­es Geschichte im Umfang, ander­er­seits aber auch völ­lig kri­tik­los auf method­isch äußerst frag­würdi­ger Basis for­mulierte und Ken­ntisse mit Deu­tun­gen unzuläs­sig ver­men­gende Kri­tik von Klaus Schroed­er am Ergeb­nis von Schu­lun­ter­richt nachge­betet wird – wird entsprechend Hans-Peter Mei­dinger mit der For­mulierung zitiert, „Inhalte“ wür­den „ver­han­del­bar“, weil sie „nur einem Zweck“ dien­ten, näm­lich der „Kom­pe­ten­zver­mit­tlung“.9 Das eine böse Karikatur der Kom­pe­ten­zori­en­tierung. Sie überträgt offenkundig ahnungs­los an der all­ge­meinen Kom­pe­ten­zori­en­tierung des Bil­dungswe­sens nach PISA geäußerte Kri­tik ein­er Reduk­tion der Bil­dung auf „Mess­bares“ auf das Fach Geschichte. Es ist hier nicht der Ort, darüber zu befind­en, ob solche Kri­tik mit Bezug auf andere Schulfäch­er berechtigt ist oder nicht. Im Bere­ich der Geschichts­di­dak­tik gibt es kein mir bekan­ntes Kom­pe­tenz­mod­ell, welch­es eine ein­fache „Output“-Orientierung im Sinne eines Train­ings inhalt­sun­ab­hängiger Fer­tigkeit­en fordern oder befördern würde.10 Die aller­meis­ten von ihnen mod­el­lieren anspruchsvolle For­men der Auseinan­der­set­zung mit his­torischen Inhal­ten, keines ver­langt eine Zurück­stel­lung von Inhal­ten zugun­sten von Kom­pe­ten­zen – auch nicht das von mir mit ver­ant­wortete Kom­pe­tenz­mod­ell „his­torisches Denken“, welch­es wohl am deut­lich­sten die Beson­der­heit der Kompetenz(en) als auf unter­schiedliche Gegen­stände zum Zwecke der Ori­en­tierung anzuwen­dende Kom­plexe aus Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Wis­sen her­ausstellt.11

Fach­lich wie geschichts­di­dak­tisch valid­er wie auch päd­a­gogisch ehrlich­er als die von Vitzthum im Anschluss an Mei­dinger präsen­tierte Ent­ge­genset­zung von „Wis­sen“ und „Kom­pe­ten­zen“ sind solche Konzep­tio­nen, in denen Wis­sen in Form von Ken­nt­nis­sen von Einzel­heit­en und Zusam­men­hän­gen keineswegs aus­ges­part und ver­nach­läs­sigt wer­den, aber wed­er pri­or­itär gegenüber noch separi­ert von Fähigkeit­en his­torischen Denkens gefördert wer­den, und zwar solchen, welche den Schü­lerin­nen nicht nur den Nachvol­lzug der Erken­nt­nisse von His­torik­ern ermöglichen, son­dern eben­so und beson­ders, ihre eige­nen Per­spek­tiv­en auf die Ver­gan­gen­heit und die Bedeu­tung der­sel­ben für sie und ihre Lebenswelt zu reflek­tieren. Das wäre im wahrsten Sinne des Wortes Kom­pe­ten­zori­en­tierung, näm­lich die Beförderung der Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und auch der Bere­itschaft der Schü­lerin­nen und Schüler, selb­st­ständig his­torisch zu denken, und dabei Wis­sen und Ein­sicht­en zu erwer­ben sowie weit­er auf- und umzubauen nicht als ver­meintlich fest­ste­hende „Fak­ten“, son­dern als immer wieder zu bedenk­ende Inter­pre­ta­tio­nen. Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt ist dann alles andere als „Strick­en ohne Wolle“, aber eben auch (um im Bild zu bleiben) keine reine Pulloverkunde, son­dern Befähi­gung.

Die Illusion des chronologisch zu erwerbenden Chronologiegerüsts

Als let­zter Aspekt der genan­nten Zeitungs­beiträge und der Diskus­sion über den Geschicht­sun­ter­richt ist die in den let­zten Jahren mehrfach in der Berichter­stat­tung vorge­brachte Argu­men­ta­tion zu prüfen, Schü­lerin­nen und Schüler benötigten als Grundgerüst des his­torischen Denkens die Chronolo­gie. Sie schient nicht nur in Mei­dingers und Vitzthums Argu­men­ta­tion sowie in Sand­küh­lers Frage an Reich­stet­ter durch, ob mit dem von ihr abgelehn­ten „alten chro­nol­o­gis­chen Durch­gang“ „etwa“ das Fak­ten­wis­sen gemeint sei, war aber auch im Umfeld der öffentlichen und poli­tis­chen Diskus­sion um die neuen Fachan­forderun­gen für den Geschicht­sun­ter­richt in Schleswig-Hol­stein wie um die neuen Bil­dungspläne in Berlin und Bran­den­burg deut­lich zu hören.12 Der dor­tige Lan­de­vor­sitzende des Philolo­gen­ver­ban­des, Hel­mut Sieg­mon, wird – neben dem Fachvor­sitzen­den eines Kiel­er Gym­na­si­ums – dazu von Franz Jung in einem Bericht über die Anhörun­gen mit den Worten zitiert, wolle man „his­torische Entwick­lun­gen begreifen, brauche man die Kausalkette der zeitlichen Abläufe.“13

An der Fest­stel­lung, die Chronolo­gie sei nun ein­mal die Kerndi­men­sion des Fach­es Geschichte, sein­er Bezugs­diszi­plin, der Geschichtswis­senschaft, oder bess­er: der Domäne des his­torischen Denkens, ist über­haupt nichts auszuset­zen – im Gegen­teil. Die denk­ende, inter­pretierende und ori­en­tierende Ver­ar­beitung zeit­be­zo­gen­er Infor­ma­tio­nen über Zeit­en, die nicht nur im Rah­men der eige­nen Biogra­phie zu verorten sind, son­dern weit darüber hin­aus in der Ver­gan­gen­heit weisen, ist in der Tat das Pro­pri­um des Fach­es und die von keinem anderen Fach, kein­er anderen Diszi­plin und Domäne als Kern­bere­ich the­ma­tisierte Fähigkeit. Daraus aber zu fol­gern, dass es sin­nvoll ist, diese zeit­be­zo­ge­nen Infor­ma­tio­nen den Ler­nen­den auch in chro­nol­o­gis­ch­er Rei­hen­folge zu präsen­tieren, ist dur­chaus grotesk. Das „chro­nol­o­gis­che Prinzip“ ist daher in den let­zten Jahrzehn­ten auch zunehmend in die Kri­tik ger­at­en.14

Dafür ist zum Teil ver­ant­wortlich, dass es (nicht zu Unrecht) mit dem oben kri­tisierten Konzept von Geschicht­sun­ter­richt ver­bun­den wird,15 den Schü­lerin­nen und Schülern eine fest­ste­hende Nar­ra­tion, einen Bestand an Wis­sen und Deu­tun­gen zur Über­nahme vorzugeben. Derzeit ist diese Struk­tur in den Schul­büch­ern nur noch in durch meth­o­d­en- und kom­pe­ten­zori­en­tierte Ein­schübe unter­broch­en­er Form präsent, was wohl auf seine let­ztlich unge­broch­ene Präsenz in den Bil­dungs- und Lehrplä­nen zurück­zuführen ist. Ger­ade diese Dop­pel­struk­tur, wie auch die Tat­sache, dass die verbleiben­den chro­nol­o­gis­chen Kapi­tel keineswegs (mehr?) eine (gar lück­en­los) zusam­men­hän­gende Geschichte präsen­tieren, son­dern jew­eils in sich zusam­men­hän­gen­den The­menkom­plex­en gle­ichen mit mehr oder weniger großen Lück­en dazwis­chen, die zudem in zeitlich­er, räum­lich­er Hin­sicht sowie zwis­chen Sek­toren der Geschichte (Poli­tik, Kul­tur, Wirtschaft, Ideengeschichte, All­t­ags­geschichte usw.) einiger­maßen großzügig sprin­gen und wech­seln, zeigt die Absur­dität beson­ders deut­lich.

Gat­tungs­geschichtlich scheint die chro­nol­o­gis­che Konzep­tion des Geschicht­sun­ter­richts auf die Fig­ur der Erzäh­lung der „eige­nen“ Geschichte eines Volkes, ein­er sozialen Gruppe zurück­zuge­hen, mit denen die alten den jun­gen Mit­gliedern eine zeitlich ori­en­tierte und ori­en­tierende Vorstel­lung gemein­samer Herkun­ft und der Entste­hung und Entwick­lung der Gemein­schaft gaben. In famil­iären Zusam­men­hän­gen gibt es solch­es als Erzäh­lung durch die Großel­tern gegenüber den Enkeln wohl auch heute noch. Aber abge­se­hen davon, dass es sich dabei um jew­eils kleine Grup­pen han­delt, haben diese Erzäh­lun­gen zwar zumeist chro­nol­o­gis­che Struk­tur, wer­den aber kaum über mehrere Jahre hin­weg verteilt erzählt, son­dern vielmehr in vie­len kürz­eren „Por­tio­nen“, die jew­eils the­ma­tisch angelegt sind sowie sich in ihrer Form und den Anforderun­gen, die sie an die Zuhör­er stellen, an jene anpassen. Kaum ein Opa wird seinem Enkel zuerst von den ältesten Zeit­en erzählen und alle Fra­gen zum Heute auf einen Jahre später stat­tfind­en­den Ter­min vertrösten, oder bei Fra­gen nach einem Vorher darauf ver­weisen, dass das schon früher „dran“ gewe­sen wäre.

Beste­hen schon hin­sichtlich der Funk­tion von Geschichte als Erzäh­lver­anstal­tung in kleinen, über­schaubaren Ein­heit­en schwere Bedenken an der Sinnhaftigkeit ein­er Par­al­lelisierung von Lern- und Erzäh­lzeit in Form des chro­nol­o­gis­chen Prinzips, so ist die Über­tra­gung dieses Ver­fahrens auf große Ziel­grup­pen (die junge Gen­er­a­tion), große soziale For­men (Klassen­ver­bände) und vor allem auch große zu the­ma­tisierende Zeiträume erst recht prob­lema­tisch. Das Erzählen der Geschichte ein­er (mod­er­nen) Nation oder ein­er post-tra­di­tionalen,16 plu­ralen Gesellschaft erfordert grund­sät­zlich den Gebrauch von abstrak­ten Begrif­f­en nicht nur für Akteure (Staat, Volk, Nation) und Konzepte (Herrschaft, Krieg, Demokratie), son­dern auch für die Beze­ich­nung von Zeit. Solche Begriffe aber und beson­ders auch das Konzept eines durch sie erschlosse­nen lin­earen Zusam­men­hangs (der mod­er­nen Nation­algeschicht­en zu Grunde liegt) kön­nen nicht voraus­ge­set­zt, son­dern müssen selb­st nach und nach, schrit­tweise, erwor­ben wer­den – und das nicht als ver­meintlich gegebene Größen, son­dern als zwar nicht unsin­nige, aber doch kontin­gente, kon­ven­tionelle Konzepte und Begriffe.

Wenn man nun mod­erne und/oder post-tra­di­tionale Geschichte(n) in diesem Sinne über mehrere Jahre hin­weg chro­nol­o­gisch erzählt (was in dieser ein­fachen Form wohl nie­mand mehr tut) oder „erar­beit­en lässt“ mit Hil­fe von Quellen und anderen Mate­ri­alien, dann verdeckt man vielmehr durch das Voraus­set­zen der Chronolo­gie und durch ihre Verteilung über den gesamten Erzähl- oder Lernzeitraum ihre eigene Qual­ität und ihre Stel­lung das das zen­trale Organ­i­sa­tion­sprinzip. Es ist gar nicht so sehr die Unfair­nis, von Schü­lerin­nen und Schülern zu erwarten, dass sie eine Zeitvorstel­lung rein addi­tiv mit „Inhalt“ füllen und dabei „schon gehabtes“ über Jahre hin­weg behal­ten und präsent haben („das hat­tet ihr schon“) sowie Gegen­warts­bezüge und Vor­griffe abzu­tun („das kommt später“) als vielmehr die Nicht-Explizierung der die Chronolo­gie kon­sti­tu­ieren­den und struk­turi­eren­den Prinzip­i­en.

Chronolo­gie ist also zu wichtig, als dass man sie als implizites Prinzip nutzen dürfte. Das gilt ins­beson­dere deshalb, weil unser heutiges Chronolo­giekonzept ja keineswegs ein­fach ist. Die Unterteilung der Zeit nicht nur mit­tels numerisch­er Skalen (Jahre), die auf­grund der Unterteilung in „v.Chr.“ und „n. Chr.“ (bzw. „u.Z.“) und der damit ver­bun­de­nen neg­a­tiv­en Zahlen schon keineswegs ein­fach ist (von unter­schiedlichen Nullpunk­ten in Herkun­fts- und Reli­gion­skul­turen manch­er Schü­lerin­nen und Schüler sowie abwe­ichen­den Beze­ich­nun­gen der Jahrhun­derte ganz abge­se­hen), reicht ja für ein chro­nol­o­gis­ches „Grundgerüst“ keineswegs aus. Hinzu kom­men eine Rei­he dur­chaus unter­schiedlich­er (und keineswegs ein­deutiger) Peri­o­disierun­gen wis­senschaftlich­er („Vorgeschichte“, „Frühgeschichte“, „Antike“/“Altertum“, „Mit­te­lal­ter“, „Frühe Neuzeit“, „Vor­mod­erne“, „Neuzeit“, „Mod­erne“, , „Zeit­geschichte“, „Gegen­wart“,) mit ihren keineswegs ein­deuti­gen Abgren­zun­gen und kul­turellen Kon­no­ta­tio­nen (man denke an Peter von Moos‘ „Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs“, aber auch die unter­schiedlichen Bes­tim­mungen der „Zeit­geschichte“), sowie nicht-sys­tem­a­tis­ch­er Beze­ich­nun­gen („Römerzeit“, „Zwis­chenkriegszeit“, „Nachkriegszeit“). Dass uns wie diese zu nicht „wis­senschaftlichen“, kul­turell aber bedeut­samen Zeit­beze­ich­nun­gen ste­hen („vor dem Krieg“, „1968“, „zur Zeit des Propheten“, „als Uro­ma geflo­hen ist“) , welchen Logiken sie jew­eils fol­gen, usw., ist nicht wirk­lich en pas­sant zu erwer­ben, wenn sie jew­eils „chro­nol­o­gisch dran“ sind. Das Argu­ment, dass fast alle diese Beze­ich­nun­gen den Schü­lerin­nen und Schülern im All­t­ag wie in den Medi­en immer schon begeg­net sind, bevor let­zteres der Fall ist, braucht wohl gar nicht mehr erwäh­nt zu wer­den.

Chronolo­gie als Konzept und als sta­biles Gerüst erwirbt man wohl am besten nicht dadurch, dass im Zuge ein­er anson­sten (weit­ge­hend) unverän­derten der Präsen­ta­tion von kon­ven­tioneller nar­ra­tiv­er Deu­tung (im Autorentext), der Einübung in zen­trale Begriffe und der exem­plar­ischen Inter­pre­ta­tion von Quellen sowie der immer wieder ein­mal stat­tfind­en­den Diskus­sion offen­er Fra­gen inner­halb dieser Kom­plexe die „Dat­en“ und „Fak­ten“ nacheinan­der aufgenom­men und aneinan­der gehängt wer­den.

Hinzu kommt, dass das implizite Voraus­set­zen der chro­nol­o­gis­chen Abfolge nicht nur ger­ade nicht in der Sache selb­st gegebe­nen und daher selb­stver­ständlichen, son­dern fach­lich wie kul­turell in dur­chaus unter­schiedlichen For­men und unter­schiedlich­er Qual­ität entwick­el­ten Konzepte zeitlich­er Ord­nung ger­adezu aus der Aufmerk­samkeit der Schü­lerin­nen und Schüler her­aus­nimmt – es sug­geriert auch, dass in der chro­nol­o­gis­chen Abfolge eine Notwendigkeit liege. Wenn schon der Vor­sitzende des schleswig-hol­steinis­chen Philolo­gen­ver­ban­des die chro­nol­o­gis­che Anord­nung der Ereignis­sen umstand­s­los und einzig als „Kausalkette“ anspricht und somit entwed­er (wohl mehr nolens als volens) ein „post hoc ergo propter hoc“ unter­stellt, wenn nicht gar eine mate­ri­ale Geschicht­sphiloso­phie, dann wird dieser Ein­druck bei Schü­lerin­nen und Schülern wohl noch deut­lich­er entste­hen. Als gäbe es nicht auch eine ganze Rei­he ander­er For­men zeitlich­er Zusam­men­hänge, die es zu bedenken und zu prüfen gäbe als nur kausale.17

Viel plau­si­bler ist dage­gen, dass sowohl der Erwerb eines Grundbe­standes an „Fak­ten“ (hier: von Ken­nt­nis­sen über Ver­gan­ge­nes) als auch ein­er vali­den, nicht-triv­ialen und vor allem belast­baren Vorstel­lung eines zeitlichen Grundgerüsts so funk­tion­ieren kann, dass im Rah­men mehrfach­er, jew­eils den „ganzen“ (bzw. größere) chro­nol­o­gis­che Zeit­en betr­e­f­fend­er the­ma­tis­ch­er Ein­heit­en sowohl Bestände an Einzel­heit­en als auch das chro­nol­o­gis­che Gerüst zunehmend aus­d­if­feren­ziert wer­den. Es müsste also so vor sich gehend, dass bei Anfängern (wohl den jün­geren Schülern) eher grobe, dafür aber keineswegs eingeschränk­te Dif­feren­zierun­gen von Zeit einge­führt und diese zunehmend dif­feren­ziert wer­den. Im Schu­lal­ter dürfte das wohl nicht erst bei ein­er dichotomen Unter­schei­dung von „heute“ und „früher“ anfan­gen, wohl aber muss auch diese möglich sein. Ver­schiedene zeitliche Unter­schei­dun­gen, zunehmende Aus­d­if­feren­zierung des tem­po­ralen Gerüsts, immer wieder stat­tfind­ende Ver­gle­iche der chro­nol­o­gis­chen Konzepte und Ter­mi­nolo­gie untere­inan­der, ermöglichen so den Auf­bau eines flex­i­blen, oper­a­blen Konzepts von Zeit. Das ist möglich, indem Geschicht­sun­ter­richt nicht mehr chro­nol­o­gisch vorge­ht, son­dern in Form ein­er Aneinan­der­rei­hung von soge­nan­nten „Längss­chnit­ten“, die sich jew­eils the­ma­tisch unter­schei­den, aber auch darin, dass quer zu ihnen (über sie hin­weg) der Grad der Dif­feren­zierung von chro­nol­o­gis­ch­er und „sach­be­zo­gen­er“ Ter­mi­nolo­gie, der Anspruch an die Ver­fü­gung über Konzepte, Fähigkeit­en und Meth­o­d­en­be­herrschung sowie schließlich an Reflex­iv­ität schrit­tweise erhöht wird. Chro­nol­o­gis­che Rück- und Vorauf­bezüge erfordern dann keineswegs Erin­nerungs- und Warteleis­tun­gen über mehrere Jahre, vielmehr kön­nen (und müssen) die Schü­lerin­nen und Schüler jew­eils Bezug auf die vorheri­gen, die „ganze“ Zeit­skala umfassenden Ken­nt­nisse zurück­greifen. Die Lern­pro­gres­sion des Geschicht­sun­ter­richts liegt dann nicht mehr ent­lang, son­dern quer zur Chronolo­gie. Auch das wird einem Geschicht­sler­nen gerecht, das sich als Befähi­gung zum Denken, nicht als Vor­gabe und Rezep­tion ein­er kon­ven­tionellen Deu­tung ver­ste­ht.

Ger­ade wer der Mei­n­ung ist, dass die Chronolo­gie das unverzicht­bare Grundgerüst ist, müsste sich im Inter­esse eines sys­tem­a­tis­chen Auf­baus belast­bar­er Chronolo­giekonzepte vom herkömm­lichen chro­nol­o­gis­chen Unter­richt ver­ab­schieden.

Zitierte Lit­er­atur

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Anmerkun­gen

1Vitzthum 2015; Vitzthum 2016.

2Sand­küh­ler 2016 als Rep­lik auf Reich­stet­ter 2016.

3Sand­küh­ler 2016.

4Reich­stet­ter 2016.

5Es han­delt sich natür­lich nicht um ein­fache Alter­na­tiv­en. Man kann sie auch als Kom­po­nen­ten begreifen, aus denen in unter­schiedlichen Zusam­menset­zun­gen jed­er (?) Geschicht­sun­ter­richt zusam­menge­set­zt ist. Allerd­ings ist dann fraglich, ob es nicht noch andere solche Kom­pe­ten­zen gibt, und ob solche Zusam­menset­zun­gen nicht innere Wider­sprüche aufweisen (kön­nen). Die Frage reicht etwa bis hinein in die Ter­mi­nolo­gie, ob man von „Struk­turierungskonzepten“ oder „Darstel­lungskonzepten“ sprechen soll (vgl. den m.E. falschen Ter­mi­nolo­giewech­sel von Bar­ri­cel­li 2007; zu Bar­ri­cel­li 2012; sowie Pan­del 2006).

6Vitzthum 2016. Zitate aus: Both et al. 2016, S. 13.

7Both et al. 2016, S. 13.

8Vgl. „Ger­ade […] Ranke war bewußt, daß es sich bei den soge­nan­nten Fak­ten um Kon­struk­te han­delte“. Süss­mann 2000, 30, FN 28.

9Vitzthum 2015.

10Bar­ri­cel­li et al. 2012.

11Kör­ber et al. 2007; darin Bor­ries 2007 zum Ver­hält­nis von (nicht so beze­ich­netem) „Fakten“-Wissen und Kom­pe­ten­zen; vgl. auch Düv­el und Kör­ber 2012.

12Jung 2015. Vgl. die Beiträge in Demokratis­che Geschichte 26 (2016): Schwabe 2016, Stel­lo 2016, Pohl 2016, Danker 2016.

13Jung 2015.

14Kör­ber 2004, Völkel 2011, Danker 2016,

15Vgl. kri­tisch: „chro­nol­o­gis­ch­er Durch­gang und Kanon liegen dicht beieinan­der.“ Danker 2016, S. 306.

16Girmes 1997.

17Dem wider­spricht nicht, dass „Cause and Con­se­quence“ eines der sechs zen­tralen Konzepte his­torischen Denkens bei Peter Seixas beze­ich­net (Seixas und Mor­ton 2013, S. 102) – im Gegen­teil! Auch Kausal­ität darf nicht unter­stellt, son­dern muss als Denk­form expliziert, reflek­tiert und auch geübt wer­den.

Eine weitere Randbemerkung — Danke, Ranke!

Aus ein­er aktuellen Klausur zum Bach­e­lor-Mod­ul Geschichts­di­dak­tik:

Im Rah­men ein­er geforderten Erläuterung des Begriffs der “Triftigkeit” for­muliert ein(e) Student(in):

“Der Anspruch an Geschichte ist, dass sie objek­tiv und ganzheitlich ist.”

Dass man statt “Objek­tiv­itäts-” bess­er “Gel­tungsanspruch” sagen müsste, sei nur nachrangig moniert. Dass Geschichte aber einen “Ganzheitlichkeits”-Anspruch hat, ist wohl ein­er pop­ulären, in der außer­wis­senschaftlichen (lei­der wohl nicht wirk­lich außer­schulis­chen) Geschicht­skul­tur ver­bre­it­eten naiv­en Vorstel­lung zu ver­danken, derzu­folge Geschichte noch immer mit “Ver­gan­gen­heit” gle­ichge­set­zt wird. Dass Geschichte ger­ade nicht “ganzheitlich” ist, son­dern selek­tiv, par­tiku­lar und per­spek­tivisch, gehört ger­ade zu den Vorbe­din­gun­gen der Prü­fung ihres Gel­tungsanspruchs (ihrer jew­eili­gen Plau­si­bil­ität) mit Hil­fe der Triftigkeit­skri­te­rien nach Rüsen.

Zur irri­gen Auf­fas­sung der “Ganzheitlichkeit” von Geschichte, die offenkundig in schulis­chem Unter­richt (und in diesem Falle lei­der auch im BA-Studi­um) nicht wirk­sam her­aus­ge­fordert wurde, hat wohl auch die — wie Lutz Raphael1 gezeigt hat, irrige — Wirkung von Rankes For­mulierung “zu zeigen, wie es eigentlich gewe­sen”, beige­tra­gen. So dass man hier etwas gen­ervt antworten kön­nte (das habe ich auf dem Blog “his­to­ry accord­ing to toby” von Tobias Jacob gefun­den2): “Danke, Ranke!”

  1.  Raphael, Lutz (2003): Geschichtswis­senschaft im Zeital­ter der Extreme. The­o­rien, Meth­o­d­en, Ten­den­zen von 1900 bis zur Gegen­wart. München, S. 67f, spricht von einem “triv­ial­pos­i­tivis­tis­chen Objek­tiv­ität­side­al”, das der “für Ranke und seine Schüler so prä­gen­den ide­al­is­tisch-his­toris­tis­chen Geschicht­sphiloso­phie” nicht gerecht werde. []
  2. Im Beitrag “Nar­ra­tiv­ität — knapp vor­bei” vom 27.9.2014 []

“Historytelling” — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth

Kör­ber, Andreas (9.7.2016): “ ‘His­to­ry­telling’ — eine Fort­set­zung der Diskus­sion mit Thomas Hell­muth.”

Vor eini­gen Tagen hat Thomas Hell­muth auf Pub­lic His­to­ry Week­ly einen Beitrag geschrieben (“Ein Plä­doy­er für ‘His­to­ry­telling’ im Unter­richt”), auf den sowohl Lind­say Gib­son als auch ich geant­wortet haben. Eine erneute Rep­lik des Autors war offenkundig als Schluss der Debat­te gedacht, denn es gibt kein weit­eres Kom­men­tar­feld mehr.

Dieser Schluss der Debat­te ist misslich, denn die Rep­lik Hell­muths fordert dur­chaus zu weit­er­er Auseinan­der­set­zung auf. Ohne diese Debat­te hier nun in eine unnötige Länge ziehen zu wollen, möchte ich doch auf einige wenige Punk­te erneut einge­hen:

  • Gegen den Ein­bezug vielfältiger Meth­o­d­en der Pro­duk­tion und Analyse von Nar­ra­tio­nen in den Geschicht­sun­ter­richt ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hell­muth Recht, wenn er hier noch Poten­tial sieht. Allerd­ings wirft seine Rep­lik wie der ursprüngliche Beitrag dur­chaus prob­lema­tis­che Fra­gen auf.
  • Zunächst: Zur von Hell­muth beklagten strik­ten “Tren­nung” von Re-Kon­struk­tion und De-Kon­struk­tion im FUER-Mod­ell ist zu sagen, dass das FUER-Mod­ell ger­ade keine strik­te unter­richtliche Tren­nung in Phasen fordert, in denen entwed­er nur das eine oder das andere the­ma­tisiert, geübt etc. wer­den dürfte. Dieser Aus­sage liegt offenkundig ein Missver­ständ­nis des Kom­pe­tenz­mod­ells als auch seines Mod­ellcharak­ters zugrunde: Das Mod­ell unter­schei­det “Kom­pe­ten­zen” (Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften), nicht sauber voneinan­der zu tren­nende Phasen oder Schritte. Die tat­säch­liche Auseinan­der­set­zung, der konkrete Lern­prozess ver­läuft oft wenig sys­tem­a­tisch, wie ja auch der Forschung­sprozess der His­torik­er in der Real­ität nicht dem Kreis­lauf­mod­ell Rüsens fol­gt — etwa in der Form eines ein­ma­li­gen nacheinan­der­fol­gen­den Durch­laufens der einzel­nen Schritte vom Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen über die Aktivierung lei­t­en­der Hin­sicht­en zur metho­d­isierten Zuwen­dung zur Ver­gan­gen­heit und danach zur Darstel­lung. Nein, das Leben ist unsys­tem­a­tisch. Ger­ade deshalb ist aber die ana­lytis­che Unter­schei­dung der Oper­a­tio­nen so wichtig, dass man (im besten Falle) immer weiß, was man ger­ade tut; ob man also ger­ade selb­st syn­thetisch-kon­struk­tiv neuen Sinn bildet oder den in ein­er Nar­ra­tion enthal­te­nen Sinn her­ausar­beit­et; in weniger sys­tem­a­tis­chen Sit­u­a­tio­nen (wo man eine Geschichte liest, neue Fra­gen entwick­elt, nieder­schreibt, mit neuen, eige­nen Ideen weit­er­li­est etc.) sollte man sich mit Hil­fe dieser Unter­schei­dun­gen klar machen kön­nen, welchen Sta­tus das eigene Tun ger­ade hat, usw. Auch bei “Sto­ry­telling” in Form ein­er kreativ­en wie ana­lytis­chen Beschäf­ti­gung mit frem­den und neuen eige­nen Geschicht­en hat diese Unter­schei­dung also dur­chaus ihren Sinn.
  • Wichtiger aber ist, dass Hell­muth in sein­er Rep­lik meine Skep­sis gegenüber sein­er Auf­fas­sung, es sei nicht prob­lema­tisch, wenn erfun­dene Geschicht­en als “wahrer” emp­fun­den wür­den, nicht argu­men­ta­tiv auf­greift, son­dern lediglich mit Hil­fe einiger Zitate bekräftigt und in leicht iro­nis­chem Ton meine Skep­sis gegenüber ein­er Über­schre­itung ein­er roten Lin­ie kom­men­tiert.
    Dazu sei klargestellt, dass ich die “rote Lin­ie” nicht dort über­schrit­ten sehe, wo mit fik­tionalen Tex­ten gear­beit­et wird und Schüler auch solche erfind­en sollen, wohl aber, wenn die “Wahrheit” solch erfun­den­er Texte nicht unter­sucht, analysiert und reflek­tiert wird — und zwar mit Bezug auf die erken­nt­nis­the­o­retis­chen Stan­dards der Geschichtswis­senschaft -, son­dern wo sie eher affir­miert werden.Die von Hell­muth ange­führten Autoritäten Jorge Sem­prun, Ruth Klüger und José Sara­m­a­go helfen in dieser Frage ger­ade nicht weit­er. Nicht, dass die von ihnen ange­führte “Wahrheit” der erfun­de­nen Geschicht­en keine wäre — aber sie hat doch einen anderen Sta­tus. Eine eindi­men­sion­ale Unter­schei­dung zwis­chen “unwahr” — “wahr” — “wahrer” greift hier nicht, vielmehr ist das Konzept der Wahrheit dif­feren­ziert­er zu analysieren und anzuwen­den — ger­ade auch, wenn es um Lern­si­t­u­a­tio­nen geht.
    Wenn die Forderung Hell­muths nun darauf gin­ge Wharheit­sansprüche, mit Hil­fe von Objektivitäts‑, oder bess­er Plau­si­bil­itäts-Kri­te­rien (Rüsen 2013) zu analysieren (um nicht den älteren Begriff der Triftigkeit zu benutzen), so dass Schü­lerin­nen ler­nen zu dif­feren­zieren, dass Geschicht­en dur­chaus in unter­schiedlichem Maße empirisch, nor­ma­tiv und nar­ra­tiv triftig sein kön­nen, und wie dann auch empirisch weniger trifti­gen Geschicht­en nar­ra­tive Plau­si­bil­ität eignen kann — dann wäre alles in Ord­nung. Die Asser­tion, dass solche Geschicht­en ein­fach “wahrer” sein kön­nen, hil­ft allerd­ings nicht.
    Die von Hell­muth ange­führten Autoritäten sind aber auch noch in ander­er Hin­sicht prob­lema­tisch in diesem Zusam­men­hang. Zumin­d­est bei Sem­prún und Klüger, aber auch bei Sára­m­a­go (zumin­d­est in seinen Sol­da­dos de Salam­i­na) bezieht sich die beson­dere, erhöhte Wahrheit zumin­d­est par­tiell auch darauf, dass diese fik­tionalen Geschicht­en eine “Wahrheit” auszu­drück­en ver­mö­gen, die “trock­ene”, kog­ni­tivis­tis­che Geschichtswis­senschaft nicht leis­ten kann, weil sie mit der biographis­chen und gen­er­a­tionellen Erfahrung dieser Autoren in beson­der­er Weise aufge­laden sind. Es geht hier ganz offenkundig um die Wahrheit der total­itären Erfahrung von Leid und Unmen­schlichkeit, die eben nicht ein­fach wis­senschaftlich erfasst und inter­sub­jek­tiv ver­mit­telt wer­den kann.
    Ist nun aber dieser Modus der “Wahrheit” eben­so ein­fach auch Geschicht­en zuzugeste­hen, die Schü­lerin­nen und Schüler (gle­ich welchen fam­i­lien­bi­ographis­chen und/oder kul­turellen bezuges) zu Gegen­stän­den des Geschicht­sun­ter­richts “erfind­en” — wie es bei Hell­muth offenkundig gemeint ist? Kön­nen sie auch diese Form der Wahrheit beanspruchen? Wenn in solche Geschichte exis­ten­tielle Bedürfnisse, Per­spek­tiv­en etc. ein­fließen, dann sich­er. Aber gilt es auch für Geschicht­en, die sich Schü­lerin­nen und Schüler zu his­torischen The­men im Unter­richt aus­denken? Kann solche Art Wahrheit durch didak­tis­che Pla­nung gesichert, hergestellt wer­den? Ist ein unter­richtlich­es “His­to­ry­telling” zu dis­tan­ten Gegen­stän­den ein­fach so dieser lit­er­arisch-exis­ten­tiellen Form der nar­ra­tiv­en Wahrheit zu ver­gle­ichen?
  • Das nun ist eine der wesentlichen Her­aus­forderun­gen der Beschäf­ti­gung mit Nar­ra­tiv­ität: Schüler kön­nen, nein: müssen ler­nen, dass und wie lit­er­arische und his­torische “Wahrheit” sich aufeinan­der beziehen kön­nen, auch auch, dass sie sich unter­schei­den. Unter­richtlich ist also nicht die Frage zen­tral, ob von Schülern erfun­dene Geschicht­en “wahr” sein kön­nen, son­dern die The­ma­tisierung der Art und Weise und des (per­spek­tivisch dur­chaus unter­schiedlichen) Grades, wie sie “wahr” oder bess­er: plau­si­bel sind — und wem gegenüber diese Plau­si­bil­itäten einen Anspruch auf Gel­tung beanspruchen kön­nen.

Ins­ge­samt also: Nichts gegen “His­to­ry­telling” — aber doch als Mit­tel zur Reflex­ion über die Gemein­samkeit­en udn Unter­schiede, über die Prinzip­i­en und Kri­te­rien von “Wahrheit” im his­torischen und im lit­er­arischen Bere­ich.

Noch einmal zur Perspektivität

Kör­ber, Andreas (1.5.2016): “Noch ein­mal zur Per­spek­tiv­ität”

In vie­len Zusam­men­hän­gen des his­torischen Denkens und Ler­nens ist von “Per­spek­tiv­ität” bzw. “Mul­ti­per­spek­tiv­ität” die Rede.

Dem let­zteren Prinzip soll dann oft dadurch Rech­nung getra­gen wer­den, dass Quellen und/oder Darstel­lun­gen aus allen (oder wenig­stens mehreren) “beteiligten Per­spek­tiv­en” genutzt bzw. zur Ver­fü­gung gestellt wer­den.
Dage­gen ist zunächst ein­mal nichts einzuwen­den. Man sollte aber auch berück­sichti­gen, dass “Per­spek­tiv­en” nicht ein­fach in sozialen, kul­turellen und anderen (etwa poli­tis­chen) Posi­tion­al­itäten oder auch Kom­bi­na­tio­nen von ihnen aufge­hen bzw. von ihnen voll­ständig deter­miniert wer­den. Es ist eben nicht jede “weib­liche” oder jede “sozialdemokratis­che” Per­spek­tive gle­ich ‑und man wird auch keine zwei völ­lig iden­tis­chen Per­spek­tiv­en find­en, wenn man sog. “sta­tis­tis­che Zwill­inge” iden­ti­fizieren kön­nte, also men­schen ver­gan­gener Zeit oder auch spätere His­torik­er, die in ein­er großen Anzahl sozialer Merk­male übere­in­stim­men. (Allerd­ings wer­den die Per­spek­tiv­en solch­er ähn­lich posi­tion­iert­er Akteure ähn­lich­er sein als diejeni­gen weit ent­fer­nt posi­tion­iert­er).
Per­spek­tiv­en enthal­ten indi­vidu­elle Anteile auf Grund von Erfahrun­gen und Ver­ar­beitun­gen der­sel­ben. Inwiefern man diese als unaufgek­lärte, aber prinzip­iell aufk­lär­bare Residuen weit­eren sozialer Var­i­anz auf­fasst oder aber mit “indi­vid­u­al­ität”, “Vor­liebe”, “Geschmack” etc., ist recht egal. Was für den His­torik­er und für his­torische Ler­nende einzuse­hen und zu berück­sichti­gen wäre, ist, dass “Per­spek­tiv­en” in ihrer Kon­sti­tu­tion selb­st eben nicht durch die Her­ausar­beitung der pos­tions­bes­tim­menden Vari­ablen bes­tim­men und erk­lären, son­dern müssen aus den Äußerun­gen (Tat­en, Hand­lun­gen, Reflex­io­nen, Schriften) etc. selb­st in his­to­ri­ographis­ch­er Form re-kon­stru­iert wer­den.

Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

Kör­ber, Andreas (26.10.2015): “Gegen­stand statt Bedin­gung. Zur Verän­derung der The­men in kom­pe­ten­zori­en­tiertem Geschicht­sun­ter­richt”

Auszug aus ein­er (guten) Hausar­beit zum The­ma “Ler­norte”:

“Eine zen­trale Eigen­schaft, die der außer­schulis­che Ler­nort mit sich bringt, ist vor allem die Anschaulichkeit, die die Imag­i­na­tion befördert. Der orig­i­nale Gegen­stand hat den Vorteil von z.B. ‘orig­i­naler Farbe, Form, Größe und Drei­di­men­sion­al­ität, die kein anderes Medi­um erset­zen kann.‘1. Durch ihn kön­nen sich die Ler­nen­den real­is­tis­che Vorstel­lun­gen von früheren Leben­sum­stän­den und damals han­del­nden Men­schen machen. Imag­i­na­tion gilt all­ge­mein als wichtiger Fak­tor im Prozess his­torischen Ler­nens.”

Abge­se­hen vom etwas apodik­tis­chen let­zten Satz dürfte diese Aus­sage bei Geschichts­di­dak­tik­ern und ‑lehrern kaum auf Kri­tik stoßen — schon gar nicht die zitierte Pas­sage.

Allerd­ings wäre (nicht nur bei expliz­it kom­pe­ten­zori­en­tiertem Geschicht­sun­ter­richt) noch ein­mal zu fra­gen:

  1. Ist es ein hin­re­ichen­des Ziel von Geschicht­sun­ter­richt, dass sich Ler­nende Ver­gan­ge­nes “real­is­tisch” vorstellen kön­nen? Kul­miniert Geschicht­sun­ter­richt in der Präsen­ta­tion und Über­nahme von (wie auc immer medi­al gefassten) Bildern von Ver­gan­genem — oder ist diese zwar nur ein wesentlich­er, aber als solch­er nicht weit­er befragter Zwis­chen­schritt zu weit­eren Denkauf­gaben (in denen dann etwa der Gegen­warts­bezug ein­gelöst wird)?
  2. Welche Rolle spielt dabei die oben ange­sproch­ene “Orig­i­nal­ität” der Farbe, Form etc., d.h. die Authen­tiz­ität? Ist sie eine Eigen­schaft der Gegen­stände, der Objek­te, der Ler­norte vom Typ “his­torische Stätte”? Ist sie ihnen gegeben und wird sie somit zur pos­i­tiv­en Vor-Bedin­gung his­torischen Ler­nens? Oder ist sie eher eine den Objek­ten, Räu­men (auch: Tex­ten) zuerkan­nte Eigen­schaft?

Wenn “Orig­i­nal­ität”, “Authen­tiz­ität” und “Anschaulichkeit” in der oben angedeuteten Weise als gegeben gedacht und zur Vorbe­din­gung von Geschicht­sun­ter­richt gemacht wer­den, wird m.E. Wesentlich­es aus­ge­lassen:

  • Woher nimmt denn die Gesellschaft oder der Lehrer als ihr Agent im Prozess des his­torischen Lehrens und Ler­nens die Gewis­sheit, dass der Gegen­stand, seine Form und Farbe, seine Beschaf­fen­heit etc. “orginal” ist?
  • woher stammt die Aus­sage, dass eine Darstel­lung “anschaulich” ist in dem Sinne, dass sie optisch (ggf. auch anders) eingängig etwas anderes kor­rekt darstellt?
  • Ist es auch nur ent­fer­nt denkbar, dass der gle­iche Gegen­stand in früheren Zeit­en unter ver­gle­ich­barem Anspruch ganz anders präsen­tiert wurde — und dass er es später wieder anders wird?
  • Ist es auch nur ent­fer­nt denkbar, dass die Zuschrei­bung von Authen­tiz­ität und Orig­i­nal­ität ein­er spez­i­fisch gegen­wär­ti­gen und auch inner­halb der Gegen­wart spez­i­fis­chen Per­spek­tive (mit) ver­dankt wird?

Alle diese Bedin­gun­gen sind streng genom­men selb­st Teil des his­torischen Gegen­standes, der unter­richtlich “ver­mit­telt” wer­den soll.

His­torisches Ler­nen, das sich nicht darauf beschränken will, den Ler­nen­den Geschichts­bilder zu ver­mit­teln, muss die Kon­sti­tu­tion ihrer sach­lichen Gegen­stände immer (wenn auch nicht immer im gle­ichem Maße) zum Teil ihres Gegen­stands­bere­ichs machen.

Authen­tiz­ität und Orig­i­nal­ität dür­fen dann im Unter­richt nicht (nur) als voraus­ge­set­zte Bedin­gun­gen erscheinen, die selb­st nicht in den Hor­i­zont der Reflex­ion der Schüler ger­at­en, son­dern müssen immer auch Gegen­stand des Ler­nens sein, müssen befragt und disku­tiert wer­den, und zwar nicht im Sinne ein­er Unter­suchung des “ob” (oder ob nicht), son­dern eher des “inwiefern”. Es geht also nicht darum, gemein­sam ein Ver­ständ­nis darüber zu erzie­len, ob ein Gegen­stand als “orig­i­nal” ange­se­hen wer­den kann und soll (und ob er dann als 100%ig “echt” ange­sprochen wer­den darf), son­dern

  • inwiefern ihm diese Eigen­schaft zuerkan­nt wer­den kann und soll
  • und was das für das eigene Denken und Urteilen bedeutet.

Erst mit diesen Mod­i­fika­tio­nen (die in gutem Geschicht­sun­ter­richt immer auch schon eine Rolle gespielt haben, wenn auch nicht immer sys­tem­a­tisch) ist die Kom­pe­tenz der Ler­nen­den im Zen­trum des Unter­richts. Kom­pe­ten­zori­en­tierung bedeutet dann nicht, die klas­sis­chen Gegen­stände des Geschicht­sun­ter­richts gegen neuar­tige auszu­tauschen, son­dern an ihnen das his­torische Denken in all seinen Facetten (auch) zum Gegen­stand zu machen. Die The­men ändern sich dann alerd­ings dur­chaus. Wenn unter “The­ma” die Kom­bi­na­tion von Gegen­stand und Inten­tion ver­standen wird, dann lässt eine Kom­pe­ten­zori­en­tierung zumin­d­est solche The­ma­tisierun­gen nicht mehr zu, in denen die Kon­sti­tu­tion der Gegen­stände als his­torisch nicht auch Gegen­stand ist, und in denen das eigene Denken und Urteilen  keine Rolle spielt.

Es geht dann etwa in einem Muse­um nicht (nur) darum, an Hand eines alten land­wirtschaftlichen Geräts zu erken­nen und sich vorzustellen wie die Men­schen früher gear­beit­et und gelebt haben, son­dern auch zu reflek­tieren, was an dem Gerät eigentlich “alt” ist, inwiefern es für etwas ste­ht (und ste­hen soll), das “ver­gan­gen” ist, das im pos­i­tiv­en wie neg­a­tiv­en Sinne über­wun­den ist.

Es gin­ge darum zu klären, was uns dazu bringt, einen solchen Gegen­stand, ein solch­es Gerät als alt zu deklar­i­eren (und nicht etwa nur als “abgenutzt”). Das bedeutet, dass in Rela­tio­nen gesprochen wer­den muss. Ver­gle­iche mit gegen­wär­ti­gen Erfahrun­gen dür­fen dann nicht nur dazu genutzt wer­den, Alter­ität zu beto­nen, son­dern müssen genutzt wer­den auch als Äußerun­gen dazu, welche Eigen­schaften und Dimen­sio­nen als rel­e­vant für Gegen­wär­tiges, Heutiges, Aktuelles gel­ten und inwiefern die Ver­gan­gen­heit als “anders” imag­iniert und beurteilt wird.

Ähn­lich­es gilt im Übri­gen für viele Bedin­gun­gen his­torischen Ler­nens und Denkens — und auch von Lernzie­len.

So ist das eben­falls von Ulrich May­er for­mulierte Lernziel der “Ver­ständ­nis für die Ein­ma­ligkeit und Schutzwürdigkeit his­torisch­er Orte” doch sein­er­seits prob­lema­tisch. Ist wirk­lich gemeint, dass die Schüler(innen) ler­nen, dass his­torische Orte grund­sät­zlich schutzwürdig seien, und grund­sät­zlich ein­ma­lig? Mir scheint, dass hier wieder eine verkürzte For­mulierung eines Lernziel vor­liegt, das erst in kom­pe­ten­zori­en­tiert­er For­mulierung seine ganze Trag­weite aufzeigt:
“Die Schü­lerin­nen und Schüler sollen die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft erwer­ben und aus­bauen, die beson­dere Qual­ität eines gegebe­nen Ortes als his­torisch ein­ma­lig und schutzwürdig (zunehmend) selb­st­ständig einzuschätzen und zu beurteilen.”
Und auch hier dür­fen Lernziel und die dazuge­hörige Auf­gaben­stel­lung nicht nur nicht auf “dass” laut­en, son­dern nicht ein­mal auf “ob” oder “ob nicht”. Erst mit Hil­fe des Qual­i­fika­tors “inwiefern” näm­lich eröffnet eine Auf­gaben­stel­lung den Schü­lerin­nen und Schülern eine Argu­men­ta­tion­s­möglichkeit, die auch par­tielle oder andere Lösun­gen (Re-Kon­struk­tion, Doku­men­ta­tion) ein­bezieht.

  1. May­er, Ulrich: His­torische Orte als Ler­norte. In: May­er, Ulrich, Pan­del, Hans-Jür­gen, Schnei­der, Ger­hard (2004; Hrsg.): Hand­buch Meth­o­d­en im Geschicht­sun­ter­richt. Schwal­bach: Wochen­schau, S. 389–407, hier S. 394f [FN angepasst] []

Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. ‑typen

Kör­ber, Andreas (27.9.2015): “Und noch ein­mal: Sinnbil­dungs- oder Erzählmuster bzw. ‑typen”

Immer wieder Sinnbil­dungsmuster. Man mag die weit­ere Dif­feren­zierung von Mustern his­torisch­er Sinnbil­dung im Anschluss an die Typolo­gie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Bor­ries (1988) und in let­zter Zeit vornehm­lich ich selb­st sie vorgelegt haben, für kleinkari­ert und wenig gewinnbrin­gend hal­ten. Jörn Rüsen selb­st hat 2012 in seinem Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler diese Saite anklin­gen lassen,

“Die Erzählty­polo­gie ist erst ein­mal rein the­o­retisch ent­standen, und dann habe ich gemerkt, dass sie uni­versell ist. Die Kinder im Unter­richt und auch die Lehrer fol­gen diesen Typen, wis­sen es aber nicht. Der Mei­n­ung bin ich bis heute. In der Geschichts­di­dak­tik hat sich das allmäh­lich herumge­sprochen, so dass meine Kol­le­gen, Andreas Kör­ber in Ham­burg und Wal­traud Schreiber in Eich­stätt, meinen, Rüsens Typolo­gie sei wun­der­bar, nur viel zu sim­pel. Vier Typen reicht­en nicht, daraus müssten min­destens sechs wer­den. Das ist da lei­der das Prob­lem der Geschichts­di­dak­tik­er, dass sie alles verkom­plizieren müssen, anstatt es auf den Punkt zu bringen”[1],

bevor er abschließend in der Weit­er­ar­beit auch eine Bestä­ti­gung sein­er Arbeit erken­nen mochte:

“Die Tat­sache, dass etwa Frau Schreiber, Herr Kör­ber und andere das aufnehmen, was wir in den Siebziger­jahren ange­fan­gen haben, zeigt mir: Das haben wir doch richtig gemacht!”[2]

Ein ähn­lich­er Vor­wurf des Nicht-auf-den-Punkt-Brin­gens und der Abstrak­tion wird Rüsen aber im gle­ichen Band von Hans-Jür­gen Pan­del gemacht:

“Rüsen hat zum Beispiel seine Ver­lauf­stypen nicht in dem Sinne konkretisiert, dass er sagt: ‘Es gibt Auf­stiege und Abstiege, es gibt Kar­ri­eren und Untergänge.’ Er macht das nicht an diesen Begrif­f­en fest. Er sagt uns nicht: ‘Genetis­che Geschicht­en sind in der Gegen­wart solche, die Auf­stiege zeigen oder, neg­a­tiv gewen­det, Abstiege, Untergänge.’ Auf diese Ebene bringt er das nicht. Das kön­nen sie doch nur auf dieser Ebene im Unter­richt einbringen”[3],

nach­dem er kurz zuvor bere­its, auf die Urfas­sung der Typologie[4] ange­sprochen, kri­tisierte, dass zwei der Typen, “kri­tis­ches und exem­plar­isches — falsch” seien.[5]

Diese kurzen Aus­sagen der bei­den Kon­struk­teure der bei­den in Deutsch­land bekan­ntesten Typolo­gien his­torisch­er Erzählmuster bzw. ‑typen sind denn aber doch hin­re­ichen­der Anlass für ein paar Bemerkun­gen:

  1. Es geht bei der von mir erar­beit­eten “weit­eren Differenzierung”[6] der Sinnbil­dungsmuster natür­lich nicht darum, dass die Zahl zu ger­ing und die Typolo­gie nicht kom­plex genug sei. Ihr liegen vielmehr vielmehr zwei Motive zugrunde:
    1. zunächst die bei­den bere­its von Bodo von Bor­ries [1988] for­mulierten und graphisch umge­set­zten Ein­sicht­en aufzu­greifen und weit­erzu­denken, näm­lich dass
      • die kri­tis­che Sinnbil­dung in Rüsens Typolo­gie eine andere Natur aufweist als die drei übri­gen, indem sie gewis­ser­maßen den “Über­gang” von ein­er entwick­el­ten Sinnbil­dung zur Entwick­lung ein­er neuen durch die kri­tis­che Reflex­ion des erre­icht­en Standes in neuem Licht vor­bere­it­ete, [in his­to­ri­ogra­phiegeschichtlich­er wie in sys­tem­a­tis­ch­er Per­spek­tive) und dass somit auch die the­o­retis­chen Übergänge zwis­chen den Sinnbil­dungsmuster grund­sät­zlich — und nicht nur zwis­chen der exem­plar­ischen und der genetis­chen — durch eine solche kri­tis­che Wen­dung “vor­bere­it­et” sein müssten; hier­aus entwick­elte von Bor­ries das Pos­tu­lat der Über­gangs­for­men “tra­di­tion­skri­tisch” [bei Rüsen fehlend], “exem­pel-kri­tisch” [entsprechend Rüsens “kri­tis­ch­er Sinnbil­dung”] und “genese-kri­tisch”;
      • solche Übergänge auch “vor“der “Tra­di­tionalen” und nach der “Genetis­chen” Sinnbil­dung denkbar und fol­glich “niedere” (bzw. “ältere”) und höhere (bzw. “neuere”) Sinnbil­dungsmuster the­o­retisch pos­tuliert und vielle­icht auch empirisch gefun­den wer­den müssten;
    2. sodann die Ein­sicht, dass die “kri­tis­che” Sinnbil­dung nicht genügt, wenn nicht nur im alltäglichen Sprachge­brauch von Laien, son­dern auch in vie­len Unter­richt­sen­twür­fen und Tex­ten von Studieren­den nicht zwis­chen Kri­tik im All­ge­meinen und kri­tis­ch­er Sinnbil­dung unter­schieden wird, dergestalt, dass immer dort, wo etwas neg­a­tiv beurteilt wurde, “kri­tis­che Sinnbil­dung” diag­nos­tiziert wird. Dass dieser Typus nicht dort stat­tfind­et, wo sinnbildend etwas Ver­gan­ge­nes kri­tisiert wird, son­dern wo Sinnbil­dung kri­tisiert wird, scheint durch die Typolo­gie nicht hin­re­ichend betont zu wer­den. Mit den von mir neu vorgeschla­ge­nen Typen sollen zumin­d­est solche For­men der Kri­tik fass­bar wer­den, die zwar eine konkrete Sinnbil­dung kri­tisieren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinnbil­dung anderen Typs vor­bere­it­en, son­dern “lediglich” eine bessere Alter­na­tive der gle­ichen Logik, etwa
      • wenn Tra­di­tio­nen in Frage gestellt wer­den, weil andere Ursprünge behauptet wer­den, die Ori­en­tierung an einem Gel­tung gener­ieren­den Ursprung jedoch keineswegs in Frage gestellt wird;
      • wenn aus his­torischen Beispie­len abgeleit­ete Regeln kri­tisiert und andere Regel­haftigkeit­en behauptet wer­den, ohne das Inter­esse an “Regelkom­pe­tenz” in Frage zu stellen;
      • wenn Entwick­lun­gen in Frage gestellt und andere Entwick­lun­gen behauptet wer­den.
    3. Ger­ade wenn Rüsen Recht hat, dass “die Kinder im Unter­richt” und die Lehrer unwissentlich von den Sinnbil­dungstypen Gebrauch machen, und dass diese let­ztlich als zugrunde liegende Muster alle Sinn bilden­den Bezüge auf die Ver­gan­gen­heit prä­fig­uri­eren, stellt die Sinnbil­dungstypen­lehre einen wichti­gen The­o­riebaustein der Geschichts­di­dak­tik dar. Wenn Geschicht­sun­ter­richt den Ler­nen­den nicht bes­timmte Geschicht­en vorgeben soll (und seien es solche eines gegenüber bish­eri­gen ‘besseren’ Sinnbil­dungstyps), son­dern die Ler­nen­den zum eigen­ständi­gen his­torischen Denken befähi­gen soll, ist die Typolo­gie zur Bewusst­machung dessen, was mit Geschicht­en eigentlich erzählt wird, was sie zur Ori­en­tierung leis­ten, wertvoll.
  2. Pan­dels Kri­tik an Rüsens Sinnbil­dungsmustern und seine Vorschläge zur “konkreteren” For­mulierung des genetis­chen Typs machen aber auch deut­lich, dass sein Ver­ständ­nis der­sel­ben an dem­jeni­gen Rüsens an entschei­den­der Stelle vor­bei geht, was auch ein Hin­weis darauf ist, dass seine eigene Typolo­gie der Erzählmuster eben keineswegs eine bessere Fas­sung dessen ist, was Rüsen  unter “Erzähltypen” oder “Sinnbil­dungsmustern” veste­ht:
    1. “Geschicht­en, die Auf­stiege” zeigen, sind keineswegs das gle­iche wie “genetis­che” Geschicht­en, wie Pan­del behauptet. Bil­dungsro­mane etwa oder die Geschichte eines Auf­stiegs “vom Teller­wäsch­er zum Mil­lionär” sind zumeist über­haupt nicht genetisch. Insofern Geschicht­en bes­timmte, zeit­typ­is­che Ver­laufs­for­men von Auf­stiegen, Abstiegen oder Untergän­gen zeigen, sind sie nicht ein­mal spez­i­fisch his­torisch. Andere, wie etwa viele Geschicht­en des Auf­stiegs ein­er Nation zur Hege­monie, oder solche des Unter­gangs von Reichen (Paul Kennedys The­o­rie des “Impe­r­i­al Over­stretch”  mag als Beispiel dienen), sind zutief­st exem­plar­isch.
    2. Genetisch sind Geschicht­en nicht durch die The­ma­tisierung eines Auf­stiegs, Abstiegs oder Unter­gangs, son­dern dadurch, dass sie — impliz­it oder (bess­er:) expliz­it —  die Verän­derung der Bedin­gun­gen men­schlichen Lebens the­ma­tisieren. Erst dort, wo etwa zeitliche Verän­derun­gen von Auf­stiegen und Abstiegen the­ma­tisiert wer­den, wird genetisch erzählt.

Anmerkun­gen

[1] Rüsen, Jörn (2014): “Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) 2014: His­torisches Ler­nen denken.: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Göt­tin­gen, Nieder­sachs: Wall­stein: S. 251–292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pan­del, Hans-Jür­gen (2014): “Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) 2014: His­torisches Ler­nen denken.: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Göt­tin­gen, Nieder­sachs: Wall­stein: S. 326–356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­torischen Erzäh­lens.” In: Kosel­leck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichtss­chrei­bung. Orig­i­nalausg.: München: Deutsch­er Taschen­buch Ver­lag: (The­o­rie der Geschichte. Beiträge zur His­torik, 4), S. 514–606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Kör­ber, Andreas (2013): His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung: Weit­ere Dif­feren­zierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.

 

Zitierte Lit­er­atur

  • Bor­ries, Bodo von (1988): Geschicht­sler­nen und Geschichts­be­wusst­sein. Empirische Erkun­dun­gen zu Erwerb und Gebrauch von His­to­rie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett .
  • Kör­ber, Andreas (2013): His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung: Weit­ere Dif­feren­zierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.
  • Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­torischen Erzäh­lens.” In: Kosel­leck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichtss­chrei­bung. Orig­i­nalausg.: München: Deutsch­er Taschen­buch Ver­lag: (The­o­rie der Geschichte. Beiträge zur His­torik, 4), S. 514–606.
  • Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) (2014): His­torisches Ler­nen denken. Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976. Göt­tin­gen, Wall­stein.

 

 

Noch einmal Sinnbildungsmuster: “traditional” vs. *“traditionell”

Kör­ber, Andreas (16.2.2015): “Noch ein­mal Sinnbil­dungsmuster: ‘tra­di­tion­al’ vs. *‘tra­di­tionell’ ”.

Die Sinnbil­dungsmuster bzw. Erzähltypen von Rüsen und (mit etwas ander­er the­o­retis­ch­er Logik) Pan­del erscheinen mir weit­er­hin als ein wichtiges Instru­ment, den Kon­struk­tcharak­ter und die Ori­en­tierungsleis­tung von Geschicht­en (“Nar­ra­tio­nen”) zu verdeut­lichen und ihn trans­par­ent zu machen.

In den Klausuren zu meinem Ein­führungsmod­ul in die “Fach­di­dak­tik Geschichte” (bess­er: “Geschichts­di­dak­tik”) sind daher öfters auch Texte auf die in ihnen enthal­te­nen Sinnbil­dungsmuster zu unter­suchen. Dabei müssen die Studieren­den ihre Analy­sen natür­lich auch begrün­den, d.h. zumin­d­est ansatzweise para­phrasieren, wie sie die ver­schiede­nen Textstellen des Mate­ri­als gele­sen und ver­standen haben, und welche ori­en­tierungs­funk­tion, welche “Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung” sie erkan­nt haben.

Dabei kommt es (ein­er­seits “natür­lich”, ander­er­seits “lei­der”) immer wieder vor, dass Studierende einen der Sinnbil­dungstypen als  “tra­di­tionell” ansprechen, nicht — wie es kor­rekt wäre — als “tra­di­tion­al”. Das mag zuweilen auf eine noch nicht abgeschlossene Einübung in die Fein­heit­en der deutschen Bil­dungssprache und ihrer Dif­feren­zierun­gen in der Adap­tion und Nutzung lateinis­ch­er Ter­mi­ni sein — keineswegs nur bei migrantis­chen Jugendlichen.

Man kann diese Dif­feren­zierung dur­chaus oft­mals als über­zo­gen kri­tisieren. Schon beim Über­set­zen ins Englis­che ist sie gar nicht mehr voll­ständig durchzuhal­ten. Allerd­ings hat sie oft­mals dur­chaus ihre Berech­ti­gung und Rel­e­vanz:

An einem Beispiel möchte ich kurz die Bedeu­tung der oben genan­nten Unter­schei­dung besprechen.

Ein(e) Studierende schrieb in ein­er jüngst bear­beit­eten Klausur, in welch­er die Rede von Bun­de­spräsi­dent Joachim Gauck zum 70. Jahrestag der Befreiung des Konzen­tra­tionslagers Auschwitz zu analysieren war:

“Tra­di­tion­al ist allerd­ings auch der Juden­hass” [Z. XX], “den jedoch nur die Deutschen so weit geführt haben.”

Hier ist es ein­mal nicht die nur falsche Benen­nung eines an sich kor­rekt erkan­nten tra­di­tionalen Musters als “tra­di­tionell”, son­dern umgekehrt die fälschliche Iden­ti­fizierung eines von Gauck ange­führten Sachver­halts als “tra­di­tion­al”. Gauck sagte:

“Der deutsch-jüdis­che Schrift­steller Jakob Wasser­mann […] hat­te bere­its Ende des Ersten Weltkriegs desil­lu­sion­iert geschrieben: Es sei verge­blich, unter das Volk der Dichter und Denker zu gehen und ihnen die Hand zu bieten: ‘Sie sagen’, schrieb er, ‘was nimmt er sich her­aus mit sein­er jüdis­chen Auf­dringlichkeit? es ist verge­blich, für sie zu leben und für sie zu ster­ben. Sie sagen: Er ist Jude.’

Der Jude der Anti­semiten war kein Wesen aus Fleisch und Blut. Er galt als Böse schlechthin und diente als Pro­jek­tions­fläche für jede Art von Äng­sten, Stereo­typen und Feind­bildern, sog­ar solchen, die einan­der auss­chließen. Allerd­ings ist nie­mand in seinem Juden­hass so weit gegan­gen wie die Nation­al­sozial­is­ten. Mit ihrem Rassen­wahn macht­en sie sich zu Her­ren über Leben und Tod”. (1)

Somit war der Juden­hass des Nation­al­sozial­is­ten bei Gauck zwar tra­di­tionell, d.h. nicht von den Nation­al­sozial­is­ten selb­st neu erfun­den, son­dern auf ein­er älteren Geschichte auf­bauend, keineswegs aber tra­di­tion­al, d.h. seit einem iden­ti­fizierten Ursprung unverän­der­lich weit­er gültig, denn das hieße: auch über die Zeit von Gaucks Ansprache hin­aus gültig und let­ztlich nicht verän­der­bar. Mit ein­er Deu­tung des Juden­has­s­es als “tra­di­tion­al” wäre der ganze Sinn der Rede Gaucks, näm­lich der Hoff­nung Aus­druck zu geben, dass durch ein nicht-rit­u­al­isiertes, son­dern jew­eils zeit­gemäßes und ehrlich­es Erin­nern ger­ade diese Gel­tung zu durch­brechen und dem Juden­hass und anderen, ver­wandten For­men von Unmen­schlichkeit ent­ge­gen­zutreten, verge­blich gewe­sen.

Tra­di­tion­al sind für Gauck vielmehr zum einen das Erschreck­en über die Fähigkeit des eige­nen Volkes zur Unmen­schlichkeit, der unhin­terge­hbare, nicht mehr aufgeb­bare Bezug deutsch­er Iden­tität zu diesem Ver­brechen und dem Erschreck­en und der Reflex­ion darüber sowie die Prax­is des Erin­nerns in Gedenk­feiern selb­st. Bei allem Bewusst­sein der Gefahr ihres Erstar­rens in leeren Rit­ualen sei daran festzuhal­ten.

“Tra­di­tion­al” und “tra­di­tionell” beze­ich­nen somit fun­da­men­tal unter­schiedliche Konzepte von Gel­tung in Zeit: Was früher “tra­di­tion­al” war, kann von heute aus nicht mehr ohne weit­eres als tra­di­tion­al erin­nert und erzählt wer­den — es sei denn, seine Weit­ergel­tung solle aus­ge­drückt wer­den. War der Anti­semitismus für die Nazis dur­chaus “tra­di­tion­al” in dem Sinne, dass er für sie eine Gel­tung in die Zukun­ft hinein aufwies, kann er von ein­er aufgek­lärt-huma­nen (d.h. nor­ma­tiv trifti­gen) Per­spek­tive aus allen­falls als “tra­di­tionell” erk­lärt wer­den — nicht aber mehr als tra­di­tion­al gültig.

===

(1) Gauck, Joachim (27.1.2015): Rede des Bun­de­spräsi­den­ten zum 70. Jahrestag der Befreiung des Konzen­tra­tionslagers Auschwitz. http://www.bundespraesident.de/SharedDocs/Reden/DE/Joachim-Gauck/Reden/2015/01/150127-Bundestag-Gedenken.html (gele­sen 27.1.2015).

 

Historische Kompetenzniveaudiagnostik als Prüfungsaufgabe — ein Aufgabenbeispiel

Kör­ber, Andreas (25.4.2014): “His­torische Kom­pe­ten­zniveau­di­ag­nos­tik als Prü­fungsauf­gabe — ein Auf­gaben­beispiel”

Das Konzept der Unter­schei­dung der Ver­fü­gung über his­torische Kom­pe­ten­zen in Niveaus (“Graduierung”) gemäß dem FUER-Mod­ell ist nicht unmit­tel­bar eingängig.
Allerd­ings lässt sich immer wieder an ver­schiede­nen Beispie­len erläutern, was darunter ver­standen wer­den kann. Zuweilen ist es auch recht augen­fäl­lig.

Ein schönes Beispiel ergibt sich aus dem Abdruck zweier Schüler­ant­worten auf eine Klausurauf­gabe, die Markus Bern­hardt, Ulrich May­er und Peter Gautschi vor einiger Zeit in ihrem Beitrag zu Christoph Küh­berg­ers Sam­mel­band “His­torisches Wis­sen” disku­tiert haben — wenn auch unter einem anderen Aspekt.(1)

Dieses Mate­r­i­al verdeut­licht zum einen zwei unter­schiedliche Kom­pe­ten­zniveaus von Studieren­den in einem Teil­bere­ich der his­torischen Kom­pe­ten­zen, zum anderen eignet es sich, die Ver­fü­gung über dieses The­o­riekonzept bei Studieren­den selb­st zu prüfen.

Im Fol­gen­den doku­men­tiere ich daher eine Klausurauf­gabe aus der Mod­u­la­b­schlussklausur zum Mod­ul “Ein­führung in die Geschichts­di­dak­tik” an der Uni­ver­sität Ham­burg aus dem Som­merse­mes­ter 2012, welche die bei­den Texte nutzt(e), sowie die beste dazu vorgelegte Bear­beitung durch eine(n) Studierende(n). Diese Bear­beitung ist keineswegs die umfänglich­ste gewe­sen, son­dern zeich­net sich dadurch aus, dass sie wesentlich­es in beina­he schon lakonis­ch­er Klarheit benen­nt und auf den Punkt bringt.

Die Klausurauf­gabe (eine unter mehreren) lautete:

  1. In M1 und M2 find­en Sie zwei Bear­beitun­gen Studieren­der ein­er geschichtswis­senschaftlichen Abschlussklausur. Bear­beit­en Sie bei­de Auf­gaben!
    1. Arbeit­en Sie her­aus, auf welche (gle­iche) Auf­gaben­stel­lung die bei­den Studieren­den geant­wortet haben!
    2. Ver­gle­ichen Sie die Bear­beitun­gen der bei­den Studieren­den unter einem selb­st­gewählten geschichts­di­dak­tis­chen Gesicht­spunkt!

Das dazuge­hörige Mate­r­i­al lautet:

M1

“Die Antike dauerte von 800 v.Chr. bis 500 n.Chr. In der Antike entwick­el­ten sich viele Ideen und Grund­steine, die für Europa wichtig waren, wie z.B. die Demokratie. Auss­chlaggebend in dieser Epoche waren z.B. die Per­sis­chen und die Pelo­pon­nesis­chen Kriege. Eine Zäsur ist 475 [476] n. Chr. zu sehen, wo das Weströmis­che Reich unterge­ht. Eine neue Epoche – das Mit­te­lal­ter – begin­nt mit ein­er Rei­he von Eroberungskämpfen, die Europa verän­dern. Das Mit­te­lal­ter dauerte von 500 c. Chr. bis Ende [des] 15. Jh.[s] an und ist geprägt von Feu­dal­is­mus, Stän­dege­sellschaft und schlecht­en Lebens­be­din­gun­gen und wenig kul­tureller und gesellschaftlich­er Entwick­lung. Eine Zäsur ist im Spät­mit­te­lal­ter (14./15. Jh.) zu erken­nen: Uni­ver­sitäten, Dynas­tien entste­hen. Es herrscht auch eine radikale Reli­giosität. Ab dem 16. Jh. herrscht die Neuzeit und diese set­zt sich mit der glo­r­re­ichen Wi[e]dergeburt der Antike – der Renais­sance – deut­lich vom Mit­te­lal­ter ab. Das alte, starre Welt­bild wird ver­wor­fen, Kün­ste und Wis­senschaften leben auf und der Human­is­mus entwick­elt sich. Weit­ere Ereignisse sind der Abso­lutismus, die Aufk­lärung und die Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion sowie die Ref­or­ma­tion. Das 19. Jh. begin­nt und somit die neu[e]ste Geschichte mit dem 1. Weltkrieg und verän­dert wieder von Grun­dauf die Lebens­be­din­gun­gen und die Karte Europas“

M2

„Das Schema wurde von den Human­is­ten einge­führt, sie selb­st lebten in der ‘Neuzeit’ (1500 bis heute) und sahen diese als direk­te Anknüp­fung an die Antike (8. Jh. v. Chr. Bis 5. Jh. n. Chr.). Die Antike wurde mit dem antiken Griechen­land und der dort ent­stande­nen ersten Demokratie ver­bun­den. Die Human­is­ten sahen in der Kul­tur der Griechen eine Hochkul­tur, an die sie anknüpfen woll­ten. Die Antike wird weit­er­hin mit der Zeit des Hel­lenis­mus (Zeit, in der Alexan­der der Große lebte) und vor allem mit dem römis­chen Reich ver­bun­den. Mit dem Unter­gang dieses (5. Jh. nach Chr.) endete nach Vorstel­lung der Human­is­ten die Antike. Das Mit­te­lal­ter (5. Jh. n. Chr. Bis ca. 1500) war nach der human­is­tis­chen Ansicht eine trost­lose Zeit, in der die Gebäude der Hochkul­turen (Griechen, Römer) ver­fie­len, die Pest wütete und religiöse Vere­ini­gun­gen wie die Scholastik­er aktiv waren. Das Mit­te­lal­ter endete mit der Erfind­ung des Buch­drucks, der Ent­deck­ung Amerikas (1492) und auch der Ref­or­ma­tion (1517). Die Neuzeit, die Zeit der Human­is­ten, begann mit der Renais­sance, in welch­er alte The­men aus der Antike wieder aufge­grif­f­en wur­den. Man glaubte an den Fortschritt und die Entwick­lungs­fähigkeit. Die Zeit nach dem 2. Weltkrieg (bis heute) wird auch als ‘Neu[e]ste Neuzeit’ beze­ich­net.“

Die Bear­beitung lautet wie fol­gt:

1. “Die Auf­gabe, die von den bei­den Stu­den­ten in M1 und M2 bear­beit­et wurde, kön­nte in etwa laut­en: ‘Erläutern Sie die Unterteilung der Geschichte in Epochen’.”

2. “Eine Def­i­n­i­tion von his­torisch­er Kom­pe­tenz ist, dass diese Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft meint, Prozesse des his­torischen Denkens auszuführen und über Prinzipien/Kategorien/Konzepte und Scripts des his­torischen Denkens zu ver­fü­gen. In bei­den Bear­beitun­gen wird die Sachver­halt­s­analyse und das Sachurteil aus­ge­führt. In ein­er Weit­er­en­twick­lung, dem FUER Kom­pe­tenz­mod­ell nach Körber/Schreiber u. a., wäre dies die Re-Kon­struk­tion im Fokus Ver­gan­gen­heit, also die Fest­stel­lung der Ver­gan­gen­heitspar­tikel und im Fokus Geschichte, also die sin­nvolle Verknüp­fung dieser Par­tikel zu ein­er Zeitver­laufsvorstel­lung.

Diese Arbeit leis­ten bei­de Stu­den­ten, da sie aus zuvor fest­gestell­ten (hier wohl erlern­ten) Par­tikeln der Ver­gan­gen­heit eine Nar­ra­tion über den Ablauf der Epochen her­stellen. In das Wer­turteil, bzw. den Fokus Gegen­wart und Zukun­ft gehen diese bei­den Darstel­lun­gen jedoch noch nicht hinein, denn sie erar­beit­en wed­er die Bedeu­tung für die Gegen­wart, noch Hand­lung­sop­tio­nen für die Zukun­ft (wohl, weil dies auch in der Auf­gaben­stel­lung nicht gefordert wurde). Somit zeigen hier bei­de Stu­den­ten die Kom­pe­tenz, einzelne Prozesse des his­torischen Denkens auszuführen.

Der Stu­dent im M2 geht aber noch einen Schritt weit­er. Er zeigt, dass der Begriff der ‘Epoche’, bzw. das ‘Schema’, wie er es nen­nt, ein Kon­strukt ist, welch­es nachträglich, näm­lich in der Neuzeit auf die Geschichte ange­wandt wurde. Somit wur­den die Begriffe ‘Antike’, ‘Mit­te­lal­ter’, ’ Neuzeit’ und auch ‘Neu Neuzeit’ (oder ‘Mod­erne’) von Men­schen entwick­elt. Auch die Beze­ich­nung ‘Neuzeit’ wurde von den dama­li­gen Men­schen der eige­nen Zeit gegeben, da sie an deren Entwick­lungs­fähigkeit glaubten.

Im Gegen­satz dazu wen­det der Stu­dent in M1 den Begriff „Epoche” ein­fach an, ohne ihn zu reflek­tieren. (So wird er qua­si „als gegeben” und „natür­lich” dargestellt).

Im FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell gibt es zur ‘Mes­sung’ der Kom­pe­ten­zniveaus ein Graduierungss­chema. (Im Gegen­satz zu einem strik­ten Stufen­mod­ell oder Stan­dard­mod­ell). Laut diesem Schema läge die Aus­sage aus M1 auf einen inter­mediären Niveau (kon­ven­tionell). Der Stu­dent wen­det den kon­ven­tionellen Begriff der ‘Epoche’ an. (Darunter läge das basale Niveau (a ‑kon­ven­tionell)).

Der Stu­dent in M2 erken­nt hinge­gen den Kon­struk­tcharak­ter des Begriffs und erzählt daher auf einem bere­its höheren Niveau. Wenn man kon­ven­tionelle Begriffe nicht nur anwen­det, son­dern sie reflek­tiert und sich zu ihnen ver­hält, han­delt es sich um das ela­bori­erte Niveau (tran­skon­ven­tionell). Evtl. erzählt der Stu­dent aus M2 eher auf einem ela­bori­erten Niveau (obwohl er sich hier nicht durch eine direk­te Bew­er­tung zu dem Begriff ver­hält).”

Kom­men­tar:

Dem ist wenig hinzuzufü­gen — außer, dass es keineswegs beson­ders hochtra­bende The­o­riebausteine sein müssen, die ein ela­bori­ertes Niveau kennze­ich­nen, son­dern vielmehr der reflek­tierende Zugriff auf das genutzte Instru­men­tar­i­um an Konzepten und begrif­f­en, Denkweisen, etc. “Inter­mediäres” Denken ist auch insofern keineswegs ein Defiz­it, son­dern es markiert die Anschlussfähigkeit des eige­nen Denkens an den jew­eili­gen Kon­text, an die Peer Group. Das reflex­ive, ela­bori­erte Niveau hinge­gen markiert die begin­nende oder schon gelun­gene Selb­st­ständigkeit im Denken. Sie zumin­d­est anzus­treben, sollte in Uni­ver­sität und Schule selb­stver­ständlich sein.

Das bedeutet aber gle­ichzeit­ig, dass die Kon­ven­tio­nen dur­chaus in unter­schiedlichen Kon­tex­ten ver­schieden sein kön­nen. Von Studieren­den ist somit wohl zu erwarten, dass sie andere Kon­ven­tio­nen oper­abel “drauf haben” als man es von Schü­lerin­nen und Schülern erwarten kann. Entschei­dend für die Niveauzuweisung ist somit nicht der konkrete Inhalt der Kon­ven­tion, son­dern der nutzende oder reflex­ive Zugriff auf sie.

Welch­es Niveau hat nun die/der Bearbeiter(in) dieser Klausur bewiesen? Indem sie/er das Graduierungskonzept von FUER ange­wandt hat, beweist sie/er deut­lich und in der Aus­führung der Antwort auch urteilssich­er das inter­mediäre Niveau hin­sichtlich der geschichts­di­dak­tis­chen Konzep­tion der Kom­pe­ten­zen und ihrer Graduierung, während diese Analyse hin­sichtlich des Epochenkonzepts bere­its die Reflex­ion selb­st voraus­set­zt. Für eine Prü­fungsleis­tung am Beginn der Beschäf­ti­gung mit der Diszi­plin Geschichts­di­dak­tik und eini­gen weni­gen Semes­tern Erfahrung in der Geschichtswis­senschaft ist das sehr beachtlich. Im Ver­gle­ich zu den älteren Begrif­f­en Sachver­halt­s­analyse und Sachurteil geht die Leis­tung bere­its über dieses inter­mediäre Niveau hin­aus. Eine Reflex­ion der selb­st gewählten und ange­wandten Konzepts war in der Auf­gabe auch nicht aus­drück­lich gefordert.

Aber auch das ist natür­lich aus­baufähig und es gehört ja auch zum Konzept des Mod­ells, dass es selb­st nicht fer­nge­hal­ten wird von ela­bori­ert­er Reflex­ion auf seine Leis­tun­gen und Gren­zen. Spätestens im Mas­ter­studi­um auch hierzu argu­men­ta­tions­fähig zu sein, und solche Konzepte und Mod­elle nicht (nur) für gegebene und anzuwen­den zu hal­ten, son­dern in und bei ihrer Anwen­dung auch an ihrer Weit­er­en­twick­lung kri­tisch mitzu­denken — das macht in der Tat dann die/den ‘Mas­ter’ aus.

 

Nach­weis:

(1) Bern­hardt, Markus; May­er, Ulrich; Gautschi, Peter (2012): His­torisches Wis­sen — was ist das eigentlich? In: Christoph Küh­berg­er (Hg.): His­torisches Wis­sen. Geschichts­di­dak­tis­che Erkun­dung zu Art, Tiefe und Umfang für das his­torische Ler­nen. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau-Ver­lag (Forum His­torisches Ler­nen), S. 103–118.

“Master Narrative” = “Meistererzählung”?

Kör­ber, Andreas (23.2.2014): “ ‘Mas­ter Nar­ra­tive’ = ‘Meis­ter­erzäh­lung’?”

A pro­pos ein­er Anfrage eines Kol­le­gen von heute juckt es mich, doch ein­mal einen Sachver­halt anzus­prechen, den ich unbe­friedi­gend finde –wiewohl ich nicht hoffe, ihn ändern zu kön­nen:

Die Anfrage lautete, ob der englis­che Begriff des “Mas­ter Nar­ra­tive” im Deutschen mit “Meis­ter­erzäh­lung” kor­rekt über­set­zt sei.

Die Antwort lautet: “ja, lei­der” (vgl. etwa den Ein­trag im “Kul­tur­glos­sar”). Es han­delt sich um die einge­führte Über­set­zung, spätestens (ich habe das jet­zt nicht tiefer nachgeprüft) seit dem Sam­mel­band von Jarausch und Sabrow (2002): Auch sie ver­wen­den den Begriff eher, als dass sie ihn in sein­er sprach­lichen Ver­fass­theit reflek­tieren. Jost Dülf­fer hat 2005 in einem Beitrag in “Aus Poli­tik und Zeit­geschichte” diese Über­set­zung aus­drück­lich für gut befun­den: “ ‘Meis­ter­erzäh­lun­gen’ wird das im Anschluss an die englis­chen ‘mas­ter nar­ra­tives’ sin­nvoller­weise genan­nt, denn diese wirken, und sie prä­gen die Sicht.” (ebda, Anm. 6).

Ich kann dieses “sin­nvoller­weise” nicht wirk­lich nachvol­lziehen, weil es Missver­ständ­nisse begün­stigt: Das mas­ter nar­ra­tive ist in meinem Ver­ständ­nis eher dem “Mut­ter­band” im Kopier­w­erk ein­er Audio­pro­duk­tion ver­gle­ich­bar, von dem die Kopi­en gezo­gen wer­den — es prägt die Sicht — und in analoger Tech­nik unter­schei­den sich die Kopi­en immer etwas. Im Englis­chen heißen diese “Mut­ter­bän­der” m.W. auch “mas­ter”.

Der deutsche Begriff der “Meis­ter­erzäh­lung” kon­notiert demge­genüber die bei den mas­ter nar­ra­tives keineswegs nötige Meis­ter­schaft. Ich hat­te als Jugendlich­er in einem Bücher­re­gal ein von meinem Onkel geerbten Band mit Erzäh­lun­gen Anton Tsche­chovs, der mit “Meis­ter­erzäh­lun­gen” betitelt war — und damit eben auf die Meis­ter­haftigkeit der Erzäh­lkun­st abhob. Die mas­ter nar­ra­tives wer­den zwar oft als wirk­sam (s. Dülf­fer) und oft auch als mit Autorität aus­ges­tat­tet ange­se­hen, ihnen “Meis­ter­haftigkeit” zuzuschreiben, hil­ft aber der für ihre Reflex­ion nöti­gen Dis­tanz nicht ger­ade.

Vgl. dazu auch Kri­jn Thi­js (2008), dem zufolge die deutsche Forschung der Begriffsver­wirrung — er sei “zur Zeit des Begriff­s­trans­fers bere­its als indi­vidu­elle Glan­zleis­tung lit­er­arisch­er Vir­tu­osen” beset­zt gewe­sen — “nie ganz entkom­men” sei. Erst deswe­gen haben man die Zusätze “his­torisch”, “nation­al” usw. find­en müssen (S. 20 m. Anm. 31).

Lit­er­atur:

 

Floskeln und Formeln des Historischen

Die Sprache des His­torischen wird (zum Glück) immer weit­er disku­tiert:

  1. Dankenswert­er­weise nimmt sich Achim Landwehr in seinem Blog “Geschichte wird gemacht — Über die Alltäglichkeit des His­torischen” einiger beliebter Floskeln an, welche ger­ade wegen ihrer Eingängigkeit Wesentliche Bedin­gun­gen des his­torischen Erken­nens und somit Auf­gaben des historisch(en) Denken Ler­nens ver­stellen. Der Ein­trag 19 “Histofloxikon — erste Liefer­ung” sei somit sehr emp­fohlen!
  2. Im von Marko Deman­towsky ver­ant­worteten “Blog-Jour­nal” “Pub­lic His­to­ry Week­ly” ist hinge­gen — angestoßen von Michael Sauer — eine kon­tro­ver­sere, lei­der weniger befriedi­gende Debat­te um die “Formel” (Sauer insinuiert “Leer­formel”) “Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung” zu find­en, die sich zu ver­fol­gen trotz­dem lohnt.