Neues zum Mittelalterbegriff

In der let­zten Woche erschien in der FAZ (Online) ein Artikel des Mün­ster­an­er Islamwis­senschaftlers und Ara­bis­ten Thomas Bauer, in welchem er den Begriff des Mit­te­lal­ters kri­tisierte und zur Dis­po­si­tion stellte: Bauer, Thomas (23.8.2018): “Was den Blick ver­stellt. Der Ori­ent und das Mit­te­lal­ter.” In: Frank­furt All­ge­meine Zeitung (Online); 23.8.2018.

Bauer wen­det sich darin nicht allein gegen eine Anwen­dung des Begriffs “Mit­te­lal­ter” auf die islamis­che Welt, son­dern erk­lärt ihn auch für Europa für nicht nur unbrauch­bar, weil die mit ihm geset­zten “Epochen”-Grenzen1 schlecht begrün­det seien, insofern wesentliche für diese Abgren­zung herange­zo­gene Änderun­gen (1) deut­lich früher begonnen hät­ten, (2) zeitlich über die Ein­gren­zung hin­aus­re­icht­en, oder (3) die Lebenswirk­lichkeit nur weniger Men­schen betrafen. Die heute als “Mit­te­lal­ter” zusam­menge­fassten Jahrhun­derte seien vielmehr als eine “for­ma­tive Peri­ode”, als ein Über­gang zwis­chen der Antike und der Neuzeit zu ver­ste­hen — nicht ein­heitlich und abgeschlossen genug, um als eigen­er Abschnitt zu gel­ten.

Bauer geht damit über eine ältere Lin­ie der Kri­tik am Mit­te­lal­ter-Begriff deut­lich hin­aus, die u.a. die Kontin­genz der Abgren­zungskri­te­rien und die regionale Vari­abil­ität der zeitlichen Abgren­zun­gen umfasste, wie etwa — neben vie­len anderen Aspek­ten — bei Peter von Moos in seinem Beitrag von 1999 über die “Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs“2.
Anders als von Moos aber spricht sich Bauer nicht für eine fort­ge­set­zte Nutzung unter deut­lich­er Kennze­ich­nung des Kon­textes und der eige­nen Ver­wen­dung3, son­dern eigentlich für eine Über­win­dung und Auf­gabe des Mit­te­lal­ter­be­griffs aus. Der bei Öff­nung des o.a. Textes in einem Brows­er sicht­bare Fen­ster­ti­tel lautet denn auch: “Warum man sich vom Begriff ‘Mit­te­lal­ter’ ver­ab­schieden sollte.”
Damit greift er eine radikale Lin­ie auf, die auch schon Berhard Jussen 2016 in Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt4, und zuvor Hart­mut Boock­mann und Karl-Fer­di­nand Wern­er vor­ge­tra­gen hat­ten5.

Wie Jussen6 argu­men­tiert nun auch Bauer, dass der Begriff des Mit­te­lal­ters nicht nur sub­op­ti­mal und unein­deutig sei, son­dern “es ger­adezu ver­bi­ete[.], die Region in der Zeit zwis­chen dem Ende des Weströmis­chen Reichs 476 und dem Ersten Kreuz­zug 1096 noch als Ganzes in den Blick zu nehmen” (Bauer 2018). Und während Jussen abstrakt meint, es wäre am besten, “Forschung und Lehre” hörten “fürs erste schon mal damit auf, mit Makrokonzepten zu arbeit­en, deren Dekon­struk­tion ihnen längst selb­stver­ständlich ist.” Es sei “sehr ein­fach, die Worte “Mit­te­lal­ter” und “Neuzeit” durch besseres zu erset­zen“7, legt Bauer einen konkreten Vorschlag vor: “Damit ergäbe sich fol­gende Epochengliederung: Die romano-grae­co-iranis­che Antike geht um 250 nach Chris­tus in eine Spä­tan­tike über, die um 1050 großräu­mig in eine neue Epoche ein­tritt, welche wiederum bis etwa 1750 andauert“8.

Ein gewiss­er Wider­spruch oder zumin­d­est ein Span­nungsver­hält­nis ist in Bauers Konzept­ge­brauch erkennbar, insofern er ein­er­seits danach fragt, “wie sich die Geschichte […] sin­nvoll [!] in Peri­o­den ein­teilen” lässt, dass sie für die ganze Region Gel­tung haben”, Epochen also Konzepte anspricht, die ret­ro­spek­tiv von die Zeit­en und Wand­lun­gen betra­ch­t­en­den His­torik­ern unter Nutzung von Sinnkri­te­rien gebildet und ange­wandt wer­den, gle­ichzeit­ig aber aber dur­chaus von “ein­er tat­säch­lichen Epochen­gren­ze” spricht, die “in [!] vie­len Regio­nen wiederum um das elfte Jahrhun­dert herum zu suchen [!]” sei.

Nach eini­gen Über­legun­gen zu viablen Kri­te­rien und Begrün­dun­gen zur Abgren­zung des Mit­te­lal­ters an seinem Anfang und Ende ver­weist Bauer auf Jacques LeGoffs Kri­tik ins­beson­dere an dessen Abgren­zung zur “Neuzeit” und wird dann wieder grund­sät­zlich­er. Erst die Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion (mit der Napoleonis­chen Zeit) sei von (zumin­d­est vie­len) Zeitgenossen selb­st als “epochaler Über­gang” wahrgenom­men wor­den: “Alle früheren Epochen­gren­zen sind nur Kon­struk­te von His­torik­ern.”

Damit kommt ein weit­eres Motiv ins Spiel, demzu­folge Epochen­gren­zen nicht ret­ro­spek­tiv (wed­er nach erst im Rück­blick erkennbaren “objek­tiv­en” Kri­te­rien noch nach sich aus der gegen­wär­ti­gen Fragestel­lung abgeleit­eten), son­dern aus der Wahrnehmung der Zeitgenossen her­aus definiert wer­den.

Epochen­gren­zen wer­den somit zwar nicht als in der Ver­gan­gen­heit selb­st, gewis­ser­maßen vom Gegen­stand vorgegeben, definiert, wohl aber wird gefordert, dass aus der Per­spek­tive der jew­eili­gen Zeit wahrgenom­men bzw. gedacht wer­den müssen. Das ist eine Vari­ante der his­toris­tis­chen Vorstel­lung, jede Zeit nur aus sich her­aus ver­ste­hen zu kön­nen bzw. zu sollen, und ste­ht somit neueren Konzepten his­torischen Denkens und his­torisch­er Forschung, spez­i­fisch ret­ro­spek­tiv zu sein, ent­ge­gen.

Die Kri­tik am Mit­te­lal­ter­be­griff muss aber wohl in min­destens zwei in kom­plex­er Weise aufeinan­der ver­wiesene Lin­ien unter­gliedert wer­den: 1) in eine eher “inhaltliche” Kri­tik, welche die Imp­lika­tio­nen der Rede von (bess­er: des Denkens in) solchem Begriff in den Mit­telpunkt stellt und alter­na­tive Epochengliederun­gen erar­beit­et und vorschlägt, die diese ablösen (oder vielle­icht auch ergänzen) sollen – wie hier.
Daneben bedarf es aber drin­gend auch ein­er all­ge­meineren Reflex­ion­sebene 2), für die die Kri­tik am Mit­te­lal­ter­be­griff oft schon als triv­ial ange­se­hen wird: An ihm (ger­ade auch stel­lvertre­tend für andere Epochen- und Struk­turbe­griffe) aufzuzeigen, dass solche Begriffe „kon­stru­iert“ sind, nur im Rück­blick über­haupt denkbar, insofern sie ret­ro­spek­tives Wis­sen benöti­gen („kein Men­sch des Mit­te­lal­ters wusste, dass er in einem ‚Mit­te­lal­ter‘ lebte“ etc.), ist mein­er Erfahrung nach nicht nur für schulis­chen Geschicht­sun­ter­richt, son­dern auch in der Uni­ver­sität immer wieder nötig, wer­den diese Konzepte doch nicht nur von Studieren­den, son­dern auch von amtlichen Vor­gaben als qua­si gegebene, unfragliche Gliederun­gen benutzt – so auch in den „Län­derge­mein­samen Anforderun­gen für die Lehrerbil­dung“ der KMK im Fach­pro­fil Geschichte (2008 bis 2017). Diese ver­lan­gen von den Lehramtsstudieren­den nicht nur ein­fach die Ver­fü­gung über „struk­turi­ertes his­torisches Grund­wis­sen aus allen his­torischen Epochen“ KMK 2017, S. 32; vgl. S. 33), son­dern lassen zudem jegliche Anforderung auf die Reflex­ion von Epochen­be­grif­f­en als diszi­plinäre Instru­men­tarien ver­mis­sen. Wed­er sollen Lehramtsstudierende also über die Kon­struk­tion solch­er Begriffe aus der Ret­ro­spek­tive, noch über ihre Deu­tungswirkung, Uni­for­mität nach Innen und Abgren­zung zu voraus­laufend­en und nach­fol­gen­den „Epochen“ zu erzeu­gen, nach­denken – aber offenkundig auch nicht über ihre „inhaltlichen“ Kon­se­quen­zen, wie sie hier (und bei Jussen) pos­tuliert wer­den.
Es wäre ger­ade keine Lösung, den Begriff des Mit­te­lal­ters abzuschaf­fen, ihn zu ver­mei­den, ihn aus den Lehrplä­nen gän­zlich zu stre­ichen, oder auch nur, seine Nutzung auf diejeni­gen Räume zu begren­zen, für die solche neg­a­tiv­en Wirkun­gen noch nicht vorge­bracht wären, und ihn durch bessere Begriffe und Peri­o­disierun­gen zu erset­zen.
Ger­ade weil uns und den Schü­lerin­nen und Schülern das Konzept in der Geschicht­skul­tur (und der Forschung) ständig begeg­net, darf es nicht aus dem Geschicht­sun­ter­richt ver­schwinden. ABER es muss seinen STATUS ändern. Es muss – ganz ähn­lich wie die Chronolo­gie selb­st – vom unfraglichen, weit­ge­hend unthe­ma­tisierten, impliziten Ord­nungsin­stru­men­tar­i­um zum expliziten Gegen­stand von Ler­nen und Reflex­ion wer­den. Nicht (nur) „Ken­nt­nisse in Mit­te­lal­ter­lich­er Geschichte“ gilt es zu ver­mit­teln, son­dern eine Ver­fü­gung über den Begriff, die Leis­tun­gen und Gren­zen (bzw. „Gefahren“; von Moos 1999) des Begriffs, seine Herkun­ft, und seine Pas­sung reflek­tiert.

  1. Der Begriff der epoché beze­ich­net eigentlich ja nicht den einge­hegten Zeitab­schnitt, son­dern den unterteilen­den Ein­schnitt []
  2. Moos, Peter von (1999): Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs. Diag­nos­tis­che und präven­tive Aspek­te. In: Joachim Hein­zle (Hg.): Mod­ernes Mit­te­lal­ter. Neue Bilder ein­er pop­ulären Epoche. 1. Aufl. Frank­furt am Main, Leipzig: Insel-Ver­lag (Insel-Taschen­buch, 2513 : Geschichte), S. 31–63. []
  3. von Moos, S. 58 []
  4. Jussen, Bern­hard (2016): Richtig denken im falschen Rah­men? Warum das ‘Mit­te­lal­ter’ nicht in den Lehrplan gehört. In: GWU 67 (9/10), S. 558–576. — man beachte den Unter­ti­tel! []
  5. Auch referiert bei Jussen 2016, 560 []
  6. Mit Rudolf Leon­hard: “Wer falsch spricht, denkt falsch.”; Jussen 2016, S. 576. []
  7. Jussen 2016, S. 576 []
  8. Bauer 2018 []

Opfer-Identifikation in der Erinnerungspädagogik — ein paar unsystematische Gedanken [2014]

1. Einleitung

Gedenkstät­ten­päd­a­gogik ist eine Form his­torischen Ler­nens. Dementsprechend find­et an Gedenkstät­ten sowohl in informellen und ’spon­ta­nen’ als auch in inten­tionalen, organ­isierten Lern­prozessen his­torisches Ler­nen statt. Dabei spielt das Konzept der Iden­ti­fika­tion mit den Opfern, resp. zumin­d­est mit deren Per­spek­tive, eine bedeu­tende Rolle — wenn auch eine keineswegs ein­deutige. Einige Beispiele mögen aus­re­ichen.

  • So wird etwa auf der Web­seite der Ausstel­lungs-Ini­tia­tive “Mit der Reichs­bahn in den Tod” in eher bedauern­dem Ton fest­gestellt:

    “Im ’nor­malen’ Geschicht­sun­ter­richt gelingt es kaum emo­tionale Iden­ti­fika­tion mit den Opfern herzustellen, weil die Ver­brechen der Nation­al­sozial­is­ten sel­ten durch Biogra­phien der Opfer per­son­al­isiert wer­den.“1

  • Chris­t­ian Schnei­der betont, dass die Iden­ti­fika­tion mit den Opfern die Grund­lage der engagierten Auseinan­der­set­zung mit dem Nation­al­sozial­is­mus und Holo­caust durch die poli­tisierte akademis­che Nachkriegs­gen­er­a­tion gewe­sen ist — anknüpfend an die Posi­tion Max Horkheimers, der den Ermorde­ten seine Stimme geliehen habe.2
  • Nor­bert Frei betonte in gle­ich­er Rich­tung, dass die Iden­ti­fika­tion mit den Opfern “Aus­druck ein­er bewußten Dis­tanzierung gegenüber der Eltern­gener­a­tion bedeutete” und bei aller Kri­tik (etwa durch Diederich Diederich­sen) als “unangemessene Wärme, als Ein­füh­lungs- und Angemessen­heits­begehren” den Vorteil gehabt habe, den “Antag­o­nis­mus zwis­chen Opfern und Tätern aufrechtzuer­hal­ten”.3
  • Demge­genüber wird mehrfach betont,
    • dass für junge Men­schen heute diese Iden­ti­fika­tion “nicht unbe­d­ingt das Nahe­liegende sei“4
    • dass eine solche Iden­ti­fika­tion für Jugendliche — zumal mit Migra­tionsh­in­ter­grund — wenig attrak­tiv sei.5

Von recht­sex­tremer (“revi­sion­is­tis­ch­er”) Seite wird das (in den jew­eils besproch­enen Mate­ri­alien, Tex­ten o.ä. tat­säch­liche oder ver­meintliche) Ziel ein­er Iden­ti­fika­tion heutiger Jugendlich­er mit den Opfern empört abgelehnt, was als ein Indiz dafür gew­ertet wer­den kann, dass sie als dur­chaus wirk­sam eingeschätzt wird im Sinne ein­er men­schen­rechtlich fundierten, nicht-aggres­siv­en und nicht auf Ressen­ti­ments beruhen­den huma­nen Per­spek­tive auf die eigene Ver­gan­gen­heit.6

Es mag hil­fre­ich sein, die Zielvorstel­lung der Iden­ti­fika­tion mit der Opfer­per­spek­tive unter zwei Gesicht­spunk­ten nicht primär gedenkstätten‑, son­dern geschichts­di­dak­tis­ch­er Prove­nienz zu analysieren. Der fol­gende Ver­such stellt dabei lediglich einen Diskus­sions­beitrag dar, kein abschließen­des Ergeb­nis ein­er Analyse. Rück­mel­dun­gen sind daher mehr als willkom­men.

2. Zum Begriff des historischen Lernens

Prozesse der Geschichtsver­mit­tlung (nicht nur) in Gedenkstät­ten sind Sinnbil­dung­sprozesse. Insofern bei solchen Ver­anstal­tun­gen his­torische Nar­ra­tio­nen von Mitar­beit­ern, Besuch­ern, Zeitzeu­gen etc. aktu­al­isiert, erzählt und miteinan­der in Bezug geset­zt wer­den, so dass neue entste­hen (kön­nen), beste­ht dieses his­torisches Ler­nen in his­torischem Denken. Das bedeutet, dass in Anwen­dung his­torisch­er Kom­pe­ten­zen Ori­en­tierun­gen und Iden­titäten bestätigt oder verän­dert wer­den. Dies entspricht dem Konzept des his­torischen Ler­nens, das auch klas­sis­chem Geschicht­sun­ter­richt zu Grunde liegt, in dem näm­lich den Ler­nen­den (trotz und bei aller Meth­o­de­nori­en­tierung) bes­timmte his­torische Deu­tun­gen, Sach- und Wer­turteile wenn nicht angeson­nen, so doch zur Reflex­ion vorgestellt wer­den. Es ist im Übri­gen auch in der Grund­fig­ur des Konzepts his­torischen Ler­nens bei Jörn Rüsen, für den his­torisches Ler­nen und his­torisches Denken grund­sät­zlich struk­tur­gle­ich sind: His­torisches Ler­nen beste­ht in Prozessen der Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung.
Diesem Konzept gegenüber existiert aber auch ein weit­eres Ver­ständ­nis his­torischen Ler­nens, das sich mit dem ersten nicht gegen­seit­ig auss­chließt, wohl aber zu diesem “quer” liegt. His­torisches Ler­nen in diesem Sinne ist die Befähi­gung zu eigen­ständi­ger his­torisch­er Ori­en­tierung durch Sinnbil­dung, nicht diese Sinnbil­dung selb­st. His­torisch gel­ernt hat dem­nach nicht nur und vor allem der­jenige, der mit einem neuen Ver­ständ­nis ein­er his­torischen Zeit, eines Ereigniss­es, eines Zeital­ters oder Zusam­men­hangs aus­ges­tat­tet wird oder sich ein solch neues Ver­ständ­nis selb­st erar­beit­et, son­dern vornehm­lich der­jenige, der seine kog­ni­tive und emo­tionale bzw. moti­va­tionale Befähi­gung dazu ela­bori­ert hat. Natür­lich geht dieses nicht ohne die Arbeit an konkreten Gegen­stän­den, The­men, Prob­le­men und somit wird das erst­ge­nan­nte Ver­ständ­nis his­torischen Ler­nens beim zweit­en immer mit aufzufind­en sein. Wichtig ist hinge­gen im Sinne ein­er kom­pe­ten­zori­en­tierten Didak­tik, dass ersteres Ver­ständ­nis nicht allein bleibt und so dom­i­nant wird, dass alle Befähi­gung zur Eigen­ständigkeit nur Gar­nierung wird.
Dies aber hat Kon­se­quen­zen für his­torisches Ler­nen auch an Gedenkstät­ten. Wenn es nicht nur Iden­ti­fika­tio­nen über­mit­teln soll, son­dern die Rezip­i­en­ten auch dazu befähi­gen, mit neuen Her­aus­forderun­gen dieser Iden­titäten in der nach- und außer­schulis­chen Zukun­ft selb­st­ständig und ver­ständig umzuge­hen, dann muss auch der Reflex­ion und Elab­o­ra­tion der “Denkzeuge”, der Kat­e­gorien und Begriffe sowie der Ver­fahren Aufmerk­samkeit gewid­met wer­den. Dies hat Kon­se­quen­zen auch für den Umgang mit den Kat­e­gorien “Täter” und “Opfer”.

3. Täter und Opfer als Thema und Identifikationsgegenstand in der heterogenen Gesellschaft

3.1 Zu den Begriffen “Täter” und “Opfer”

Die in der Gedenkstät­ten­päd­a­gogik wie in der Erin­nerungskul­tur und ‑poli­tik ver­bre­it­et ver­wen­de­ten Begriffe des “Täters” und des “Opfers” wie auch die weit­eren Begriffe der “Mitläufer” und des “Helden” sind keineswegs “objek­tive” Beze­ich­nun­gen für Rollen, welche Men­schen in ver­gan­genen Sit­u­a­tio­nen und Hand­lungszusam­men­hän­gen ein­genom­men bzw. aus­ge­füllt haben. An sich sind diese Begriffe selb­st nicht his­torisch; vielmehr han­delt es sich um soziale Begriffe, die für ver­gan­gene wie gegen­wär­tige und gar zukün­ftige Zeit­en gle­icher­maßen ver­wen­det wer­den kön­nen. Men­schen kön­nen sowohl in der Zeit ihres Erlei­dens eines Unrechts als “Opfer” (er/sie wird Opfer ein­er tat eines anderen) bzw. während der Zufü­gung eines Unrechts als “Täter” beze­ich­net wer­den (es/sie bege­ht eine Tat), wie die Erwartung diese Beze­ich­nun­gen für zukün­ftige Sit­u­a­tio­nen und soziale Rollen möglich macht (wenn wir so weit­er machen, wer­den wir … zum Opfer fall­en — oder uns ein­er Tat schuldig machen).
In der Geschichts- und Erin­nerungskul­tur wie in der Gedenkstät­ten­päd­a­gogik und ver­wandten Diszi­plinen haben wir es aber mit ein­er Ver­wen­dung dieser Begriffe zu tun, bei denen die Zeitin­dizes des Benan­nten und des Benen­nen­den in ander­er Form auseinan­dertreten: Wenn wir hier jeman­den als “Opfer” bzw. als “Täter” beze­ich­nen, ist es (eben­so wie bei den ver­wandten Beze­ich­nun­gen “Held”, “Mitläufer” etc.) muss wed­er er selb­st noch seine Mitwelt seine Rolle in der Zeit des Geschehens notwendig mit diesem Begriff beze­ich­net haben. In den aller­meis­ten Fällen wird das der Fall gewe­sen sein, aber es ist nicht notwendig. “Opfer” des Holo­caust sind ger­ade auch diejeni­gen, die sich keineswegs “wie die Schafe zur Schlacht­bank” haben treiben lassen, son­dern die aktiv Wider­stand geleis­tet haben, aber auch “Täter” sind keineswegs nur diejeni­gen, die in vollem Bewusst­sein und mit Absicht eine “Tat” began­gen haben. Es ist eine Eigen­schaft his­torisch­er Begriffe, dass sie Ereignisse, Tat­en, Inten­tio­nen und Zustände ein­er Zeit mit dem Denk- und Wer­tungsin­stru­men­tar­i­um ein­er anderen Zeit beze­ich­nen. Die Nutzung der genan­nten Begriffe in der Zeit des Geschehens selb­st lässt bei­de Zei­tho­r­i­zonte nut zusam­men­fall­en, schon bei der Vor-Aus­sicht in die Zukun­ft treten sie auseinan­der. Rel­e­vant wird das Phänomen aber dann, wenn es um die Ver­gan­gen­heit geht.
Diese mit Blick auf Begriffe for­mulierte Ein­sicht ist dabei nur eine Vari­ante ein­er grund­sät­zlichen Erken­nt­nis über die Natur von Geschichte und Erin­nerung: Sie lassen sich nicht anders fassen als in Form von je gegen­wär­ti­gen Aus­sagen über Ver­gan­ge­nes.7 Sie zeigt, dass Begriffe im His­torischen (wie in allen anderen Bere­ichen) nicht nur Ter­mi­ni sind, mit denen ‘objek­tiv’ gegebenes beze­ich­net wird, son­dern dass sie Konzepte sind, mit denen die Welt organ­isiert wird.8
Die skizzierte Ein­sicht ist ins­beson­dere im Blick auf die Täter rel­e­vant: Nicht jed­er, der heute, in Ken­nt­nis sowohl des Gesamtzusam­men­hangs der Ereignisse als auch ihrer Ergeb­nisse und Fol­gen, nicht zu let­zt aber auch im Besitz von Infor­ma­tio­nen über Inten­tio­nen etc. (zu Recht) mit dem Begriff des “Täters” beze­ich­net wird, muss sich selb­st als solch­er gese­hen haben. Selb­st gut gemeinte Hand­lun­gen kön­nen für den Sta­tus des “Täters” qual­i­fizieren, ohne dass dies ein valides Argu­ment gegen diese Beze­ich­nung liefern würde. Das gilt selb­st für viele Täter im Holo­caust, denen (wie Har­ald Welz­er plau­si­bel argu­men­tiert) oft nicht vorge­wor­fen wer­den kann, dass sie “unethisch” gehan­delt hät­ten, wohl aber, dass das Uni­ver­sum, dem gegenüber sie moralisch han­deln zu müssen glaubten, eingeschränkt war und andere Men­schen (ihre “Opfer”) der­art sys­tem­a­tisch auss­chloss, dass Hand­lun­gen, die wir aus ander­er (uni­ver­sal­is­tis­ch­er) Per­spek­tive als “Tat­en” (=Ver­brechen) qual­i­fizieren müssen, ihnen als “Helden­tat­en” vorgekom­men sein mögen. Nicht alles was nach “bestem Wis­sen und Gewis­sen” getan wird, muss also pos­i­tiv beurteilt wer­den. Allerd­ings bedarf es auch hier ein­er Dif­feren­zierung: es beste­ht dur­chaus ein Unter­schied zwis­chen der his­torischen Beurteilung der “Tat­en” eines Hex­en­richters des 16. Jahrhun­derts, dessen Todesurteil wir heute eben­falls miss­bil­li­gen müssen, und der­jeni­gen der Tat­en der Ver­brech­er des Holo­caust: Let­zteren war es denkmöglich, ihren exk­lu­sives “moralis­ches” Uni­ver­sum als solch­es zu erken­nen, die Mon­strosität eines Denkens zu erfassen, welch­es Men­schen aus der Teil­habe an der Qual­ität des Men­sch­seins auss­chloss. Diese kon­junk­tivis­che Möglichkeit, auch anders (bess­er) gekon­nt zu haben, qual­i­fiziert die Hand­lun­gen zu “Tat­en”.
Ein zweit­er Aspekt kommt hinzu: Alle diese Begriffe haben als his­torische Beze­ich­nun­gen für Men­schen die Eigen­schaft, sie schein­bar auf die durch sie benan­nte Eigen­schaft zu reduzieren. Das ist vor allem mit Blick auf die Opfer, aber auch für die Täter von Belang — wenn auch in etwas ander­er Art und Weise: Auch wenn kein Täter nur Täter war, wenn selb­st der kom­men­dant von Auschwitz ein lieben­der Fam­i­lien­vater war, so bleibt er doch Täter. Es gibt kein Aufwiegen des Schlecht­en durch das Gute. Ander­er­seits ist es dur­chaus ein Prob­lem, die Opfer nur als Opfer zu denken. Sie waren mehr als das. Sie waren Men­schen mit einem voll­ständi­gen Leben, mit Hoff­nun­gen, Plä­nen (und wohl nicht immer nur ehren­werten), mit Schwierigkeit­en — und mit der Fähigkeit zum Han­deln. Vol­lens prob­lema­tisch wird es bei den­jeni­gen, die Täter und Opfer in ein­er Per­son vere­inen, bei Kapos, Funk­tion­shäftlin­gen, bei lei­den­den, die ihr eigenes Leid ver­ringert haben mögen, indem sie absichtlich oder auch nur unab­sichtlich anderen weit­eres Leid zuge­fügt haben — und natür­lich bei den Tätern, die auch “gute” Momente hat­ten.
Es muss also fest­ge­hal­ten wer­den, dass “Opfer” und Täter” wie all die anderen Beze­ich­nun­gen mit Vor­sicht zu genießen sind, weil sie Essen­tial­isieren und weil sie den Zeitin­dex der in ihren konzen­tri­erten Nar­ra­tive (früheres Geschehen und Han­deln von später beurteilt) nicht offen zur Schau stellen.
Als let­zter Aspekt sei erwäh­nt, dass ins­beson­dere der Opfer-Begriff eine zweite Dop­peldeutigkeit aufweist, die zumin­d­est in der deutschen Sprache gegeben ist: “Opfer von” (engl. “vic­tim”) und “Opfer für” (engl. “sac­ri­fice”) fall­en in einem Wort zusam­men. Das bed­ingt Unein­deutigkeit­en nar­ra­tiv­er Ver­wen­dun­gen, die beson­ders aus­sagekräftig, aber auch prob­lema­tisch sein kön­nen. Es ermöglicht etwa, eine spez­i­fis­che nar­ra­tive Abbre­viatur in unter­schiedliche Nar­ra­tive aufzulösen ohne sie ändern zu müssen.9 Im Fol­gen­den ist zumeist “Opfer von” gemeint, d.h. die pas­sive Form der Vik­timisierung ste­ht im Vorder­grund.

3.2 Deutungsangebote von Täter- und Opfer-Orientierung an unterschiedliche Rezipientengruppen

Im Fol­gen­den wird der Ver­such gemacht, mit Hil­fe ein­er erweit­erten Typolo­gie von Sinnbil­dungsmustern nach Rüsen die Deu­tungsange­bote trans­par­ent und disku­tier­bar zu machen, die For­men der Opfer- und Täter-The­ma­tisierung Ler­nen­den anbi­eten. Dabei ist zu beacht­en, dass die Deu­tun­gen nur skizziert wer­den kön­nen, und auch lediglich Ange­bote darstellen.

3.3 Affirmative Opfer-Identifikation — ein Problem

Wen wir uns zunächst ein­er Form der Opfer-Iden­ti­fika­tion zu, die in Lern­prozessen und ‑konzepten vorherrschend zu sein scheint, der affir­ma­tiv­en Iden­ti­fika­tion. Es geht dabei darum, dass sich die Ler­nen­den im Zuge des Lern­prozess­es mit den Gegen­stän­den ihres Ler­nens, näm­lich den Opfern des Holo­caust, iden­ti­fizieren. Gemeint ist, dass sie durch eine Kom­bi­na­tion kog­ni­tiv­er wie emo­tionaler Leis­tun­gen eine Nähe zu den Opfern auf­bauen. Kog­ni­tiv geht es darum, dass die Ler­nen­den Infor­ma­tio­nen über die Opfer erwer­ben, vor allem über ihr Leben und Schick­sal. Diese Infor­ma­tio­nen betr­e­f­fen dabei ger­ade nicht nur die Opfer als Opfer, son­dern sollen diese aus der Anonymität und Schema­tisierung, welche die Klas­si­fika­tion als Opfer mit sich bringt, her­aus­holen und die Opfer als Men­schen sicht- und erkennbar machen. Der Eigen­schaft “Opfer” zu sein, ist dem­nach für diese Tätigkeit und das damit angestrebte Ler­nen notwendi­ge, nicht aber hin­re­ichende Bedin­gung. His­torisch gese­hen, geht es zum einen darum, in tra­di­tionaler Sinnbil­dung an die Lebenswelt und das Leben der Men­schen, der Indi­viduen, die zu Opfern wur­den, anzuschließen, und die Vernei­n­ung, die Nega­tion, die ihnen durch die Täter wider­fahren sind, rück­wirk­end aufzuheben. Es geht also in dop­pel­tem Sinne um tra­di­tionales his­torisches Denken:

  • in pos­i­tiv-tra­di­tionalem Sinne soll die Iden­tität und die Indi­vid­u­al­ität der Men­schen, ihre nicht nur ange­tastete, son­dern negierte Würde nor­ma­tiv aufge­grif­f­en wer­den, soll die Zeit insofern “stillgestellt” wer­den, dass die Vernei­n­ung dieser Würde kein Ende bedeutet. Dies ist gemeint, wenn gesagt wird, es gehe darum, den Opfern ihre Iden­tität und ihre Würde wiederzugeben.
  • in neg­a­tiv-tra­di­tionaler Sinnbil­dung soll der durch die Tat der Täter beab­sichtigte und hergestellte Zus­tand ein­er Welt ohne diese Men­schen und ihre Würde, ein­er Welt, die diese Men­schen nicht anerken­nt und wertschätzt, de-legit­imiert wer­den. Diese Zeit wird ger­ade nicht stillgestellt, son­dern aufge­hoben. Tra­di­tion­al ist dieses his­torische Denken in dem Sinne, dass diese Zeit ger­ade nicht ein­er Dynamik unter­wor­fen wird oder Regeln aus ihr abgeleit­et wer­den, son­dern dass die Ablehnung dieses Zus­tandes nor­ma­tiv auf Dauer gestellt wird: “nie wieder”.

Kom­biniert ergibt sich somit eine his­torische Sinnbil­dungslogik, die ger­adezu in kon­trafak­tis­ch­er Nor­ma­tiv­ität den his­torisch gewor­de­nen Zus­tand aufzuheben und sein Gegen­teil zeitlich still zu stellen tra­chtet. Es geht um die pos­i­tiv-tra­di­tionale Anknüp­fung an eine Men­schlichkeit, die ger­ade nicht ein­fach tradiert wer­den kann, weil sie gebrochen war — gle­ichzeit­ig aber um den Appell, diese ver­lorene und im eige­nen Denken wiederge­wonnene Ori­en­tierung an einem Konzept von Men­schen­würde und Men­schlichkeit ohne Exk­lu­sio­nen, tra­di­tion­al weit­erzugeben an die jun­gen Gen­er­a­tio­nen.

Diese spez­i­fis­che Form tra­di­tionalen Denkens, welche nicht “wieder-gut-machen” will, wohl aber “wieder gut sein” und dieses unge­brochen weit­ergibt, muss jedoch weit­er dif­feren­ziert wer­den. Es ist näm­lich dur­chaus fraglich, ob (und wenn ja, wie) die in ihr beschlossene Inten­tion his­torisch­er Ori­en­tierung addres­saten­neu­tral ist und ob und wie sie “ver­mit­telt” wer­den kann.

Zunächst ist nach dem Sub­jekt der­ar­tiger Ori­en­tierung zu fra­gen. Wenn Men­schen für sich eine solche Ori­en­tierung gewon­nen haben, ist das in aller Regel nicht ohne spez­i­fis­che (wiederum kog­ni­tive und emo­tionale) Den­kleis­tun­gen möglich gewor­den.

Wer als Ange­höriger der Täter-Gesellschaft eine solche Ori­en­tierung gewon­nen hat, hat dazu andere Den­kleis­tun­gen erbrin­gen müssen als jemand, die/der famil­iär, sozial und/oder kul­turell ein­er Opfer­gruppe zuzurech­nen ist — und schon gar als jemand, die/der bei­de oder ganz andere Verbindun­gen “mit­bringt”. Die Aus­gangsla­gen des his­torischen Denkens prä­gen die Per­spek­tiv­en:

Für Ange­hörige ein­er Opfer­gruppe (seien es Juden, Sin­ti und Roma, Homo­sex­uelle, Kom­mu­nis­ten uder andere) sich biographisch mit Opfern des Holo­caust iden­ti­fiziert, hat in aller Regel eine andere Sinnbil­dung zu voll­brin­gen als die/derjenige, die/der selb­st kein­er solchen Gruppe ange­hört — zumin­d­est wenn das Objekt der Iden­ti­fika­tion der eige­nen Gruppe ange­hört. Wer sich etwa als heutiger Kom­mu­nist mit der Ver­fol­gung und Ermor­dung von Kom­mu­nis­ten im Drit­ten Reich auseinan­der­set­zt, kann viel eher im Sinne ein­er tra­di­tionalen Sinnbil­dung  von einem his­torischen “Wir” aus­ge­hen und das betra­chtete Opfer zu den “eige­nen” rech­nen. Die zu bear­bei­t­en­den Fra­gen his­torischen Denkens laut­en dann ganz anders als etwa dann, wenn ein Ange­höriger ein­er (damals) nationalen oder zumin­d­est staat­streuen Grup­pierung sich mit der gle­ichen Per­son auseinan­der­set­zt.

Affir­ma­tive Iden­ti­fika­tion mit dem Opfer erfordert im ersteren Falle wenig mehr als die Gle­ich­set­zung — bis hin zur Frage, inwiefern auch die jew­eili­gen Kon­texte gle­ichge­set­zt wer­den kön­nen oder gar müssen. Es ist denkbar (und oft vorgekom­men) , die Ver­fol­gung von Kom­mu­nis­ten im Drit­ten Reich in affir­ma­tiv-tra­di­tionalem Sinne zu nutzen zur Stiftung ein­er gegen­wär­ti­gen Iden­tität der (ver­meintlich oder real) weit­er­hin Ver­fol­gten.  Affir­ma­tive Iden­ti­fika­tion mit den Opfern wäre dann — ganz im Sinne des landläu­fi­gen Iden­ti­fika­tions­be­griffs — Gle­ich­set­zung. Sie kann Iden­tität sta­bil­isieren, dabei aber auch Unter­schiede aus­blenden. Diese Form der affir­ma­tiv tra­di­tionalen Iden­ti­fika­tion ist möglich, indem das Opfer ger­ade in sein­er Eigen­schaft als poli­tis­ches Opfer ange­sprochen und gedacht wird.

Im anderen Fall eines ANge­höri­gen ein­er Nicht-Opfer-Gruppe, der sich affir­ma­tiv-iden­ti­fizierend mit einem Opfer auseinan­der set­zen soll, das ger­ade nicht sein­er Gruppe ange­hört, sind ganz andere men­tale Oper­a­tio­nen erforder­lich. Wenn eine solche Iden­ti­fika­tion gelin­gen soll, muss auf eine Art und Weise auch die poli­tis­che Dif­ferenz (Geg­n­er­schaft) mit reflek­tiert und his­torisiert wer­den. Dies kann dahinge­hend gedacht wer­den (und “gelin­gen”), dass (a) die eigene poli­tis­che Ori­en­tierung in Frage gestellt wird, also gewis­ser­maßen poli­tisch umgel­ernt wird, was wiederum ein anders gelagertes his­torisches Denken in Gang set­zen muss, oder/und dass (b) zumin­d­est dif­feren­ziert wird zwis­chen der poli­tis­chen Ori­en­tierung und der men­schlichen Würde des dama­li­gen Opfers, und so die sich in der Tat man­i­festierende Gle­ich­set­zung und die damit ein­herge­hende Legit­i­ma­tion der Entrech­tung rück­wirk­end aufge­hoben wird. Salopp aus­ge­drückt: Wer sich als kon­ser­v­a­tiv denk­ende® Bürger(in) mit sozial­is­tis­chen oder kom­mu­nis­tis­chen Opfern affir­ma­tiv auseinan­der­set­zt, muss nicht auch gle­ich Kommunist(in) oder Sozialist(in) wer­den. Die Anerken­nung des in der poli­tis­chen Ver­fol­gung liegen­den Unrechts kann zumin­d­est zur Zivil­isierung der poli­tis­chen Dif­feren­zen führen.

Dazu gehört somit auch, die/den anderen (die/das Opfer) ger­ade nicht als  als Vertreter der poli­tisch “anderen” wahrzunehmen, son­dern auch (und vor allem) als Men­schen. Erforder­lich ist eine Dif­feren­zierungsleis­tung.

4. Schluss

Es ergibt sich somit eine Dif­feren­zierung von Deu­tungsange­boten in Iden­ti­fika­tion­sori­en­tiertem his­torischem Ler­nen, die in Lehr- und Lern­prozessen berück­sichtigt wer­den muss. Es kann und muss näm­lich nicht nur darum gehen, jew­eils einein­deutige, für alle gle­icher­maßen for­mulier­bare Schlussfol­gerun­gen über das Damals und für das Heute und Mor­gen zu ziehen. Das würde der legit­i­men Plu­ral­ität wed­er des dama­li­gen noch des heuti­gen Lebens gerecht. Vielmehr muss immer auch berück­sichtigt wer­den, dass und wie dieselbe Ver­gan­gen­heit für Men­schen unter­schiedlich­er Posi­tio­nen und Per­spek­tiv­en ver­schiedenes bedeuten kann und wie zugle­ich nicht iden­tis­che, son­dern kom­pat­i­ble gemein­same Schlussfol­gerun­gen nötig sind.

Iden­ti­fika­tions-Gegen­stand Lern­er
(Kom­bi­na­tio­nen möglich und wahrschein­lich­er als einein­deutige Zuord­nun­gen)
Täter bzw. ‑nach­fahren Opfer bzw. ‑nach­fahren Zuschauer bzw. ‑nach­fahren
ohne spez­i­fizierten Bezug (evtl.: einige Migranten)
Täter affir­ma­tiv Ein­nahme der tra­di­tion­al ver­längerten Per­spek­tive der Täter(-nachfahren) in nor­ma­tiv­er Hin­sicht: Beschrei­bung, Erk­lärung und Bew­er­tung der Vorgänge, Hand­lun­gen, Tat­en im Denk- und Wertho­r­i­zont der Täter (apolo­getisch, affir­ma­tiv). nicht denkbar (?)
reflex­iv Reflex­ion auf die eige­nen per­sön­lichen, famil­iären und kul­turellen Beziehun­gen zu Tätern und der Gesellschaft der Täter, auf fortwirk­ende Ele­mente dieser Kul­tur, und auf die Fol­gen dieser Beziehun­gen für das eigene Denken und Han­deln (etwa: Ent­las­tungswün­sche) Ein­ladung
  • zur Reflex­ion auf die Verbindun­gen auch der eige­nen sozialen, kul­turellen, religiösen Wir-Gruppe zu den Tätern und zur Täter-Kul­tur (tra­di­tionale Sinnbil­dung:
    • Inwiefern sind Vorstel­lun­gen und Werte, die in der Täter-Gesellschaft gal­ten, auch in meiner/unserer heuti­gen Kul­tur wirk­sam und gültig?
    • Welche von ihnen kön­nen oder müssen inwiefern sie als mit-ursäch­lich ange­se­hen wer­den?
    • Inwiefern sind einige von ihnen weit­er­hin vertret­bar?)
  • zur Reflex­ion auf die Loy­al­itäten und Iden­ti­fika­tio­nen mit Ange­höri­gen der Täter-Gesellschaft, die das eigene heutige Selb­stver­ständ­nis und das eigene Denken über den Holo­caust prä­gen;
  • zur Reflex­ion auf Erken­nt­niss, die aus der Geschichte des Holo­caust und der Täter für andere, aber ver­gle­ich­bare Sit­u­a­tio­nen abzuleit­en sind:
    • auf Möglichkeit­en eige­nen ver­gle­ich­baren Han­delns in anderen Zusam­men­hän­gen
Ein­ladung zur Reflex­ion auf die Struk­turen, Werte, Hand­lungsweisen in der dama­li­gen Täter-Gesellschaft, die die Hand­lun­gen ermöglicht haben, wie auch die Hand­lungsweisen, die zum Wegschauen bewogen haben.

Reflex­ion auf die Bedeu­tung der eige­nen Zuge­hörigkeit zu Men­schen, die ein­fach “mit­gemacht” haben für deren und die eigene Deu­tung und Bew­er­tung der Ereignisse, Struk­turen und Hand­lun­gen.

Opfer affir­ma­tiv Ein­ladung
  • zur kon­trafak­tis­chen Iden­ti­fika­tion mit den Opfern, zur Beurteilung der Hand­lungsweisen, Struk­turen und Ereignisse aus ihrer Sicht, zur Über­nahme ihrer Per­spek­tive;
  • zur Aus­blendung der eige­nen Prä­gung durch per­sön­liche, soziale, kul­turelle Verbindun­gen zu Tätern aus der Reflex­ion über eigene Denk- und Hand­lungsweisen
Ein­ladung zur
  • Iden­ti­fika­tion in der Logik tra­di­tionaler Sinnbil­dung: Selb­st­po­si­tion­ierung in ein­er als fortwährend denkbaren Opfer­rolle.
Ein­ladung zur Iden­ti­fika­tion in der Logik exem­plar­isch­er Sinnbil­dung, zum Ver­gle­ich (bzw. zur Gle­ich­set­zung) der eige­nen Posi­tion in der heuti­gen Gesellschaft mit der­jeni­gen der Opfer in der dama­li­gen Gesellschaft.
reflex­iv Ein­ladung
  • zur Reflex­ion auf die Bedeu­tung der  famil­iären, sozialen, kul­turellen Zuge­hörigkeit zu Men­schen, die Opfer wur­den, für die eigene Sichtweise der Ereignisse, Struk­turen und Hand­lun­gen;
  • Reflex­ion auf die Prä­gung der Werte und Hand­lungsweisen sowie der Sichtweisen der eige­nen Gruppe durch die Opfer­erfahrung
Mitläufer affir­ma­tiv Ein­nahme ein­er Per­spek­tive, die das “Nicht-Mit­ge­tan” haben als hin­re­ichend affir­miert; (ver­meintliche oder wirk­liche) Ein­flus­slosigkeit ‘klein­er Leute’ damals wird als Entschuldigung affir­miert und mit Ein­flus­slosigkeit auch in der heuti­gen Gesellschaft tra­di­tion­al ver­bun­den — ger­ade auch hin­sichtlich der Anforderun­gen des Erin­nerns
reflex­iv Ein­ladung zur Reflex­ion über die Rolle der “Zuschauer” und “Mitläufer”
ohne spez­i­fizierten Bezug affir­ma­tiv
reflex­iv

 

  1. Kinder und Jugendliche — Mit der Reichs­bahn in den Tod []
  2. Der Tagungs­bericht unter der alten URL der Pro­jek­t­gruppe “NS-Doku­men­ta­tion­szen­trum München” (Zeu­gen­schaft und Erin­nerungskul­tur. Der kün­ftige Umgang mit dem Ver­mächt­nis der Zeitzeu­gen­gener­a­tion in der Bil­dungsar­beit zum Nation­al­sozial­is­mus; 11.5.2009)ist nicht mehr ver­füg­bar. Ein ander­er Tagungs­bericht von Kathrin Kollmeier und Thomas Rink find­et sich bei H‑SOZ-KULT: Tagungs­bericht: Zeu­gen­schaft und Erin­nerungskul­tur. Der kün­ftige Umgang mit dem Ver­mächt­nis der Zeitzeu­gen­gener­a­tion in der Bil­dungsar­beit zum Nation­al­sozial­is­mus, 05.12.2008 München, in: H‑Soz-Kult, 08.05.2009, <www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-2598>. []
  3. So berichtet in Charim Isol­de: Wahrer als wahr. Zur Pri­vatisierung des Gedenkens. http://kulturpolitik.t0.or.at/txt?tid=32fd150a8a3ac4546aaf6c38498895ed []
  4. FAS: “Arbeit mit Fotos”. http://www.fasena.de/archiv/fotos.htm mit Bezug auf Abram/Heyl []
  5. Astrid Messer­schmidt: “Reflex­ion von Täter­schaft – his­torisch-poli­tis­che Bil­dung in der Ein­wan­derungs­ge­sellschaft“. https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/EGFTN1%5B1%5D_messerschmidt_de.pdf []
  6. Vgl. etwa Albert von Königsloew: “Was Kinder über den Holo­caust erfahren sollen” In: Die blaue Narzisse. 11.2.2008 [Derzeit nicht mehr online erre­ich­bar. Er ist noch auffind­bar in archive.org. []
  7. “… there is no know­able past in terms of what “it’ means. There is only what we may call the-past-as-his­to­ry. […] We can only rep­re­sent the past through the form we give to its real­i­ty.” Alan Mun­slow (2002): “Pref­ace”. In: Jenk­ins, Kei­th (2002): Re-Think­ing His­to­ry. Lon­don, New York: Rout­ledge, S. XIV. []
  8. Es ist daher auch ein Kat­e­gorien­fehler, wenn Zeitzeu­gen und in ein­er fraglichen Ver­gan­gen­heit aktiv gehan­delt Habende später Gebore­nen oder Hinzugekomme­nen ver­bi­eten wollen, über diese Zeit zu urteilen. Die oft gehörte Aus­sage “Das kön­nt Ihr nicht beurteilen, weil Ihr nicht dabei gewe­sen seid” verken­nt (oder unter­schlägt), dass wir gar nicht anders kön­nen, als uns aus später­er Zeitlich­er Per­spek­tive ein urteil über die frühere zu machen. Das geht uns allen mit der ganzen Geschichte so: Wäre diese Posi­tion valide, dürfte nie­mand heutzu­tage noch ein Urteil über Napoleon fällen oder über Karl den Großen etc. Selb­st die Zeitzeu­gen erzählen und urteilen nicht aus ihrem dama­li­gen Wis­sen und vor dama­li­gen Hin­ter­grund. Auch sie ken­nen die zwis­chen­zeitlichen Ereignisse und sehen die Ereignisse inzwis­chen aus ander­er Per­spek­tive. Die zitierte Forderung negiert dies lediglich. Sie kommt einem Ver­bot his­torischen Denkens gle­ich, das nicht nur unzuläs­sig ist, son­dern über­haupt der Tod der his­torischen Ori­en­tierung wäre. []
  9. “40.000 Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch” stand und ste­ht auf der Stele am Ham­burg­er Rathaus­markt, die 1929/1932 enthüllt wurde. Mit dem orig­i­nalen, an eine Pietà angelehn­ten, Relief ein­er trauern­den Frau und Tochter von Ernst Bar­lach löst sich dieses möglicher­weise auf in ein “wur­den geopfert”; mit dem auf­fliegen­den Adler (bzw. Phoenix) von Hans Mar­tin Ruwoldt, den die Nation­al­sozial­is­ten dort anbrin­gen ließen, wer­den aus den 40.000 Helden; heute ist dort wieder die “Pietà” zu sehen. []

Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik

Andreas Kör­ber

Anmerkun­gen zur Neuord­nung der Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg aus Sicht ein­er Fach­di­dak­tik – aus Anlass der Experten-Anhörung im Schu­lauss­chuss und Wis­senschaft­sauss­chuss der Ham­burg­er Bürg­er­schaft am 30. Jan­u­ar 2018 und der Anhörung der Senatsvertreter(innen) ebda. am 15.2.2018.

Stand: 2. März 2018

  1. Ein­leitung

Nach der Entschei­dung der Schul- und der Wis­senschafts­be­hörde der Freien und Hans­es­tadt Ham­burg, die lehrerbilden­den Stu­di­engänge an den Ham­burg­er Hochschulen neu zu ord­nen, und dazu eine Expertenkom­mis­sion (i.F. „Ter­hart-Kom­mis­sion“) Vorschläge machen zu lassen,1 sowie dem Beschluss des Sen­ats, auf­grund ein­er Auswer­tung dieser Vorschläge und weit­er­er Beratun­gen, bei der Umset­zung in einem wesentlichen Punkt von den Vorschlä­gen abzuwe­ichen,2 näm­lich den mod­er­at zu reformieren­den Lehrämtern für Son­der­päd­a­gogik und Beru­fliche Bil­dung und einem neuen reinen Grund­schullehramt nicht zwei getren­nte all­ge­mein­bildende Lehrämter vorzuse­hen – eines für Stadt­teilschulen und eines für Gym­nasien –, son­dern nur ein im Wesentlichen dem alten Gym­nasial-Lehramt entsprechen­des „Sekundarstufen“-Lehramt, wird in den zuständi­gen Gremien der Ham­burg­er Bil­dungspoli­tik sehr kon­tro­vers über dieses „Ein­heit­slehramt“ gestrit­ten. Eine Exper­te­nan­hörung in ein­er gemein­samen Auss­chuss­sitzung des Schul- und den Wis­senschaft­sauss­chuss­es am 30. Jan­u­ar3 und die Anhörung der Sen­atsvertreterin­nen in ein­er weit­eren gemein­samen Sitzung am 15. Feb­ru­ar,4 haben keine Eini­gung erbracht. Es wurde vielmehr mit den Stim­men der Oppo­si­tion beschlossen, eine weit­ere Exper­te­nan­hörung durchzuführen.5

  1. Lehrerbil­dung an der Hochschule

Prof. Baumert hat mehrfach deut­lich betont, dass es nicht die Auf­gabe der Lehrerbil­dung an der Hochschule (und beson­ders ein­er Uni­ver­sität) sein kann, „fer­tige Lehrer(innen)“ abzuliefern. Dem ist vor­be­halt­los zuzus­tim­men. Aus dieser Fes­tle­gung (zu ihrer pos­i­tiv­en Begrün­dung s.u.) ableit­en zu wollen, dass, man dann die Lehrerbil­dung von der Hochschule fort in andere Aus­bil­dungs­for­men ver­lagern sollte – etwa an päd­a­gogis­che Hochschulen oder gar ganz andere Mod­elle – wäre nicht nur eine Rück­griff in ganz alte Zeit­en, wie Prof. Baumert andeutete, son­dern würde den Anforderun­gen an Lehrerbil­dung angesichts der heuti­gen Her­aus­forderun­gen auch nicht gerecht. Die Begrün­dung für die Lozierung der Lehrerbil­dung für alle Schul­stufen und ‑for­men an forschen­den Hochschulen mit forschen­den Erziehungswis­senschaften und Fach­di­dak­tiken ist aber nicht nur – wie von Prof. Baumert richtig her­vorge­hoben – damit zu begrün­den, dass damit der Anschluss an die empirische erziehungswis­senschaftliche Forschung und ihre Ver­fass­theit ger­ade auch im inter­na­tionalen Rah­men gewährleis­tet ist. Der Wert dieser forschungs­basierten und auf einen gegen­wär­ti­gen Forschungs­stand wie auch auf die Forschungslogiken nicht nur in den Unter­richts­fäch­ern, son­dern auch in der Erziehungswis­senschaft (und Didak­tik) beruht auf min­destens zwei ergänzen­den Ein­sicht­en:

  • Pro­fes­sion­al­ität ist eine an den Beruf der Lehrper­so­n­en zu stel­lende Anforderung, weil der Beruf zu den peo­ple pro­cess­ing pro­fes­sions zu rech­nen ist, den­jeni­gen Beruf­s­grup­pen, „deren Vertreter im dop­pel­ten Inter­esse der Gesellschaft und der Klien­ten Prob­leme bear­beit­en und dazu fol­gen­re­iche Ein­griffe in das Leben von Men­schen vornehmen kön­nen“.6

  • Pro­fes­sion­al­ität von Lehrper­so­n­en beste­ht in der Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft (= „Kom­petenz“), in immer unter­schiedlichen und neuen (= nicht schema­tisch zu bear­bei­t­en­den) Sit­u­a­tio­nen päd­a­gogis­chen und didak­tis­chen Han­delns, in denen in die Leben­schan­cen von Men­schen einge­grif­f­en wird, eigen­ständig und in ver­ant­wortlich­er Weise zu han­deln.7 Das erfordert wesentliche Ein­sicht­en in die Struk­turen mehrerer wesentlich­er Bedin­gun­gen dieses Han­delns sowie wesentlich­er Diszi­plinen und Methodiken. Dazu gehören Anthro­polo­gie (u.a. Men­schen­bild), Psy­cholo­gie und Sozi­olo­gie (u.a.Sozialstrukturen), Erziehungswis­senschaft eben­so wie die Grund­la­gen des jew­eili­gen Unter­richts­fach­es und des fach­lichen Ler­nens).

  • Sowohl die Bezugs­diszi­plinen der Unter­richts­fäch­er (=“Fach­wis­senschaften“) als auch die Diszi­plinen der Psy­cholo­gie, Sozi­olo­gie und Erziehungswis­senschaft entwick­eln sich nicht nur im Sinne eines allmäh­lichen Zuwach­ses der Ken­nt­nisse und Ergeb­nisse – etwa im Sinne ein­er immer besseren Erken­nt­nis eines unverän­derten Wirk­lichkeit. Sie verän­dern ihre Fragestel­lun­gen, Erken­nt­nis­the­o­rien, Methodiken und Wis­senssys­teme wenn auch nicht dis­rup­tiv, so doch in z.T. deut­lich und u.a. in Reak­tion auf wesentliche Verän­derun­gen gesellschaftlich­er Wirk­lichkeit – etwa hin­sichtlich der Verän­derun­gen der sozialen, kul­turellen, sprach­lichen Zusam­menset­zung der Bevölkerung, der Lebens- und Wirtschaftsver­hält­nisse, der medi­alen Bedin­gun­gen und Möglichkeit­en usw.

Mit Blick auf die gegen­wär­tige Pro­fes­sion­al­isierung von Lehrkräften ist es somit nicht hin­re­ichend, ein tra­di­tion­al ange­sam­meltes Gerüst an Wis­sen und Ein­sicht­en in soziale, psy­chis­che und fach­liche Bedin­gun­gen von Lehren und Ler­nen zu ver­mit­teln. Vielmehr müssen die Lehrkräfte in die Lage ver­set­zt wer­den, die Art und Form des jew­eili­gen Wis­sens, seine Reich­weite und Bedeu­tung für ihr jew­eiliges Han­deln unter immer neuen konkreten Bedin­gun­gen zu beurteilen. Sie benöti­gen damit nicht nur forschungs­basiertes, son­dern forschung­sori­en­tierte wis­senschaftliche Fähigkeit­en in allen beteiligten Fäch­ern.

Das gilt um so mehr unter der Per­spek­tive, dass die Wand­lun­gen der gesellschaftlichen, medi­alen und wis­senschaftlichen Rah­menbe­din­gun­gen nicht mit der Gegen­wart abgeschlossen sind, son­dern – ver­mut­lich auch in heute unab­se­hbar­er Weise – fort­ge­hen. Lehrper­so­n­en für ein pro­fes­sionelles (s.o.) päd­a­gogis­ches und didak­tis­ches Han­deln in ein­er heute noch nicht ver­füg­baren Zukun­ft zu befähi­gen, bedeutet, sie darauf vorzu­bere­it­en, die Fähigkeit nicht nur der rezep­tiv­en Erschließung neuer wis­senschaftlich­er Erken­nt­nisse und Ein­sicht­en, son­dern auch ihrer kri­tis­chen Reflex­ion und gesellschaftlichen Diskus­sion auch noch Jahrzehnte nach dem Ende des Studi­ums anwen­den zu kön­nen.

Daraus fol­gt unter anderem der Anspruch, dass Lehrkräfte grundle­gende, nicht nur „anwen­dende“ Ein­sicht­en und Fähigkeit­en sowohl in Erziehungswis­senschaft (inkl. Sozi­olo­gie und Psy­cholo­gie) als auch in ihren Unter­richts­fäch­ern und ihren Didak­tiken besitzen müssen. „Grundle­gend“ meint dabei, dass ins­beson­dere wis­sens- und erken­nt­nis­the­o­retis­che Ken­nt­nisse sowie solche (fach-)spezifischer Lern­prozesse beherrscht wer­den.

Dies wiederum bedeutet unter anderem, dass ger­ade auch mit Blick auf die Unter­richts­fäch­er Lehramtsstudierende keine irgend­wie „abge­speck­ten“ For­men fach­lichen Wis­sens erwer­ben dür­fen, son­dern auf­grund der Fokussierung auf die eigene didak­tis­che Pro­fes­sion­al­ität die Fäch­er sehr grund­sät­zlich und mit der zusät­zlichen Per­spek­tive des Fokus auf fach­liche Lern­prozesse studieren müssen. Lehramtsstudierende bedür­fen daher der Forschungs-Spezial­isierung in deut­lich gerin­ger­er Bre­ite, soll­ten aber

  • wenig­stens in eini­gen Bere­ichen auch fach­lich forschungs­fähig aus­ge­bildet wer­den – weniger um selb­st jew­eils aktuell forschen zu kön­nen, son­dern eher um hin­sichtlich der Logiken und Bedin­gun­gen von Forschung anschlussfähig zu bleiben,

  • hin­sichtlich der the­o­retis­chen und method­is­chen Grund­la­gen nicht hin­ter dem Aus­bil­dungs­grad auch der Fach­studieren­den zurück­ste­hen,

  • den spez­i­fis­chen „didak­tis­chen Fokus“ auf ihr Fach nicht erst nach dem wis­senschaftlichen Fach­studi­um ein­nehmen, son­dern in dieses ern­sthafte und voll gültige fach­wis­senschaftliche Studi­um mit­brin­gen. Dies kön­nte – ger­ade wenn Nicht-Lehramts- und Lehramts-Studierende gemein­sam fach­wis­senschaftlich studieren – auch zu ein­er wertvollen Per­spek­tiven­er­weiterung und ‑ver­schränkung führen.

  1. Zum Begriff der Fach­lichkeit

In den Unter­richts­fäch­ern ist Fach­lichkeit als ein über­greifend­es Charak­ter­is­tikum zu begreifen, das fach­wis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en zusam­mendenkt. Prof. Kipf betonte in der Anhörung, dass die gegen­wär­tige Beto­nung von „Fach­lichkeit“ als Aus­druck eines Pen­delschlags anzuse­hen sei gegenüber der Sit­u­a­tion der 1990er Jahre, in denen der „Fach­lehrer“ ger­ade als eine Ursache des Qual­ität­sprob­lems der Lehrerbil­dung ange­se­hen wurde. Will man sich dieser Logik der immer wiederkehren­den Pen­delschläge entziehen, gilt es, danach zu fra­gen, inwiefern der gegen­wär­tige Ruf nach „Fach­lichkeit“ nicht nur eine Rück­kehr zu ein­er Ide­olo­gie und einem Stand der Lehrerbil­dung von vor ca. 1995 bedeuten soll.

Die „Ter­hart-Kom­mis­sion“ hat­te in ihrem Gutacht­en von „berufs­feld­spez­i­fis­ch­er Fach­lichkeit“ gesprochen. Soll dieser Begriff nicht nur als Auf­forderung zur schul­form- und/oder ‑stufen­spez­i­fis­ch­er Abstu­fung des „Grades“ an Fach­lichkeit oder ihrer Forschung­sori­en­tierung ver­standen, son­dern pos­i­tiv gefüllt wer­den, gilt es zu fra­gen, was denn die Anforderung an die Fach­lichkeit von Lehrkräften unter­schei­det von der „Fach­lichkeit“, die Haupt­fach­studierende benöti­gen.

Die Abkehr des Sen­ats von der Dif­feren­zierung der Sekun­darss­chullehrämter erle­ichtert die Bear­beitung dieser Frage sowohl in the­o­retisch-konzep­tioneller als auch in organ­isatorisch­er Hin­sicht:

Prof. Baumert und Frau Volkholz haben in der Anhörung überzeu­gend dargelegt, dass eine Dif­feren­zierung der Fach­lichkeit im Rah­men der uni­ver­sitären ersten Phase nicht sin­nvoll ist. Unter „Fach­lichkeit“ ist vielmehr zu ver­ste­hen, dass die Lehrper­so­n­en über diejeni­gen Ein­sicht­en in die forschen­den akademis­chen Bezugs­diszi­plinen ihrer Unter­richts­fäch­er ver­fü­gen, die sie in die Lage ver­set­zen, mit Bezug auf a) die jew­eilige all­ge­meine gesellschaftliche Lage (Ver­fas­sung, soziale und medi­ale Gegeben­heit­en etc.), b) die gesellschaftlichen, rechtlichen und insti­tu­tionellen Bedin­gun­gen ihrer Schul­form und ‑stufe, c) die konkreten Bedin­gun­gen an ihrer jew­eili­gen Schule und in ihrer Lern­gruppe usw. selb­st­ständig und ver­ant­wortlich Sach- und Wer­turteile dazu zu for­mulieren,

  • welche Bedeu­tung und Stel­len­wert das jew­eilige Fach für das Ler­nen junger/erwachsener Men­schen in der jew­eili­gen Gegen­wart hat. Es geht hier­bei darum, die Bedeu­tung des Fach­es und sein­er akademis­che Bezugs­diszi­plin als insti­tu­tionelle Aus­prä­gun­gen ein­er spez­i­fis­chen Domäne der Wel­ter­schließung und gesellschaftlichen Ver­ständi­gung in den Blick zu nehmen, wie auch das Ver­hält­nis von Unter­richts­fach und Bezugs­diszi­plinen kri­tisch zu beurteilen. Dazu gehört unter anderem auch, zu beurteilen, inwiefern die jew­eilige Fach­wis­senschaft in ihrer Ver­fass­theit und Organ­i­sa­tion den all­ge­meinen Bedar­fen der Gesellschaft an Befähi­gung der Ler­nen­den entspricht.

  • Damit ist unter anderem auch gemeint, dass aus den jew­eili­gen Erfahrun­gen der Lehr- und Lernbe­din­gun­gen und ‑bedürfnisse der Ler­nen­den gefragt und kom­mu­niziert wer­den kann, inwiefern die Struk­turen des Fach­es selb­st ein­er Erneuerung bedür­fen.8

  • in welchem Ver­hält­nis die Struk­turen und Erken­nt­nisweisen der fach­wis­senschaftlichen Bezugs­diszi­plin zu den Lernbe­dar­fen der Ler­nen­den jew­eils ste­hen, und wie diese gegen­seit­ig anschlussfähig gemacht wer­den kön­nen,

  • in welchen For­men und Medi­en domä­nen­spez­i­fis­ches Wis­sen außer­halb der akademis­chen Diszi­plinen gesellschaftlich­er ver­füg­bare (und damit den Ler­nen­den zugänglich und ggf. bedeut­sam) ist, und in welchem Ver­hält­nis es zu „wis­senschaftlichem“ Wis­sen ste­ht, also auch, inwiefern es gegenüber diesem schlicht als Ansamm­lung von „Fehl-“ bzw. „Alter­na­tivkonzepte“ begrif­f­en wer­den kann, die mit Hil­fe von „con­cep­tu­al change“-Lernprozessen durch „wis­senschaftlich­es“ Wis­sen aus­ge­tauscht oder durch dieses ergänzt wer­den kann und soll, bzw. inwiefern diesen For­men von Wis­sen For­men eigen­er Funk­tion­al­ität und Dig­nität (etwa für Iden­titäts­bil­dun­gen) zukommt,

Alle diese Fragestel­lun­gen betr­e­f­fen – das haben Prof. Baumert und auch Frau Volkholz deut­lich gemacht – nicht die Lehrkräfte einzel­ner Schul­for­men in unter­schiedlich­er Weise, son­dern alle gemein­sam. Die Befähi­gung zu der­ar­tigem berufs­feld­spez­i­fis­chem fach­lichen Fra­gen, Denken und Prob­lem­lösen erfordert zunächst eine nicht-berufs­feld­spez­i­fis­che, son­dern all­ge­meine und für alle Lehramtsstu­di­engänge gemein­same Ein­führung in die Logiken und Struk­turen sowie Erken­nt­nis- und Forschungsweisen der Fäch­er (Unter­richts­fäch­er und Erziehungswis­senschaft) und die nicht schul­form­spez­i­fis­chen Prinzip­i­en und For­men des Erwerbs fach­spez­i­fis­ch­er Ken­nt­nisse, Ein­sicht­en, Ein­stel­lun­gen, Fähigkeit­en wie auch diejeni­gen zur Reflex­ion des Erwor­be­nen. Wenn Schule (zumeist junge, aber auch z.B. einge­wan­derte) Mit­glieder der Gesellschaft dazu befähi­gen soll, an dieser Gesellschaft gle­ich­berechtigt und ver­ant­wortlich teilzuhaben, dann dür­fen die spez­i­fis­chen Prinzip­i­en, Wis­sens- und Kön­nens­for­men (um nicht Kom­pe­ten­zen zu sagen) nicht grund­sät­zlich in Abhängigkeit vom Bil­dung­sort bzw. der Insti­tu­tion dif­feren­ziert wer­den. Diese Dif­feren­zierung muss vielmehr in Ken­nt­nis und wis­senschaftlich­er Durch­dringung dieser gemein­samen das Indi­vidu­um als in der Gesellschaft prinzip­iell gle­ich­berechtigtes fokussieren­den Prinzip­i­en erfol­gen. Diese Auf­gabe haben vornehm­lich die Lehrkräfte zu leis­ten. Sie müssen die sowohl insti­tu­tionell und milieu­spezifisch, aber immer auch indi­vidu­ell unter­schiedlichen Lernbe­din­gun­gen in ver­ant­wortlich dif­feren­zierte Pla­nung über­führen – aber unter Rück­griff auf das gemein­same umfan­gre­iche The­o­riewis­sen (s. o. zu Pro­fes­sion­al­ität). Eine von vorn­here­in streng dif­feren­zierende Lehrerbil­dung auch in Bezug auf die Grund­la­gen der Fach­lichkeit und der Erziehungswis­senschaft würde dies ver­hin­dern. Ger­ade unter den Bedin­gun­gen der Beförderung von Demokratie und Teil­habe in dif­feren­zierten Gesellschaften darf es Dif­feren­zierung nur vor dem Hin­ter­grund grund­sät­zlich­er Gemein­samkeit geben.

Wer frühe Dif­feren­zierung in der Fach­lichkeit der Lehrerbil­dung wie im „Aus­maß der Päd­a­gogik“ fordert, muss also begrün­den, inwiefern und warum nicht nur die Schüler(innen) bes­timmter Schulen (hier: Stadt­teilschulen) eine gerin­gere fach­liche Bil­dung erhal­ten sollen, son­dern auch und beson­ders, warum die Lehrkräfte an diesen Schulen nicht in die Lage ver­set­zt wer­den sollen, mit ihren päd­a­gogis­chen und didak­tis­chen Fähigkeit­en so zu dif­feren­zieren, dass prinzip­iell ein gle­ich­es Niveau erre­icht wer­den kön­nte wie an anderen Schulen. Eben­so müssen diejeni­gen, die für Lehrkräfte an Stadt­teilschulen ein „mehr“ und für jene an Gym­nasien ein „weniger“ an „Päd­a­gogik“ fordern, begrün­den, inwiefern und warum davon aus­ge­gan­gen wird, dass die Schüler(innen) an let­zteren Schulen nicht vielle­icht spez­i­fisch andere, son­dern weniger an Förderung und Unter­stützung sowie Begleitung, aber auch an Her­aus­forderung brauchen als diejeni­gen an ersteren. Auch hier: Die spez­i­fis­che Dif­feren­zierung und Anpas­sung – zumal mit Blick auf zukün­mftig nicht abse­hbare Änderun­gen – sowohl fach­lich­er wie päd­a­gogis­ch­er und vor allem didak­tis­ch­er Ansätze erfordert in bei­den Fällen eine solide und kat­e­go­ri­ale Grund­bil­dung in Erziehungswis­senschaft, Fach­wis­senschaft und vor allem Fach­di­dak­tik.9

Eine lehramt­süber­greifende, gemein­same erste Phase mit diesem Auf­trag (und einzel­nen Dif­feren­zierun­gen ins­beson­dere in fra­gen- und reflex­ion­s­gener­ieren­den Prax­is­phasen) ermöglicht und/oder sichert zudem die Anschlussfähigkeit der Aus­bil­dun­gen der Lehrkräfte unter­schiedlich­er Schul­stufen und ‑for­men untere­inan­der. Eine frühe und deut­liche Separierung birgt dur­chaus die Gefahr, dass ein Ver­ständ­nis der Lehrkräfte sowohl für die Spez­i­fi­ka der Bil­dungs-Bedin­gun­gen und ‑aufträge als auch für die Anschlussstellen („Tran­si­tion­swis­sen“, wie Frau Gün­ther das nan­nte) zwis­chen den Phasen gar nicht erst entste­ht. Pro­fes­sion­al­ität bedeutet auch in diesem Sinne die Befähi­gung zu spez­i­fis­chem Han­deln auf der Basis eines bre­it­en, nicht vorschnell fokussierten The­o­rie- und Kat­e­gorien­wis­sens.

  1. Zur Frage der Veror­tung und Ausstat­tung der Fach­di­dak­tiken

In der Anhörung waren sich die Experten Prof. Kipf und Prof. Baumert einig, dass eine forschungs­fähige Ausstat­tung und Auf­stel­lung unab­d­ing­bar sei. Prof. Kipf mah­nte in diesem Zusam­men­hang an, dass die Fach­di­dak­tiken jew­eils mit einer/m Hochschullehrer(in) verse­hen sein müssten. Das ist angesichts sowohl der Notwendigkeit der Nach­wuchs­bil­dung in diesen Bere­ichen als auch auf­grund der Notwendigkeit, dass Studierende forschung­sori­en­tierte Abschlus­sar­beit­en ger­ade auch in den Didak­tiken schreiben (kön­nen) sollen, unab­d­ing­bar. Lehrbeauf­tragte sind nicht prü­fungs­berechtigt. Der­ar­tige Prü­fun­gen durch Hochschullehrer(innen) der Nach­bar­fäch­er mit betreuen zu lassen, wäre eine wesentliche Ein­schränkung der ein­hel­lig befür­worteten Fach­lichkeit (s.o.).

Die Frage der Lozierung der Fach­di­dak­tiken wurde von ihnen hinge­gen dur­chaus unter­schiedlich beant­wortet. Während Prof. Kipf ein deut­lich­es Plä­doy­er für die Lozierung bei den Fach­wis­senschaften hielt, beurteilte Prof. Baumert die derzeit­ige Lozierung bei den Erziehungswis­senschaften als ein gut funk­tion­ieren­des Sys­tem. Erstere Posi­tion begrün­dete Prof. Kipf u.a. damit, dass die Sozi­etäten als Koor­dinierungs­gremien nicht gut funk­tion­ierten (sie seien „zu langsam“) und stell­ten let­ztlich „weite Wege“ dar für eine Zusam­me­nar­beit, die im Rah­men eines gemein­samen Insti­tuts ein­fach­er und schneller zu haben wäre.

In Bezug auf Fra­gen der Lehre ist an diesem Argu­ment einiges dran. Allerd­ings ist die Lehre und die Beteili­gung der Fach­wis­senschaften daran nur ein­er der Punk­te. In eini­gen Fäch­ern ist das Inter­esse der Fach­wis­senschaftlern an echter Koop­er­a­tion mit den Fach­di­dak­tiken auch kaum gegeben, während diese Koop­er­a­tion in anderen Fäch­ern bess­er funk­tion­iert. Solange die Fach­di­dak­tiken allerd­ings mit nur 3 eige­nen LV (nach neuem Mod­ell wohl 4) in zwei Mod­ulen gegenüber weitaus größeren Ange­boten sowie mit deut­lich gerin­ger­er per­son­eller Ausstat­tung (zuweilen nur 1 Per­son und mit hohen Lehrauf­tragsan­teilen) den Fach­wis­senschaften gegenüber sehr eng aufgestellt sind, kön­nen solche Koop­er­a­tio­nen auch in der Lehre nur punk­tuell geschehen. Das gilt um so mehr, wenn die Fach­di­dak­tik auf­grund großer Grup­pen­größen jew­eils nur eine einzige Lehrver­anstal­tung pro Typ anzu­bi­eten hat.

In Bezug auf die Forschung ist dem Plä­doy­er von Prof. Kipf aber ent­ge­gen­zuhal­ten, dass die fach­di­dak­tis­chen Forschung derzeit wesentlich erziehungswis­senschaftlichen Charak­ter hat, weniger in der fach­lich­er Konzepte in die schulis­che Lehre bet­rifft. Ide­al­er­weise verbindet fach­di­dak­tis­che Forschung fach­liche Spez­i­fik mit einem forschen­den Blick auf Lehr-Lern­prozesse, deren Bedin­gun­gen und Wirkun­gen. Es geht also zum einen um qual­i­ta­tive und quan­ti­ta­tive sozial­wis­senschaftliche Forschung zu fach­spez­i­fis­chen Fragestel­lun­gen eben­so wie um didak­tis­che Inter­ven­tions­forschun­gen mit eben­falls sozial­wis­senschaftlich oder psy­chol­o­gis­chen Meth­o­d­en. Hier ist eine Koop­er­a­tion mit ähn­lich arbei­t­en­den Erziehungs- und Bil­dungs­forsch­ern vor­rangig. Gen­uin fach­liche Meth­o­d­en sind dabei weniger gefragt – um so mehr grundle­gend fach­liche Konzepte bei der Erstel­lung von Fragestel­lun­gen und Oper­a­tional­isierun­gen sowie der Auswer­tung.

  1. Leis­tungspunk­tausstat­tung der Fach­di­dak­tiken

Prof. Kipf erwäh­nte eine LP-Ausstat­tung in Berlin von 30 LP pro Fach.10 Dage­gen fällt Ham­burg mit derzeit 11 LP und dem­nächst 14 LP pro Fach deut­lich zurück. Diese Erhöhung der LP-Anteile der Fach­di­dak­tiken reicht ger­ade ein­mal zur Ein­rich­tung eines weit­eren 2‑stündigen Sem­i­nars im Rah­men eines beste­hen­den Moduls, d.h. ohne eigene Mod­ul­prü­fung, son­dern mit allen­falls eine kurzen Stu­di­en­leis­tung aus.

Durch die explizite Zuweisung der Auf­gaben der The­ma­tisierung von Umgang mit Het­ero­gen­ität, Begabungs­förderung, Inklu­sion und Förder­diag­nos­tik eben­so wie Lehren, Ler­nen und Bil­dung in der dig­i­tal­en Welt sowie Bil­dung für nach­haltige Entwick­lung11 wird diese Stärkung der Fach­di­dak­tiken mehr als aufge­fan­gen. Das bedeutet, dass der Anteil gen­uin fach­di­dak­tis­ch­er Per­spek­tiv­en (und damit eines wesentlichen Teils der Fach­lichkeit) eher gesenkt wird als gestärkt.

Das wird beson­ders deut­lich, wenn man sich vor Augen führt, dass die Fach­di­dak­tiken im Studi­um bis­lang ohne Prax­is­phasen mit 11 LP lediglich drei Lehrver­anstal­tun­gen (Vor­lesung, BA-Sem­i­nar; M.Ed.-Seminar), zzgl. des Begleit­sem­i­nars zum Kern­prak­tikum anbi­eten kon­nten, diesen Sem­i­naren aber neben den eigentlichen fach­di­dak­tis­chen The­matiken die o.g. Quer­schnit­tauf­gaben und die Auf­gabe der Koop­er­a­tion mit den Fach­wis­senschaften zugewiesen ist.

In eini­gen fach­wis­senschaftlichen Stu­di­engän­gen sind einzelne Lehrver­anstal­tun­gen oder Mod­ule mit 10 LP bei 2 oder 3 SWS Präsen­zlehre keine Sel­tenheit. Das bedeutet, dass Studierende sich neben der The­ma­tisierung im Sem­i­nar umfänglich und selb­st­ständig reflex­iv mit den The­men­stel­lun­gen befassen kön­nen. Zuweilen wer­den auch – wie Frau Gün­ther berichtete – Leis­tungspunk­te für selb­st­ständi­ge Lek­türen vergeben. Dies alles ist in den Fach­di­dak­tiken derzeit­i­gen Zuschnitts über­haupt nicht möglich. Die Bere­it­stel­lung von 6 LP für unbe­d­ingt nötige 4 SWS Lehre im BA und 5 LP für 3 SWS Sem­i­nar im M.Ed. ermöglicht nur sehr begren­zte eigene Auseinan­der­set­zun­gen – zumin­d­est im Ver­gle­ich mit den Anteilen der Fach­wis­senschaften.

  1. Zur Frage der Prax­is­phasen

In der Anhörung wurde auf Frage von Her­rn Oet­zel (FDP) sowohl von Her­rn Prof. Kipf, Prof. Baumert und auch aus eigen­er Erfahrung durch Frau Gün­ther die derzeit­ige Gestal­tung der Prax­is­phasen als sehr sin­nvoll und erfol­gre­ich her­vorge­hoben. Ins­beson­dere seien die Studieren­den hoch zufrieden. Die von Prof. Kipf angemah­nte phasenüber­greifende Zusam­me­nar­beit dabei ist in Ham­burg ger­ade mit der nun­mehr auch fach­lichen Koor­di­na­tion von fach­di­dak­tis­chem Begleit- und vom Lan­desin­sti­tut durchge­führtem Reflex­ion­ssem­i­nar struk­turell fest ver­ankert.

Her­vorge­hoben wurde beson­ders von Prof. Baumert der auf die Gewin­nung akademisch zu reflek­tieren­der Erfahrun­gen aus­gerichtete Zweck der Prak­ti­ka. Auch sie soll­ten nicht zu ein­er Unter­richts­fer­tigkeit führen, die der akademis­chen Bil­dung auch nicht angemessen sein, son­dern dazu dienen, Erfahrun­gen zu machen mit konkreten Anforderun­gen und Bedin­gun­gen sowie mit der eige­nen Pro­fes­sion­al­ität, die es zunächst noch im akademis­chen Modus der Ersten Phase zu reflek­tieren gelte. Das Ham­burg­er Kern­prak­tikum ist – ger­ade auch mit­tels seines zen­tralen Instru­ments des Reflex­ion­sport­fo­lios – genau in dieser Rich­tung angelegt.

Allerd­ings ist anzumerken, dass in der Sen­ats­druck­sache nicht nur (u.a.) den Fach­di­dak­tiken all­ge­mein, son­dern auch dem Kern­prak­tikum im Beson­deren die Befas­sung mit Het­ero­gen­ität, Bin­nen­dif­feren­zierung, Inklu­sion und Begabungs­förderung zugewiesen.12

Es beste­ht deut­lich die Gefahr, dass nicht nur den „gen­uin“ fach­di­dak­tis­chen Lehrver­anstal­tun­gen, son­dern ger­ade auch den Kern­prak­ti­ka als Fach­prak­ti­ka und somit auch den fach­di­dak­tis­chen Begleit­sem­inaren eine Rei­he von jew­eils für sich sin­nvollen, in der Addi­tion aber Per­spek­tiv­en und Fragestel­lun­gen aufge­set­zt wer­den, hin­ter denen die fach­liche Per­spek­tive zurück­tritt.

Dass sich (nicht allein, son­dern auch) Fach­di­dak­tiken und Prak­ti­ka mit den Her­aus­forderun­gen der genan­nten Quer­schnit­tauf­gaben befassen – dage­gen ist nichts einzuwen­den – im Gegen­teil. Dies muss aber unter zwei Bedin­gun­gen geschehen:

  • unter Beach­tung der eige­nen Dig­nität der fach­lichen Per­spek­tiv­en. Ger­ade in der fach­di­dak­tis­chen The­ma­tisierung von Bedin­gun­gen, didak­tis­chen Ansätzen und Meth­o­d­en zum Umgang mit diesen Her­aus­forderun­gen kann es nicht darum gehen, das Fach lediglich zum Sub­strat und Übungs­feld all­ge­mein­er Ein­sicht­en, Prinzip­i­en und Meth­o­d­en zu machen, son­dern sie spez­i­fis­chen Aus­prä­gun­gen, Span­nun­gen und Her­aus­forderun­gen erkenn- und reflek­tier­bar zu machen, die sich aus Ansprüchen der Fach­lichkeit und der beson­deren Per­spek­tiv­en ergeben.

  • Da die Kern­prak­ti­ka die beson­deren Fach­prak­ti­ka sind, muss in ihnen neben der The­ma­tisierung der beson­deren Her­aus­forderun­gen genü­gend Raum bleiben. Ger­ade wenn die Fach­spez­i­fik von Lern­prozessen her­aus­gestellt wird, deren Akzep­tanz im Übri­gen auch dem Auf­trag fach­spez­i­fis­ch­er Kom­pe­tenz­mod­elle durch die Klieme-Exper­tise (Klieme et al. 2003) zu Grunde lag, bedarf es umfänglich­er Gele­gen­heit­en, solche Lern­prozesse zu beobacht­en, zu analysieren, selb­st probe­weise zu gestal­ten und unter päd­a­gogis­chen, fach­lichen und v.a. fach­di­dak­tis­chen Per­spek­tiv­en zu analysieren.

  • Es ist drin­gend zu über­legen, die Fach­lichkeit auch in den Inte­gri­erten Schul­prak­ti­ka (ISP, bei Baumert: „Ori­en­tierung­sprak­ti­ka“) wieder zu stärken – ger­ade auch um bes­timmte Per­spek­tiv­en auf fach­liche Lern­prozesse bere­its früh prax­is-erfahrungs­basiert zu gewin­nen.

Lit­er­aturverze­ich­nis

  • Ham­burg; Sen­at der Freien und Hans­es­tadt (2018): Fortschrei­bung der Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft. Bürg­er­schaft der Freien und Hans­es­tadt Ham­burg; Druck­sache 21/11562. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/60740/fortschreibung-der-reform-der-lehrerbildung-in-hamburg.pdf.
  • Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft, Schu­lauss­chuss; Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung (2018a): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schu­lauss­chuss­es und des Auss­chuss­es für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung. Ham­burg, 30.01.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61308/wortprotokoll-protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses-und-des-ausschusses‑f%c3%bcr-wissenschaft-und-gleichstellung.pdf.
  • Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft, Schu­lauss­chuss; Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung (2018b): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schu­lauss­chuss­es und des Auss­chuss­es für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung. Ham­burg, 15.02.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61413/protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses.pdf.
  • Klieme, Eck­hard; Ave­nar­ius, Her­mann; Her­mann, Wern­er a.o (2003): Zur Entwick­lung nationaler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­tise. Hg. v. BMBF. Bonn. Online ver­füg­bar unter http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, zulet­zt geprüft am 29.2.2005.
  • Kut­ter, Kai­ja (2018): Stre­it um ‘Ein­heit­slehrer’. Weil kün­ftige Stadt­teilschullehrer in der Aus­bil­dung so viel Fach­studi­um haben sollen wie Gym­nasiallehrer, gehen CDU und FDP auf die Bar­rikaden. Sie wit­tern die Ein­heitss­chule. In: die tageszeitung, 26.02.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.taz.de/Archiv-Suche/!5484545/.
  • Radtke, Frank-Olaf (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Mod­u­lar­isierung. Neue Argu­mente in der Lehrerbil­dungs­diskus­sion? Anstelle ein­er Ein­leitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität. Zur Wis­sens­ba­sis päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sion­al­ität ; Doku­men­ta­tion des Tages der Lehrerbil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frank­furt am Main: Fach­bere­ich Erziehungswiss. der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität (Frank­furter Beiträge zur Erziehungswis­senschaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2), S. 9–22.
  • Ständi­ge Kon­ferenz der Kul­tus­min­is­ter der Län­der in der Bun­desre­pub­lik Deutsch­land (2017): Sach­stand in der Lehrerbil­dung. Stand: 7.3.2017 (KMK; II/A: All­ge­mein­bilden­des Schul­we­sen). Online ver­füg­bar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/AllgBildung/2017–03-07__Sachstand_LB_o_EW.pdf.
  • Ter­hart, Ewald; Gillen, Julia; Miller, Susanne; Moser, Vera; Schmitz, Rein­er (2017): Empfehlun­gen zur Fortschrei­bung der Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Expertenkom­mis­sion Lehrerbil­dung Ham­burg. Ham­burg. Online ver­füg­bar unter http://www.hamburg.de/bsb/de/7937096.

Anmerkun­gen

1Ter­hart et al. 2017.

2Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018.

3Vgl. jet­zt Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft und Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung 2018a. Die vor­liegen­den Anmerkun­gen wur­den noch vor Vor­lage des Pro­tokolls ver­fasst auf­grund eigen­er Wahrnehmungen in dieser ersten Anhörung.

4Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft und Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung 2018b.

5Kut­ter 2018.

6Radtke 1999, S. 13.

7Radtke 1999, S. 14: „Pro­fes­sionelle in dem angedeuteten Ver­ständ­nis nehmen ihre Auf­gaben in ein­er beson­deren, dop­pelt ver­ankerten Hand­lungslogik vor: Sie müssen (1) sit­u­a­tiv (und intu­itiv) zu indi­vidu­ellem Fal­lver­ste­hen in der Lage sein; sie kön­nen dies (2) in hermeneutis­ch­er Hal­tung auf der Basis uni­versellen Regel­wis­sens, also wis­senschaftlich­er The­o­rien und Erk­lärungsmod­elle. Die ‚Ver­mit­tlung‘ von The­o­rie und Prax­is find­et in der Per­son der Pro­fes­sionellen statt. Sie applizieren ihr the­o­retis­ches, sit­u­a­tion­sun­ab­hängiges Wis­sen bei der Inter­pre­ta­tion von Sit­u­a­tio­nen, bei der stel­lvertre­tenden Deu­tung von Prob­le­men ihrer Klien­ten und bei der For­mulierung des Ange­bots von […] Lösungsstrate­gien […]. Pro­fes­sionelle müssen die Fol­gen ihrer Handlungen/Eingriffe abschätzen und sie zu ver­ant­worten wis­sen. Dazu bedarf es neben ethis­ch­er Selb­st­bindun­gen und insti­tu­tionell gestützter Hand­lungssicher­heit in erster Lin­ie eines beson­deren Beobachtungs‑, Wahrnehmungs- und Beurteilungsver­mö­gens, aber auch eines sys­tem­a­tisierten Reflex­ion­swis­sens, daß die eige­nen Entschei­dun­gen zu begrün­den und zu legit­imieren, zu kon­trol­lieren und gegebe­nen­falls zu kor­rigieren ver­mag.“

8Dazu ein Beispiel aus meinem Fach, der Geschichte: Lehrkräfte müssen selb­st­ständig in der Lage sein, zu beurteilen, in welch­er Form die heutige geschichtswis­senschaftliche Mediävis­tik den Anforderun­gen his­torischen Ler­nens in ein­er keineswegs mehr unfraglich ein­heitlich christlichen Gesellschaft gerecht wer­den kann. Sie müssen in der Lage sein, die in der Gesellschaft wie auch ihren Lern­grup­pen erkennbaren, ggf. gegenüber den klas­sis­chen wis­senschaftlichen Fragestel­lun­gen abständi­gen For­men von Inter­essen und Fra­gen an, Per­spek­tiv­en auf und Nor­mvorstel­lun­gen in Bezug auf eine gemeinsam/geteilte Ver­gan­gen­heit für die Erschließung der fach­wis­senschaftlichen Erken­nt­nisse und Mate­ri­alien nutzbar zu machen. Dazu müssen Lehrkräfte über Ein­sicht­en in die Natur his­torischen Denkens und Wis­sens ver­fü­gen, die über das nor­male „fach­wis­senschaftliche Wis­sen“ hin­aus­ge­hen und mehr den Bere­ichen ein­er Ana­lytis­chen Philoso­phie der Geschichte und ein­er The­o­rie der Funk­tion von Geschichte zuge­hören. Ähn­lich­es gilt für die Frage nach den Spez­i­fi­ka his­torischen Wis­sens und his­torisch­er Kom­mu­nika­tion mit­tels dig­i­taler Medi­en in Zeit­en gesellschaftlich stark aus­gedehn­ter Wis­sens- und Deu­tung­spro­duk­tion.

9Mein­er Beobach­tung nach ging die Beiträge der Experten Heinz-Dieter Mei­dinger, Präsi­dent des Deutschen Lehrerver­ban­des, und Helge Pep­per­ling, er Lehrerver­band Ham­burg, sowie Diet­mar Wag­n­er, über entsprechende Behaup­tun­gen nicht hin­aus.

10Vgl. Ständi­ge Kon­ferenz der Kul­tus­min­is­ter der Län­der in der Bun­desre­pub­lik Deutsch­land 2017, 30ff.

11Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018, S. 6.

12Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018, S. 6: „Die bish­eri­gen Prax­is­phasen wer­den in Umfang und organ­isatorisch­er Aus­gestal­tung beibehal­ten. Die Prax­is­phasen ermöglichen den Studieren­den im Bach­e­lorstu­di­en­gang im Rah­men der Eig­nungsre­flex­ion eine fundierte Entschei­dung für den weit­eren Bil­dungsver­lauf und den Über­gang in ein Mas­ter­studi­um. Erste Praxis­er­fahrun­gen wer­den daher in den ersten Semes­tern des Studi­ums angelegt. Die umfänglichen Prax­is­phasen des Mas­ters wer­den ins­beson­dere zur Befas­sung mit den The­men „het­ero­gene Lern­grup­pen“, „Bin­nen­dif­feren­zierung“, „Inklu­sion“ und „Begabungs­förderung“ genutzt.“

Ärgerliches aus der Kompetenzdebatte — mit einem Exkurs zur Didaktik von Planspielen

Die Debat­te um Kom­pe­ten­zen his­torischen Ler­nens hat offenkundig auch nach vie­len Jahren an Schärfe nicht einge­büßt — zumin­d­est nicht an schiefen Vor­wür­fen gegen die Kom­pe­ten­zori­en­tierung und an falschen Zitat­en.1 Die Debat­ten um die neuen Bil­dungspläne in Berlin/Brandenburg2 und Schleswig-Hol­stein seien dabei hier dur­chaus aus­ges­part (vgl. die Beiträge hier, hier und hier). Es seien allerd­ings zwei jüng­ste Beispiele aus dem akademis­chen Bere­ich aufge­führt.

I.

a.

Die ersten Beispiele entstam­men einem jüngst erschiene­nen Beitrag zur Darstel­lung des Ersten Weltkriegs in deutschen und franzö­sis­chen Schul­büch­ern.3 Die eigentliche Unter­suchung und Argu­men­ta­tion wird von der fol­gen­den Zurück­weisung einiger falsch­er kri­tis­ch­er Darstel­lun­gen der Kom­pe­ten­zori­en­tierung und beson­ders des FUER-Mod­ells nicht im Kern getrof­fen. Ärg­er­lich bleiben diese Anwürfe aber den­noch.

Zum einen schreibt der Autor, Rain­er Ben­dick, man ver­spreche sich von der Kom­pe­ten­zori­en­tierung — wenn auch “in Ansätzen” — “die Prob­leme der Gegen­wart und Zukun­ft zu lösen”, und ver­weist darauf auf meinen kri­tis­chen Kom­men­tar zum nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lum von 20124, aus dem er (FN 4 auf S. 61; und unter Ver­weis auf eine Kri­tik des lei­der jüngst ver­stor­bene Hart­mann Wun­der­er) wie fol­gt zitiert:

“Für die Vertreter der Kom­pe­ten­zori­en­tierung sind Kom­pe­ten­zen ‘Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en (sowie die Bere­itschaft, sie anzuwen­den) die an immer neuen (und somit anderen als den im Unter­richt gel­ern­ten) Prob­le­men anzuwen­den sind, die näm­lich bew­erk­stel­li­gen, dass der Träger dieser Kom­pe­tenz neue Prob­lem­stel­lun­gen eigen­ständig bewälti­gen kann.’ (Kör­ber 2012, 4; vgl. kri­tisch dazu Wun­der­er 2014)”.

Das Zitat als solch­es ist in Ord­nung — seine Ver­wen­dung ver­mengt oder ver­wech­selt allerd­ings zweier­lei: Die in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung adressierten Prob­leme sind keineswegs, wie es die For­mulierung von Ben­dick nahelegt, “die” großen gesellschaftlichen Schlüs­sel­prob­leme “der Gegen­wart und Zukun­ft”. Mit dieser For­mulierung baut Ben­dick einen Popanz auf, der leicht zu zer­stören wäre, die Kom­pe­ten­zori­en­tierung aber gar nicht trifft. Man mag der his­torischen Bil­dung das Amt zugewiesen haben, die Welt zu ret­ten und alle Prob­leme zu lösen — so hoher Ämter unter­windet sich die Kom­pe­ten­zori­en­tierung denn doch nicht. Sie ist dur­chaus beschei­den­er, obwohl ich — das muss allerd­ings zugegeben wer­den — in ihr einen Beitrag sehe, die Ler­nen­den zur ver­ant­wortlichen Teil­habe an gesellschaftlichen, geschichts­be­zo­ge­nen Aushand­lungs- und Prob­lem­lö­sung­sprozessen zu befähi­gen.

Die Prob­leme, zu deren Lösung die Kom­pe­ten­zori­en­tierung befähi­gen soll, sind aber nicht Prob­leme der gegen­wär­ti­gen Poli­tik, son­dern Prob­leme des fach­lichen Denkens und des fach­be­zo­ge­nen gesellschaftlichen Han­delns, im Falle der Geschichte also Her­aus­forderun­gen des ver­ant­wortlichen Umgangs mit Geschichte. Darunter fall­en z.B. Fra­gen

  • der Prü­fung von Aus­sagen über Ver­gan­ge­nes auf ihre empirische Fundierung — durch kri­tis­ches Find­en von “Quellen” (bei Sam Wineb­urg: “sourc­ing”) sowie wiederum deren Prü­fung auf ihren Evi­den­zw­ert, u.a. durch die Suche nach Bestä­ti­gun­gen durch Par­al­lelüber­liefer­ung und ander­weit­iges Evi­denz­ma­te­r­i­al (etwa Zeitzeu­gen) (Wineb­urg: “cor­rob­o­ra­tion”),
  • der  Prü­fung der in his­torischen Aus­sagen enthal­te­nen Behaup­tun­gen über den Zusam­men­hänge der ange­führten Ge- und Begeben­heit­en mit späteren Zeit­en (“con­tex­tu­al­i­sa­tion”), sowie ihrer Bedeu­tung für Gegen­wart und Zukun­ft — durch Prü­fung dessen, was Rüsen nor­ma­tive und nar­ra­tive Triftigkeit nen­nt.

Das Ganze bezieht sich näm­lich nicht nur auf solche Aus­sagen, die den Ler­nen­den als Schüler(innen), son­dern auch auf solche, die ihnen als Bürger(innen), als Mit­glieder der Gesellschaft begeg­nen (“De-Kon­struk­tion”), und auch auf diejeni­gen, die sie selb­st erstellen (“Re-Kon­struk­tion”), also durch

  • die Beach­tung und Ein­lö­sung dieser Forderun­gen nach Stützung his­torisch­er Behaup­tun­gen durch Angabe von Quellen, deren Diskus­sion etc.

Es geht bei den ange­sproch­enen “Prob­le­men”, zu deren selb­st­ständi­ger und selb­st­tätiger Lösung kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt befähi­gen soll, also um solche Prob­leme, die auch im “Prob­le­mori­en­tierten Unter­richt” etwa nach Uffel­mann5 und anderen for­muliert sind. Sie speisen sich aus der diszi­plinären Spez­i­fiz­ität des His­torischen.

Das ist im Übri­gen in den Rah­menbe­din­gun­gen für die Kom­pe­ten­zori­en­tierung dur­chaus auch gefordert. Gemäß der Klieme-Exper­tise gehört es zur Def­i­n­i­tion von Bil­dungs­stan­dards dazu, den Bil­dungs­beitrag des jew­eili­gen Fach­es zu definieren und auf dieser Basis die jew­eils fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen auszuweisen und mod­ell­haft darzustellen. Die von Ben­dick zitierte Stelle aus meinem Beitrag von 2014 ver­weist denn auch auf die Klieme-Exper­tise mit fol­gen­dem Zitat: “S. 21 f.:

„Mit dem Begriff „Kom­pe­ten­zen“ ist aus­ge­drückt, dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehrpläne und Rah­men­richtlin­ien – nicht auf Lis­ten von Lehrstof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­greifen, um Bil­dungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grund­di­men­sio­nen der Ler­nen­twick­lung in einem Gegen­stands­bere­ich (ein­er „Domäne“, wie Wis­senspsy­cholo­gen sagen, einem Lern­bere­ich oder einem Fach) zu iden­ti­fizieren. Kom­pe­ten­zen spiegeln die grundle­gen­den Hand­lungsan­forderun­gen, denen Schü­lerin­nen und Schüler in der Domäne aus­ge­set­zt sind.“6

Es geht bei der Kom­pe­ten­zori­en­tierung also um domä­nen­spez­i­fis­che Prob­leme — nicht (zumin­d­est nicht unmit­tel­bar) um “die Prob­leme der Gegen­wart und Zukun­ft”. Eine solche Behaup­tung ist Polemik.

Exkurs

Allerd­ings gab und gibt es in der in der Geschichte his­torisch-poli­tis­ch­er Bil­dung ja dur­chaus Unter­richtsvorschläge, die in diese Rich­tung gin­gen — etwa wenn Schüler(innen) der Ober­stufe im Unter­richt — zu Recht — die Prob­leme der Umweltzer­störung und Friedenssicherung im Kalten Krieg behan­delt haben, und eine Auf­gaben­stel­lung dazu lautete, Lösungsvorschläge zu machen, wie etwa die Kubakrise noch bess­er gelöst oder gar hätte ver­hin­dert wer­den kön­nen. Das sind oft sin­nvolle Übun­gen in Per­spek­tivenüber­nahme und in kom­plex­em Denken, oft aber auch kat­e­go­ri­ale Über­forderun­gen, wenn sie nicht auf ihre Erken­nt­nis­be­din­gun­gen hin reflek­tiert wer­den.

So gibt es näm­lich im akademis­chen Bere­ich eine Rei­he aktueller Plan- und Rol­len­spiele zur Kuba-Krise, die die Teil­nehmerin­nen tat­säch­lich in die Rolle damals Han­del­nder ver­set­zen — so im Bere­ich der Poli­tik­wis­senschaft zu Inter­na­tionalen Beziehun­gen7 und im Bere­ich der Psy­cholo­gie8. In diesen wird auf der Basis wis­senschaftlich­er The­o­rien zu Entschei­dungs­the­o­rie bzw. Inter­na­tionalen Beziehun­gen “gespielt”.

Allerd­ings bleiben solche Übun­gen insofern unbe­friedi­gend, wenn sie die spez­i­fisch his­torische Dimen­sion nicht berück­sichti­gen, die keineswegs darin beste­ht, dass es sich um ver­gan­gene Beispiele han­delt, son­dern darin, dass die Spie­len­den ret­ro­spek­tives Wis­sen über diese Fälle haben. Hier kön­nen, nein müssen, spez­i­fisch his­torische Kom­pe­ten­zen einge­set­zt wer­den, um den Erken­nt­nis­sta­tus, die Reich­weite und die Lim­i­tierun­gen solch­er Plan­spielübun­gen zu reflek­tieren. Erst mit Hil­fe domä­nen­spez­i­fis­chen Denkens — so meine These — ist es den Schü­lerin­nen und Schülern möglich, die in Plan­spie­len an his­torischen Gegen­stän­den adressierten ander­weit­i­gen (poli­tis­chen, psy­chol­o­gis­chen etc.) Kom­pe­ten­zen und Fähigkeit­en valide einzuord­nen. Das näm­lich macht das Spez­i­fis­che his­torisch­er gegenüber poli­tik­wis­senschaftlich­er bzw. psy­chol­o­gis­ch­er Bil­dung aus — und den Aspekt, den his­torische Bil­dung diesen ihrer­seits natür­lich völ­lig vali­den Dimen­sio­nen hinzufü­gen kann:

Die Reflex­ion nicht nur der zeit­spez­i­fis­chen Umstände und Per­spek­tiv­en (das leis­ten bei­de Plan­spiele offenkundig sehr aus­führlich) — son­dern die zusät­zliche Reflex­ion darauf, dass und wie unsere ret­ro­spek­tive Per­spek­tive dieses Wis­sen um die dama­lige Sit­u­a­tion selb­st impräg­niert, ihr einen beson­deren Charak­ter ver­lei­ht. Im konkreten Fall ist es das gar nicht zu ver­drän­gende Wis­sen darum, dass damals der Atom­krieg nicht stat­tfand, dass also jegliche noch so gut simulierte Sit­u­a­tion von “Pla­nen und Entschei­den in kom­plex­en Sit­u­a­tio­nen“9 im Rück­blick, in der (auch nur rudi­men­tären) Ken­nt­nis ihres Aus­gangs anders ist. Es geht somit also auch und ger­ade um die Gren­zen möglich­er Erken­nt­nis durch “Verge­gen­wär­ti­gung”.

Im jüng­sten mir bekan­nten schul­be­zo­ge­nen Plan­spiel zur Kuba-Krise10 etwa ist eben­falls rah­men­plankon­form das The­ma “Kon­flik­man­age­ment” ange­sprochen und mit Hil­fe vier­er gut mul­ti­per­spek­tivisch aus­gewählter Quellen und Rol­lenkarten bear­beit­et — allerd­ings wer­den die Schüler(innen) hier nicht in die Lage ver­set­zt, als dama­lige Poli­tik­er oder Berater zu han­deln und die Kubakrise qua­si zu simulieren, son­dern sie analysieren und inter­pretieren die aus­gewählten Doku­mente als heutige Schü­lerin­nen und Schüler, die mit ret­ro­spek­tivem Wis­sen aus­ges­tat­tet sind (salopp, aber tre­f­fend: dem “ben­e­fit” und “bur­den of hind­sight”).

Inwiefern das schon als hin­re­ichende didak­tis­che Umset­zung der Ein­sicht in die notwendi­ge Ret­ro­spek­tiv­ität his­torisch­er Erken­nt­nis gese­hen wer­den kann, wäre zu disku­tieren. Vielle­icht ist ja die Kom­bi­na­tion bess­er, also ein­er phasen­weise Über­nahme ein­er “his­torischen” Rolle und die nachträgliche oder zwis­chen­zeitliche Reflex­ion a) der Bedin­gun­gen dieser Rol­lenüber­nahme, b) des Denkens und Han­delns in diesen Rollen, c) der dazu zu tre­f­fend­en Annah­men (also u.a. des Ver­suchs der Aus­blendung nachträglichen Wis­sens), c) der wahrgenomme­nen Unter­schiede zwis­chen der gespiel­ten und ver­gle­ich­bar­er Sit­u­a­tio­nen — als Reflex­ion der Reich­weite und Begren­zung von Ver­all­ge­meinerun­gen, etc.

His­torische Kom­pe­ten­zen lösen also nicht die Prob­leme der Gegen­wart, sind aber immer dann notwendig, wenn mit Hil­fe von Denkmod­ellen und ‑übun­gen, die sich auf Ver­gan­gen­heit beziehen, Schlussfol­gerun­gen für die Gegen­wart gezo­gen oder Hand­lungs­fähigkeit für die Zukun­ft entwick­elt wer­den soll.

 

b.

Im gle­ichen Absatz behauptet Ben­dick, heute würde Sach­wis­sen “als ‘enzyk­lopädisch’ denun­ziert[…]” und ver­weist als Beleg “exem­plar­isch” auf meine “Kri­tik” am deutsch-franzö­sis­chen Schul­buch11 und eine Vertei­di­gung des nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lums durch Heldt (2013).12. Dazu muss fest­gestellt wer­den, dass wed­er der Begriff “Sach­wis­sen” noch dessen Abw­er­tung “enzyk­lopädisch” in meinem Artikel über­haupt ver­wen­det wer­den.

Aber das ist nur die Ober­fläche. Wer das FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell13 ken­nt, weiß, dass darin kein Gegen­satz zwis­chen Kom­pe­ten­zen und Sach­wis­sen hergestellt wird, wohl aber unter­schieden wird zwis­chen Wis­sen über konkrete Auss­chnitte der Ver­gan­gen­heit (vul­go: “Inhalte”) ein­er­seits und solchem über Konzepte, Kat­e­gorien etc., näm­lich dahinge­hend, dass nur let­zteres Wis­sen als zu den Kom­pe­ten­zen gehörig gerech­net wird (insofern es auf unter­schiedliche Fälle und Fra­gen ange­wandt wer­den kann und muss). Let­zteres Wis­sen ist Teil der Kom­pe­ten­zen ( in der “Sachkom­pe­tenz”), ersteres hinge­gen nicht.

Das bedeutet aber eben nicht seine Ger­ingschätzung oder gar Denun­zi­a­tion. “Sach­wis­sen” (wie Ben­dick es nen­nt), oder bess­er: “Fall­wis­sen” gehört lediglich ein­er anderen Klasse von Wis­sen an, das nicht zu Kom­pe­ten­zen gehört, aber deshalb keineswegs unwichtig wäre.14.

Hinzu kommt die Beze­ich­nung meines Artikels über das Deutsch-Franzö­sis­che Geschichts­buch als “Kri­tik”. Dies ist in dieser All­ge­mein­heit zumin­d­est irreführend, habe ich das Buch doch dur­chaus abwä­gend analysiert und aus­ge­sprochen pos­i­tive Aspek­te deut­lich her­vorge­hoben, aber eben auch Aspek­te, die diese z.T. ein­schränken15. Ersteres bet­rifft etwa den Charak­ter als

“deut­lich ein kom­biniertes Lehr- und Arbeits­buch, das von den Schüler(inne)n mehr erwartet als nur Rezep­tion und Wieder­gabe sein­er Aus­sagen, und das unter­schiedliche Oper­a­tio­nen his­torischen Denkens fordert”, wobei “eine Rei­he von Quellen […] einen Zugang zu zeit­genös­sis­chen Per­spek­tiv­en auf die Sachver­halte (Alter­ität)” schaffe”, “ein Ver­fasser­text” “jew­eils Infor­ma­tio­nen zum Hin­ter­grund” gebe und “den Zusam­men­hang der in ihm selb­st und den Mate­ri­alien gegebe­nen Infor­ma­tio­nen (Deu­tung)” gebe, sowie schließlich “Arbeit­saufträge […] Schüler(innen) zu Eigen­tätigkeit anre­gen” sollen, ja in eini­gen Fällen auch “expliz­it Gegen­warts­bezüge” her­stellen, während “Meth­o­d­en­seit­en […] auf die Befähi­gung zur selb­st­ständi­gen Ausübung his­torisch­er Oper­a­tio­nen durch die Ler­nen­den” fokussieren”. (S. 1)

Es gilt eben­so für seine

“prob­lem- und frageorientiert[e]” Anlage, die “ein eigen­ständi­ges Denken der Schüler(innen) heraus[…]fordert” und “Geschichte wird somit als Denk­fach konzip­iert.” (S. 1).

Allerd­ings wer­den dazu eben auch Ein­schränkun­gen genan­nt, etwa die in eini­gen Kapiteln gefun­dene Struk­tur, eine eigentlich offene Auf­gaben­stel­lung doch wieder auf vorge­fun­dene Inter­pre­ta­tio­nen einzuschränken, und dass in eini­gen Fällen auch eher geschlossene Lösungsräume vorzufind­en sind. (S. 3), und dass bei eini­gen der zur Bear­beitung vorgeschla­ge­nen Auf­gaben die Lösung entwed­er in der For­mulierung des Arbeit­sauf­trags oder in den Unter­schriften und/oder Erläuterun­gen zu bear­bei­t­en­der Mate­ri­alien enthal­ten sind und somit den Ler­nen­den die Denkar­beit nicht nur z.T. abgenom­men, son­dern eigene Inter­pre­ta­tio­nen auch verun­möglicht wür­den (S. 5). Damit aber bleibe die Denk- und Arbeit­sori­en­tierung, die in dem Buch dur­chaus umge­set­zt sei, hin­ter ihren Möglichkeit­en und dem in deutschen Schul­büch­ern eigentlich Üblichen zurück.16

Das Label “Kri­tik” passt allen­falls auf mein Urteil, das Buch werde wegen der oben erwäh­n­ten Prob­leme einem deutschen Ober­stufe­nun­ter­richt “struk­turell nicht gerecht”. Hier trifft Ben­dicks Antikri­tik zumin­d­est zum Teil zu. Allerd­ings unter­w­erfe ich das Buch damit ger­ade nicht einem von außen herange­tra­ge­nen Kri­teri­um, was aus dem von Peter Geiss (allerd­ings nachträglich) for­mulierten Anspruch deut­lich wird, die deutsche arbeit­sun­ter­richtliche Tra­di­tion und die franzö­sis­che Genauigkeit kom­ple­men­tär zu verbinden.17.

 

c.

Deut­lich­er zurück­zuweisen ist allerd­ings sowohl Ben­dicks sich aus dem oben bere­its dargestell­ten Zusam­men­hang (s.o. zu Ben­dick S. 61f m. Anm. 3) ergebende Kri­tik, u.a. die Kom­pe­ten­zori­en­tierung würde heute mit “dem gle­ichen Anspruch auf Auss­chließlichkeit” vertreten, “wie einst die nationalen Per­spek­tiv­en der Zwis­chenkriegszeit” (Ben­dick 2017, S. 62), und seine Bew­er­tung der Kom­pe­ten­zori­en­tierung als “Rem­i­niszenz” an eine “längst über­wun­dene Ver­gan­gen­heit” — näm­lich der gegen­seit­i­gen Vor­würfe falsch­er Geschichts­darstel­lun­gen aus den früheren Phasen der deutsch-franzö­sis­chen Schul­buchge­spräche (S. 61). Wie oben dargestellt schließen Erwerb und Elab­o­ra­tion von Kom­pe­ten­zen und Wis­sen (ger­ade auch “Fall­wis­sen”) einan­der keineswegs aus und erstere sollen let­zteres auch nicht erset­zen, son­dern ergänzen.

An dieser Stelle entste­ht in der Tat eine Notwendigkeit zur Dif­feren­zierung — nur eben nicht so, wie Ben­dick sie sug­geriert, son­dern in deut­lich­er Vari­a­tion sein­er Darstel­lung und Argu­men­ta­tion: Indem er näm­lich in seinem Beitrag  den Vor­wurf sehr all­ge­mein erhebt und dabei in der schon erwäh­n­ten Anmerkung 3 sowohl meine Kri­tik am Deutsch-franzö­sis­chen Schul­buch als auch eine Vertei­di­gung des nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lums (durch Heldt 2013) gemein­sam anführt, erweckt er den Ein­druck, bei­de gin­gen in die gle­iche Rich­tung18. Damit aber unter­schlägt er, dass und inwiefern der Kom­pe­ten­zori­en­tierung gem. FUER ein­er­seits und dem auf dem “Rah­men­mod­ell” des Geschicht­slehrerver­bands für “Bil­dungs­stan­dards Geschichte” von 2006 (bzw. 2010/11)19 basieren­den nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lum keineswegs ein gemein­sames Ver­ständ­nis von Geschicht­sler­nen zugrunde liegt, was ich in dem von ihm ja zitierten Text20 deut­lich her­vorge­ht.

Ben­dicks Kri­tik zen­traler, “von Kern­cur­ric­u­la vorgeschriebe­nen und zum Gegen­stand zen­tral verorteter Prü­fun­gen erhoben[er]” “didak­tis­ch­er Konzepte”, die zuweilen weniger Spiel­raum zuließen, als die nationalen Per­spek­tiv­en der Zwis­chenkriegszeit” (Ben­dick, S. 62) muss ern­ster genom­men wer­den. Allerd­ings trifft er vielmehr für dieauf dem Rah­men­mod­ell des Geschicht­slehrerver­ban­des basieren­den nieder­säch­sis­chen Vor­gaben als auf die Kom­pe­ten­zen nach dem FUER-Mod­ell. Diese tren­nen ja (wie bere­its oben mit Hin­weis bere­its auf die Hauptveröf­fentlichung von 2007 und den Beitrag von v.Borries darin, her­vorge­hoben) zwis­chen Kom­pe­tenz­mod­ell und Kern­cur­ricu­lum. Zudem wer­den in ihnen zen­trale Prü­fun­gen ger­ade nicht gefordert. Vielmehr wird zwar die Kom­pe­ten­zthe­o­rie und die Entwick­lung von Kom­pe­tenz­mod­ellen befür­wortet und vor­angetrieben, Bil­dungs­stan­dards als nor­ma­tive Set­zung jew­eils zu erre­ichen­der Kom­pe­ten­zstände jedoch abgelehnt. Zum einen fehlten dazu die method­is­chen Voraus­set­zun­gen eines empirisch geprüften Kom­pe­ten­ztests, zum anderen wird die Möglichkeit quan­ti­ta­tiv­er empirisch­er Über­prü­fung mit Hil­fe geschlossen­er Auf­gaben bezweifelt.21

Auch dass inzwis­chen ein erster quan­ti­ta­tiv­er Kom­pe­ten­ztest auf der basis des FUER-Mod­ells vor­liegt, wider­spricht dieser Aus­sage nicht. Es ist näm­lich der Unter­schied zu beacht­en zwis­chen empirisch­er Kom­pe­tenzmes­sung (etwa im Rah­men von Forschung) ein­er­seits und und zen­tralen Prü­fun­gen und somit Notenge­bung ander­er­seits. In Mod­ellen for­muliert­er Kom­pe­ten­zkonzepte und auf ihrer Basis for­mulierte Bil­dungs­stan­dards kön­nen (und soll­ten par­tiell) Grund­lage bei­der sein, unzuläs­sig aber wäre es, zur indi­vidu­ellen Notenge­bung ein­fach auf quan­ti­ta­tive Kom­pe­ten­ztests zurück­zu­greifen, für die zwar Leis­tun­gen viel­er Ler­nen­der erhoben wer­den, die aber valide Aus­sagen nur auf der Basis von Grup­pen ergeben kön­nen — zumin­d­est gilt dies für die Art von Tests, wie sie jüngst unter dem Kürzel HiTCH von eini­gen am FUER-Mod­ell beteiligten Kol­legin­nen und Kol­le­gen (darunter auch von mir) auch für das Fach Geschichte vorgelegt wur­den.22 Diese Tests sollen ger­ade nicht Grund­lage zen­traler Prü­fun­gen wer­den.

 

II.

Weit­ere Beispiele stam­men aus einem eben­falls jün­geren Band über “weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te“23. Hol­ger Thüne­mann arbeit­et dort über “Prob­leme und Per­spek­tiv­en der geschichts­di­dak­tis­chen Kom­pe­ten­zde­bat­te”.24.

 

a.

Auf die bei Thüne­mann (nur halb zus­tim­mend) referierte Klage über die Diszi­plin, die sich nicht auf ein gemein­sames Kom­pe­tenz­mod­ell eini­gen könne,25  will ich gar nicht tiefer einge­hen. Sie ist berechtigt, wenn man die Vielzahl unter­schiedlich­er Konzepte sieht, die sich aber nur dann ergibt, wenn alle wenig oder gar nicht begrün­de­ten oder ela­bori­erten Mod­elle etwa aus Bil­dungsplä­nen ein­be­zo­gen wer­den — wie auch die ver­schiede­nen Ausar­beitun­gen einzel­ner Kom­pe­ten­zen (wie etwa die der Pespek­tivenüber­nahme26.

Weniger gut begrün­det ist sie allerd­ings in Bezug auf den Kern der ca. 5 bekan­nteren Kom­pe­tenz­mod­elle, die in den ver­gan­genen Jahren die Debat­te beherrschen, also ins­beson­dere diejeni­gen von Michael Sauer, Hans-Jür­gen Pan­del, der FUER-Gruppe, von Peter Gautschi und eini­gen weni­gen weit­eren. Diese näm­lich sind keineswegs ein­fach ver­schiedene und konkur­ri­erende Ausar­beitun­gen eines im Grunde bere­its (oder inzwis­chen) kon­sens­fähi­gen Zusam­men­hangs, son­dern stell(t)en (vor allem zu Beginn der Debat­te) auch unter­schiedliche Posi­tion­ierun­gen zur grund­sät­zlicheren Frage dar, was Kom­pe­ten­zen sein kön­nen oder sollen. Ob Kom­pe­ten­zen etwa vornehm­lich auf die Leis­tungser­wartun­gen hin for­muliert wer­den sollen, die Schüler(innen) in der Schule an begeg­nen (wie im Mod­ell von Sauer und dem­jeni­gen von Gautschi), oder auf außer­schulis­che, lebensweltliche Anforderun­gen his­torischen Denkens (wie bei Pan­del und FUER), oder inwiefern Wis­sens-Ele­mente Teil von Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen sein dür­fen oder gar sollen, geht natür­lich in solche Mod­elle ein. Damit sind die unter­schiedlichen Mod­elle bzw. ihre Nutzung aber auch nicht nur Posi­tion­ierun­gen inner­halb der all­ge­meineren Debat­te, son­dern kön­nen auch — zumin­d­est par­tiell — kom­ple­men­tär genutzt wer­den, also je nach konkretem Zusam­men­hang.

Dass Peter Gautschis Kom­pe­tenz­mod­ell als “eines der ganz weni­gen (vielle­icht sog­ar das einzige)” bew­ertet wird, “das sich um eine Syn­these unter­schiedlich­er Konzepte bemüht”, wie Thüne­mann for­muliert (Thüne­mann 2016, 39), anson­sten aber “diszi­plinäre[.] Dialogver­weigerung” herrsche (Thüne­mann 206, 40), stimmt jedoch nicht. Zumin­d­est unter eini­gen der Pro­tag­o­nis­ten der Debat­te gibt es seit deren Beginn Bemühun­gen, die Mod­elle wenn auch nicht zu inte­gri­eren, so aber doch sie gegen­seit­ig zu ver­gle­ichen, und Gemein­samkeit­en und Unter­schiede benen­nen. Es sei hierzu etwa nur daran erin­nert, dass Peter Gautschi, Michael Sauer und ich auf der KGD-Tagung “His­torische Kom­pe­ten­zen und Museen” 2007 unsere jew­eili­gen Mod­elle auch unter der Per­spek­tive der Über­schnei­dun­gen vorgestellt und disku­tiert haben, und der von Michele Bar­ri­cel­li, Peter Gautschis und mir gemein­sam ver­fasste Hand­buch-Artikel27 einen solchen Ver­gle­ich unser­er­seits enthält, wie er schon (dort aber deut­lich­er aus der Per­spek­tive der Begrün­dung des FUER-Mod­ells) in meinem dor­ti­gen Grund­la­gen-Auf­satz angelegt war28.

Sowohl die Klage über die unüber­sichtliche Vielzahl als auch der Vor­wurf der Dialogver­weigerung sind also allen­falls par­tiell gültig, größ­ten­teils hinge­gen wohlfeil. Es mag für die Prax­is in den einzel­nen Bun­deslän­dern sin­nvoll sein, eine bes­timmte Gemein­samkeit der Konzepte und Ter­mi­nolo­gie, in denen Geschicht­sler­nen admin­is­tra­tiv ges­teuert, überwacht und die Lehrerbil­dung organ­isiert wird.  In ein­er frei­heitlich-demokratis­chen Gesellschaft­sor­d­nung und unter der Ori­en­tierung auf Befähi­gung zum kri­tis­chen Denken muss aber auch dies seine engen Gren­zen haben. Vol­lends schwierig wäre es, wenn sich die wis­senschaftliche Didak­tik auf ein Mod­ell verpflicht­en ließe oder selb­st beschränk­te. Ger­ade in der Möglichkeit zum kri­tis­chen Ver­gle­ich und der Kon­trastierung ist doch das Poten­tial der Dif­feren­zierung und Weit­er­en­twick­lung gegeben. Damit ist nicht gemeint, dass es ein kri­te­rien­los­es “any­thing goes” geben dürfe — wohl aber Vielfalt.

 

b.

Eben­falls weniger konkret “ärg­er­lich” als kri­tisch zu reflek­tieren ist Thüne­manns Infragestel­lung des Konzepts (er schreibt: “Pos­tu­lat”) der Fach­spez­i­fik. Das bet­rifft zunächst die von ihm ange­führte Begrün­dung, dass “der für his­torisches Ler­nen zweifel­sohne beson­ders rel­e­vante Fak­tor” Sprache “auch für andere Fäch­er von großer Bedeu­tung” sei. Das hat m.W. nie­mand infrage gestellt. Aus der unbe­strit­te­nen Tat­sache, dass es all­ge­meine bzw. diszi­plin- oder fach-über­greifende Aspek­te von Denk- und Lern­prozessen gibt, kann aber doch nicht geschlossen wer­den, dass es gar keine Fach­spez­i­fik geben kön­nte. Ein­er solchen Logik zufolge dürfte es auch keine wis­senschaftlichen Diszi­plinen geben, weil auch sie alle mit Sprache und ein­er ganzen Rei­he weit­er­er Aspek­te zu tun haben.
Allerd­ings wirft Thüne­manns For­mulierung dur­chaus weit­ere Fra­gen unter­schiedlich­er Natur auf. Zunächst bet­rifft das die For­mulierung, es gin­ge darum, den “Anspruch auf Fach­spez­i­fik” “einzulösen”. Er sug­geriert damit und mit dem Ver­weis auf das gemein­same Ele­ment Sprache, es gin­ge bei Fach­spez­i­fik um eine scharfe Abgren­zung der Tätigkeits­felder und ‑bere­iche der Diszi­plinen bzw. Fäch­er. Hat das irgend­je­mand in dieser Form beansprucht? Wäre das denn plau­si­bel? Meines Eracht­ens nein. Sowohl die all­ge­meine Diskus­sion um fächer“übergreifenden” bzw. “fächerverbinden­den” Unter­richt als auch die spez­i­fis­chen Reflex­io­nen in unser­er Diszi­plin und schließlich eben­so die Ansprüche an die Kom­pe­ten­zori­en­tierung haben doch ergeben, dass es um eine Abschot­tung nicht gehen kann, son­dern um die Reflex­ion der spez­i­fis­chen Beiträge der einzel­nen Fäch­er zu einem Ganzen der Bil­dung. Im KMK-Konzept zu Bil­dungs­stan­dards wurde for­muliert, dass es um den “Beitrag des jew­eili­gen Fach­es zur Bil­dung” geht29. Auch das “Rah­men­mod­ell” des Geschicht­slehrerver­ban­des für  Bil­dungs­stan­dards von 2006 bes­timmt zunächst in Kap. 2 den “Beitrag des Fach­es Geschichte zur ver­tieften All­ge­mein­bil­dung.“30.

Am ein­schlägig­sten aber ist wohl die Quin­tes­senz aus der im Fach über mehrere Jahrzehnte geführten Debat­te um das his­torisch-poli­tis­che Ler­nen. In ihr hat zunächst Hans-Jür­gen Pan­del verdeut­licht, man nicht an den gegen­wär­tig existieren­den Fäch­ern anset­zen dürfe, weil das jew­eilige Fächerge­füge kontin­gent sei. “Hin­ter” den realen Diszi­plinen und Teild­iszi­plinen geben es dur­chaus Über­schnei­dun­gen und Gemein­samkeit­en in den Denk- und Erken­nt­n­is­for­men, die Erken­nt­nisweisen ideeller ‘Fächer’entsprächen. Diese Erken­nt­nisweisen aber — nicht die mit ihrer Hil­fe gewonnenen Ergeb­nisse — seien aber das zu Lehrende und zu Ler­nende31.

In diesem Sinne wäre Fach­spez­i­fik nicht zu begreifen als ein “Anspruch”, der einzulösen wäre durch Abgren­zung, wohl aber durch die Fokussierung der spez­i­fis­chen Denkweisen, die eine Domäne zur Erschließung von Welt beiträgt, und zwar in gegen­seit­iger Durch­dringung und Erhel­lung. Dann ist auch die Gemein­samkeit der Sprache kein Argu­ment gegen Fach- (oder bess­er: Domänen-)spezifik mehr — im Gegen­teil: Lin­guis­tis­che und his­torische (sowie weit­ere) Fragestel­lun­gen, Erken­nt­nisse und Per­spek­tiv­en müssten sich gegen­seit­ig durch­drin­gen und erhellen. Das wäre etwa dann der Fall, wenn Sprache und sprach­liche Bedin­gun­gen nicht nur als zu beach­t­ende, nicht zu bee­in­flussende “unab­hängige Vari­ablen” in den Blick kom­men wür­den, son­dern eben­so als Gegen­stand, etwa wenn Fra­gen der zeitlichen Verän­derung und in ihr erkennbar­er Entwick­lungslin­ien als Teil des zu bear­bei­t­en­den Gegen­standes in den Blick kom­men.
Der let­zte Kom­men­tar zu diesem Aspekt ist (fach-)politischer wie päd­a­gogis­ch­er Natur. Ein Anspruch auf Fach­spez­i­fik ist m.E. weniger gegenüber Drit­ten einzulösen (bzw. ist die Fokussierung auf das Spez­i­fis­che des Fach­es, näm­lich die tem­po­rale Dimen­sion und die zur Entwick­lung der auf sie bezo­ge­nen Denk- und Ori­en­tierungs­fähigkeit­en, gar nicht so schw­er zu begrün­den und umzuset­zen — man müsste es nur noch kon­se­quenter wollen), son­dern gegenüber der Bil­dungs- und Wis­senschaft­spoli­tik durchzuset­zen. Ger­ade ertö­nen etwa in Ham­burg erneut Über­legun­gen, angesichts der schon in der zweit­en Phase der Lehrer(innen)bildung prak­tizierten “über­greifend­en” Aus­bil­dung, d.h. gemein­samer Fach­sem­inare für Sozialwissenschafts‑, Wirtschafts‑, Ethik, und Geschicht­slehrkräfte (dem­nächst auch Geo­graphen?) dies auch für die erste Phase einzu­fordern, also die Fach­di­dak­tiken und Bere­ichs­di­dak­tiken umzubauen. Dem wäre ent­ge­gen­zuset­zen, dass Fach­lichkeit zur Befähi­gung der Ori­en­tierung in der Welt und zur Aus­bil­dung der dazu nöti­gen Kom­pe­ten­zen wie Wis­sens­bestände nötig ist. Ger­ade wenn in Schule fächerverbinden­des Ler­nen in ein­er Form umge­set­zt wird, die die Fäch­er nicht nur immer wieder zusam­men­führt (um die sich nicht ein­er Fachlogik beu­gen­den The­men zu fokussieren), son­dern strikt zusam­men­führt, muss m.E. dafür gesorgt wer­den, dass die darin täti­gen Lehrkräfte die jew­eili­gen Per­spek­tiv­en der einzel­nen, den Fäch­ern zugrunde liegen­den Domä­nen nicht nur ken­nen, son­dern beson­ders deut­lich fokussieren kön­nen.

 

c.

Allerd­ings dur­chaus ärg­er­lich­er ist Thüne­manns Wieder­gabe der Def­i­n­i­tion des mit­tleren, des inter­mediären Niveaus im Rah­men des Graduierungskonzepts im FUER-Mod­ell. Er schreibt:

“Bis­lang ist kein einziger Vorschlag wirk­lich überzeu­gend. Die “Art und Weise der Ver­fü­gung über gesellschaftliche Kon­ven­tio­nen” als Graduierungspa­ra­me­ter zu etablieren, wie es die FUER-Gruppe vorschlägt, kann schon deswe­gen nicht überzeu­gen, weil man zunächst klären müsste, wie diese Kon­ven­tio­nen beschaf­fen sind bzw. ob und wie sie sich empirisch zuver­läs­sig erheben lassen.[…] Prinzip­iell ist der Kon­ven­tions­be­griff jeden­falls ziem­lich anachro­nis­tisch. Lassen sich in offe­nen, demokratis­chen, het­ero­ge­nen Gesellschaften über­haupt Kon­ven­tio­nen (his­torischen Denkens) fes­tle­gen?”

Dass Thüne­mann das Graduierungsmod­ell für nicht überzeu­gend hält, kann hier nicht kri­tisiert wer­den — es ist sein gutes Recht. Die For­mulierung offen­bart aber einige let­ztlich (dur­chaus ver­bre­it­ete) Missver­ständ­nisse, die let­ztlich unnötig sind, weil sie Begrün­dun­gen ignori­eren:

  • Das FUER-Mod­ell befür­wortet wed­er eine Fes­tle­gung noch fordert es oder erfordert seine Anwen­dung eine empirische Erforschung der Kon­ven­tio­nen. Es geht bei der Graduierung näm­lich ger­ade nicht darum, ob Ler­nende oder Träger von Kom­pe­ten­zen “die” gesellschaftlichen Kon­ven­tio­nen ken­nen oder über sie ver­fü­gen, son­dern — wie von Thüne­mann auch kor­rekt zitiert — um die Art und Weise der Ver­fü­gung über solche Kon­ven­tio­nen.
    Darauf, was die konkreten Kon­ven­tio­nen jew­eils sind, kommt es dabei gar nicht an, son­dern darauf, ob ein his­torisch Denk­ender (Ler­nen­der) in der Lage ist, von sein­er Gesellschaft (bzw. peer-group) zur Ver­fü­gung ste­hende Konzepte, Kat­e­gorien und Ver­fahren aufzu­greifen und zu nutzen, und zwar nicht notwendig zus­tim­mend, son­dern ger­ade auch, um neue Fra­gen zu stellen, neue Sichtweisen und/oder Urteile zu for­mulieren. ‘Kon­ven­tionell’ bedeutet hier also nicht die inhaltliche Über­nahme der Kon­ven­tio­nen, das Denken wie alle anderen, son­dern stellt die Basis das für Anschlussfähigkeit. Die Art und Weise der Ver­fü­gung über solche Kon­ven­tio­nen ändert sich dabei im Laufe der Kom­pe­ten­zen­twick­lung. Beim Über­gang vom basalen Niveau, auf welchem das Ler­nen bzw. Denken ohne die Ver­fü­gung über solche Kon­ven­tio­nen stat­tfind­et, bzw. ohne die sta­bile, kon­sis­tente Ver­fü­gung über sie, zum inter­mediären Niveau, wer­den solche Konzepte erwor­ben — und zwar ver­mut­lich ohne dass ihr kon­ven­tioneller Sta­tus bewusst würde. Erst beim Über­gang zum ela­bori­erten, trans-kon­ven­tionellen Niveau wer­den diese Kon­ven­tio­nen als Kon­ven­tio­nen erkan­nt bzw. begrif­f­en. Das bedeutet, die/der Denk­ende ver­fügt weit­er­hin über sie, kann sie nun aber als Pro­duk­te gesellschaftlich­er Übereinkun­ft (im Weit­eren Sinne, nicht nur auf­grund gemein­schaftlich­er expliziter Wil­lens­bil­dung, son­dern auch durch Tra­di­tion) erken­nen, und ihre Leis­tun­gen und Gren­zen bes­tim­men.
    Es geht also im Rah­men der Kom­pe­tenz­mod­el­lierung gar nicht um die Fes­tle­gung der Kon­ven­tio­nen oder auch nur um eine Iden­ti­fika­tion der gesellschaftlich wirk­samen. Im Rah­men eines Kom­pe­tenz­mod­ells hat eine solche Fes­tle­gung denn auch nichts zu suchen. Dass für schulis­che Lern­prozesse der­ar­tige Fes­tle­gun­gen aus­geschlossen wären, ist damit aber wiederum nicht gesagt. So, wie nach der wis­senschaftlichen Def­i­n­i­tion von Kom­pe­ten­zen und Niveaus auf poli­tis­chem Wege (und unter wis­senschaftlich­er Beratung) fest­gelegt wer­den darf, welche Kom­pe­ten­zen gelehrt und welche Niveaus zu bes­timmten Zeit­punk­ten erre­icht wer­den sollen, und wie es weit­er­hin legit­im ist, auch Gegen­stände verbindlich vorzuschreiben, ist es auch legit­im und dur­chaus sin­nvoll, bes­timmte Kon­ven­tio­nen festzule­gen. Dies erfogt aber nicht in Kom­pe­tenz­mod­ellen und schon gar nicht in der Def­i­n­i­tion von Kom­pe­ten­zen, son­dern in “kom­pe­ten­zori­en­tierten” Cur­ric­u­la.
    Ger­ade wenn Geschicht­sun­ter­richt die Ler­nen­den befähi­gen soll, am gesellschaftlichen Umgang mit Ver­gan­gen­heit und Geschichte teilzuhaben und ins­beson­dere auch an den Auseinan­der­set­zun­gen über Deu­tun­gen und Wer­tun­gen, wer­den Gesellschaften nicht umhin kön­nen, einige der dafür sin­nvollen Kon­ven­tio­nen festzule­gen. Nur dür­fen sie eben nicht als schlicht gegeben und nicht zu befra­gen gelehrt wer­den, son­dern eben als Kon­ven­tio­nen. Sie stellen legit­imes Wis­sen dar, nur eben kein “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes”, son­dern Konzept- und Kat­e­gorien­wis­sen. Auch dieses ist näm­lich “Sach­wis­sen”, weil die Sache des Geschicht­sun­ter­richts eben nicht die ver­gan­gen­heit an sich ist, son­dern das His­torische Denken und “Geschichte” als Pro­dukt des­sel­ben.

 

d.

Damit sind wir bei einem weit­eren Punkt ange­langt, der auch bei Thüne­mann aus­führlich­er behan­delt wird: dem Ver­hält­nis von Wis­sen und Kom­pe­ten­zen. Er stößt zunächst in das beliebte und schon oben bei Ben­dick zu find­ende Horn der Klage, (nicht erst) mit der Kom­pe­ten­zori­en­tierung würde “Wis­sen” ger­inggeachtet. Allerd­ings sind wed­er seine Beispiele für der­ar­tige Ger­ingschätzung von Wis­sen überzeu­gend, noch die stat­tliche Rei­hung an Ref­eren­zen auf Autoritäten, die Wis­sen (bzw. Ken­nt­nisse) eben nicht ger­inggeachtet hät­ten (darunter Jeis­mann und Rüsen). Auch die die Iden­ti­fika­tion von Kom­pe­ten­zen “mit “good knowl­edge” nach Csapó führt hier nicht weit­er. Let­zteres klingt zwar nach ein­er “Über­brück­ung von Gegen­sätzen” — aus­ge­führt wird es aber nicht. Allen­falls die Forderung nach ein­er Dif­feren­zierung von Wis­sens­for­men (S. 43) kann hier weit­er­führen.
Zunächst zu ersterem: Das ange­führte Pan­del-Dik­tum, “viel zu Wis­sen” sei “zu wenig” (Thüne­mann, S. 41), bezeugt ja keine “reservierte Hal­tung” gegenüber Wis­sen, wohl aber gegenüber sein­er Ver­ab­so­lu­tierung.
Bedeut­samer allerd­ings ist, dass Thüne­mann jeglichen Beleg für die These der Geringach­tung von Wis­sen in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung schuldig bleibt. Nicht die Ver­fechter der Kom­pe­ten­zori­en­tierung näm­lich haben Wis­sen oder Ken­nt­nisse abgew­ertet, son­dern der Vor­wurf wurde von den Geg­n­ern der Kom­pe­ten­zori­en­tierung ständig erhoben, ohne ihn stützen zu kön­nen. In der Kom­pe­ten­zori­en­tierung geht es näm­lich gar nicht um eine Alter­na­tive “Wis­sen oder Kom­pe­ten­zen” oder gar Kom­pe­ten­zen statt Wis­sen, son­dern um die Bes­tim­mung des Ver­hält­niss­es bei­der, wie ich (und auch Bodo von Bor­ries im oben bere­its zitierten Auf­satz von 2007) zumin­d­est für das Kom­pe­tenz­mod­ell nach FUER seit dessen Veröf­fentlichung immer betont habe. Es geht dabei  allerd­ings um zweier­lei:

 

  • erstens darum, dass “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes” (vul­go: die “Fak­ten”), nicht als dem Erwerb von Kom­pe­ten­zen und dem His­tior­isch-Denken Ler­nen vorgängig, als dessen Grund­lage ange­se­hen wer­den, der­art, dass es Voraus­set­zung für Denken und Urteilen wäre. Eine solche Bes­tim­mung würde den Sta­tus dieses Wis­sens, auch Ergeb­nis his­torischen Denkens zu sein, ver­schleiern. Vielmehr muss Wis­sen und Denken gle­ichzeit­ig und in gegen­seit­iger Ver­schränkung erwor­ben und ela­bori­ert wer­den.
  • zweites darum, zu unter­schei­den zwis­chen solchen Ken­nt­nis­sen über Ver­gan­ge­nes (Wis­sen über ver­gan­gene Fälle, Zusam­men­hänge etc.) ein­er­seits und solchem Wis­sen, das das Denken über ganz unter­schiedliche Zusam­men­hänge steuert. Nur let­zteres Wis­sen (Konzept‑, Kat­e­gorien- und Ver­fahrenswis­sen) ist Teil der Kom­pe­tenz (im FUER-Mod­ell in der “Sachkom­pe­tenz” verortet), ersteres ist eben­so legit­im, aber eben wed­er gegenüber der Anwen­dung der Denkprozesse sakrosankt und “vorgängig” noch Teil der Kom­pe­ten­zen.

e.

Als let­zter und wohl ärg­er­lich­ster Punkt sein Thüne­manns Aus­sage ange­führt, der Kom­pe­ten­zdiskurs würde (auf­grund der “Drittmit­tel­logik”) “allzusehr auf Fra­gen der Mes­sung und Mess­barkeit im quan­tifizieren­den Large-Scale-For­mat verengt.” Diesen Ein­druck teile ich über­haupt nicht. “Mes­sun­gen” von Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens hat es m.E. in wirk­lichen Large-Scale-Zugrif­f­en noch gar nicht gegeben, son­dern vornehm­lich quan­ti­ta­tive Mod­el­lierun­gen einzel­ner Kom­pe­ten­zen in begren­zten Stich­probe32 Lediglich im HiTCH-Pro­jekt haben wir erst­mals einen Kom­pe­ten­ztest für his­torisches Denken vorgelegt, und damit die Erken­nt­nisse zur Mess­barkeit empirisch valide erweit­ert.

Das eigentliche Prob­lem an Thüne­manns Aus­sage ist aber ein anderes: Thüne­mann sug­geriert, dass über den (gar nicht so promi­nen­ten) Forschun­gen zur Mess­barkeit — die im Übri­gen unter anderem auch als eine Antwort auf die ger­ade von Skep­tik­ern zuvor erhobene Forderung zu ver­ste­hen ist, die Kom­pe­tenz­mod­elle müssten doch empirisch ‘vali­diert’ wer­den — eigentlich wichtigere Auf­gaben, näm­lich diejenige der Förderung von Kom­pe­ten­zen ver­nach­läs­sigt wür­den. Als wäre Forschung ein Null­sum­men­spiel. Thüne­manns Rekurs auf Rüsens Def­i­n­i­tion der Geschichts­di­dak­tik als Wis­senschaft vom his­torischen Ler­nen und nicht der Leis­tungsmes­sung bezeugt das: Will er wirk­lich sagen, wer Ler­nen organ­isiere, dürfe nicht Leis­tun­gen messen? Hier wird eine Auf­gabe von Didak­tik gegen einen andere aus­ge­spielt.

Nun rud­ert Thüne­mann gle­ich zurück und will gar nichts gegen Ver­suche der Kom­pe­tenzmes­sung gesagt haben. Im Fol­gen­den führt er dann aber nur die Offen­heit der Frage an, ob es über­haupt möglich sei, his­torisches Denken mit geschlosse­nen For­mat­en zu erfassen (u.a. mit Ver­weis auf meinen Auf­satz von 2008). Wenn also schon die Frage, man wisse es nicht, ob es geht, hin­re­ichen­der Grund ist, es nicht zu erforschen, kann man die Forschung auch ein­stellen. Nein, das Gegen­teil ist der Fall: Ger­ade diese Skep­sis ist Grund dafür, diese Frage der auch quan­tifizieren­den Erfass­barkeit empirisch zu erforschen. Auch die Klage, man dürfe das doch nicht nur quan­ti­ta­tiv in geschlosse­nen Auf­gaben machen, ist von der gle­ichen Art: Ja, das ist richtig, haben doch quan­ti­ta­tive (zumal “large-scale-”)-Messungen ganz andere Auf­gaben als qual­i­ti­ta­tive (die dann aber auch nicht “Mes­sun­gen” genan­nt wer­den soll­ten). Bei­de haben ihre Funk­tion. Aber wieder wird sug­geriert, dass die quan­ti­ta­tiv­en Forschun­gen qual­i­ta­tive Ansätze unmöglich macht­en oder ver­drängten, zumin­d­est dass diejeni­gen, die (ger­ade) das eine tun, auch das andere tun soll­ten. Warum?

Ja, bei­de Ansätze sind nötig — dann aber eben auch die quan­ti­ta­tiv­en. Vielle­icht steckt aber auch ein Missver­ständ­nis hin­sichtlich der eben genan­nten Auf­gaben quan­ti­ta­tiv­er und qual­i­ta­tiv­er Empirie und zudem der “Leis­tungsmes­sung” dahin­ter. Es ist eben nicht so, dass hier eine “Bal­ance” zu hal­ten wäre, dass quan­ti­ta­tive Forschung zu Las­ten qual­i­ta­tiv­er gin­ge — im Gegen­teil: bei­de ergänzen sich. Quan­ti­ta­tive Forschung (und Large Scale-Mes­sun­gen) ergeben Aus­sagen über durch­schnit­tliche erre­ichte Kom­pe­ten­zstände in unter­schiedlichen Sub­grup­pen der Grundge­samtheit und über deren Verteilun­gen. Sie sind dann sin­nvoll und nötig, wenn etwa die mehr als punk­tuelle Wirkung von medi­alen, didak­tis­chen, organ­isatorischen, cur­ric­u­laren und son­sti­gen Verän­derun­gen erfasst wer­den soll — oder das Aus­maß des Zusam­men­hanges von Fähigkeit­en his­torischen Denkens mit solchen ander­er Domä­nen (etwa der Lese­fähigkeit). Das lässt sich qual­i­ta­tiv nicht für größere Grup­pen (und somit reli­a­bel) sagen. Qual­i­ta­tive Forschung hinge­gen erfasst die Struk­turen und Logiken inner­halb von (gut aus­gewählten und kon­trastierten) Einzelfällen. Bei­de ergänzen und beleucht­en einan­der.
Ger­ade wenn erforscht wer­den soll, inwiefern bes­timmte Medi­en, Ler­numge­bun­gen, Meth­o­d­en, The­ma­tisierun­gen, Organ­i­sa­tions­for­men oder son­stige For­men den Kom­pe­ten­z­er­werb von nicht nur einzel­nen Ler­nen­den (d.h. durch­schnit­tlich) befördern oder behin­dern, ist quan­ti­ta­tive Erfas­sung der Kom­pe­ten­zen unumgänglich.

 

III.

Diskus­sion und Kri­tik in der Wis­senschaft sind nötig — ger­ade auch an For­mat­en wie Kom­pe­tenz­mod­ellen und Messkonzepten, denn sie kön­nen unbe­ab­sichtigte Wirkun­gen ent­fal­ten. Wenig hil­fre­ich sind dabei allerd­ings bet­simmte For­men von Ver­all­ge­meinerun­gen, unbelegte behaup­tun­gen, Gle­ich­set­zun­gen, die nicht konkret belegt wer­den.

Merken

  1. vgl. nun auch Kör­ber, Andreas (2017): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens revis­it­ed. Key-Note-Vor­trag auf der Tagung «Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte». Katholis­che Uni­ver­sität Eich­stätt-Ingol­stadt. Eich­stätt, 16.11.2017. Online ver­füg­bar unter https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05.pdf, zulet­zt geprüft am 06.12.2017. []
  2. vgl. nun auch Garske, Lucas Fred­erik (2017): Zwis­chen his­torischem Denken und ‘Basiswis­sen’. Der Stre­it um das Berlin-Bran­den­bur­gis­che Kern­cur­ricu­lum als Debat­te um das Grund­ver­ständ­nis des Geschicht­sun­ter­richts. In: Zeitschrift für Didak­tik der Gesellschaftswis­senschaften 8 (1). []
  3. Ben­dick, Rain­er (2017): Geschichte im Präsens. Darstel­lun­gen des Ersten Weltkriegs in deutschen und franzö­sis­chen Schulgeschichts­büch­ern der Zwis­chenkriegszeit. In: Olivi­er Mentz, Marie-Luise Büh­ler (Eds.): Deutsch-franzö­sis­che Beziehun­gen im europäis­chen Kon­text: Ein ver­gle­ichen­des Mosaik aus Schule und Hochschule: Lit Ver­lag, pp. 61–103. []
  4. Kör­ber, Andreas (2012): Kom­pe­ten­zori­en­tiertes Geschicht­sler­nen in Ham­burg und Nieder­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­able online at http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850. []
  5. etwa: Uffel­mann, Uwe (2004): “Prob­le­mori­en­tierung”. In: Hand­buch Meth­o­d­en im Geschicht­sun­ter­richt. Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Ver­lag, pp. 78–90. []
  6. Kör­ber 2012, S.4, Anm. 10 mit Ver­weis auf  Klieme, Eck­hard; Ave­nar­ius, Her­mann; Her­mann, Wern­er a.o (2003): Zur Entwick­lung nationaler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­tise. Edit­ed by BMBF. Bonn. Avail­able online at http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, checked on 29.2.2005, S. 7. []
  7. Krämer, Rein­hold (2015): Die Karibik-Krise von 1962. Inter­na­tionale Kon­flik­tlö­sung als Rol­len­spiel. Som­merse­mes­ter 2015. Uni­ver­sität Pots­dam. Avail­able online at http://www.uni-potsdam.de/rkraemer/fileadmin/projects/rkraemer/Karibik-Krise_Seminar_Plan_SoSe_15.pdf. []
  8. etwa: Starke, Susanne; Bur­gis, Alexan­der; Aimer, Elis­a­beth; Leibe, Franziska (2006): Kuba-Krise 2006. Ein Plan­spiel über das Entschei­den in kom­plex­en Sit­u­a­tio­nen. In: News – Das Infor­ma­tion­sportal der Uni­ver­sität Bam­berg. Avail­able online at https://www.uni-bamberg.de/news/artikel/kuba-krise-2006/ []
  9. Starke et al. []
  10. Stolz, Peter (2006): Der Ost-West-Kon­flikt: die Welt der USA und die der UdSSR oder die Apor­ien der Blöcke. Eine Unter­richt­srei­he für eine 10. Klasse Geschichte, mul­ti­per­spek­tivis­ch­er Geschicht­sun­ter­richt mit dem Schul­buch. 1. Aufl. Braun­schweig: Diester­weg. Avail­able online at http://www.lisum.de/Inhalte/Data/unterrichtsentwicklung/gesellschaft/geschichte/handreichungsek1/file.2006–02-20.8981430478. []
  11. Geiss, Peter; Le Quin­trec, Guil­laume (Eds.) (2006ff): His­toire — Geschichte. Deutsch-franzö­sis­ches Geschichts­buch, gym­nasiale Ober­stufe. Stuttgart [u.a.]: Klett-Schul­buchver­lag []
  12. Ben­dick, Rain­er (2017): Geschichte im Präsens. Darstel­lun­gen des Ersten Weltkriegs in deutschen und franzö­sis­chen Schulgeschichts­büch­ern der Zwis­chenkriegszeit. In: Olivi­er Mentz, Marie-Luise Büh­ler (Eds.): Deutsch-franzö­sis­che Beziehun­gen im europäis­chen Kon­text: Ein ver­gle­ichen­des Mosaik aus Schule und Hochschule: Lit Ver­lag, pp. 61–103, hier S. 61 mit Anm. 3 []
  13. Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Eds.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2). []
  14. Vgl. dazu Bor­ries, Bodo von (2007): ‘Kom­pe­tenz­mod­ell’ und ‘Kern­cur­ricu­lum’. In: Andreas Kör­ber, Wal­traud Schreiber, Alexan­der Schön­er (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 334–360. []
  15. Kör­ber, Andreas (2009): Le manuel d’his­toire fran­co-alle­mand dans une per­spec­tive didac­tique. Avail­able online at http://www.edumeres.net/urn/urn:nbn:de:0220–2009-0001–092. []
  16. Vgl. auch Micu­d­o­va, Maria (2011): On the path from the stereo­typ­i­cal depic­tion of ‘the oth­er’ to rec­on­cil­i­a­tion through the recog­ni­tion of a true pic­ture of ‘us’. His­to­ry edu­ca­tion in Europe since the 1950s through case stud­ies of France and Ger­many, and Slo­va­kia. Mas­ter The­sis. Eras­mus Uni­ver­si­ty, Rot­ter­dam. https://thesis.eur.nl/pub/11026/Micudova,%20M.M.pdf; S. 64f []
  17. Vgl. Peter Geiss’ Aus­sage im Grup­pen-Inter­view (u.a. auch mit Rain­er Ben­dick) v. 13. Dezem­ber 2010 in His­to­riens & Géo­graphes n°413 Jan­vi­er ‑Févri­er 2011, zit. n. in Micu­d­o­va 2011, S. 105: “HG. What Meth­ods have been advo­cat­ed by the authors? Is there a ‘mar­riage’ between French teach­ing meth­ods more knowl­edge and lec­ture based, and Ger­man based on the doc­u­ments and debate in class?
    Peter Geiss: Ini­tial­ly, it seemed very dif­fi­cult to mar­ry the two edu­ca­tion­al cul­tures. How­ev­er, advanc­ing in our work togeth­er, we real­ized that the French and Ger­man method­olog­i­cal approach­es are com­ple­men­tary to one anoth­er. It is there­fore pos­si­ble to cre­ate a real appre­ci­a­tion for edu­ca­tion in both coun­tries by com­bin­ing them. On one hand, the auton­o­my of the stu­dent high­light­ed in the Ger­man sys­tem may well be sup­ple­ment­ed by the pre­ci­sion of method­olog­i­cal tools and the acqui­si­tion of cor­rect knowl­edge required in France. On the oth­er hand, a inde­pen­den­cy of the stu­dent seems like­ly to pre­pare him to use his skills out­side the class­room, for exam­ple at uni­ver­si­ty in the pro­fes­sion­al world or in pol­i­tics. By bring­ing stu­dents to make per­son­al judg­ments based on log­i­cal argu­men­ta­tion and pre­cise knowl­edge, it achieves a syn­the­sis of the best tra­di­tions of French and Ger­man: the knowl­edge and log­i­cal rig­or with­out which the deci­sion is pure­ly sub­jec­tive and the rela­tion­ship with the indi­vid­ual today with­out which the study of his­to­ry remains an abstract exer­cise.” []
  18. Ben­dick, S. 62 oben []
  19. Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschichte. Rah­men­mod­ell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands); Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD) (2010/2011): Bil­dungs­stan­dards Geschichte (Sekun­darstufe I). Kom­pe­tenz­mod­ell und Syn­op­tis­che Darstel­lung der Kom­pe­ten­zen und Verbindlichen Inhalte des Geschicht­sun­ter­richts- Entwurf. Fas­sung mit erster Über­ar­beitung; Stand der Über­ar­beitung: 10.5.2011. Edit­ed by Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands. Vom Arbeit­skreis Bil­dungs­stan­dards dem VGD zur Diskus­sion vorgelegt auf dem His­torik­ertag am 29. Sep­tem­ber 2010. Avail­able online at http://www.geschichtslehrerverband.org/fileadmin/images/Bildungsstandards/Druckfassung/Standards_Druckformat__10.5.2011_.pdf, updat­ed on 5/10/2011, checked on 1/5/2016. []
  20. Kör­ber, Andreas (2012): Kom­pe­ten­zori­en­tiertes Geschicht­sler­nen in Ham­burg und Nieder­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­able online at http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850.; vgl. Ben­dick, Anm. 2 []
  21. Kör­ber, Andreas (2007): Grund­be­griffe und Konzepte: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mod­elle. In: Andreas Kör­ber, Wal­traud Schreiber, Alexan­der Schön­er (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 54–86, etwa S. 58; 75–82, sowie Kör­ber, Andreas; Bor­ries, Bodo von; Pflüger, Chris­tine; Schreiber, Wal­traud; Ziegler, Béa­trice (2008): Sind Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mess­bar? In: Volk­er Fred­erk­ing (Ed.): Schw­er mess­bare Kom­pe­ten­zen. Her­aus­forderun­gen für die empirische Fach­di­dak­tik. Balt­mannsweil­er: Schnei­der Ver­lag Hohengehren, pp. 65–84. []
  22. Trautwein, Ulrich; Bertram, Chris­tiane; Bor­ries, Bodo von; Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schwan, Stephan et al. (2016): Entwick­lung und Vali­dierung eines his­torischen Kom­pe­ten­ztests zum Ein­satz in Large-Scale-Assess­ments (HiTCH). In: Bun­desmin­is­teri­um für Bil­dung und Forschung (Ed.): Forschungsvorhaben in Ankop­plung an Large-Scale-Ass­es­ments. Stand August 2016. Berlin, Berlin: Bun­desmin­is­teri­um für Bil­dung und Forschung (BMBF), Refer­at Bil­dungs­forschung (Bil­dungs­forschung, Band 44), pp. 97–120. Avail­able online at https://www.bmbf.de/pub/Bildungsforschung_Band_44.pdf#page=97; Trautwein, Ulrich; Bertram, Chris­tiane; Bor­ries, Bodo von; Brauch, Nico­la; Hirsch, Matthias; Klaus­meier, Kathrin et al. (2016 i.V.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens erfassen. Konzep­tion, Oper­a­tional­isierung und erste Befunde des Pro­jek­ts „His­tor­i­cal Think­ing – Com­pe­ten­cies in His­to­ry“ (HiTCH). Mün­ster: Wax­mann; Wax­mann Ver­lag GmbH. []
  23. Han­dro, Sask­ia; Schöne­mann, Bernd (Eds.) (2016): Aus der Geschichte ler­nen? Weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te. Berlin: LIT (Geschicht­skul­tur und his­torisches Ler­nen, Band 15). []
  24. Thüne­mann, Hol­ger (2016): Prob­leme und Per­spek­tiv­en der geschichts­di­dak­tis­chen Kom­pe­ten­zde­bat­te. In: Sask­ia Han­dro, Bernd Schöne­mann (Eds.): Aus der Geschichte ler­nen? Weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te. Berlin: LIT (Geschicht­skul­tur und his­torisches Ler­nen, Band 15), pp. 37–52. []
  25. vgl. auch Garske 2017, S. 121 []
  26. Vgl. Con­rad, Franziska (2011): Per­spek­tivenüber­nahme, Sachurteil und Wer­turteil. Drei zen­trale Kom­pe­ten­zen im Umgang mit Geschichte. In: Geschichte ler­nen 24 (139), pp. 2–11; Hart­mann, Ulrike (2008): Per­spek­tivenüber­nahme als eine Kom­pe­tenz his­torischen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­tion. Georg-August-Uni­ver­sität Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulrike (2009): Kom­pe­ten­zpro­file his­torisch­er Per­spek­tivenüber­nahme in Klasse 7 und 10. In: Jan Hodel, Béa­trice Ziegler (Eds.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heute, 2), pp. 79–89; Hart­mann, Ulrike; Sauer, Michael; Has­sel­horn, Mar­cus (2009): Per­spek­tivenüber­nahme als Kom­pe­tenz für den Geschicht­sun­ter­richt. In: Zeitschrift für Erziehungswis­senschaft 12 (2), pp. 321–342. DOI: 10.1007/s11618-009‑0070‑6 . []
  27. Bar­ri­cel­li, Michele; Gautschi, Peter; Kör­ber, Andreas (2012): His­torische Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mod­elle. In: Michele Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. His­torisches Ler­nen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Geschichte (Wochen­schau Geschichte), S. 207–236. []
  28. Kör­ber, Andreas (2007): Grund­be­griffe und Konzepte: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mod­elle. In: Andreas Kör­ber, Wal­traud Schreiber und Alexan­der Schön­er (Hg.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), S. 54–86. []
  29. Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2004): Bil­dungs­stan­dards der Kul­tus­min­is­terkon­ferenz. Erläuterun­gen zur Konzep­tion und Entwick­lung. Am 16.12.2004 von der Kul­tus­min­is­terkon­ferenz zus­tim­mend: Luchter­hand (Veröf­fentlichun­gen der Kul­tus­min­is­terkon­ferenz), S. 15 []
  30. Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschichte. Rah­men­mod­ell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands), S. 9–13. []
  31. Pan­del, Hans-Jür­gen (2005): Fachüber­greifend­es Ler­nen – Arte­fakt oder Notwendigkeit? (2001). In: Rein­hold Hedtke und Diet­mar von Reeken (Hg.): Read­er: His­torische und poli­tis­che Bil­dung. Biele­feld. Online ver­füg­bar unter http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/pandel_hans_juergen_2001_fachuebergreifendes_lernen_artefakt_oder_notwendigkeit.html; vgl. dazu auch Kör­ber, Andreas (2005): Der Abgrund im Binde­strich? Über­legun­gen zum Ver­hält­nis von his­torischem und poli­tis­chem Ler­nen. In: Rein­hold Hedtke und Diet­mar von Reeken (Hg.): Read­er: His­torische und poli­tis­che Bil­dung. Biele­feld. Online ver­füg­bar unter http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/koerber_andreas_2004_abgrund_bindestrich_ueberlegungen_zum_verhaeltnis_von_historischem_politischem.html. []
  32. etwa Hart­mann, Ulrike (2008): Per­spek­tivenüber­nahme als eine Kom­pe­tenz his­torischen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­tion. Georg-August-Uni­ver­sität Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulrike (2009): Kom­pe­ten­zpro­file his­torisch­er Per­spek­tivenüber­nahme in Klasse 7 und 10. In: Jan Hodel und Béa­trice Ziegler (Hg.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heute, 2), S. 79–89. []

On Historical Comparison

Andreas Kör­ber: On His­tor­i­cal Com­par­i­son — à pro­pos a dis­cus­sion on whether Trump equals Hitler.1

Com­par­ing is almost nev­er about “equalling”, but about dis­cern­ing sim­i­lar­i­ties and dif­fer­ences — and the end of com­par­ing is not whether the sim­i­lar­i­ties or the dif­fer­ences are stronger, result­ing in either/or — in this case: if the the dif­fer­ences out­num­ber the sim­i­lar­i­ties: be relieved, or in the oth­er case: pre­pare for what Hitler did. No, com­par­ing is not about whether two his­tor­i­cal inci­dents, com­plex­es etc. are “sim­i­lar” or “dif­fer­ent”, but about in what way they have sim­i­lar­i­ties, and in how far these can play out in the cir­cum­stances which is most cas­es changed con­sid­er­ably.

There is a lot of virtue in com­par­ing, but in his­to­ry the result nat­u­ral­ly is a nar­ra­tive con­struct, a sto­ry stat­ing “just like in those times … and again today”, “where­as back then … but now”, or “even though … is just like, … under these cir­cum­stances …” — or diffrent con­clu­sions of the kind.

Yes, I do see a lot of valid and dis­turb­ing sim­i­lar­i­ties here point­ed out by Evans and it real­ly helps — as do a lot of those com­par­isons apply­ing Han­nah Arendt’s con­cepts and cri­te­ria. Where I see a big dif­fer­ence at the moment is that Trump does not have a big, organ­ised, mass-organ­i­sa­tion at his hands. On the oth­er hand, Arendt’s char­ac­ter­i­za­tion of the mass­es might be out­dat­ed in times of inter­net etc.

In fact, if com­par­ing was about find­ing out whether his­tor­i­cal events and devel­op­ments are of the same kind, result­ing in either/or, that it would exclude al present agency. If any his­to­ri­an high­light­ed that there are a lot of sim­i­lar­i­ties between 1933 and 2017 and they out­num­bered the dif­fer­ences — would that mean that every­thing has to go as it went in 1933?

So let’s not get blind­ed by com­par­ing Hitler to Trump only. As Umber­to Eco wrote, “Ur-fas­cism” can “come back under the most inno­cent of dis­guis­es” — and in fact even if a com­par­i­son results in stat­ing that what emerges here was not “fas­cism”, it would not mean “all-clear” at all.

No, the pur­pose of his­to­ri­og­ra­phy and with­in it of com­par­a­tive approach­es is to find out about both the struc­tures and the options. One of the cen­tral cond­tions of his­tor­i­cal com­par­a­tive approach­es is that the com­par­ing mind has the “ben­e­fit” (as well as the bur­den) of hind­sight. In not being in 1933 again, in being able to con­struct some (more or less) plau­si­ble nar­ra­tives about how things devel­oped back then, in being able to apply log­ics not of deter­min­ist “cause and (nec­es­sary) effect”, but rather of log­ics of devel­op­ment, it not only keeps up the frame­work of agency, of pos­si­bil­i­ties of act­ing sim­i­lar­ly and/or dif­fer­ent­ly in sim­i­lar cir­cum­stances, but it sheds a light on the pos­si­ble out­comes of actions which were not yet dis­cernible in the pri­or case in the com­par­i­son.

So what is more valu­able in a com­par­i­son of this kind is not the sum­ming up, the final con­clu­sion of “iden­ti­cal”, “pret­ty close” (“alarm”) or “not so close” (relief!), but rather the dif­fer­ent aspects being com­pared, their indi­vid­ual rel­e­vance, their inter­act­ing — and the nar­ra­tive con­struc­tion which is applied. It is these aspects which we can (and must!) use for our ori­en­ta­tion, as to who are we in this sit­u­a­tion, what are the val­ues we are uphold­ing, what are the posi­tions, iden­ti­ties etc of the oth­er “agents”, and what can we learn about log­ics.

There are some very strik­ing struc­tur­al sim­i­lar­i­ties which should make every­body alert: The con­tempt for the courts, of the con­sti­tu­tion. Even if this was the only dif­fer­ence, it needs to be high­light­ed.

Under this per­spec­tive, I think that maybe it’s not so much about com­par­ing Hitler to Trump and whether either of them was or is crazy, but rather about learn­ing what it would mean to inter­pret them as crazy — would it help? In the case of Ger­many, it would deflect the focus from the respon­si­bil­i­ty of all the oth­ers, of those in the inner cir­cle and those going along (“bystanders” is a very prob­lem­at­ic con­cept). From this reflec­tion we can learn a lot more. — the ide­ol­o­gy of the inner cir­cle, etc. .…

  1. This text was ini­tial­ly a com­ment in a face­book dis­cus­sion ref­er­enc­ing Isaac Chotin­er: “Too Close for Com­fort” about Richard Evans com­par­ing Trump and Hitler. []

Perspektivität — eine kleine Reflexion à propos einer Formulierung in einer Hausarbeit

Wieder ein­mal eine kleine Reflex­ion à pro­pos ein­er For­mulierung in ein­er Hausar­beit. Dieses Mal zum Ver­ständ­nis des Konzepts der Per­spek­tiv­ität.

Ein(e) Studierende® schreibt zum geschichts­di­dak­tis­chen Ansatz von Peter Seixas und Tim Mor­ton (The Big Six His­tor­i­cal Think­ing Con­cepts, 2013):

“… Und let­ztlich der inter­pre­ta­torische Stand­punkt. Dieser ergibt [sich] aus dem, wer oder was wir sind, und unser­er Bee­in­fluss­barkeit in der Betra­ch­tung von Geschichte (Per­spek­tiv­ität). Dies sind in erster Lin­ie gesellschaftliche und kul­turelle Aspek­te. Nach Ansicht von Peter Seixas ergibt sich His­tor­i­cal Think­ing aus dem Zusam­men­spiel und der Lösung dieser drei Prob­leme [zeitliche Ent­fer­nung; Entschei­dungsnotwendigkeit beim His­torischen Denken; Per­spek­tiv­ität]. Er spricht die Span­nung zwis­chen der Kreativ­ität des His­torik­ers und den frag­men­tarischen Spuren der Ver­gan­gen­heit an und zeigt kri­tisch auf, dass eine Bee­in­fluss­barkeit auf­grund der Herkun­ft nicht auszuschließen ist.”

Daran ist viel Richtiges — das Zitat zeigt aber auch einen Aspekt auf, der es Wert ist, kom­men­tiert zu wer­den. Die Ver­wen­dung des Begriffs “Bee­in­fluss­barkeit” und der For­mulierung “nicht auszuschließen” ver­weist impliz­it auf eine Vorstel­lung ein­er unbee­in­flussten und unverz­er­rten Erken­nt­nis der Ver­gan­gen­heit, die zwar mit Seixas als nicht zu erre­ichen gekennze­ich­net wird, wohl aber im Hin­ter­grund als nor­ma­tive Folie mitschwingt. Der Begriff “Bee­in­fluss­barkeit” näm­lich ist neg­a­tiv kon­notiert.
Das aber ist es ger­ade nicht, was Seixas (und andere) m.E. meinen, und was auch mir beson­ders wichtig ist. Per­spek­tiv­ität bedeutet nicht eine lei­der notwendi­ge Ein­schränkung der Erkennbarkeit von Geschichte im His­torischen Denken, son­dern eine unhin­terge­hbare Bedin­gung, die das His­torische Erken­nen nicht beein­trächtigt, son­dern ger­adezu erst in Wert set­zt. Per­spek­tiv­ität ist keine Ein­schränkung, son­dern eine Bedin­gung — ohne die Per­spek­tive bliebe die Ver­gan­gen­heit eine Ansamm­lung von Einzel­heit­en ohne jegliche Bedeu­tung. Ein Sinn der re-kon­stru­ierten Ver­gan­gen­heit ergibt sich let­ztlich erst dadurch, dass bere­its die Re-Kon­struk­tion aus ein­er Per­spek­tive erfol­gt 1.
Geschichte ist somit nicht “lei­der nur” ein Kon­strukt und die Per­spek­tiv­ität der Geschicht­skon­struk­tion, die Prä­gung (nicht aber Deter­minierung) der jew­eili­gen Kon­struk­tion durch Posi­tio­nen im sozialen, kul­turellen, poli­tis­chen Raum und durch indi­vidu­elle Charak­ter­is­ti­ka ist keine Beein­träch­ti­gung, son­dern Voraus­set­zung dafür, dass Geschichte Sinn bilden und ori­en­tierend wirken kann.
Nicht nur für kollek­tive, son­dern auch für indi­vidu­elle Sinnbil­dung — die ja in gesellschaftlichem Rah­men erfol­gt und für ein iden­ti­fizieren und Han­deln im gesellschaftlichen Rah­men ori­en­tieren soll — ist es dann von Bedeu­tung, wie die jew­eili­gen Posi­tion­al­itäten und die in ihren gebilde­ten Per­spek­tiv­en zu jenen ander­er (ver­gan­gener wie gegen­wär­tiger) Mit­glieder der Gesellschaft(en) auf ver­schiede­nen Maßstab­sebe­nen in Beziehung geset­zt wer­den (kön­nen), und wie in der Reflex­ion dieser Posi­tio­nen, Per­spek­tiv­en und der von ihnen aus gebilde­ten sinnhaften Nar­ra­tio­nen Sinn auch für das jew­eils eigene und das gemein­same Sein und Han­deln gebildet wer­den kann.

  1. Vgl. Rüsen, Jörn (1975): Wer­turteilsstre­it und Erken­nt­n­is­fortschritt. In: Jörn Rüsen und Hans Michael Baum­gart­ner (Hg.): His­torische Objek­tiv­ität. Auf­sätze zur Geschicht­s­the­o­rie. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he, 1416), S. 68–101, hier S. 86f. []

Historische Sinnbildungsmuster: Ergänzende Dimensionierung

… und noch ein [noch unfer­tiger] Ver­such, die Sinnbil­dungsmuster bzw. ‑typen nach Rüsen und in der Weit­er­en­twick­lung von Bodo von Bor­ries (1988) und mir (Kör­ber 2013) weit­er zu dif­feren­zieren und zu nutzen. … auch dies­mal unfer­tig und unvoll­ständig — als Anstoß.

 

all­ge­mein kon­sta­tiv nor­ma­tiv appella­tiv
pos­i­tiv neg­a­tiv pos­i­tiv pos­i­tiv pos­i­tiv-neg­a­tiv neg­a­tiv pos­i­tiv neg­a­tiv
affir­ma­tives Kon­stanz-Erzählen1 ver­weist auf etwas als zeit­los gültig Behaup­tung ein­er fort­gel­tenden Gegeben­heit durch Ver­weis auf ihren zeit­losen Charak­ter. Etwas ist ein­fach gültig, weil auch keine Zeit denkbar ist, zu der es nicht gegolten hat. Es liegt gewis­ser­maßen “vor jedem Anfang”. Pro­fane Ewigkeits-Vorstel­lung
kri­tis­ches Kon­stanz-Erzählen Kri­tik an ein­er bes­timmten behaupteten Kon­stante, ohne Infragestel­lung solch­er Kon­stanz an sich. Behaup­tung ein­er fort­gel­tenden Gegeben­heit durch Ver­weis auf ihren zeit­losen Charak­ter. Etwas ist ein­fach gültig, weil auch keine Zeit denkbar ist, zu der es nicht gegolten hat. Es liegt gewis­ser­maßen “vor jedem Anfang”.
Kon­stanz-kri­tis­ches Erzählen Kri­tik an Sinnbil­dun­gen, die von zeit­losen Kon­stanzen aus­ge­hen. Kri­tik an Sinnbil­dun­gen mit dem Ver­weis darauf, dass Kon­stanzen über alle Zeit­en und ohne Anfang und Ende unplau­si­bel sind.
tra­di­tion­al ver­weist auf den Ursprung von etwas weit­er Gel­ten­dem Behaup­tung ein­er fort­gel­tenden Gegeben­heit durch Ver­weis auf ihren Ursprung (kon­sti­tu­ierende Begeben­heit) Behaup­tung eines fortbeste­hen­den Man­gels durch Ver­weis auf den Ver­lust (kon­sti­tu­ierende Begeben­heit) Beschwörung ein­er fort­ge­set­zen Gel­tung ein­er Gegeben­heit durch Ver­weis auf eine kon­sti­tu­ierende Begeben­heit Beschwörung der Über­wun­den­heit eines neg­a­tiv­en Zus­tandes durch Ver­weis auf dessen Über­win­dung Beschwörung eines fortbeste­hen­den Man­gels durch Ver­weis auf die Ver­lust-Gegeben­heit (Nos­taglie) Auf­forderung zur Wieder­hol­ung ein­er Hand­lung durch Ver­weis auf eine verpflich­t­ende Begeben­heit Auf­forderung zum Unter­lassen ein­er Hand­lung durch Ver­weis auf ein verpflich­t­en­des Beispiel eines solchen Verzichts
tra­di­tions-kri­tisch kri­tisiert einen spez­i­fis­chen Ursprung (nicht aber das Denken in weit­er gel­tenden Ursprün­gen) Dele­git­i­ma­tion des kon­sti­tu­ieren­den Charak­ters ein­er Begeben­heit für eine behauptete fort­ge­set­zte Gel­tung ein­er Gegeben­heit Dele­git­i­ma­tion des kon­sti­tu­ieren­den Charak­ters ein­er Begeben­heit für einen behaupteten fort­ge­set­zten Man­gel
tra­di­tion­al­itäts-kri­tisch kri­tisiert das Denken mit Bezug auf gel­tende Ursprünge
exem­plar­isch ver­weist auf eine überzeitlich gel­tende Regel­haftigkeit Behaup­tung ein­er zeitüber­greifend gülti­gen Regel­haftigkeit durch Ver­weis auf ein/mehre illustrierende(s) Beispiel(e)
exem­pel-kri­tisch kri­tisiert eine spez­i­fis­che behauptete überzeitliche Regel, nicht aber das Denken in überzeitlichen Regeln
exem­plari-zitäts-kri­tisch kri­tisiert das Denken in überzeitlichen Regeln
genetisch ver­weist auf eine (säku­lare) gerichtete Entwick­lung
genese-kri­tisch kri­tisiert eine bes­timmte behauptete säku­lare Entwick­lung, nicht abder das Denken in säk­lu­laren, gerichteten Entwick­lun­gen
genetik-kri­tisch kri­tisiert das Danken in säku­laren, gerichteten Entwick­lun­gen
  1. Bodo von Bor­ries’ (1988) Beze­ich­nung dieser Vor­for­men als “anthro­pol­o­gis­che” Kon­stante ist nicht zwin­gend. Es kann sich auch um Kon­stan­ten han­deln, die über das Men­schliche hin­aus­ge­hen — etwa die ‘ganze Natur’ betr­e­f­fen. Es han­delt sich gewis­ser­maßen um pro­fane Vorstel­lun­gen von “ewig”. Religiöse Ewigkeits-Vorstel­lun­gen kön­nten hier nur insofern sub­sum­iert wer­den, als sie nicht einen Schöp­fungsakt voraus­set­zen. Dieser wäre als tra­di­tion­al zu denken. []

jetzt auf Englisch: Körber (2001): Intercultural Learning in History Education (2001)

Kör­ber, Andreas (2017): Inter­cul­tur­al Learn­ing in His­to­ry Edu­ca­tion (2001). An abridged trans­la­tion of the intro­duc­to­ry arti­cle to Kör­ber, Andreas (Ed.) (2001): Interkul­turelles Geschicht­sler­nen.: Geschicht­sun­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­derung und Glob­al­isierung; konzep­tionelle Über­legun­gen und prak­tis­che Ansätze Mün­ster: Wax­mann: (Novem­ber­akademie, 2), pp. 5–26 (urn:nbn:de:0111-pedocs-129052). Avail­able online at http://www.pedocs.de/volltexte/2017/12905/pdf/Koerber_2017_Intercultural_Learning_in_History_Education.pdf.

Ich bin endlich dazu gekom­men, die Ein­leitung in den Band “interkul­turelles Geschicht­sler­nen” in (um die Besprechung der Beisträge des Ban­des) gekürzter Fas­sung ins Englis­che zu über­set­zen. Der Text ist nun auf pedocs ver­füg­bar.

Kör­ber, Andreas (2017): Inter­cul­tur­al Learn­ing in His­to­ry Edu­ca­tion (2001). An abridged trans­la­tion of the intro­duc­to­ry arti­cle to Kör­ber, Andreas (Ed.) (2001): Interkul­turelles Geschicht­sler­nen.: Geschicht­sun­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­derung und Glob­al­isierung; konzep­tionelle Über­legun­gen und prak­tis­che Ansätze Mün­ster: Wax­mann: (Novem­ber­akademie, 2), pp. 5–26 (urn:nbn:de:0111-pedocs-129052). Avail­able online at http://www.pedocs.de/volltexte/2017/12905/pdf/Koerber_2017_Intercultural_Learning_in_History_Education.pdf.

Neuer Beitrag in Public History Weekly: Körber, Andreas (2017): A Guarantee for Disciplinary Inclusive Education? Historisches Lernen inklusive? Inklusiver Geschichtsunterricht. In Public History Weekly

Kör­ber, Andreas (2017): A Guar­an­tee for Dis­ci­pli­nary Inclu­sive Edu­ca­tion? His­torisches Ler­nen inklu­sive? Inklu­siv­er Geschicht­sun­ter­richt. In Pub­lic His­to­ry Week­ly 5 (5). Avail­able online at https://public-history-weekly.degruyter.com/5–2017‑5/a‑guarantee-for-disciplinary-inclusive-education/.

ger­ade erschienen: Kör­ber, Andreas (2017): A Guar­an­tee for Dis­ci­pli­nary Inclu­sive Edu­ca­tion? His­torisches Ler­nen inklu­sive? Inklu­siv­er Geschicht­sun­ter­richt. In Pub­lic His­to­ry Week­ly 5 (5). Avail­able online at https://public-history-weekly.degruyter.com/5–2017‑5/a‑guarantee-for-disciplinary-inclusive-education/.

Vgl. auch in diesem Blog: http://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/2016/11/30/eine-fachdidaktische-wesensgehaltsgarantie-nicht-nur-fuer-die-inklusive-bildung/

Eine “(fach-)didaktische Wesensgehaltsgarantie” (nicht nur) für inklusives Geschichtslernen?

Kör­ber, Andreas (2016): Eine “(fach-)didaktische Wesens­ge­halts­garantie” (nicht nur) für inklu­sives Geschicht­sler­nen?

Im Rah­men der Diskus­sion um die Inklu­sion wer­den derzeit auch für das Fach Geschichte didak­tis­che und method­is­che Konzepte entwick­elt, erprobt und evaluiert – etwa die Ver­wen­dung “leichter Sprache”, mit dem Ziel ein­er Verbesserung der Zugänglichkeit his­torisch­er Sachver­halte für Schüler(innen), die der oft abstrak­ten his­torischen Bil­dungssprache nicht in dem als fach­lich nötig gel­tenden Maße fol­gen und sich darin ver­ständi­gen kön­nen.

Gle­ichzeit­ig wird befürchtet, die spez­i­fis­chen Charak­ter­is­ti­ka der “Leicht­en Sprache”, etwa der (weit­ge­hende) Verzicht auf das Prä­ter­i­tum und den Kon­junk­tiv, genügten nicht fach­lichen Anforderun­gen des his­torischen Denkens als eines auf die (proto-)sprachliche Kon­struk­tion der ver­gan­genen Gegen­stände und die sprach­liche Kom­mu­nika­tion darüber gerichteten, wesentlich nar­ra­tiv­en Vor­gangs. Der Vorteil verbesserten “Zugangs” werde durch Triv­i­al­isierung gefährdet — bis hin zum (unge­woll­ten) Rück­fall in eine sim­pli­fizierte “Kunde” über Ver­gan­ge­nes.

Die mir bekan­nten Beispiele zeigen bei­des – sowohl eine “Eröff­nung” des “his­torischen Uni­ver­sums” und der Dimen­sion zeit­be­zo­gen­er Reflex­ion für Men­schen, denen dieses zuvor vielle­icht nicht zuge­traut, zumin­d­est nicht spez­i­fisch ermöglicht wor­den war, wie auch eine Gefährdung des sprach­lichen Aus­drucks his­torisch­er Sachver­halte in ihrer ori­en­tierungs- und iden­tität­srel­e­van­ten Dimen­sio­nen.

Es ist also die Frage zu stellen, was inklu­sives Geschicht­sler­nen aus­machen soll: Geht es um die Erweiterung des Kreis­es der­jeni­gen, die sich an einem als struk­turell unverän­dert gedacht­en Geschicht­sun­ter­richt und der unverän­derten Geschicht­skul­tur beteili­gen kön­nen, also vornehm­lich um die Besei­t­i­gung der “Bar­ri­eren” zwis­chen dem etablierten Fach und Gegen­stand “Geschichte” ein­er­seits und eini­gen bish­er exk­ludierten Grup­pen von Ler­nen­den ander­er­seits – oder auch um eine Änderung der Kon­sti­tu­tion des Fach­es in Schule und Wis­senschaft?

Ein Ansatz wäre, die Befähi­gung zum „his­torischen Denken“, zur eigen­ständi­gen zeitlichen Ori­en­tierung, Erschließung der (plu­ralen) Geschicht­skul­tur und zur Par­tizipa­tion stärk­er in den Vorder­grund des Geschicht­sun­ter­richts zu stellen – inklu­sive des Auf­baus eines kom­plex­en “his­torischen Uni­ver­sums” an ereig­nis- und zus­tands­be­zo­gen­em Wis­sen und Ein­sicht­en.

Diese Bes­tim­mung his­torischen Ler­nens hat den Vorteil, ele­men­tarisier­bar zu sein. Mir ihr kann gefragt wer­den, inwiefern neben ein­er aus­geprägt ela­bori­erten Form his­torischen Denkens auch solche mit gerin­ger­er Ori­en­tierungstiefe, Selb­st­ständigkeit, Kom­plex­ität geben soll. Sie ermöglicht zudem, nicht nur über Ver­ringerun­gen (und Erhöhun­gen) von Kom­plex­ität nachzu­denken, son­dern auch über den Ein­bezug von weit­eren Per­spek­tiv­en auf die Geschichte – etwa beson­der­er Ori­en­tierungs­bedürfnisse, Fragestel­lun­gen, Deu­tungstra­di­tio­nen einzel­ner “Min­der­heit­en”, Iden­titäten (etwa LGBTQ), die ggf. auch bes­timmte “Förderbe­darfe” definieren, wie etwa bei Ange­höri­gen der “Gehör­losenkul­tur”.1

Ger­ade mit dieser “hor­i­zon­tal­en” Dimen­sion bedeutet inklu­sives his­torisches Denken und Ler­nen nicht nur den Zugang zu einem als gegeben gedacht­en “his­torischen Uni­ver­sum” zu ermöglichen, son­dern gemein­same denk­ende Auseinan­der­set­zung mit dem “gemein­samen Gegen­stand”.2

Nicht nur beim Ansatz der “Leicht­en Sprache” stellt sich aber die Frage, wann die Nutzung konkreter Maß­nah­men zur Ermöglichung der Teil­habe “umschlägt” in eine Ver­let­zung des Kerns fach­lichen Ler­nens als „Beteili­gung am Ver­ste­hen­sprozess“.3

Konkret wird die Gren­ze nicht zu bes­tim­men sein. Auch sind harte Kri­te­rien schwierig. Vielle­icht aber hil­ft das Vor­bild des Art. 19 des deutschen Grundge­set­zes. Ihm zufolge dür­fen die dort garantierten Grun­drechte zwar durch bzw. auf Grund eines Geset­zes eingeschränkt (Art 19 I GG), nicht aber in ihrem „Wesens­ge­halt ange­tastet wer­den” (Art 19 II GG). Entsprechend kön­nte etwa for­muliert wer­den, didak­tis­che Maß­nah­men zum Abbau von Bar­ri­eren und zur Schaf­fung und Erle­ichterung von Zugänglichkeit sowie zur Gestal­tung von Lehr- und Lern­prozessen dürften die sach­lich bzw. fach­lich definierten Lern- und/oder Leis­tungsan­forderun­gen zwar dif­feren­zieren sowie dabei be- und ein­schränken, verän­dern und fokussieren, niemals aber in ihrem didak­tis­chen Kern antas­ten.

Das bedeutet konkret, dass durch alle solchen alle didak­tis­chen und method­is­chen Maß­nah­men den Ler­nen­den die denk­ende, deu­tende und ler­nende Auseinan­der­set­zung mit Ver­gan­genem und sein­er Bedeu­tung für die Gegen­wart den Schü­lerin­nen und Schülern entwed­er gän­zlich abgenom­men (also das Ergeb­nis vorgegeben) oder gar nicht erst ange­boten wer­den darf.

Einzel­nen Schüler(innen) etwa nur noch das Aus­malen von Pyra­mi­den aufzugeben, während die anderen über deren Bedeu­tung für das dama­lige Ägypten wie für unser heutiges Bild davon han­deln, ver­stieße gegen diesen Grund­satz. Ein solch­er Unter­richt wäre vielle­icht sozial inklu­siv, nicht aber fach­lich. Eine Malauf­gabe als Kom­plex­itäts- und Abstrak­tion­sre­duk­tion hinge­gen, die eini­gen Schüler(innen) über­haupt erst die Beteili­gung am Deu­tung­sprozess ermöglicht, diesen dann aber auch vor­sieht, ist auch fach­lich sin­nvoll.

Ein ander­er Ver­stoß wäre dann gegeben, wenn dif­feren­zierende Maß­nah­men zur Her­stel­lung von Zugänglichkeit ihre Adres­sat­en gän­zlich von solch­er Unter­stützung abhängig macht­en und somit unmündig hiel­ten.

Die „didak­tis­che Wesens­ge­halts­garantie“ erzwingt nicht unbe­d­ingt ziel­gle­ich­es Ler­nen, son­dern ist ein Kri­teri­um, wann zwar von Inklu­sion, nicht aber von inklu­sivem Fach­ler­nen gesprochen wer­den kann.

1vgl. http://www.taubenschlag.de; Flatken, Regi­na (2013): His­torische Iden­tität­sar­beit als Beitrag zur Inklu­sion. Erar­beitung von Kri­te­rien für Mate­ri­alien zur Geschichte und Kul­tur von Men­schen mit Hörschädi­gung zur Nutzung im inklu­siv­en Geschicht­sun­ter­richt. BA-Arbeit. Uni­ver­sität Ham­burg, Ham­burg. Fakultät für Erziehungswis­senschaft; AB Geschichts­di­dak­tik.; dies. (2016): Gehör­lose his­torische Iden­tität? Erkun­dun­gen zu his­torischen Lern­in­ter­essen und ‑erfahrun­gen gehör­los­er Schü­lerin­nen und Schüler. M.Ed.-Schrift. Uni­ver­sität Ham­burg, Ham­burg. Fakultät für Erziehungswis­senschaft.

2Feuser, Georg (2007): Ler­nen am Gemein­samen Gegen­stand. Vor­trag im Rah­men der Vor­tragsrei­he “Offen­er Unter­richt — Antwort auf Het­ero­gen­ität” der Päd­a­gogis­chen Hochschule Zen­tralschweiz. Luzern, 2/11/2007.

3Vgl. Lan­desin­sti­tut für Lehrerbil­dung und Schu­len­twick­lung Ham­burg (o. J.): Pro­fes­sion­spro­fil ein­er inklu­sive denk­enden und han­del­nden Lehrkraft im Vor­bere­itungs­di­enst [Entwurf], S. 1f.