Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik

Andreas Körber

Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik – aus Anlass der Experten-Anhörung im Schulausschuss und Wissenschaftsausschuss der Hamburger Bürgerschaft am 30. Januar 2018 und der Anhörung der Senatsvertreter(innen) ebda am 15.2.2018.

Stand: 2. März 2018

  1. Einleitung

Nach der Entscheidung der Schul- und der Wissenschaftsbehörde der Freien und Hansestadt Hamburg, die lehrerbildenden Studiengänge an den Hamburger Hochschulen neu zu ordnen, und dazu eine Expertenkommission (i.F. „Terhart-Kommission“) Vorschläge machen zu lassen,1 sowie dem Beschluss des Senats, aufgrund einer Auswertung dieser Vorschläge und weiterer Beratungen, bei der Umsetzung in einem wesentlichen Punkt von den Vorschlägen abzuweichen,2 nämlich den moderat zu reformierenden Lehrämtern für Sonderpädagogik und Berufliche Bildung und einem neuen reinen Grundschullehramt nicht zwei getrennte allgemeinbildende Lehrämter vorzusehen – eines für Stadtteilschulen und eines für Gymnasien –, sondern nur ein im Wesentlichen dem alten Gymnasial-Lehramt entsprechendes „Sekundarstufen“-Lehramt, wird in den zuständigen Gremien der Hamburger Bildungspolitik sehr kontrovers über dieses „Einheitslehramt“ gestritten. Eine Expertenanhörung in einer gemeinsamen Ausschusssitzung des Schul- und den Wissenschaftsausschusses am 30. Januar3 und die Anhörung der Senatsvertreterinnen in einer weiteren gemeinsamen Sitzung am 15. Februar,4 haben keine Einigung erbracht. Es wurde vielmehr mit den Stimmen der Opposition beschlossen, eine weitere Expertenanhörung durchzuführen.5

  1. Lehrerbildung an der Hochschule

Prof. Baumert hat mehrfach deutlich betont, dass es nicht die Aufgabe der Lehrerbildung an der Hochschule (und besonders einer Universität) sein kann, „fertige Lehrer(innen)“ abzuliefern. Dem ist vorbehaltlos zuzustimmen. Aus dieser Festlegung (zu ihrer positiven Begründung s.u.) ableiten zu wollen, dass, man dann die Lehrerbildung von der Hochschule fort in andere Ausbildungsformen verlagern sollte – etwa an pädagogische Hochschulen oder gar ganz andere Modelle – wäre nicht nur eine Rückgriff in ganz alte Zeiten, wie Prof. Baumert andeutete, sondern würde den Anforderungen an Lehrerbildung angesichts der heutigen Herausforderungen auch nicht gerecht. Die Begründung für die Lozierung der Lehrerbildung für alle Schulstufen und -formen an forschenden Hochschulen mit forschenden Erziehungswissenschaften und Fachdidaktiken ist aber nicht nur – wie von Prof. Baumert richtig hervorgehoben – damit zu begründen, dass damit der Anschluss an die empirische erziehungswissenschaftliche Forschung und ihre Verfasstheit gerade auch im internationalen Rahmen gewährleistet ist. Der Wert dieser forschungsbasierten und auf einen gegenwärtigen Forschungsstand wie auch auf die Forschungslogiken nicht nur in den Unterrichtsfächern, sondern auch in der Erziehungswissenschaft (und Didaktik) beruht auf mindestens zwei ergänzenden Einsichten:

  • Professionalität ist eine an den Beruf der Lehrpersonen zu stellende Anforderung, weil der Beruf zu den people processing professions zu rechnen ist, denjenigen Berufsgruppen, „deren Vertreter im doppelten Interesse der Gesellschaft und der Klienten Probleme bearbeiten und dazu folgenreiche Eingriffe in das Leben von Menschen vornehmen können“.6

  • Professionalität von Lehrpersonen besteht in der Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft (= „Kom­petenz“), in immer unterschiedlichen und neuen (= nicht schematisch zu bearbeitenden) Situationen pädagogischen und didaktischen Handelns, in denen in die Lebenschancen von Menschen eingegriffen wird, eigenständig und in verantwortlicher Weise zu handeln.7 Das erfordert wesentliche Einsichten in die Strukturen mehrerer wesentlicher Bedingungen dieses Handelns sowie wesentlicher Disziplinen und Methodiken. Dazu gehören Anthropologie (u.a. Menschenbild), Psychologie und Soziologie (u.a.Sozialstrukturen), Erziehungswissenschaft ebenso wie die Grundlagen des jeweiligen Unterrichtsfaches und des fachlichen Lernens).

  • Sowohl die Bezugsdisziplinen der Unterrichtsfächer (=“Fachwissenschaften“) als auch die Disziplinen der Psychologie, Soziologie und Erziehungswissenschaft entwickeln sich nicht nur im Sinne eines allmählichen Zuwachses der Kenntnisse und Ergebnisse – etwa im Sinne einer immer besseren Erkenntnis eines unveränderten Wirklichkeit. Sie verändern ihre Fragestellungen, Erkenntnistheorien, Methodiken und Wissenssysteme wenn auch nicht disruptiv, so doch in z.T. deutlich und u.a. in Reaktion auf wesentliche Veränderungen gesellschaftlicher Wirklichkeit – etwa hinsichtlich der Veränderungen der sozialen, kulturellen, sprachlichen Zusammensetzung der Bevölkerung, der Lebens- und Wirtschaftsverhältnisse, der medialen Bedingungen und Möglichkeiten usw.

Mit Blick auf die gegenwärtige Professionalisierung von Lehrkräften ist es somit nicht hinreichend, ein traditional angesammeltes Gerüst an Wissen und Einsichten in soziale, psychische und fachliche Bedingungen von Lehren und Lernen zu vermitteln. Vielmehr müssen die Lehrkräfte in die Lage versetzt werden, die Art und Form des jeweiligen Wissens, seine Reichweite und Bedeutung für ihr jeweiliges Handeln unter immer neuen konkreten Bedingungen zu beurteilen. Sie benötigen damit nicht nur forschungsbasiertes, sondern forschungsorientierte wissenschaftliche Fähigkeiten in allen beteiligten Fächern.

Das gilt um so mehr unter der Perspektive, dass die Wandlungen der gesellschaftlichen, medialen und wissenschaftlichen Rahmenbedingungen nicht mit der Gegenwart abgeschlossen sind, sondern – vermutlich auch in heute unabsehbarer Weise – fortgehen. Lehrpersonen für ein professionelles (s.o.) pädagogisches und didaktisches Handeln in einer heute noch nicht verfügbaren Zukunft zu befähigen, bedeutet, sie darauf vorzubereiten, die Fähigkeit nicht nur der rezeptiven Erschließung neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse und Einsichten, sondern auch ihrer kritischen Reflexion und gesellschaftlichen Diskussion auch noch Jahrzehnte nach dem Ende des Studiums anwenden zu können.

Daraus folgt unter anderem der Anspruch, dass Lehrkräfte grundlegende, nicht nur „anwendende“ Einsichten und Fähigkeiten sowohl in Erziehungswissenschaft (inkl. Soziologie und Psychologie) als auch in ihren Unterrichtsfächern und ihren Didaktiken besitzen müssen. „Grundlegend“ meint dabei, dass insbesondere wissens- und erkenntnistheoretische Kenntnisse sowie solche (fach-)spezifischer Lernprozesse beherrscht werden.

Dies wiederum bedeutet unter anderem, dass gerade auch mit Blick auf die Unterrichtsfächer Lehramtsstudierende keine irgendwie „abgespeckten“ Formen fachlichen Wissens erwerben dürfen, sondern aufgrund der Fokussierung auf die eigene didaktische Professionalität die Fächer sehr grundsätzlich und mit der zusätzlichen Perspektive des Fokus auf fachliche Lernprozesse studieren müssen. Lehramtsstudierende bedürfen daher der Forschungs-Spezialisierung in deutlich geringerer Breite, sollten aber

  • wenigstens in einigen Bereichen auch fachlich forschungsfähig ausgebildet werden – weniger um selbst jeweils aktuell forschen zu können, sondern eher um hinsichtlich der Logiken und Bedingungen von Forschung anschlussfähig zu bleiben,

  • hinsichtlich der theoretischen und methodischen Grundlagen nicht hinter dem Ausbildungsgrad auch der Fachstudierenden zurückstehen,

  • den spezifischen „didaktischen Fokus“ auf ihr Fach nicht erst nach dem wissenschaftlichen Fachstudium einnehmen, sondern in dieses ernsthafte und voll gültige fachwissenschaftliche Studium mitbringen. Dies könnte – gerade wenn Nicht-Lehramts- und Lehramts-Studierende gemeinsam fachwissenschaftlich studieren – auch zu einer wertvollen Perspektivenerweiterung und -verschränkung führen.

  1. Zum Begriff der Fachlichkeit

In den Unterrichtsfächern ist Fachlichkeit als ein übergreifendes Charakteristikum zu begreifen, das fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven zusammendenkt. Prof. Kipf betonte in der Anhörung, dass die gegenwärtige Betonung von „Fachlichkeit“ als Ausdruck eines Pendelschlags anzusehen sei gegenüber der Situation der 1990er Jahre, in denen der „Fachlehrer“ gerade als eine Ursache des Qualitätsproblems der Lehrerbildung angesehen wurde. Will man sich dieser Logik der immer wiederkehrenden Pendelschläge entziehen, gilt es, danach zu fragen, inwiefern der gegenwärtige Ruf nach „Fachlichkeit“ nicht nur eine Rückkehr zu einer Ideologie und einem Stand der Lehrerbildung von vor ca. 1995 bedeuten soll.

Die „Terhart-Kommission“ hatte in ihrem Gutachten von „berufsfeldspezifischer Fachlichkeit“ gesprochen. Soll dieser Begriff nicht nur als Aufforderung zur schulform- und/oder -stufenspezifischer Abstufung des „Grades“ an Fachlichkeit oder ihrer Forschungsorientierung verstanden, sondern positiv gefüllt werden, gilt es zu fragen, was denn die Anforderung an die Fachlichkeit von Lehrkräften unterscheidet von der „Fachlichkeit“, die Hauptfachstudierende benötigen.

Die Abkehr des Senats von der Differenzierung der Sekundarsschullehrämter erleichtert die Bearbeitung dieser Frage sowohl in theoretisch-konzeptioneller als auch in organisatorischer Hinsicht:

Prof. Baumert und Frau Volkholz haben in der Anhörung überzeugend dargelegt, dass eine Differenzierung der Fachlichkeit im Rahmen der universitären ersten Phase nicht sinnvoll ist. Unter „Fachlichkeit“ ist vielmehr zu verstehen, dass die Lehrpersonen über diejenigen Einsichten in die forschenden akademischen Bezugsdisziplinen ihrer Unterrichtsfächer verfügen, die sie in die Lage versetzen, mit Bezug auf a) die jeweilige allgemeine gesellschaftliche Lage (Verfassung, soziale und mediale Gegebenheiten etc.), b) die gesellschaftlichen, rechtlichen und institutionellen Bedingungen ihrer Schulform und -stufe, c) die konkreten Bedingungen an ihrer jeweiligen Schule und in ihrer Lerngruppe usw. selbstständig und verantwortlich Sach- und Werturteile dazu zu formulieren,

  • welche Bedeutung und Stellenwert das jeweilige Fach für das Lernen junger/erwachsener Menschen in der jeweiligen Gegenwart hat. Es geht hierbei darum, die Bedeutung des Faches und seiner akademische Bezugsdisziplin als institutionelle Ausprägungen einer spezifischen Domäne der Welterschließung und gesellschaftlichen Verständigung in den Blick zu nehmen, wie auch das Verhältnis von Unterrichtsfach und Bezugsdisziplinen kritisch zu beurteilen. Dazu gehört unter anderem auch, zu beurteilen, inwiefern die jeweilige Fachwissenschaft in ihrer Verfasstheit und Organisation den allgemeinen Bedarfen der Gesellschaft an Befähigung der Lernenden entspricht.

  • Damit ist unter anderem auch gemeint, dass aus den jeweiligen Erfahrungen der Lehr- und Lernbedingungen und -bedürfnisse der Lernenden gefragt und kommuniziert werden kann, inwiefern die Strukturen des Faches selbst einer Erneuerung bedürfen.8

  • in welchem Verhältnis die Strukturen und Erkenntnisweisen der fachwissenschaftlichen Bezugsdisziplin zu den Lernbedarfen der Lernenden jeweils stehen, und wie diese gegenseitig anschlussfähig gemacht werden können,

  • in welchen Formen und Medien domänenspezifisches Wissen außerhalb der akademischen Disziplinen gesellschaftlicher verfügbare (und damit den Lernenden zugänglich und ggf. bedeutsam) ist, und in welchem Verhältnis es zu „wissenschaftlichem“ Wissen steht, also auch, inwiefern es gegenüber diesem schlicht als Ansammlung von „Fehl-“ bzw. „Alternativkonzepte“ begriffen werden kann, die mit Hilfe von „conceptual change“-Lernprozessen durch „wissenschaftliches“ Wissen ausgetauscht oder durch dieses ergänzt werden kann und soll, bzw. inwiefern diesen Formen von Wissen Formen eigener Funktionalität und Dignität (etwa für Identitätsbildungen) zukommt,

Alle diese Fragestellungen betreffen – das haben Prof. Baumert und auch Frau Volkholz deutlich gemacht – nicht die Lehrkräfte einzelner Schulformen in unterschiedlicher Weise, sondern alle gemeinsam. Die Befähigung zu derartigem berufsfeldspezifischem fachlichen Fragen, Denken und Problemlösen erfordert zunächst eine nicht-berufsfeldspezifische, sondern allgemeine und für alle Lehramtsstudiengänge gemeinsame Einführung in die Logiken und Strukturen sowie Erkenntnis- und Forschungsweisen der Fächer (Unterrichtsfächer und Erziehungswissenschaft) und die nicht schulformspezifischen Prinzipien und Formen des Erwerbs fachspezifischer Kenntnisse, Einsichten, Einstellungen, Fähigkeiten wie auch diejenigen zur Reflexion des Erworbenen. Wenn Schule (zumeist junge, aber auch z.B. eingewanderte) Mitglieder der Gesellschaft dazu befähigen soll, an dieser Gesellschaft gleichberechtigt und verantwortlich teilzuhaben, dann dürfen die spezifischen Prinzipien, Wissens- und Könnensformen (um nicht Kompetenzen zu sagen) nicht grundsätzlich in Abhängigkeit vom Bildungsort bzw. der Institution differenziert werden. Diese Differenzierung muss vielmehr in Kenntnis und wissenschaftlicher Durchdringung dieser gemeinsamen das Individuum als in der Gesellschaft prinzipiell gleichberechtigtes fokussierenden Prinzipien erfolgen. Diese Aufgabe haben vornehmlich die Lehrkräfte zu leisten. Sie müssen die sowohl institutionell und milieu­spezifisch, aber immer auch individuell unterschiedlichen Lernbedingungen in verantwortlich differenzierte Planung überführen – aber unter Rückgriff auf das gemeinsame umfangreiche Theoriewissen (s. o. zu Professionalität). Eine von vornherein streng differenzierende Lehrerbildung auch in Bezug auf die Grundlagen der Fachlichkeit und der Erziehungswissenschaft würde dies verhindern. Gerade unter den Bedingungen der Beförderung von Demokratie und Teilhabe in differenzierten Gesellschaften darf es Differenzierung nur vor dem Hintergrund grundsätzlicher Gemeinsamkeit geben.

Wer frühe Differenzierung in der Fachlichkeit der Lehrerbildung wie im „Ausmaß der Pädagogik“ fordert, muss also begründen, inwiefern und warum nicht nur die Schüler(innen) bestimmter Schulen (hier: Stadtteilschulen) eine geringere fachliche Bildung erhalten sollen, sondern auch und besonders, warum die Lehrkräfte an diesen Schulen nicht in die Lage versetzt werden sollen, mit ihren pädagogischen und didaktischen Fähigkeiten so zu differenzieren, dass prinzipiell ein gleiches Niveau erreicht werden könnte wie an anderen Schulen. Ebenso müssen diejenigen, die für Lehrkräfte an Stadtteilschulen ein „mehr“ und für jene an Gymnasien ein „weniger“ an „Pädagogik“ fordern, begründen, inwiefern und warum davon ausgegangen wird, dass die Schüler(innen) an letzteren Schulen nicht vielleicht spezifisch andere, sondern weniger an Förderung und Unterstützung sowie Begleitung, aber auch an Herausforderung brauchen als diejenigen an ersteren. Auch hier: Die spezifische Differenzierung und Anpassung – zumal mit Blick auf zukünmftig nicht absehbare Änderungen – sowohl fachlicher wie pädagogischer und vor allem didaktischer Ansätze erfordert in beiden Fällen eine solide und kategoriale Grundbildung in Erziehungswissenschaft, Fachwissenschaft und vor allem Fachdidaktik.9

Eine lehramtsübergreifende, gemeinsame erste Phase mit diesem Auftrag (und einzelnen Differenzierungen insbesondere in fragen- und reflexionsgenerierenden Praxisphasen) ermöglicht und/oder sichert zudem die Anschlussfähigkeit der Ausbildungen der Lehrkräfte unterschiedlicher Schulstufen und -formen untereinander. Eine frühe und deutliche Separierung birgt durchaus die Gefahr, dass ein Verständnis der Lehrkräfte sowohl für die Spezifika der Bildungs-Bedingungen und -aufträge als auch für die Anschlussstellen („Transitionswissen“, wie Frau Günther das nannte) zwischen den Phasen gar nicht erst entsteht. Professionalität bedeutet auch in diesem Sinne die Befähigung zu spezifischem Handeln auf der Basis eines breiten, nicht vorschnell fokussierten Theorie- und Kategorienwissens.

  1. Zur Frage der Verortung und Ausstattung der Fachdidaktiken

In der Anhörung waren sich die Experten Prof. Kipf und Prof. Baumert einig, dass eine forschungsfähige Ausstattung und Aufstellung unabdingbar sei. Prof. Kipf mahnte in diesem Zusammenhang an, dass die Fachdidaktiken jeweils mit einer/m Hochschullehrer(in) versehen sein müssten. Das ist angesichts sowohl der Notwendigkeit der Nachwuchsbildung in diesen Bereichen als auch aufgrund der Notwendigkeit, dass Studierende forschungsorientierte Abschlussarbeiten gerade auch in den Didaktiken schreiben (können) sollen, unabdingbar. Lehrbeauftragte sind nicht prüfungsberechtigt. Derartige Prüfungen durch Hochschullehrer(innen) der Nachbarfächer mit betreuen zu lassen, wäre eine wesentliche Einschränkung der einhellig befürworteten Fachlichkeit (s.o.).

Die Frage der Lozierung der Fachdidaktiken wurde von ihnen hingegen durchaus unterschiedlich beantwortet. Während Prof. Kipf ein deutliches Plädoyer für die Lozierung bei den Fachwissenschaften hielt, beurteilte Prof. Baumert die derzeitige Lozierung bei den Erziehungswissenschaften als ein gut funktionierendes System. Erstere Position begründete Prof. Kipf u.a. damit, dass die Sozietäten als Koordinierungsgremien nicht gut funktionierten (sie seien „zu langsam“) und stellten letztlich „weite Wege“ dar für eine Zusammenarbeit, die im Rahmen eines gemeinsamen Instituts einfacher und schneller zu haben wäre.

In Bezug auf Fragen der Lehre ist an diesem Argument einiges dran. Allerdings ist die Lehre und die Beteiligung der Fachwissenschaften daran nur einer der Punkte. In einigen Fächern ist das Interesse der Fachwissenschaftlern an echter Kooperation mit den Fachdidaktiken auch kaum gegeben, während diese Kooperation in anderen Fächern besser funktioniert. Solange die Fachdidaktiken allerdings mit nur 3 eigenen LV (nach neuem Modell wohl 4) in zwei Modulen gegenüber weitaus größeren Angeboten sowie mit deutlich geringerer personeller Ausstattung (zuweilen nur 1 Person und mit hohen Lehrauftragsanteilen) den Fachwissenschaften gegenüber sehr eng aufgestellt sind, können solche Kooperationen auch in der Lehre nur punktuell geschehen. Das gilt um so mehr, wenn die Fachdidaktik aufgrund großer Gruppengrößen jeweils nur eine einzige Lehrveranstaltung pro Typ anzubieten hat.

In Bezug auf die Forschung ist dem Plädoyer von Prof. Kipf aber entgegenzuhalten, dass die fachdidaktischen Forschung derzeit wesentlich erziehungswissenschaftlichen Charakter hat, weniger in der fachlicher Konzepte in die schulische Lehre betrifft. Idealerweise verbindet fachdidaktische Forschung fachliche Spezifik mit einem forschenden Blick auf Lehr-Lernprozesse, deren Bedingungen und Wirkungen. Es geht also zum einen um qualitative und quantitative sozialwissenschaftliche Forschung zu fachspezifischen Fragestellungen ebenso wie um didaktische Interventionsforschungen mit ebenfalls sozialwissenschaftlich oder psychologischen Methoden. Hier ist eine Kooperation mit ähnlich arbeitenden Erziehungs- und Bildungsforschern vorrangig. Genuin fachliche Methoden sind dabei weniger gefragt – um so mehr grundlegend fachliche Konzepte bei der Erstellung von Fragestellungen und Operationalisierungen sowie der Auswertung.

  1. Leistungspunktausstattung der Fachdidaktiken

Prof. Kipf erwähnte eine LP-Ausstattung in Berlin von 30 LP pro Fach.10 Dagegen fällt Hamburg mit derzeit 11 LP und demnächst 14 LP pro Fach deutlich zurück. Diese Erhöhung der LP-Anteile der Fachdidaktiken reicht gerade einmal zur Einrichtung eines weiteren 2-stündigen Seminars im Rahmen eines bestehenden Moduls, d.h. ohne eigene Modulprüfung, sondern mit allenfalls eine kurzen Studienleistung aus.

Durch die explizite Zuweisung der Aufgaben der Thematisierung von Umgang mit Heterogenität, Begabungsförderung, Inklusion und Förderdiagnostik ebenso wie Lehren, Lernen und Bildung in der digitalen Welt sowie Bildung für nachhaltige Entwicklung11 wird diese Stärkung der Fachdidaktiken mehr als aufgefangen. Das bedeutet, dass der Anteil genuin fachdidaktischer Perspektiven (und damit eines wesentlichen Teils der Fachlichkeit) eher gesenkt wird als gestärkt.

Das wird besonders deutlich, wenn man sich vor Augen führt, dass die Fachdidaktiken im Studium bislang ohne Praxisphasen mit 11 LP lediglich drei Lehrveranstaltungen (Vorlesung, BA-Seminar; M.Ed.-Seminar), zzgl. des Begleitseminars zum Kernpraktikum anbieten konnten, diesen Seminaren aber neben den eigentlichen fachdidaktischen Thematiken die o.g. Querschnittaufgaben und die Aufgabe der Kooperation mit den Fachwissenschaften zugewiesen ist.

In einigen fachwissenschaftlichen Studiengängen sind einzelne Lehrveranstaltungen oder Module mit 10 LP bei 2 oder 3 SWS Präsenzlehre keine Seltenheit. Das bedeutet, dass Studierende sich neben der Thematisierung im Seminar umfänglich und selbstständig reflexiv mit den Themenstellungen befassen können. Zuweilen werden auch – wie Frau Günther berichtete – Leistungspunkte für selbstständige Lektüren vergeben. Dies alles ist in den Fachdidaktiken derzeitigen Zuschnitts überhaupt nicht möglich. Die Bereitstellung von 6 LP für unbedingt nötige 4 SWS Lehre im BA und 5 LP für 3 SWS Seminar im M.Ed. ermöglicht nur sehr begrenzte eigene Auseinandersetzungen – zumindest im Vergleich mit den Anteilen der Fachwissenschaften.

  1. Zur Frage der Praxisphasen

In der Anhörung wurde auf Frage von Herrn Oetzel (FDP) sowohl von Herrn Prof. Kipf, Prof. Baumert und auch aus eigener Erfahrung durch Frau Günther die derzeitige Gestaltung der Praxisphasen als sehr sinnvoll und erfolgreich hervorgehoben. Insbesondere seien die Studierenden hoch zufrieden. Die von Prof. Kipf angemahnte phasenübergreifende Zusammenarbeit dabei ist in Hamburg gerade mit der nunmehr auch fachlichen Koordination von fachdidaktischem Begleit- und vom Landesinstitut durchgeführtem Reflexionsseminar strukturell fest verankert.

Hervorgehoben wurde besonders von Prof. Baumert der auf die Gewinnung akademisch zu reflektierender Erfahrungen ausgerichtete Zweck der Praktika. Auch sie sollten nicht zu einer Unterrichtsfertigkeit führen, die der akademischen Bildung auch nicht angemessen sein, sondern dazu dienen, Erfahrungen zu machen mit konkreten Anforderungen und Bedingungen sowie mit der eigenen Professionalität, die es zunächst noch im akademischen Modus der Ersten Phase zu reflektieren gelte. Das Hamburger Kernpraktikum ist – gerade auch mittels seines zentralen Instruments des Reflexionsportfolios – genau in dieser Richtung angelegt.

Allerdings ist anzumerken, dass in der Senatsdrucksache nicht nur (u.a.) den Fachdidaktiken allgemein, sondern auch dem Kernpraktikum im Besonderen die Befassung mit Heterogenität, Binnendifferenzierung, Inklusion und Begabungsförderung zugewiesen.12

Es besteht deutlich die Gefahr, dass nicht nur den „genuin“ fachdidaktischen Lehrveranstaltungen, sondern gerade auch den Kernpraktika als Fachpraktika und somit auch den fachdidaktischen Begleitseminaren eine Reihe von jeweils für sich sinnvollen, in der Addition aber Perspektiven und Fragestellungen aufgesetzt werden, hinter denen die fachliche Perspektive zurücktritt.

Dass sich (nicht allein, sondern auch) Fachdidaktiken und Praktika mit den Herausforderungen der genannten Querschnittaufgaben befassen – dagegen ist nichts einzuwenden – im Gegenteil. Dies muss aber unter zwei Bedingungen geschehen:

  • unter Beachtung der eigenen Dignität der fachlichen Perspektiven. Gerade in der fachdidaktischen Thematisierung von Bedingungen, didaktischen Ansätzen und Methoden zum Umgang mit diesen Herausforderungen kann es nicht darum gehen, das Fach lediglich zum Substrat und Übungsfeld allgemeiner Einsichten, Prinzipien und Methoden zu machen, sondern sie spezifischen Ausprägungen, Spannungen und Herausforderungen erkenn- und reflektierbar zu machen, die sich aus Ansprüchen der Fachlichkeit und der besonderen Perspektiven ergeben.

  • Da die Kernpraktika die besonderen Fachpraktika sind, muss in ihnen neben der Thematisierung der besonderen Herausforderungen genügend Raum bleiben. Gerade wenn die Fachspezifik von Lernprozessen herausgestellt wird, deren Akzeptanz im Übrigen auch dem Auftrag fachspezifischer Kompetenzmodelle durch die Klieme-Expertise (Klieme et al. 2003) zu Grunde lag, bedarf es umfänglicher Gelegenheiten, solche Lernprozesse zu beobachten, zu analysieren, selbst probeweise zu gestalten und unter pädagogischen, fachlichen und v.a. fachdidaktischen Perspektiven zu analysieren.

  • Es ist dringend zu überlegen, die Fachlichkeit auch in den Integrierten Schulpraktika (ISP, bei Baumert: „Orientierungspraktika“) wieder zu stärken – gerade auch um bestimmte Perspektiven auf fachliche Lernprozesse bereits früh praxis-erfahrungsbasiert zu gewinnen.

Literaturverzeichnis

  • Hamburg; Senat der Freien und Hansestadt (2018): Fortschreibung der Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft. Bürgerschaft der Freien und Hansestadt Hamburg; Drucksache 21/11562. Online verfügbar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/60740/fortschreibung-der-reform-der-lehrerbildung-in-hamburg.pdf.
  • Hamburgische Bürgerschaft, Schulausschuss; Ausschuss für Wissenschaft und Gleichstellung (2018a): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schulausschusses und des Ausschusses für Wissenschaft und Gleichstellung. Hamburg, 30.01.2018. Online verfügbar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61308/wortprotokoll-protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses-und-des-ausschusses-f%c3%bcr-wissenschaft-und-gleichstellung.pdf.
  • Hamburgische Bürgerschaft, Schulausschuss; Ausschuss für Wissenschaft und Gleichstellung (2018b): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schulausschusses und des Ausschusses für Wissenschaft und Gleichstellung. Hamburg, 15.02.2018. Online verfügbar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61413/protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses.pdf.
  • Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Hermann, Werner a.o (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. Hg. v. BMBF. Bonn. Online verfügbar unter http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, zuletzt geprüft am 29.2.2005.
  • Kutter, Kaija (2018): Streit um ‚Einheitslehrer‘. Weil künftige Stadtteilschullehrer in der Ausbildung so viel Fachstudium haben sollen wie Gymnasiallehrer, gehen CDU und FDP auf die Barrikaden. Sie wittern die Einheitsschule. In: die tageszeitung, 26.02.2018. Online verfügbar unter https://www.taz.de/Archiv-Suche/!5484545/.
  • Radtke, Frank-Olaf (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Neue Argumente in der Lehrerbildungsdiskussion? Anstelle einer Einleitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität ; Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt am Main: Fachbereich Erziehungswiss. der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, 2), S. 9–22.
  • Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2017): Sachstand in der Lehrerbildung. Stand: 7.3.2017 (KMK; II/A: Allgemeinbildendes Schulwesen). Online verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/AllgBildung/2017-03-07__Sachstand_LB_o_EW.pdf.
  • Terhart, Ewald; Gillen, Julia; Miller, Susanne; Moser, Vera; Schmitz, Reiner (2017): Empfehlungen zur Fortschreibung der Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Expertenkommission Lehrerbildung Hamburg. Hamburg. Online verfügbar unter http://www.hamburg.de/bsb/de/7937096.

Anmerkungen

1Terhart et al. 2017.

2Hamburg und Senat der Freien und Hansestadt 2018.

3Vgl. jetzt Hamburgische Bürgerschaft und Ausschuss für Wissenschaft und Gleichstellung 2018a. Die vorliegenden Anmerkungen wurden noch vor Vorlage des Protokolls verfasst aufgrund eigener Wahrnehmungen in dieser ersten Anhörung.

4Hamburgische Bürgerschaft und Ausschuss für Wissenschaft und Gleichstellung 2018b.

5Kutter 2018.

6Radtke 1999, S. 13.

7Radtke 1999, S. 14: „Professionelle in dem angedeuteten Verständnis nehmen ihre Aufgaben in einer besonderen, doppelt verankerten Handlungslogik vor: Sie müssen (1) situativ (und intuitiv) zu individuellem Fallverstehen in der Lage sein; sie können dies (2) in hermeneutischer Haltung auf der Basis universellen Regelwissens, also wissenschaftlicher Theorien und Erklärungsmodelle. Die ‚Vermittlung‘ von Theorie und Praxis findet in der Person der Professionellen statt. Sie applizieren ihr theoretisches, situationsunabhängiges Wissen bei der Interpretation von Situationen, bei der stellvertretenden Deutung von Problemen ihrer Klienten und bei der Formulierung des Angebots von […] Lösungsstrategien […]. Professionelle müssen die Folgen ihrer Handlungen/Eingriffe abschätzen und sie zu verantworten wissen. Dazu bedarf es neben ethischer Selbstbindungen und institutionell gestützter Handlungssicherheit in erster Linie eines besonderen Beobachtungs-, Wahrnehmungs- und Beurteilungsvermögens, aber auch eines systematisierten Reflexionswissens, daß die eigenen Entscheidungen zu begründen und zu legitimieren, zu kontrollieren und gegebenenfalls zu korrigieren vermag.“

8Dazu ein Beispiel aus meinem Fach, der Geschichte: Lehrkräfte müssen selbstständig in der Lage sein, zu beurteilen, in welcher Form die heutige geschichtswissenschaftliche Mediävistik den Anforderungen historischen Lernens in einer keineswegs mehr unfraglich einheitlich christlichen Gesellschaft gerecht werden kann. Sie müssen in der Lage sein, die in der Gesellschaft wie auch ihren Lerngruppen erkennbaren, ggf. gegenüber den klassischen wissenschaftlichen Fragestellungen abständigen Formen von Interessen und Fragen an, Perspektiven auf und Normvorstellungen in Bezug auf eine gemeinsam/geteilte Vergangenheit für die Erschließung der fachwissenschaftlichen Erkenntnisse und Materialien nutzbar zu machen. Dazu müssen Lehrkräfte über Einsichten in die Natur historischen Denkens und Wissens verfügen, die über das normale „fachwissenschaftliche Wissen“ hinausgehen und mehr den Bereichen einer Analytischen Philosophie der Geschichte und einer Theorie der Funktion von Geschichte zugehören. Ähnliches gilt für die Frage nach den Spezifika historischen Wissens und historischer Kommunikation mittels digitaler Medien in Zeiten gesellschaftlich stark ausgedehnter Wissens- und Deutungsproduktion.

9Meiner Beobachtung nach ging die Beiträge der Experten Heinz-Dieter Meidinger, Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, und Helge Pepperling, er Lehrerverband Hamburg, sowie Dietmar Wagner, über entsprechende Behauptungen nicht hinaus.

10Vgl. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2017, 30ff.

11Hamburg und Senat der Freien und Hansestadt 2018, S. 6.

12Hamburg und Senat der Freien und Hansestadt 2018, S. 6: „Die bisherigen Praxisphasen werden in Umfang und organisatorischer Ausgestaltung beibehalten. Die Praxisphasen ermöglichen den Studierenden im Bachelorstudiengang im Rahmen der Eignungsreflexion eine fundierte Entscheidung für den weiteren Bildungsverlauf und den Übergang in ein Masterstudium. Erste Praxiserfahrungen werden daher in den ersten Semestern des Studiums angelegt. Die umfänglichen Praxisphasen des Masters werden insbesondere zur Befassung mit den Themen „heterogene Lerngruppen“, „Binnendifferenzierung“, „Inklusion“ und „Begabungsförderung“ genutzt.“

Ärgerliches aus der Kompetenzdebatte – mit einem Exkurs zur Didaktik von Planspielen

Die Debatte um Kompetenzen historischen Lernens hat offenkundig auch nach vielen Jahren an Schärfe nicht eingebüßt — zumindest nicht an schiefen Vorwürfen gegen die Kompetenzorientierung und an falschen Zitaten.1 Die Debatten um die neuen Bildungspläne in Berlin/Brandenburg2 und Schleswig-Holstein seien dabei hier durchaus ausgespart (vgl. die Beiträge hier, hier und hier). Es seien allerdings zwei jüngste Beispiele aus dem akademischen Bereich aufgeführt.

I.

a.

Die ersten Beispiele entstammen einem jüngst erschienenen Beitrag zur Darstellung des Ersten Weltkriegs in deutschen und französischen Schulbüchern.3 Die eigentliche Untersuchung und Argumentation wird von der folgenden Zurückweisung einiger falscher kritischer Darstellungen der Kompetenzorientierung und besonders des FUER-Modells nicht im Kern getroffen. Ärgerlich bleiben diese Anwürfe aber dennoch.

Zum einen schreibt der Autor, Rainer Bendick, man verspreche sich von der Kompetenzorientierung — wenn auch „in Ansätzen“ — „die Probleme der Gegenwart und Zukunft zu lösen“, und verweist darauf auf meinen kritischen Kommentar zum niedersächsischen Kerncurriculum von 20124, aus dem er (FN 4 auf S. 61; und unter Verweis auf eine Kritik des leider jüngst verstorbene Hartmann Wunderer) wie folgt zitiert:

„Für die Vertreter der Kompetenzorientierung sind Kompetenzen ‚Fähigkeiten und Fertigkeiten (sowie die Bereitschaft, sie anzuwenden) die an immer neuen (und somit anderen als den im Unterricht gelernten) Problemen anzuwenden sind, die nämlich bewerkstelligen, dass der Träger dieser Kompetenz neue Problemstellungen eigenständig bewältigen kann.‘ (Körber 2012, 4; vgl. kritisch dazu Wunderer 2014)“.

Das Zitat als solches ist in Ordnung — seine Verwendung vermengt oder verwechselt allerdings zweierlei: Die in der Kompetenzorientierung adressierten Probleme sind keineswegs, wie es die Formulierung von Bendick nahelegt, „die“ großen gesellschaftlichen Schlüsselprobleme „der Gegenwart und Zukunft“. Mit dieser Formulierung baut Bendick einen Popanz auf, der leicht zu zerstören wäre, die Kompetenzorientierung aber gar nicht trifft. Man mag der historischen Bildung das Amt zugewiesen haben, die Welt zu retten und alle Probleme zu lösen — so hoher Ämter unterwindet sich die Kompetenzorientierung denn doch nicht. Sie ist durchaus bescheidener, obwohl ich — das muss allerdings zugegeben werden — in ihr einen Beitrag sehe, die Lernenden zur verantwortlichen Teilhabe an gesellschaftlichen, geschichtsbezogenen Aushandlungs- und Problemlösungsprozessen zu befähigen.

Die Probleme, zu deren Lösung die Kompetenzorientierung befähigen soll, sind aber nicht Probleme der gegenwärtigen Politik, sondern Probleme des fachlichen Denkens und des fachbezogenen gesellschaftlichen Handelns, im Falle der Geschichte also Herausforderungen des verantwortlichen Umgangs mit Geschichte. Darunter fallen z.B. Fragen

  • der Prüfung von Aussagen über Vergangenes auf ihre empirische Fundierung — durch kritisches Finden von „Quellen“ (bei Sam Wineburg: „sourcing“) sowie wiederum deren Prüfung auf ihren Evidenzwert, u.a. durch die Suche nach Bestätigungen durch Parallelüberlieferung und anderweitiges Evidenzmaterial (etwa Zeitzeugen) (Wineburg: „corroboration“),
  • der  Prüfung der in historischen Aussagen enthaltenen Behauptungen über den Zusammenhänge der angeführten Ge- und Begebenheiten mit späteren Zeiten („contextualisation“), sowie ihrer Bedeutung für Gegenwart und Zukunft — durch Prüfung dessen, was Rüsen normative und narrative Triftigkeit nennt.

Das Ganze bezieht sich nämlich nicht nur auf solche Aussagen, die den Lernenden als Schüler(innen), sondern auch auf solche, die ihnen als Bürger(innen), als Mitglieder der Gesellschaft begegnen („De-Konstruktion“), und auch auf diejenigen, die sie selbst erstellen („Re-Konstruktion“), also durch

  • die Beachtung und Einlösung dieser Forderungen nach Stützung historischer Behauptungen durch Angabe von Quellen, deren Diskussion etc.

Es geht bei den angesprochenen „Problemen“, zu deren selbstständiger und selbsttätiger Lösung kompetenzorientierter Unterricht befähigen soll, also um solche Probleme, die auch im „Problemorientierten Unterricht“ etwa nach Uffelmann5 und anderen formuliert sind. Sie speisen sich aus der disziplinären Spezifizität des Historischen.

Das ist im Übrigen in den Rahmenbedingungen für die Kompetenzorientierung durchaus auch gefordert. Gemäß der Klieme-Expertise gehört es zur Definition von Bildungsstandards dazu, den Bildungsbeitrag des jeweiligen Faches zu definieren und auf dieser Basis die jeweils fachspezifischen Kompetenzen auszuweisen und modellhaft darzustellen. Die von Bendick zitierte Stelle aus meinem Beitrag von 2014 verweist denn auch auf die Klieme-Expertise mit folgendem Zitat: „S. 21 f.:

„Mit dem Begriff „Kompetenzen“ ist ausgedrückt, dass die Bildungsstandards – anders als Lehrpläne und Rahmenrichtlinien – nicht auf Listen von Lehrstoffen und Lerninhalten zurückgreifen, um Bildungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grunddimensionen der Lernentwicklung in einem Gegenstandsbereich (einer „Domäne“, wie Wissenspsychologen sagen, einem Lernbereich oder einem Fach) zu identifizieren. Kompetenzen spiegeln die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schülerinnen und Schüler in der Domäne ausgesetzt sind.“6

Es geht bei der Kompetenzorientierung also um domänenspezifische Probleme — nicht (zumindest nicht unmittelbar) um „die Probleme der Gegenwart und Zukunft“. Eine solche Behauptung ist Polemik.

Exkurs

Allerdings gab und gibt es in der in der Geschichte historisch-politischer Bildung ja durchaus Unterrichtsvorschläge, die in diese Richtung gingen — etwa wenn Schüler(innen) der Oberstufe im Unterricht — zu Recht — die Probleme der Umweltzerstörung und Friedenssicherung im Kalten Krieg behandelt haben, und eine Aufgabenstellung dazu lautete, Lösungsvorschläge zu machen, wie etwa die Kubakrise noch besser gelöst oder gar hätte verhindert werden können. Das sind oft sinnvolle Übungen in Perspektivenübernahme und in komplexem Denken, oft aber auch kategoriale Überforderungen, wenn sie nicht auf ihre Erkenntnisbedingungen hin reflektiert werden.

So gibt es nämlich im akademischen Bereich eine Reihe aktueller Plan- und Rollenspiele zur Kuba-Krise, die die Teilnehmerinnen tatsächlich in die Rolle damals Handelnder versetzen — so im Bereich der Politikwissenschaft zu Internationalen Beziehungen7 und im Bereich der Psychologie8. In diesen wird auf der Basis wissenschaftlicher Theorien zu Entscheidungstheorie bzw. Internationalen Beziehungen „gespielt“.

Allerdings bleiben solche Übungen insofern unbefriedigend, wenn sie die spezifisch historische Dimension nicht berücksichtigen, die keineswegs darin besteht, dass es sich um vergangene Beispiele handelt, sondern darin, dass die Spielenden retrospektives Wissen über diese Fälle haben. Hier können, nein müssen, spezifisch historische Kompetenzen eingesetzt werden, um den Erkenntnisstatus, die Reichweite und die Limitierungen solcher Planspielübungen zu reflektieren. Erst mit Hilfe domänenspezifischen Denkens — so meine These — ist es den Schülerinnen und Schülern möglich, die in Planspielen an historischen Gegenständen adressierten anderweitigen (politischen, psychologischen etc.) Kompetenzen und Fähigkeiten valide einzuordnen. Das nämlich macht das Spezifische historischer gegenüber politikwissenschaftlicher bzw. psychologischer Bildung aus — und den Aspekt, den historische Bildung diesen ihrerseits natürlich völlig validen Dimensionen hinzufügen kann:

Die Reflexion nicht nur der zeitspezifischen Umstände und Perspektiven (das leisten beide Planspiele offenkundig sehr ausführlich) — sondern die zusätzliche Reflexion darauf, dass und wie unsere retrospektive Perspektive dieses Wissen um die damalige Situation selbst imprägniert, ihr einen besonderen Charakter verleiht. Im konkreten Fall ist es das gar nicht zu verdrängende Wissen darum, dass damals der Atomkrieg nicht stattfand, dass also jegliche noch so gut simulierte Situation von „Planen und Entscheiden in komplexen Situationen“9 im Rückblick, in der (auch nur rudimentären) Kenntnis ihres Ausgangs anders ist. Es geht somit also auch und gerade um die Grenzen möglicher Erkenntnis durch „Vergegenwärtigung“.

Im jüngsten mir bekannten schulbezogenen Planspiel zur Kuba-Krise10 etwa ist ebenfalls rahmenplankonform das Thema „Konflikmanagement“ angesprochen und mit Hilfe vierer gut multiperspektivisch ausgewählter Quellen und Rollenkarten bearbeitet — allerdings werden die Schüler(innen) hier nicht in die Lage versetzt, als damalige Politiker oder Berater zu handeln und die Kubakrise quasi zu simulieren, sondern sie analysieren und interpretieren die ausgewählten Dokumente als heutige Schülerinnen und Schüler, die mit retrospektivem Wissen ausgestattet sind (salopp, aber treffend: dem „benefit“ und „burden of hindsight“).

Inwiefern das schon als hinreichende didaktische Umsetzung der Einsicht in die notwendige Retrospektivität historischer Erkenntnis gesehen werden kann, wäre zu diskutieren. Vielleicht ist ja die Kombination besser, also einer phasenweise Übernahme einer „historischen“ Rolle und die nachträgliche oder zwischenzeitliche Reflexion a) der Bedingungen dieser Rollenübernahme, b) des Denkens und Handelns in diesen Rollen, c) der dazu zu treffenden Annahmen (also u.a. des Versuchs der Ausblendung nachträglichen Wissens), c) der wahrgenommenen Unterschiede zwischen der gespielten und vergleichbarer Situationen — als Reflexion der Reichweite und Begrenzung von Verallgemeinerungen, etc.

Historische Kompetenzen lösen also nicht die Probleme der Gegenwart, sind aber immer dann notwendig, wenn mit Hilfe von Denkmodellen und -übungen, die sich auf Vergangenheit beziehen, Schlussfolgerungen für die Gegenwart gezogen oder Handlungsfähigkeit für die Zukunft entwickelt werden soll.

 

b.

Im gleichen Absatz behauptet Bendick, heute würde Sachwissen „als ‚enzyklopädisch‘ denunziert[…]“ und verweist als Beleg „exemplarisch“ auf meine „Kritik“ am deutsch-französischen Schulbuch11 und eine Verteidigung des niedersächsischen Kerncurriculums durch Heldt (2013).12. Dazu muss festgestellt werden, dass weder der Begriff „Sachwissen“ noch dessen Abwertung „enzyklopädisch“ in meinem Artikel überhaupt verwendet werden.

Aber das ist nur die Oberfläche. Wer das FUER-Kompetenzmodell13 kennt, weiß, dass darin kein Gegensatz zwischen Kompetenzen und Sachwissen hergestellt wird, wohl aber unterschieden wird zwischen Wissen über konkrete Ausschnitte der Vergangenheit (vulgo: „Inhalte“) einerseits und solchem über Konzepte, Kategorien etc., nämlich dahingehend, dass nur letzteres Wissen als zu den Kompetenzen gehörig gerechnet wird (insofern es auf unterschiedliche Fälle und Fragen angewandt werden kann und muss). Letzteres Wissen ist Teil der Kompetenzen ( in der „Sachkompetenz“), ersteres hingegen nicht.

Das bedeutet aber eben nicht seine Geringschätzung oder gar Denunziation. „Sachwissen“ (wie Bendick es nennt), oder besser: „Fallwissen“ gehört lediglich einer anderen Klasse von Wissen an, das nicht zu Kompetenzen gehört, aber deshalb keineswegs unwichtig wäre.14.

Hinzu kommt die Bezeichnung meines Artikels über das Deutsch-Französische Geschichtsbuch als „Kritik“. Dies ist in dieser Allgemeinheit zumindest irreführend, habe ich das Buch doch durchaus abwägend analysiert und ausgesprochen positive Aspekte deutlich hervorgehoben, aber eben auch Aspekte, die diese z.T. einschränken15. Ersteres betrifft etwa den Charakter als

„deutlich ein kombiniertes Lehr- und Arbeitsbuch, das von den Schüler(inne)n mehr erwartet als nur Rezeption und Wiedergabe seiner Aussagen, und das unterschiedliche Operationen historischen Denkens fordert“, wobei „eine Reihe von Quellen […] einen Zugang zu zeitgenössischen Perspektiven auf die Sachverhalte (Alterität)“ schaffe“, „ein Verfassertext“ „jeweils Informationen zum Hintergrund“ gebe und „den Zusammenhang der in ihm selbst und den Materialien gegebenen Informationen (Deutung)“ gebe, sowie schließlich „Arbeitsaufträge […] Schüler(innen) zu Eigentätigkeit anregen“ sollen, ja in einigen Fällen auch „explizit Gegenwartsbezüge“ herstellen, während „Methodenseiten […] auf die Befähigung zur selbstständigen Ausübung historischer Operationen durch die Lernenden“ fokussieren“. (S. 1)

Es gilt ebenso für seine

„problem- und frageorientiert[e]“ Anlage, die „ein eigenständiges Denken der Schüler(innen) heraus[…]fordert“ und „Geschichte wird somit als Denkfach konzipiert.“ (S. 1).

Allerdings werden dazu eben auch Einschränkungen genannt, etwa die in einigen Kapiteln gefundene Struktur, eine eigentlich offene Aufgabenstellung doch wieder auf vorgefundene Interpretationen einzuschränken, und dass in einigen Fällen auch eher geschlossene Lösungsräume vorzufinden sind. (S. 3), und dass bei einigen der zur Bearbeitung vorgeschlagenen Aufgaben die Lösung entweder in der Formulierung des Arbeitsauftrags oder in den Unterschriften und/oder Erläuterungen zu bearbeitender Materialien enthalten sind und somit den Lernenden die Denkarbeit nicht nur z.T. abgenommen, sondern eigene Interpretationen auch verunmöglicht würden (S. 5). Damit aber bleibe die Denk- und Arbeitsorientierung, die in dem Buch durchaus umgesetzt sei, hinter ihren Möglichkeiten und dem in deutschen Schulbüchern eigentlich Üblichen zurück.16

Das Label „Kritik“ passt allenfalls auf mein Urteil, das Buch werde wegen der oben erwähnten Probleme einem deutschen Oberstufenunterricht „strukturell nicht gerecht“. Hier trifft Bendicks Antikritik zumindest zum Teil zu. Allerdings unterwerfe ich das Buch damit gerade nicht einem von außen herangetragenen Kriterium, was aus dem von Peter Geiss (allerdings nachträglich) formulierten Anspruch deutlich wird, die deutsche arbeitsunterrichtliche Tradition und die französische Genauigkeit komplementär zu verbinden.17.

 

c.

Deutlicher zurückzuweisen ist allerdings sowohl Bendicks sich aus dem oben bereits dargestellten Zusammenhang (s.o. zu Bendick S. 61f m. Anm. 3) ergebende Kritik, u.a. die Kompetenzorientierung würde heute mit „dem gleichen Anspruch auf Ausschließlichkeit“ vertreten, „wie einst die nationalen Perspektiven der Zwischenkriegszeit“ (Bendick 2017, S. 62), und seine Bewertung der Kompetenzorientierung als „Reminiszenz“ an eine „längst überwundene Vergangenheit“ — nämlich der gegenseitigen Vorwürfe falscher Geschichtsdarstellungen aus den früheren Phasen der deutsch-französischen Schulbuchgespräche (S. 61). Wie oben dargestellt schließen Erwerb und Elaboration von Kompetenzen und Wissen (gerade auch „Fallwissen“) einander keineswegs aus und erstere sollen letzteres auch nicht ersetzen, sondern ergänzen.

An dieser Stelle entsteht in der Tat eine Notwendigkeit zur Differenzierung — nur eben nicht so, wie Bendick sie suggeriert, sondern in deutlicher Variation seiner Darstellung und Argumentation: Indem er nämlich in seinem Beitrag  den Vorwurf sehr allgemein erhebt und dabei in der schon erwähnten Anmerkung 3 sowohl meine Kritik am Deutsch-französischen Schulbuch als auch eine Verteidigung des niedersächsischen Kerncurriculums (durch Heldt 2013) gemeinsam anführt, erweckt er den Eindruck, beide gingen in die gleiche Richtung18. Damit aber unterschlägt er, dass und inwiefern der Kompetenzorientierung gem. FUER einerseits und dem auf dem „Rahmenmodell“ des Geschichtslehrerverbands für „Bildungsstandards Geschichte“ von 2006 (bzw. 2010/11)19 basierenden niedersächsischen Kerncurriculum keineswegs ein gemeinsames Verständnis von Geschichtslernen zugrunde liegt, was ich in dem von ihm ja zitierten Text20 deutlich hervorgeht.

Bendicks Kritik zentraler, „von Kerncurricula vorgeschriebenen und zum Gegenstand zentral verorteter Prüfungen erhoben[er]“ „didaktischer Konzepte“, die zuweilen weniger Spielraum zuließen, als die nationalen Perspektiven der Zwischenkriegszeit“ (Bendick, S. 62) muss ernster genommen werden. Allerdings trifft er vielmehr für dieauf dem Rahmenmodell des Geschichtslehrerverbandes basierenden niedersächsischen Vorgaben als auf die Kompetenzen nach dem FUER-Modell. Diese trennen ja (wie bereits oben mit Hinweis bereits auf die Hauptveröffentlichung von 2007 und den Beitrag von v.Borries darin, hervorgehoben) zwischen Kompetenzmodell und Kerncurriculum. Zudem werden in ihnen zentrale Prüfungen gerade nicht gefordert. Vielmehr wird zwar die Kompetenztheorie und die Entwicklung von Kompetenzmodellen befürwortet und vorangetrieben, Bildungsstandards als normative Setzung jeweils zu erreichender Kompetenzstände jedoch abgelehnt. Zum einen fehlten dazu die methodischen Voraussetzungen eines empirisch geprüften Kompetenztests, zum anderen wird die Möglichkeit quantitativer empirischer Überprüfung mit Hilfe geschlossener Aufgaben bezweifelt.21

Auch dass inzwischen ein erster quantitativer Kompetenztest auf der basis des FUER-Modells vorliegt, widerspricht dieser Aussage nicht. Es ist nämlich der Unterschied zu beachten zwischen empirischer Kompetenzmessung (etwa im Rahmen von Forschung) einerseits und und zentralen Prüfungen und somit Notengebung andererseits. In Modellen formulierter Kompetenzkonzepte und auf ihrer Basis formulierte Bildungsstandards können (und sollten partiell) Grundlage beider sein, unzulässig aber wäre es, zur individuellen Notengebung einfach auf quantitative Kompetenztests zurückzugreifen, für die zwar Leistungen vieler Lernender erhoben werden, die aber valide Aussagen nur auf der Basis von Gruppen ergeben können — zumindest gilt dies für die Art von Tests, wie sie jüngst unter dem Kürzel HiTCH von einigen am FUER-Modell beteiligten Kolleginnen und Kollegen (darunter auch von mir) auch für das Fach Geschichte vorgelegt wurden.22 Diese Tests sollen gerade nicht Grundlage zentraler Prüfungen werden.

 

II.

Weitere Beispiele stammen aus einem ebenfalls jüngeren Band über „weiße Flecken der Kompetenzdebatte“23. Holger Thünemann arbeitet dort über „Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte“.24.

 

a.

Auf die bei Thünemann (nur halb zustimmend) referierte Klage über die Disziplin, die sich nicht auf ein gemeinsames Kompetenzmodell einigen könne,25  will ich gar nicht tiefer eingehen. Sie ist berechtigt, wenn man die Vielzahl unterschiedlicher Konzepte sieht, die sich aber nur dann ergibt, wenn alle wenig oder gar nicht begründeten oder elaborierten Modelle etwa aus Bildungsplänen einbezogen werden — wie auch die verschiedenen Ausarbeitungen einzelner Kompetenzen (wie etwa die der Pespektivenübernahme26.

Weniger gut begründet ist sie allerdings in Bezug auf den Kern der ca. 5 bekannteren Kompetenzmodelle, die in den vergangenen Jahren die Debatte beherrschen, also insbesondere diejenigen von Michael Sauer, Hans-Jürgen Pandel, der FUER-Gruppe, von Peter Gautschi und einigen wenigen weiteren. Diese nämlich sind keineswegs einfach verschiedene und konkurrierende Ausarbeitungen eines im Grunde bereits (oder inzwischen) konsensfähigen Zusammenhangs, sondern stell(t)en (vor allem zu Beginn der Debatte) auch unterschiedliche Positionierungen zur grundsätzlicheren Frage dar, was Kompetenzen sein können oder sollen. Ob Kompetenzen etwa vornehmlich auf die Leistungserwartungen hin formuliert werden sollen, die Schüler(innen) in der Schule an begegnen (wie im Modell von Sauer und demjenigen von Gautschi), oder auf außerschulische, lebensweltliche Anforderungen historischen Denkens (wie bei Pandel und FUER), oder inwiefern Wissens-Elemente Teil von Kompetenzformulierungen sein dürfen oder gar sollen, geht natürlich in solche Modelle ein. Damit sind die unterschiedlichen Modelle bzw. ihre Nutzung aber auch nicht nur Positionierungen innerhalb der allgemeineren Debatte, sondern können auch — zumindest partiell — komplementär genutzt werden, also je nach konkretem Zusammenhang.

Dass Peter Gautschis Kompetenzmodell als „eines der ganz wenigen (vielleicht sogar das einzige)“ bewertet wird, „das sich um eine Synthese unterschiedlicher Konzepte bemüht“, wie Thünemann formuliert (Thünemann 2016, 39), ansonsten aber „disziplinäre[.] Dialogverweigerung“ herrsche (Thünemann 206, 40), stimmt jedoch nicht. Zumindest unter einigen der Protagonisten der Debatte gibt es seit deren Beginn Bemühungen, die Modelle wenn auch nicht zu integrieren, so aber doch sie gegenseitig zu vergleichen, und Gemeinsamkeiten und Unterschiede benennen. Es sei hierzu etwa nur daran erinnert, dass Peter Gautschi, Michael Sauer und ich auf der KGD-Tagung „Historische Kompetenzen und Museen“ 2007 unsere jeweiligen Modelle auch unter der Perspektive der Überschneidungen vorgestellt und diskutiert haben, und der von Michele Barricelli, Peter Gautschis und mir gemeinsam verfasste Handbuch-Artikel27 einen solchen Vergleich unsererseits enthält, wie er schon (dort aber deutlicher aus der Perspektive der Begründung des FUER-Modells) in meinem dortigen Grundlagen-Aufsatz angelegt war28.

Sowohl die Klage über die unübersichtliche Vielzahl als auch der Vorwurf der Dialogverweigerung sind also allenfalls partiell gültig, größtenteils hingegen wohlfeil. Es mag für die Praxis in den einzelnen Bundesländern sinnvoll sein, eine bestimmte Gemeinsamkeit der Konzepte und Terminologie, in denen Geschichtslernen administrativ gesteuert, überwacht und die Lehrerbildung organisiert wird.  In einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaftsordnung und unter der Orientierung auf Befähigung zum kritischen Denken muss aber auch dies seine engen Grenzen haben. Vollends schwierig wäre es, wenn sich die wissenschaftliche Didaktik auf ein Modell verpflichten ließe oder selbst beschränkte. Gerade in der Möglichkeit zum kritischen Vergleich und der Kontrastierung ist doch das Potential der Differenzierung und Weiterentwicklung gegeben. Damit ist nicht gemeint, dass es ein kriterienloses „anything goes“ geben dürfe — wohl aber Vielfalt.

 

b.

Ebenfalls weniger konkret „ärgerlich“ als kritisch zu reflektieren ist Thünemanns Infragestellung des Konzepts (er schreibt: „Postulat“) der Fachspezifik. Das betrifft zunächst die von ihm angeführte Begründung, dass „der für historisches Lernen zweifelsohne besonders relevante Faktor“ Sprache „auch für andere Fächer von großer Bedeutung“ sei. Das hat m.W. niemand infrage gestellt. Aus der unbestrittenen Tatsache, dass es allgemeine bzw. disziplin- oder fach-übergreifende Aspekte von Denk- und Lernprozessen gibt, kann aber doch nicht geschlossen werden, dass es gar keine Fachspezifik geben könnte. Einer solchen Logik zufolge dürfte es auch keine wissenschaftlichen Disziplinen geben, weil auch sie alle mit Sprache und einer ganzen Reihe weiterer Aspekte zu tun haben.
Allerdings wirft Thünemanns Formulierung durchaus weitere Fragen unterschiedlicher Natur auf. Zunächst betrifft das die Formulierung, es ginge darum, den „Anspruch auf Fachspezifik“ „einzulösen“. Er suggeriert damit und mit dem Verweis auf das gemeinsame Element Sprache, es ginge bei Fachspezifik um eine scharfe Abgrenzung der Tätigkeitsfelder und -bereiche der Disziplinen bzw. Fächer. Hat das irgendjemand in dieser Form beansprucht? Wäre das denn plausibel? Meines Erachtens nein. Sowohl die allgemeine Diskussion um fächer“übergreifenden“ bzw. „fächerverbindenden“ Unterricht als auch die spezifischen Reflexionen in unserer Disziplin und schließlich ebenso die Ansprüche an die Kompetenzorientierung haben doch ergeben, dass es um eine Abschottung nicht gehen kann, sondern um die Reflexion der spezifischen Beiträge der einzelnen Fächer zu einem Ganzen der Bildung. Im KMK-Konzept zu Bildungsstandards wurde formuliert, dass es um den „Beitrag des jeweiligen Faches zur Bildung“ geht29. Auch das „Rahmenmodell“ des Geschichtslehrerverbandes für  Bildungsstandards von 2006 bestimmt zunächst in Kap. 2 den „Beitrag des Faches Geschichte zur vertieften Allgemeinbildung.“30.

Am einschlägigsten aber ist wohl die Quintessenz aus der im Fach über mehrere Jahrzehnte geführten Debatte um das historisch-politische Lernen. In ihr hat zunächst Hans-Jürgen Pandel verdeutlicht, man nicht an den gegenwärtig existierenden Fächern ansetzen dürfe, weil das jeweilige Fächergefüge kontingent sei. „Hinter“ den realen Disziplinen und Teildisziplinen geben es durchaus Überschneidungen und Gemeinsamkeiten in den Denk- und Erkenntnisformen, die Erkenntnisweisen ideeller ‘Fächer’entsprächen. Diese Erkenntnisweisen aber — nicht die mit ihrer Hilfe gewonnenen Ergebnisse — seien aber das zu Lehrende und zu Lernende31.

In diesem Sinne wäre Fachspezifik nicht zu begreifen als ein „Anspruch“, der einzulösen wäre durch Abgrenzung, wohl aber durch die Fokussierung der spezifischen Denkweisen, die eine Domäne zur Erschließung von Welt beiträgt, und zwar in gegenseitiger Durchdringung und Erhellung. Dann ist auch die Gemeinsamkeit der Sprache kein Argument gegen Fach- (oder besser: Domänen-)spezifik mehr — im Gegenteil: Linguistische und historische (sowie weitere) Fragestellungen, Erkenntnisse und Perspektiven müssten sich gegenseitig durchdringen und erhellen. Das wäre etwa dann der Fall, wenn Sprache und sprachliche Bedingungen nicht nur als zu beachtende, nicht zu beeinflussende „unabhängige Variablen“ in den Blick kommen würden, sondern ebenso als Gegenstand, etwa wenn Fragen der zeitlichen Veränderung und in ihr erkennbarer Entwicklungslinien als Teil des zu bearbeitenden Gegenstandes in den Blick kommen.
Der letzte Kommentar zu diesem Aspekt ist (fach-)politischer wie pädagogischer Natur. Ein Anspruch auf Fachspezifik ist m.E. weniger gegenüber Dritten einzulösen (bzw. ist die Fokussierung auf das Spezifische des Faches, nämlich die temporale Dimension und die zur Entwicklung der auf sie bezogenen Denk- und Orientierungsfähigkeiten, gar nicht so schwer zu begründen und umzusetzen — man müsste es nur noch konsequenter wollen), sondern gegenüber der Bildungs- und Wissenschaftspolitik durchzusetzen. Gerade ertönen etwa in Hamburg erneut Überlegungen, angesichts der schon in der zweiten Phase der Lehrer(innen)bildung praktizierten „übergreifenden“ Ausbildung, d.h. gemeinsamer Fachseminare für Sozialwissenschafts-, Wirtschafts-, Ethik, und Geschichtslehrkräfte (demnächst auch Geographen?) dies auch für die erste Phase einzufordern, also die Fachdidaktiken und Bereichsdidaktiken umzubauen. Dem wäre entgegenzusetzen, dass Fachlichkeit zur Befähigung der Orientierung in der Welt und zur Ausbildung der dazu nötigen Kompetenzen wie Wissensbestände nötig ist. Gerade wenn in Schule fächerverbindendes Lernen in einer Form umgesetzt wird, die die Fächer nicht nur immer wieder zusammenführt (um die sich nicht einer Fachlogik beugenden Themen zu fokussieren), sondern strikt zusammenführt, muss m.E. dafür gesorgt werden, dass die darin tätigen Lehrkräfte die jeweiligen Perspektiven der einzelnen, den Fächern zugrunde liegenden Domänen nicht nur kennen, sondern besonders deutlich fokussieren können.

 

c.

Allerdings durchaus ärgerlicher ist Thünemanns Wiedergabe der Definition des mittleren, des intermediären Niveaus im Rahmen des Graduierungskonzepts im FUER-Modell. Er schreibt:

„Bislang ist kein einziger Vorschlag wirklich überzeugend. Die „Art und Weise der Verfügung über gesellschaftliche Konventionen“ als Graduierungsparameter zu etablieren, wie es die FUER-Gruppe vorschlägt, kann schon deswegen nicht überzeugen, weil man zunächst klären müsste, wie diese Konventionen beschaffen sind bzw. ob und wie sie sich empirisch zuverlässig erheben lassen.[…] Prinzipiell ist der Konventionsbegriff jedenfalls ziemlich anachronistisch. Lassen sich in offenen, demokratischen, heterogenen Gesellschaften überhaupt Konventionen (historischen Denkens) festlegen?“

Dass Thünemann das Graduierungsmodell für nicht überzeugend hält, kann hier nicht kritisiert werden – es ist sein gutes Recht. Die Formulierung offenbart aber einige letztlich (durchaus verbreitete) Missverständnisse, die letztlich unnötig sind, weil sie Begründungen ignorieren:

  • Das FUER-Modell befürwortet weder eine Festlegung noch fordert es oder erfordert seine Anwendung eine empirische Erforschung der Konventionen. Es geht bei der Graduierung nämlich gerade nicht darum, ob Lernende oder Träger von Kompetenzen „die“ gesellschaftlichen Konventionen kennen oder über sie verfügen, sondern — wie von Thünemann auch korrekt zitiert — um die Art und Weise der Verfügung über solche Konventionen.
    Darauf, was die konkreten Konventionen jeweils sind, kommt es dabei gar nicht an, sondern darauf, ob ein historisch Denkender (Lernender) in der Lage ist, von seiner Gesellschaft (bzw. peer-group) zur Verfügung stehende Konzepte, Kategorien und Verfahren aufzugreifen und zu nutzen, und zwar nicht notwendig zustimmend, sondern gerade auch, um neue Fragen zu stellen, neue Sichtweisen und/oder Urteile zu formulieren. ‚Konventionell‘ bedeutet hier also nicht die inhaltliche Übernahme der Konventionen, das Denken wie alle anderen, sondern stellt die Basis das für Anschlussfähigkeit. Die Art und Weise der Verfügung über solche Konventionen ändert sich dabei im Laufe der Kompetenzentwicklung. Beim Übergang vom basalen Niveau, auf welchem das Lernen bzw. Denken ohne die Verfügung über solche Konventionen stattfindet, bzw. ohne die stabile, konsistente Verfügung über sie, zum intermediären Niveau, werden solche Konzepte erworben — und zwar vermutlich ohne dass ihr konventioneller Status bewusst würde. Erst beim Übergang zum elaborierten, trans-konventionellen Niveau werden diese Konventionen als Konventionen erkannt bzw. begriffen. Das bedeutet, die/der Denkende verfügt weiterhin über sie, kann sie nun aber als Produkte gesellschaftlicher Übereinkunft (im Weiteren Sinne, nicht nur aufgrund gemeinschaftlicher expliziter Willensbildung, sondern auch durch Tradition) erkennen, und ihre Leistungen und Grenzen bestimmen.
    Es geht also im Rahmen der Kompetenzmodellierung gar nicht um die Festlegung der Konventionen oder auch nur um eine Identifikation der gesellschaftlich wirksamen. Im Rahmen eines Kompetenzmodells hat eine solche Festlegung denn auch nichts zu suchen. Dass für schulische Lernprozesse derartige Festlegungen ausgeschlossen wären, ist damit aber wiederum nicht gesagt. So, wie nach der wissenschaftlichen Definition von Kompetenzen und Niveaus auf politischem Wege (und unter wissenschaftlicher Beratung) festgelegt werden darf, welche Kompetenzen gelehrt und welche Niveaus zu bestimmten Zeitpunkten erreicht werden sollen, und wie es weiterhin legitim ist, auch Gegenstände verbindlich vorzuschreiben, ist es auch legitim und durchaus sinnvoll, bestimmte Konventionen festzulegen. Dies erfogt aber nicht in Kompetenzmodellen und schon gar nicht in der Definition von Kompetenzen, sondern in „kompetenzorientierten“ Curricula.
    Gerade wenn Geschichtsunterricht die Lernenden befähigen soll, am gesellschaftlichen Umgang mit Vergangenheit und Geschichte teilzuhaben und insbesondere auch an den Auseinandersetzungen über Deutungen und Wertungen, werden Gesellschaften nicht umhin können, einige der dafür sinnvollen Konventionen festzulegen. Nur dürfen sie eben nicht als schlicht gegeben und nicht zu befragen gelehrt werden, sondern eben als Konventionen. Sie stellen legitimes Wissen dar, nur eben kein „Wissen über Vergangenes“, sondern Konzept- und Kategorienwissen. Auch dieses ist nämlich „Sachwissen“, weil die Sache des Geschichtsunterrichts eben nicht die vergangenheit an sich ist, sondern das Historische Denken und „Geschichte“ als Produkt desselben.

 

d.

Damit sind wir bei einem weiteren Punkt angelangt, der auch bei Thünemann ausführlicher behandelt wird: dem Verhältnis von Wissen und Kompetenzen. Er stößt zunächst in das beliebte und schon oben bei Bendick zu findende Horn der Klage, (nicht erst) mit der Kompetenzorientierung würde „Wissen“ geringeachtet. Allerdings sind weder seine Beispiele für derartige Geringschätzung von Wissen überzeugend, noch die stattliche Reihung an Referenzen auf Autoritäten, die Wissen (bzw. Kenntnisse) eben nicht geringeachtet hätten (darunter Jeismann und Rüsen). Auch die die Identifikation von Kompetenzen „mit „good knowledge“ nach Csapó führt hier nicht weiter. Letzteres klingt zwar nach einer „Überbrückung von Gegensätzen“ — ausgeführt wird es aber nicht. Allenfalls die Forderung nach einer Differenzierung von Wissensformen (S. 43) kann hier weiterführen.
Zunächst zu ersterem: Das angeführte Pandel-Diktum, „viel zu Wissen“ sei „zu wenig“ (Thünemann, S. 41), bezeugt ja keine „reservierte Haltung“ gegenüber Wissen, wohl aber gegenüber seiner Verabsolutierung.
Bedeutsamer allerdings ist, dass Thünemann jeglichen Beleg für die These der Geringachtung von Wissen in der Kompetenzorientierung schuldig bleibt. Nicht die Verfechter der Kompetenzorientierung nämlich haben Wissen oder Kenntnisse abgewertet, sondern der Vorwurf wurde von den Gegnern der Kompetenzorientierung ständig erhoben, ohne ihn stützen zu können. In der Kompetenzorientierung geht es nämlich gar nicht um eine Alternative „Wissen oder Kompetenzen“ oder gar Kompetenzen statt Wissen, sondern um die Bestimmung des Verhältnisses beider, wie ich (und auch Bodo von Borries im oben bereits zitierten Aufsatz von 2007) zumindest für das Kompetenzmodell nach FUER seit dessen Veröffentlichung immer betont habe. Es geht dabei  allerdings um zweierlei:

 

  • erstens darum, dass „Wissen über Vergangenes“ (vulgo: die „Fakten“), nicht als dem Erwerb von Kompetenzen und dem Histiorisch-Denken Lernen vorgängig, als dessen Grundlage angesehen werden, derart, dass es Voraussetzung für Denken und Urteilen wäre. Eine solche Bestimmung würde den Status dieses Wissens, auch Ergebnis historischen Denkens zu sein, verschleiern. Vielmehr muss Wissen und Denken gleichzeitig und in gegenseitiger Verschränkung erworben und elaboriert werden.
  • zweites darum, zu unterscheiden zwischen solchen Kenntnissen über Vergangenes (Wissen über vergangene Fälle, Zusammenhänge etc.) einerseits und solchem Wissen, das das Denken über ganz unterschiedliche Zusammenhänge steuert. Nur letzteres Wissen (Konzept-, Kategorien- und Verfahrenswissen) ist Teil der Kompetenz (im FUER-Modell in der „Sachkompetenz“ verortet), ersteres ist ebenso legitim, aber eben weder gegenüber der Anwendung der Denkprozesse sakrosankt und „vorgängig“ noch Teil der Kompetenzen.

e.

Als letzter und wohl ärgerlichster Punkt sein Thünemanns Aussage angeführt, der Kompetenzdiskurs würde (aufgrund der „Drittmittellogik“) „allzusehr auf Fragen der Messung und Messbarkeit im quantifizierenden Large-Scale-Format verengt.“ Diesen Eindruck teile ich überhaupt nicht. „Messungen“ von Kompetenzen historischen Denkens hat es m.E. in wirklichen Large-Scale-Zugriffen noch gar nicht gegeben, sondern vornehmlich quantitative Modellierungen einzelner Kompetenzen in begrenzten Stichprobe32 Lediglich im HiTCH-Projekt haben wir erstmals einen Kompetenztest für historisches Denken vorgelegt, und damit die Erkenntnisse zur Messbarkeit empirisch valide erweitert.

Das eigentliche Problem an Thünemanns Aussage ist aber ein anderes: Thünemann suggeriert, dass über den (gar nicht so prominenten) Forschungen zur Messbarkeit — die im Übrigen unter anderem auch als eine Antwort auf die gerade von Skeptikern zuvor erhobene Forderung zu verstehen ist, die Kompetenzmodelle müssten doch empirisch ‚validiert‘ werden — eigentlich wichtigere Aufgaben, nämlich diejenige der Förderung von Kompetenzen vernachlässigt würden. Als wäre Forschung ein Nullsummenspiel. Thünemanns Rekurs auf Rüsens Definition der Geschichtsdidaktik als Wissenschaft vom historischen Lernen und nicht der Leistungsmessung bezeugt das: Will er wirklich sagen, wer Lernen organisiere, dürfe nicht Leistungen messen? Hier wird eine Aufgabe von Didaktik gegen einen andere ausgespielt.

Nun rudert Thünemann gleich zurück und will gar nichts gegen Versuche der Kompetenzmessung gesagt haben. Im Folgenden führt er dann aber nur die Offenheit der Frage an, ob es überhaupt möglich sei, historisches Denken mit geschlossenen Formaten zu erfassen (u.a. mit Verweis auf meinen Aufsatz von 2008). Wenn also schon die Frage, man wisse es nicht, ob es geht, hinreichender Grund ist, es nicht zu erforschen, kann man die Forschung auch einstellen. Nein, das Gegenteil ist der Fall: Gerade diese Skepsis ist Grund dafür, diese Frage der auch quantifizierenden Erfassbarkeit empirisch zu erforschen. Auch die Klage, man dürfe das doch nicht nur quantitativ in geschlossenen Aufgaben machen, ist von der gleichen Art: Ja, das ist richtig, haben doch quantitative (zumal „large-scale-„)-Messungen ganz andere Aufgaben als qualititative (die dann aber auch nicht „Messungen“ genannt werden sollten). Beide haben ihre Funktion. Aber wieder wird suggeriert, dass die quantitativen Forschungen qualitative Ansätze unmöglich machten oder verdrängten, zumindest dass diejenigen, die (gerade) das eine tun, auch das andere tun sollten. Warum?

Ja, beide Ansätze sind nötig — dann aber eben auch die quantitativen. Vielleicht steckt aber auch ein Missverständnis hinsichtlich der eben genannten Aufgaben quantitativer und qualitativer Empirie und zudem der „Leistungsmessung“ dahinter. Es ist eben nicht so, dass hier eine „Balance“ zu halten wäre, dass quantitative Forschung zu Lasten qualitativer ginge — im Gegenteil: beide ergänzen sich. Quantitative Forschung (und Large Scale-Messungen) ergeben Aussagen über durchschnittliche erreichte Kompetenzstände in unterschiedlichen Subgruppen der Grundgesamtheit und über deren Verteilungen. Sie sind dann sinnvoll und nötig, wenn etwa die mehr als punktuelle Wirkung von medialen, didaktischen, organisatorischen, curricularen und sonstigen Veränderungen erfasst werden soll — oder das Ausmaß des Zusammenhanges von Fähigkeiten historischen Denkens mit solchen anderer Domänen (etwa der Lesefähigkeit). Das lässt sich qualitativ nicht für größere Gruppen (und somit reliabel) sagen. Qualitative Forschung hingegen erfasst die Strukturen und Logiken innerhalb von (gut ausgewählten und kontrastierten) Einzelfällen. Beide ergänzen und beleuchten einander.
Gerade wenn erforscht werden soll, inwiefern bestimmte Medien, Lernumgebungen, Methoden, Thematisierungen, Organisationsformen oder sonstige Formen den Kompetenzerwerb von nicht nur einzelnen Lernenden (d.h. durchschnittlich) befördern oder behindern, ist quantitative Erfassung der Kompetenzen unumgänglich.

 

III.

Diskussion und Kritik in der Wissenschaft sind nötig — gerade auch an Formaten wie Kompetenzmodellen und Messkonzepten, denn sie können unbeabsichtigte Wirkungen entfalten. Wenig hilfreich sind dabei allerdings betsimmte Formen von Verallgemeinerungen, unbelegte behauptungen, Gleichsetzungen, die nicht konkret belegt werden.

Merken

  1. vgl. nun auch Körber, Andreas (2017): Kompetenzen Historischen Denkens revisited. Key-Note-Vortrag auf der Tagung «Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte». Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt. Eichstätt, 16.11.2017. Online verfügbar unter https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05.pdf, zuletzt geprüft am 06.12.2017. []
  2. vgl. nun auch Garske, Lucas Frederik (2017): Zwischen historischem Denken und ‚Basiswissen‘. Der Streit um das Berlin-Brandenburgische Kerncurriculum als Debatte um das Grundverständnis des Geschichtsunterrichts. In: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften 8 (1). []
  3. Bendick, Rainer (2017): Geschichte im Präsens. Darstellungen des Ersten Weltkriegs in deutschen und französischen Schulgeschichtsbüchern der Zwischenkriegszeit. In: Olivier Mentz, Marie-Luise Bühler (Eds.): Deutsch-französische Beziehungen im europäischen Kontext: Ein vergleichendes Mosaik aus Schule und Hochschule: Lit Verlag, pp. 61–103. []
  4. Körber, Andreas (2012): Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“: pedocs. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850. []
  5. etwa: Uffelmann, Uwe (2004): “Problemorientierung“. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag, pp. 78–90. []
  6. Körber 2012, S.4, Anm. 10 mit Verweis auf  Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Hermann, Werner a.o (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. Edited by BMBF. Bonn. Available online at http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, checked on 29.2.2005, S. 7. []
  7. Krämer, Reinhold (2015): Die Karibik-Krise von 1962. Internationale Konfliktlösung als Rollenspiel. Sommersemester 2015. Universität Potsdam. Available online at http://www.uni-potsdam.de/rkraemer/fileadmin/projects/rkraemer/Karibik-Krise_Seminar_Plan_SoSe_15.pdf. []
  8. etwa: Starke, Susanne; Burgis, Alexander; Aimer, Elisabeth; Leibe, Franziska (2006): Kuba-Krise 2006. Ein Planspiel über das Entscheiden in komplexen Situationen. In: News – Das Informationsportal der Universität Bamberg. Available online at https://www.uni-bamberg.de/news/artikel/kuba-krise-2006/ []
  9. Starke et al. []
  10. Stolz, Peter (2006): Der Ost-West-Konflikt: die Welt der USA und die der UdSSR oder die Aporien der Blöcke. Eine Unterrichtsreihe für eine 10. Klasse Geschichte, multiperspektivischer Geschichtsunterricht mit dem Schulbuch. 1. Aufl. Braunschweig: Diesterweg. Available online at http://www.lisum.de/Inhalte/Data/unterrichtsentwicklung/gesellschaft/geschichte/handreichungsek1/file.2006-02-20.8981430478. []
  11. Geiss, Peter; Le Quintrec, Guillaume (Eds.) (2006ff): Histoire – Geschichte. Deutsch-französisches Geschichtsbuch, gymnasiale Oberstufe. Stuttgart [u.a.]: Klett-Schulbuchverlag []
  12. Bendick, Rainer (2017): Geschichte im Präsens. Darstellungen des Ersten Weltkriegs in deutschen und französischen Schulgeschichtsbüchern der Zwischenkriegszeit. In: Olivier Mentz, Marie-Luise Bühler (Eds.): Deutsch-französische Beziehungen im europäischen Kontext: Ein vergleichendes Mosaik aus Schule und Hochschule: Lit Verlag, pp. 61–103, hier S. 61 mit Anm. 3 []
  13. Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Eds.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2). []
  14. Vgl. dazu Borries, Bodo von (2007): ‚Kompetenzmodell‘ und ‚Kerncurriculum‘. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber, Alexander Schöner (Eds.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2), pp. 334–360. []
  15. Körber, Andreas (2009): Le manuel d’histoire franco-allemand dans une perspective didactique. Available online at http://www.edumeres.net/urn/urn:nbn:de:0220-2009-0001-092. []
  16. Vgl. auch Micudova, Maria (2011): On the path from the stereotypical depiction of ‘the other’ to reconciliation through the recognition of a true picture of ‘us’. History education in Europe since the 1950s through case studies of France and Germany, and Slovakia. Master Thesis. Erasmus University, Rotterdam. https://thesis.eur.nl/pub/11026/Micudova,%20M.M.pdf; S. 64f []
  17. Vgl. Peter Geiss‘ Aussage im Gruppen-Interview (u.a. auch mit Rainer Bendick) v. 13. Dezember 2010 in Historiens & Géographes n°413 Janvier -Février 2011, zit. n. in Micudova 2011, S. 105: „HG. What Methods have been advocated by the authors? Is there a ‚marriage‘ between French teaching methods more knowledge and lecture based, and German based on the documents and debate in class?
    Peter Geiss: Initially, it seemed very difficult to marry the two educational cultures. However, advancing in our work together, we realized that the French and German methodological approaches are complementary to one another. It is therefore possible to create a real appreciation for education in both countries by combining them. On one hand, the autonomy of the student highlighted in the German system may well be supplemented by the precision of methodological tools and the acquisition of correct knowledge required in France. On the other hand, a independency of the student seems likely to prepare him to use his skills outside the classroom, for example at university in the professional world or in politics. By bringing students to make personal judgments based on logical argumentation and precise knowledge, it achieves a synthesis of the best traditions of French and German: the knowledge and logical rigor without which the decision is purely subjective and the relationship with the individual today without which the study of history remains an abstract exercise.“ []
  18. Bendick, S. 62 oben []
  19. Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) (2006): Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium, 5. – 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Studien des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands); Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) (2010/2011): Bildungsstandards Geschichte (Sekundarstufe I). Kompetenzmodell und Synoptische Darstellung der Kompetenzen und Verbindlichen Inhalte des Geschichtsunterrichts- Entwurf. Fassung mit erster Überarbeitung; Stand der Überarbeitung: 10.5.2011. Edited by Verband der Geschichtslehrer Deutschlands. Vom Arbeitskreis Bildungsstandards dem VGD zur Diskussion vorgelegt auf dem Historikertag am 29. September 2010. Available online at http://www.geschichtslehrerverband.org/fileadmin/images/Bildungsstandards/Druckfassung/Standards_Druckformat__10.5.2011_.pdf, updated on 5/10/2011, checked on 1/5/2016. []
  20. Körber, Andreas (2012): Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“: pedocs. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850.; vgl. Bendick, Anm. 2 []
  21. Körber, Andreas (2007): Grundbegriffe und Konzepte: Bildungsstandards, Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber, Alexander Schöner (Eds.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2), pp. 54–86, etwa S. 58; 75-82, sowie Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Pflüger, Christine; Schreiber, Waltraud; Ziegler, Béatrice (2008): Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar? In: Volker Frederking (Ed.): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen für die empirische Fachdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, pp. 65–84. []
  22. Trautwein, Ulrich; Bertram, Christiane; Borries, Bodo von; Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schwan, Stephan et al. (2016): Entwicklung und Validierung eines historischen Kompetenztests zum Einsatz in Large-Scale-Assessments (HiTCH). In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Ed.): Forschungsvorhaben in Ankopplung an Large-Scale-Assesments. Stand August 2016. Berlin, Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Referat Bildungsforschung (Bildungsforschung, Band 44), pp. 97–120. Available online at https://www.bmbf.de/pub/Bildungsforschung_Band_44.pdf#page=97; Trautwein, Ulrich; Bertram, Christiane; Borries, Bodo von; Brauch, Nicola; Hirsch, Matthias; Klausmeier, Kathrin et al. (2016 i.V.): Kompetenzen historischen Denkens erfassen. Konzeption, Operationalisierung und erste Befunde des Projekts „Historical Thinking – Competencies in History“ (HiTCH). Münster: Waxmann; Waxmann Verlag GmbH. []
  23. Handro, Saskia; Schönemann, Bernd (Eds.) (2016): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Band 15). []
  24. Thünemann, Holger (2016): Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte. In: Saskia Handro, Bernd Schönemann (Eds.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Band 15), pp. 37–52. []
  25. vgl. auch Garske 2017, S. 121 []
  26. Vgl. Conrad, Franziska (2011): Perspektivenübernahme, Sachurteil und Werturteil. Drei zentrale Kompetenzen im Umgang mit Geschichte. In: Geschichte lernen 24 (139), pp. 2–11; Hartmann, Ulrike (2008): Perspektivenübernahme als eine Kompetenz historischen Verstehens. Dissertation. Georg-August-Universität Göttingen, Göttingen; Hartmann, Ulrike (2009): Kompetenzprofile historischer Perspektivenübernahme in Klasse 7 und 10. In: Jan Hodel, Béatrice Ziegler (Eds.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 07. Beiträge zur Tagung „geschichtsdidaktik empirisch 07“. 1. Aufl. Bern: hep-Verlag (Geschichtsdidaktik heute, 2), pp. 79–89; Hartmann, Ulrike; Sauer, Michael; Hasselhorn, Marcus (2009): Perspektivenübernahme als Kompetenz für den Geschichtsunterricht. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 12 (2), pp. 321–342. DOI: 10.1007/s11618-009-0070-6 . []
  27. Barricelli, Michele; Gautschi, Peter; Körber, Andreas (2012): Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Geschichte (Wochenschau Geschichte), S. 207–236. []
  28. Körber, Andreas (2007): Grundbegriffe und Konzepte: Bildungsstandards, Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2), S. 54–86. []
  29. Kultusministerkonferenz (2004): Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung. Am 16.12.2004 von der Kultusministerkonferenz zustimmend: Luchterhand (Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz), S. 15 []
  30. Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) (2006): Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium, 5. – 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Studien des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands), S. 9-13. []
  31. Pandel, Hans-Jürgen (2005): Fachübergreifendes Lernen – Artefakt oder Notwendigkeit? (2001). In: Reinhold Hedtke und Dietmar von Reeken (Hg.): Reader: Historische und politische Bildung. Bielefeld. Online verfügbar unter http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/pandel_hans_juergen_2001_fachuebergreifendes_lernen_artefakt_oder_notwendigkeit.html; vgl. dazu auch Körber, Andreas (2005): Der Abgrund im Bindestrich? Überlegungen zum Verhältnis von historischem und politischem Lernen. In: Reinhold Hedtke und Dietmar von Reeken (Hg.): Reader: Historische und politische Bildung. Bielefeld. Online verfügbar unter http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/koerber_andreas_2004_abgrund_bindestrich_ueberlegungen_zum_verhaeltnis_von_historischem_politischem.html. []
  32. etwa Hartmann, Ulrike (2008): Perspektivenübernahme als eine Kompetenz historischen Verstehens. Dissertation. Georg-August-Universität Göttingen, Göttingen; Hartmann, Ulrike (2009): Kompetenzprofile historischer Perspektivenübernahme in Klasse 7 und 10. In: Jan Hodel und Béatrice Ziegler (Hg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 07. Beiträge zur Tagung „geschichtsdidaktik empirisch 07“. 1. Aufl. Bern: hep-Verlag (Geschichtsdidaktik heute, 2), S. 79–89. []

On Historical Comparison

Andreas Körber: On Historical Comparison — à propos a discussion on whether Trump equals Hitler.1

Comparing is almost never about „equalling“, but about discerning similarities and differences — and the end of comparing is not whether the similarities or the differences are stronger, resulting in either/or — in this case: if the the differences outnumber the similarities: be relieved, or in the other case: prepare for what Hitler did. No, comparing is not about whether two historical incidents, complexes etc. are „similar“ or „different“, but about in what way they have similarities, and in how far these can play out in the circumstances which is most cases changed considerably.

There is a lot of virtue in comparing, but in history the result naturally is a narrative construct, a story stating „just like in those times … and again today“, „whereas back then … but now“, or „even though … is just like, … under these circumstances …“ — or diffrent conclusions of the kind.

Yes, I do see a lot of valid and disturbing similarities here pointed out by Evans and it really helps – as do a lot of those comparisons applying Hannah Arendt’s concepts and criteria. Where I see a big difference at the moment is that Trump does not have a big, organised, mass-organisation at his hands. On the other hand, Arendt’s characterization of the masses might be outdated in times of internet etc.

In fact, if comparing was about finding out whether historical events and developments are of the same kind, resulting in either/or, that it would exclude al present agency. If any historian highlighted that there are a lot of similarities between 1933 and 2017 and they outnumbered the differences — would that mean that everything has to go as it went in 1933?

So let’s not get blinded by comparing Hitler to Trump only. As Umberto Eco wrote, „Ur-fascism“ can „come back under the most innocent of disguises“ — and in fact even if a comparison results in stating that what emerges here was not „fascism“, it would not mean „all-clear“ at all.

No, the purpose of historiography and within it of comparative approaches is to find out about both the structures and the options. One of the central condtions of historical comparative approaches is that the comparing mind has the „benefit“ (as well as the burden) of hindsight. In not being in 1933 again, in being able to construct some (more or less) plausible narratives about how things developed back then, in being able to apply logics not of determinist „cause and (necessary) effect“, but rather of logics of development, it not only keeps up the framework of agency, of possibilities of acting similarly and/or differently in similar circumstances, but it sheds a light on the possible outcomes of actions which were not yet discernible in the prior case in the comparison.

So what is more valuable in a comparison of this kind is not the summing up, the final conclusion of „identical“, „pretty close“ („alarm“) or „not so close“ (relief!), but rather the different aspects being compared, their individual relevance, their interacting — and the narrative construction which is applied. It is these aspects which we can (and must!) use for our orientation, as to who are we in this situation, what are the values we are upholding, what are the positions, identities etc of the other „agents“, and what can we learn about logics.

There are some very striking structural similarities which should make everybody alert: The contempt for the courts, of the constitution. Even if this was the only difference, it needs to be highlighted.

Under this perspective, I think that maybe it’s not so much about comparing Hitler to Trump and whether either of them was or is crazy, but rather about learning what it would mean to interpret them as crazy — would it help? In the case of Germany, it would deflect the focus from the responsibility of all the others, of those in the inner circle and those going along („bystanders“ is a very problematic concept). From this reflection we can learn a lot more. — the ideology of the inner circle, etc. ….

  1. This text was initially a comment in a facebook discussion referencing Isaac Chotiner: „Too Close for Comfort“ about Richard Evans comparing Trump and Hitler. []

Konzeptfehler, Unkenntnis und unqualifizierte, abwertende Anwürfe

Aus einer Mail, die mich vor einigen Tagen erreichte:

„Sehr geehrter Herr Prof. Körber,

ist Ihnen eigentlich klar, dass der (nicht immer unberechtigte) Zeitvertreib „Nazi-Jagd“ ausfallen muss, wenn – wie Sie irrigerweise vermuten – die „Vergangenheit“ gar nicht mehr rekonstruierbar ist?

Sowohl Ortmeyer als auch de Lorent gehen ja – durchaus zu Recht – davon aus, dass es eine historische Wahrheit gibt, die sich erkennen lässt und aus der dann Konsequenzen zu ziehen sind. Diesen Diskussionen entziehen Sie mit Ihrem naiven Subjektivismus den Boden – so wie Sie Trump und auch Fred Leuchter den Boden bereiten.

Letzten Endes alles eine Frage fehlender Philosophiekenntnisse. Spötter würden jetzt sagen: „Stinkaffe muss sterben, damit Sie denken können.“ Ich aber sage: „Sie müssten weg, damit Ortmeyer und de Lorent streiten können.“

Vielleicht zeigt Ihnen all das, wie irrational und destruktiv dieser naive Dosensubjektivismus nun einmal ist.“

Auf die bekannt-bemüht eigenwillige Bildung unscharfer, beleidigender statt inhaltlich polemischer Begriffe („Stinkaffe“, „Dosensubjektivismus“) will ich gar nicht weiter eingehen. Eine Richtigstellung lohnen jedoch ein paar andere Punkte:

  1. Ich kann mir beim besten Willen nicht vorstellen, dass so ausgewiesene Kollegen wie Benjamin Ortmeyer und Peter deLorent sich von meiner Existenz, Anwesenheit oder sonst irgendwie am „streiten“ hindern lassen würden. Auch ist mir nicht bekannt, dass sich je einer von ihnen über etwas in dieser Hinsicht beschwert hätte.
  2. Etwas ernsthafter: „Nazi-Jagd“ ist weder allgemein noch für die beiden Kollegen (oder jeweils einen von ihnen) ein „Zeitvertreib“, noch ist das was sie tun, nämlich die kritische Auseinandersetzung mit der historischen Dimension der Disziplin, den bei der „Entnazifizierung“ unabsichtlich oder oft auch absichtlich übersehenen, vertuschten etc. Belastungen von im Bildungswesen (oder sonst in der Öffentlichkeit) agierenden Personen, als „Zeitvertreib“ zu diskreditieren – da hilft auch die halbherzige Klammernotiz („nicht immer unberechtigt“) nicht.
  3. Es ist offenkundig, dass Sie weder Benjamin Ortmeyers noch Peter deLorents Bestrebungen ernst zu nehmen gewillt sind.
  4. Indem Sie aber fordern, dass ich „weg“ müsste, damit sie weiter machen können mit dem von ihnen verächtlich gemachten Tun, schwingen Sie sich selbst zu einem Möchtegern-totalitären Bestimmer darüber auf, was sein darf, und was nicht. Auseinandersetzung in der Sache ist das nicht.
  5. Andererseits ist deutlich, dass beides, die unqualifizierten Schlussfolgerungen ad personam und die saloppen Bezüge auf einen Streit (? – ist es nicht eher eine Kontroverse?), an der ich gar nicht teilgenommen habe, nur Anlass oder gar Vorwand ist, um eine trivialobjektivistische Position zu bekräftigen und von dieser aus jegliche konstruktivistische Erkenntnistheorie des Historischen zu diskreditieren.
    Allein — der implizite Vorwurf beruht auf fundamentalen Missverständnissen der Theorie und falschen (oder nicht-)Lesungen: Dass ich der Auffassung wäre, die Vergangenheit, sei „gar nicht mehr mehr rekonstruierbar“ ist  falsch. Um das hier nicht zu einer neuerlichen Theoriedarlegung ausarten zu lassen, nur in Kürze:

    1. Nirgends in meinen Texten wird das Konzept einer Re-Konstruktion der Vergangenheit abgelehnt — das von mir mit erstellte FUER-Kompetenzmodell Historischen Denkens weist ja als einer der beiden Grundoperationen dieses Denkens die „(Re-)Konstruktion“ aus.
    2. Zunächst: Was Sie oben mit dem landläufigen und auch fachlich genutzten Begriff „die Vergangenheit“ meinen, ist damit eigentlich schlecht bezeichnet: es geht Ihnen um „die vergangene Wirklichkeit“. Der Terminus „Vergangenheit“  bezeichnet ja recht eigentlich nur deren Eigenschaft, gerade nicht mehr existent zu sein und deswegen nicht unabhängig von Re-Konstruktionsprozessen erkennbar.
    3. Was allerdings ein erkenntnistheoretischer Irrtum ist, ist der Glaube, das Ergebnis von Re-Konstruktion wäre „die Vergangenheit“ oder eben besser: die vergangene Wirklichkeit selbst.
    4. Re-Konstruktion ist immer
      • selektiv: Das gesamte Vergangene, — also das, was Sie mit „Vergangenheit“ bezeichnen — nützte uns nichts, selbst wenn es keinen Verlust an Quellen gäbe. Es orientierte uns so schlecht wie eine Landkarte im Maßstab 1:1 – so Danto)
      • partikular: wir interessieren uns für Ausschnitte der Vergangenheiten. Uns für alles mehr als nur nominell zu interessieren, kann nur auf Verwirrung beruhen, die Verfolgung entsprechender Interessen nur zu ihrer Fortsetzung und/oder Steigerung führen.
      • perspektivisch: Wie re-konstruieren unter einer bestimmten Fragestellung, mit einem Interesse an Zusammenhängen, die den Zeitgenossen der betrachteten Zeiten nicht bekannt gewesen sein müssen, oft nicht einmal bekannt gewesen sein konnten, oft auch, weil sie erst mit Späterem einen „Zusammenhang“ ergeben)
      • und somit fundamental von den Interessen, Fragen, Konzepten, Werten usw. des Historisch Denkenden beeinflusst.

      Das Ergebnis der Re-Konstruktion ist Geschichte, nicht Vergangenheit (was auch insofern stimmt, dass die Geschichte eben nicht vergangen ist, ihr also die Qualität der „Vergangenheit“ gar nicht eignet – das geschieht erst später).

    5. Gleichzeitig gilt aber auch, dass solches Re-Konstruieren nicht ohne die Voraussetzung von tatsächlichem Vergangenem funktioniert, d.h. von der Voraussetzung der Tatsächlichkeit von Ge- und Begebenheiten in früheren Zeiten, denen nun die Eigenschaft des Vergangen-Seins eignet. Re-Konstruktion von Geschichte unterscheidet sich somit — ganz ähnlich wie bei Aristoteles die Historie von der Poetik – sie will nämlich etwas aussagen, dessen Geltung und Orientierungsfähigkeit konstitutiv davon abhängen, dass diese Aussagen nicht über etwas fiktives, Beliebiges gemacht werden. Die Tatsächlichkeit des Vergangenes ist nämlich unabdingbarer Bestandteil unserer zeitlichen Orientierungsbedürfnisse, der Interessen und somit der Fragen. Wer historisch fragt, fragt nach Aussagen über ein Vergangenes, das eben nicht einfach ausgedacht ist. Wer auf solche Bedürfnisse und Fragen antwortet (nämlich re-konstruiert historisch narrativ) sagt somit etwas über tatsächliches Vergangenes aus. Hier ist das „über“ von Bedeutung: Die Aussage selbst ist in Form und Sinnbildung gegenwärtig — auch in ihrer Rezeption, aber sie bezieht sich auf etwas, dessen frühere Tatsächlichkeit vorausgesetzt wird. Die historische Aussage, das Ergebnis der Re-Konstruktion, ist somit nicht das Vergangene selbst, sondern — wenn sie belastbar ist — eine gegen Einsprüche und Zweifel methodisch gesicherte Bezugnahme auf das Vergangene, das selbst nicht mehr gegenwärtig sein und nicht mehr „vergegenwärtigt“ werden kann.
      Die Kollegen Ortmeyer und deLorent interessieren sich für die NS-Vergangenheit wirklicher früheren Menschen, nicht ausgedachter Romanfiguren, weil das Wissen über dieses Vergangene und das „Nachwirken“ etwas darüber aussagt, in welchem „Geiste“, mit welchen Konzepten und Werten unsere Gesellschaft entstanden ist und sich heute auseinandersetzen muss.

      Das Re-Konstruieren ist eben etwas anderes als ein einfaches „Wahrnehmen“ des Vergangenen, nämlich im vollen Sinne ein konstruktiver Prozess. Die Vorsilbe „re“ drückt dabei eben nicht das Ziel der (illusorischen) vollständigen Wiederherstellung aus, sondern die Gebundenheit der Konstruktion durch ihren Fokus auf das Vergangene. Das ist auch der Grund, warum ich etwa Jörg van Nordens Plädoyer für die Bezeichnung der Operation als „Konstruktion“ (ohne Vorsilbe) nicht teile. Er interpretiert das „re“ als Hinweis auf Wiederherstellungsabsicht, die er (zu Recht) ablehnt. Ich sehe im Fehlen der Vorsilbe die Gefahr, die Bindung der Konstruktionsleistung an das Ziel der Erkenntnis über etwas Gewesenes, aus dem Blick zu verlieren, und sie mit freier Konstruktion (die nur anderen Zielen dient) zu vermengen.

    6. Die Bindung: Das ist dann auch der Grund, warum das Konzept der Re-Konstruktion keineswegs Beliebigkeit bedeutet, also kriterienlos wäre. Zu widersprechen ist aber die der Vorstellung, das Maß der Qualität einer Re-Konstruktion sei (allein) deren Übereinstimmung mit dem Vergangenen. Re-Konstruktion dient der Orientierung innerhalb eines gegenwärtigen (und erwarteten zukünftigen) gesellschaftlichen Rahmen angesichts der Vergangenheit. Es ist daher an mehrere Kriterien zu binden. Das ist der Ort, wo etwas die „Triftigkeiten“ bzw. „Plausibilitäten“ von Rüsen ins Spiel kommen.
    7. Es geht beim Re-Konstruieren also durchaus um Erkenntnisse über die Vergangenheit, aber eben weder um die Erkenntnis „des Vergangenen“ an sich 1 noch um Erkenntnisse über Vergangenes, die von jeglichem Einfluss späterer Perspektiven, Werte, Konzepte etc. frei wären.

 

  1. „Vergangenheit“ kann man sehr wohl feststellen, nämlich die Eigenschaft von Zuständen, vergangen zu sein und gerade nicht rekonstruktionsunabhängig erkannt werden zu können. []

Perspektivität – eine kleine Reflexion à propos einer Formulierung in einer Hausarbeit

Wieder einmal eine kleine Reflexion à propos einer Formulierung in einer Hausarbeit. Dieses Mal zum Verständnis des Konzepts der Perspektivität.

Ein(e) Studierende(r) schreibt zum geschichtsdidaktischen Ansatz von Peter Seixas und Tim Morton (The Big Six Historical Thinking Concepts, 2013):

„… Und letztlich der interpretatorische Standpunkt. Dieser ergibt [sich] aus dem, wer oder was wir sind, und unserer Beeinflussbarkeit in der Betrachtung von Geschichte (Perspektivität). Dies sind in erster Linie gesellschaftliche und kulturelle Aspekte. Nach Ansicht von Peter Seixas ergibt sich Historical Thinking aus dem Zusammenspiel und der Lösung dieser drei Probleme [zeitliche Entfernung; Entscheidungsnotwendigkeit beim Historischen Denken; Perspektivität]. Er spricht die Spannung zwischen der Kreativität des Historikers und den fragmentarischen Spuren der Vergangenheit an und zeigt kritisch auf, dass eine Beeinflussbarkeit aufgrund der Herkunft nicht auszuschließen ist.“

Daran ist viel Richtiges – das Zitat zeigt aber auch einen Aspekt auf, der es Wert ist, kommentiert zu werden. Die Verwendung des Begriffs „Beeinflussbarkeit“ und der Formulierung „nicht auszuschließen“ verweist implizit auf eine Vorstellung einer unbeeinflussten und unverzerrten Erkenntnis der Vergangenheit, die zwar mit Seixas als nicht zu erreichen gekennzeichnet wird, wohl aber im Hintergrund als normative Folie mitschwingt. Der Begriff „Beeinflussbarkeit“ nämlich ist negativ konnotiert.
Das aber ist es gerade nicht, was Seixas (und andere) m.E. meinen, und was auch mir besonders wichtig ist. Perspektivität bedeutet nicht eine leider notwendige Einschränkung der Erkennbarkeit von Geschichte im Historischen Denken, sondern eine unhintergehbare Bedingung, die das Historische Erkennen nicht beeinträchtigt, sondern geradezu erst in Wert setzt. Perspektivität ist keine Einschränkung, sondern eine Bedingung — ohne die Perspektive bliebe die Vergangenheit eine Ansammlung von Einzelheiten ohne jegliche Bedeutung. Ein Sinn der re-konstruierten Vergangenheit ergibt sich letztlich erst dadurch, dass bereits die Re-Konstruktion aus einer Perspektive erfolgt 1.
Geschichte ist somit nicht „leider nur“ ein Konstrukt und die Perspektivität der Geschichtskonstruktion, die Prägung (nicht aber Determinierung) der jeweiligen Konstruktion durch Positionen im sozialen, kulturellen, politischen Raum und durch individuelle Charakteristika ist keine Beeinträchtigung, sondern Voraussetzung dafür, dass Geschichte Sinn bilden und orientierend wirken kann.
Nicht nur für kollektive, sondern auch für individuelle Sinnbildung — die ja in gesellschaftlichem Rahmen erfolgt und für ein identifizieren und Handeln im gesellschaftlichen Rahmen orientieren soll — ist es dann von Bedeutung, wie die jeweiligen Positionalitäten und die in ihren gebildeten Perspektiven zu jenen anderer (vergangener wie gegenwärtiger) Mitglieder der Gesellschaft(en) auf verschiedenen Maßstabsebenen in Beziehung gesetzt werden (können), und wie in der Reflexion dieser Positionen, Perspektiven und der von ihnen aus gebildeten sinnhaften Narrationen Sinn auch für das jeweils eigene und das gemeinsame Sein und Handeln gebildet werden kann.

  1. Vgl. Rüsen, Jörn (1975): Werturteilsstreit und Erkenntnisfortschritt. In: Jörn Rüsen und Hans Michael Baumgartner (Hg.): Historische Objektivität. Aufsätze zur Geschichtstheorie. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1416), S. 68–101, hier S. 86f. []

Inklusion: Wahrnehmung von Lernenden und ihren Stärken und Schwächen. Eine graphische Umsetzung (überarbeitet)

Körber, Andreas (1.4.2017): „Inklusion: Wahrnehmung von Lernenden und ihren Stärken und Schwächen. Eine graphische Umsetzung“: In: Historisch Denken lernen (Blog).

In der aktuellen Debatte um Inklusion sind viele Konzepte keineswegs einheitlich geklärt. Abgesehen davon, dass dies in der Wissenschaft ein Normalzustand ist, wäre es aber doch wünschenswert, dass nicht unbedingt ein einheitlicher Gebrauch, wohl aber Klarheit über das jeweils gemeinte hergestellt werden könnte. Das betrifft nicht nur die (oft auch normativ oder gar ideologisch aufgeladene) Frage nach dem „engen“ oder „weiten“ Inklusionsbegriff, also danach, ob unter Inklusion nur Organisationsformen und Maßnahmen verstanden werden sollen, die dem Einbezug von Menschen in die gesellschaftliche Teilhabe und Lernenden in das allgemeine Bildungswesen bedeuten, die aufgrund von (zuvor so bezeichneter) „Behinderung“ ausgeschlossen oder beteiligt waren, oder ob es um alle Menschen ungeachtet des jeweiligen Ausschlussgrundes geht — oder ob jeweils für bestimmte Zwecke eine spezifische (und dabei derzeit oft die „sonderpädagogische“) Dimension besonders fokussiert oder Berücksichtigt wird, ohne dass dies eine Ablehnung der anderen bedeutet.

Ähnlich verhält es sich mit den Konzepten von „Behinderung“ und „Beeinträchtigung“ und „Förderbedarf“. Gerade im Interesse der Nutzung sonderpädagogischer Expertise in „inklusiven settings“ wird oft von „I-Kindern“, „inklusiv beschulten“ Kindern und Förderschwerpunkten gesprochen, obwohl diese Begriffe und die in ihnen zum Ausdruck kommenden Konzepte der Grundidee der Inklusion geradezu zuwider laufen, insofern gerade nicht mehr davon ausgegangen werden soll, dass Kinder als Merkmal ihrer selbst bestimmte Beeinträchtigungen besitzen, die sie gegenüber anderen Kindern als „besonders“ markieren — auch nicht als „besonders“ förderbedürftig. Das Konzept unterstellt dabei keineswegs eine Gleichheit, Homogenität aller, sondern geht davon aus, dass Heterogenität, Unterschiedlichkeit nicht die einen von den anderen „sondert“, sondern dass Diversität in Merkmalen und darunter auch Stärken und Schwächen, etwas normales ist.
Dieser Grundgedanke wird oft in einer der vielen Varianten der folgenden Grafik visualisiert (Urheber: Robert Aehnelt; CC-BY-SA 3.0):

Was dieses Konzept und diese Grafik noch nicht mit adressiert, ist die Frage, wie konkrete (Leistungs-)Stärken und Schwächen bzw. Beeinträchtigungen aufgefasst werden. Sie zu leugnen und schlicht jegliche Form von Unterschiedlichkeit als „Ressource“ zu feiern, wird weder der Wahrnehmung vieler Lehrkräfte gerecht, dass spezifische Förderbedarfe gegeben sind, noch bietet es Ansatzpunkte zur In-Wert-Setzung sonderpädagogischer Expertise, insbesondere in diagnostischer Hinsicht.
Mit Hilfe einer anderen (ebenfalls) grafischen Darstellungsweise möchte ich daher illustrieren, wie spezifische Herausforderungen unter inklusiver Perspektive gedacht werden können.
Genutzt wird dafür eine Darstellung, welche Stärken und Schwächen von Schülerinnen und Schülern jeweils in einer Vielzahl in Form eines polaren Diagramms erfasst. Idealiter entsteht somit für jedes Individuum ein polaren Profil in Form einer „Spinnennetzgrafik“, so dass eine Überlagerung solcher Profile sowohl die mehrdimensionale Diversität der Lernenden sichtbar machen kann.
Diese Darstellungsweise ist aber nicht dahingehend zu verstehen, dass alle Lernenden in einem hoch auflösenden Verfahren differentiell zu diagnostizieren wären, bevor Inklusion gedacht und gelebt werden kann. Im Gegenteil: Hier soll diese Darstellungsweise lediglich die Pluralität der Dimensionen von Diversität symbolisieren.

Die Grafik rechts visualisiert in dieser Darstellungsweise ein Verständnis, in dem Schülerinnen und Schüler mit ausgeprägten Beeinträchtigungen als „mit besonderem Förderbedarf“ wahrgenommen werden, die jeweils einzelne oder mehrere Dimensionen von Fähigkeiten etc. betreffen. Es sind allerdings auch Schülerinnen und Schüler in der Grafik gar nicht sichtbar (etwa L4), weil ihre Stärken und Schwächen offenkundig als innerhalb des „grünen Bereiches“ liegend wahrgenommen werden, der als „normal“ bezeichnet werden kann. Nur diejenigen Schüler, deren Stärken und Schwächen als über den inneren Bereich hinausgehend wahrgenommen werden, gelten also als „besonders“ förderbedürftig.

Die zweite Grafik hingegen zeigt die Stärken und Schwächen auch der bislang als „normal“ aus dem individualdiagnostischen Blick herausfallenden Schülerinnen und Schüler — und zwar aufgetragen anhand genau derselben Kategorien. Allerdings ist die Darstellung zwar noch deutlich blass, womit herausgestellt werden soll, das die spezifische Zuständigkeit von Sonderpädagogen für die nun mehr nur dem Grade, nicht mehr den Kategorien nach als „besonders“ förderbedürftig wahrgenommenen Schülerinnen und Schüler angedeutet wird, aber auch, dass die Expertise auch der Förderung der anderen Schülerinnen und Schüler zu Gute kommen kann und soll.

Wahrnehmung individueller Beeinträchtigungen in einem moderat inklusiven Konzept; Andreas Körber CC-BY-SA 3.0

In einem vollends inklusiven System schließlich würden somit alle Schülerinnen und Schüler nach nicht nur der herkömmlichen Schwerpunkten, sondern auch anderen Stärken und Schwächen (angedeutet durch die weiteren Achsen der Grafik) diagnostiziert, wobei damit gerade nicht mehr eine pathologisierende Einstufung gemeint sein kann, sondern die Grundlage für die Reflexion auf die Ansprüche, die die Tatsache solcher Stärken und Schwächen — und vor allem der Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern — für die Planung von Lernprozessen und die Gestaltung von Lernaufgaben haben kann und soll.

Wahrnehmung individueller Beeinträchtigungen in einem vollends innklusiven Konzept; Andreas Körber CC-BY-SA 3.0

Es wird dann gerade nicht mehr darum gehen, einzelnen Schüler(inne)n jeweils auf sie zugeschnittene Aufgaben zu geben, wohl aber, sich bei der Gestaltung von gemeinsamen und komplexen Aufgaben der Diversität in verschiedenen Dimensionen bewusst zu sein. Sonderpädagogische Expertise wird zur Diagnostik weiterhin ebenso benötigt wie für die Gestaltung spezifischer Zugänge und diverser Unterstützungsmaßnahmen. Sie sollten dann aber nicht den einzelnen Kindern spezifisch gegeben, sondern allen angeboten werden, so dass sie zum einen eine nicht-stigmatisierende Differenzierung ermöglichen, zum anderen die Arbeit an einem gemeinsamen Gegenstand sichern.

Damit nun könnte die erste Grafik so verändert werden:

Während links nur solche Schülerinnen als „innen“ angesehen werden, die in den Grafiken oben im engen grünen Bereich verortet wären, alle diejenigen dagegen, die auch nur in einzelnen Dimensionen „besonderen“ Förderbedarf haben, exkludiert bleiben, sind sie in der mittleren Grafik hineingenommen. Allerdings sind nur sie hinsichtlich ihrer spezifischen Ausprägungen von Stärken, Schwächen, Beeinträchtigungen, Perspektiven etc. erkennbar gemacht. Das wäre eine integrative Logik in dem Sinne, als diese Schüler „dabei“ sind, aber als spezifisch förderbedürftig.

Rechts hingegen, bei „voller Inklusion“ gibt es den „grünen Bereich“ letztlich nicht mehr. Alle Schülerinnen und Schüler werden als mit unterschiedlichen Stärken, Schwächen, Perspektiven, Interessen etc. wahrgenommen, ohne dass einzelne dieser Spezifika als „besonders“ förderbedürftig normiert werden.

Dieses Modell konzipiert die inklusive Lerngruppe somit als eine Gemeinschaft, in welcher alle Individuen mit ihren Stärken und Schwächen erkennbar sind, also eine Gesellschaft (an)erkannter Diversität. Das ist dann auch Vorbedingung dafür, dass Inklusion nicht nur als Herstellung einer Barrierefreiheit zu mehr oder weniger unveränderten Gegenständen und Fragestellungen und einem nur räumlichen und zeitlichen „gemeinsamen“ Lernen konzipiert wird, sondern auch als ein Lernen, in welchem die Teilhabenden sich auch gegenseitig in ihrer Diversität und den damit verbundenen jeweiligen Perspektiven auf den gemeinsamen Gegenstand.
Im Fach Geschichte ist das etwa dann der Fall, wenn nicht nur gemeinsam und hinsichtlich der unterschiedlichen Fähigkeiten und Schwierigkeiten adaptiv über die Kolonialgeschichte unterrichtet und gelernt wird, sondern wenn dabei auch die Interessen der Einzelnen am Gegenstand, ihre Vor-Kenntnisse (und auch ihre Phantasien), ihre Fragen, Konzepte und auch Deutungen sicht- und diskutierbar werden. Diese werden in einem inklusiven setting ebenfalls ein größeres Spektrum aufweisen als in den anderen settings. Damit aber hat inklusives Lernen auch eine veränderte gesellschaftliche und fachliche Relevanz in dem Sinne, dass nicht nur eine eingeschränkte Perspektive auf den jeweiligen Gegenstand thematisch werden kann, sondern die Vielfalt der gesellschaftlichen Repräsentationen und Verständnisse selbst erscheinen.

Über die oben angeführte lediglich symbolische Funktion der zirkulären Profildarstellung hinaus kann dieses Verständnis von Diversität und diese Darstellungsweise in einiger Vergröberung auch zu einem didaktischen Instrument werden, dann nämlich, wenn nicht nur das Spektrum der Stärken und Schwächen innerhalb einer Lerngruppe in einem solchen Diagramm (überschlägig) abgetragen wird, sondern auch mit den gleichen Kategorien Eigenschaften von Lernaufgaben visualisiert, d.h. die von ihnen an die Lernenden gestellten Herausforderungen in verschiedenen Dimensionen — etwa hinsichtlich der Aufgabeneigenschaften nach Maier/Bohl et al. (2013), aber auch fachspezifische Herausforderungen.
Eine Überlagerung der Aufgabenanalyse und des Stärken-/Schwächenspektrums der Lerngruppe (oder auch einzelner Lernender) kann dann Aufschluss geben für mögliche Differenzierungsbedarfe hinsichtlich Unterstützung und Herausforderung (Scaffolding).

Literatur
Maier, U., Bohl, T., Kleinknecht, M., and Metz, K. (2013) ‘Allgemeindidaktisehe Kriterien für die Analyse von Aufgaben’, in Kleinknecht, M., Bohl, T., Maier, U., and Metz, K. (eds.). Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, pp. 9–46.

jetzt auf Englisch: Körber (2001): Intercultural Learning in History Education (2001)

Körber, Andreas (2017): Intercultural Learning in History Education (2001). An abridged translation of the introductory article to Körber, Andreas (Ed.) (2001): Interkulturelles Geschichtslernen.: Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung; konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze Münster: Waxmann: (Novemberakademie, 2), pp. 5–26 (urn:nbn:de:0111-pedocs-129052). Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2017/12905/pdf/Koerber_2017_Intercultural_Learning_in_History_Education.pdf.

Ich bin endlich dazu gekommen, die Einleitung in den Band „interkulturelles Geschichtslernen“ in (um die Besprechung der Beisträge des Bandes) gekürzter Fassung ins Englische zu übersetzen. Der Text ist nun auf pedocs verfügbar.

Körber, Andreas (2017): Intercultural Learning in History Education (2001). An abridged translation of the introductory article to Körber, Andreas (Ed.) (2001): Interkulturelles Geschichtslernen.: Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung; konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze Münster: Waxmann: (Novemberakademie, 2), pp. 5–26 (urn:nbn:de:0111-pedocs-129052). Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2017/12905/pdf/Koerber_2017_Intercultural_Learning_in_History_Education.pdf.

Neuer Beitrag in Public History Weekly: Körber, Andreas (2017): A Guarantee for Disciplinary Inclusive Education? Historisches Lernen inklusive? Inklusiver Geschichtsunterricht. In Public History Weekly

Körber, Andreas (2017): A Guarantee for Disciplinary Inclusive Education? Historisches Lernen inklusive? Inklusiver Geschichtsunterricht. In Public History Weekly 5 (5). Available online at https://public-history-weekly.degruyter.com/5-2017-5/a-guarantee-for-disciplinary-inclusive-education/.

gerade erschienen: Körber, Andreas (2017): A Guarantee for Disciplinary Inclusive Education? Historisches Lernen inklusive? Inklusiver Geschichtsunterricht. In Public History Weekly 5 (5). Available online at https://public-history-weekly.degruyter.com/5-2017-5/a-guarantee-for-disciplinary-inclusive-education/.

Vgl. auch in diesem Blog: http://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/2016/11/30/eine-fachdidaktische-wesensgehaltsgarantie-nicht-nur-fuer-die-inklusive-bildung/

Eine "(fach-)didaktische Wesensgehaltsgarantie" (nicht nur) für inklusives Geschichtslernen?

Körber, Andreas (2016): Eine „(fach-)didaktische Wesensgehaltsgarantie“ (nicht nur) für inklusives Geschichtslernen?

Im Rahmen der Diskussion um die Inklusion werden derzeit auch für das Fach Geschichte didaktische und methodische Konzepte entwickelt, erprobt und evaluiert – etwa die Verwendung „leichter Sprache“, mit dem Ziel einer Verbesserung der Zugänglichkeit historischer Sachverhalte für Schüler(innen), die der oft abstrakten historischen Bildungssprache nicht in dem als fachlich nötig geltenden Maße folgen und sich darin verständigen können.

Gleichzeitig wird befürchtet, die spezifischen Charakteristika der „Leichten Sprache“, etwa der (weitgehende) Verzicht auf das Präteritum und den Konjunktiv, genügten nicht fachlichen Anforderungen des historischen Denkens als eines auf die (proto-)sprachliche Konstruktion der vergangenen Gegenstände und die sprachliche Kommunikation darüber gerichteten, wesentlich narrativen Vorgangs. Der Vorteil verbesserten „Zugangs“ werde durch Trivialisierung gefährdet – bis hin zum (ungewollten) Rückfall in eine simplifizierte „Kunde“ über Vergangenes.

Die mir bekannten Beispiele zeigen beides – sowohl eine „Eröffnung“ des „historischen Universums“ und der Dimension zeitbezogener Reflexion für Menschen, denen dieses zuvor vielleicht nicht zugetraut, zumindest nicht spezifisch ermöglicht worden war, wie auch eine Gefährdung des sprachlichen Ausdrucks historischer Sachverhalte in ihrer orientierungs- und identitätsrelevanten Dimensionen.

Es ist also die Frage zu stellen, was inklusives Geschichtslernen ausmachen soll: Geht es um die Erweiterung des Kreises derjenigen, die sich an einem als strukturell unverändert gedachten Geschichtsunterricht und der unveränderten Geschichtskultur beteiligen können, also vornehmlich um die Beseitigung der „Barrieren“ zwischen dem etablierten Fach und Gegenstand „Geschichte“ einerseits und einigen bisher exkludierten Gruppen von Lernenden andererseits – oder auch um eine Änderung der Konstitution des Faches in Schule und Wissenschaft?

Ein Ansatz wäre, die Befähigung zum „historischen Denken“, zur eigenständigen zeitlichen Orientierung, Erschließung der (pluralen) Geschichtskultur und zur Partizipation stärker in den Vordergrund des Geschichtsunterrichts zu stellen – inklusive des Aufbaus eines komplexen „historischen Universums“ an ereignis- und zustandsbezogenem Wissen und Einsichten.

Diese Bestimmung historischen Lernens hat den Vorteil, elementarisierbar zu sein. Mir ihr kann gefragt werden, inwiefern neben einer ausgeprägt elaborierten Form historischen Denkens auch solche mit geringerer Orientierungstiefe, Selbstständigkeit, Komplexität geben soll. Sie ermöglicht zudem, nicht nur über Verringerungen (und Erhöhungen) von Komplexität nachzudenken, sondern auch über den Einbezug von weiteren Perspektiven auf die Geschichte – etwa besonderer Orientierungsbedürfnisse, Fragestellungen, Deutungstraditionen einzelner „Minderheiten“, Identitäten (etwa LGBTQ), die ggf. auch bestimmte „Förderbedarfe“ definieren, wie etwa bei Angehörigen der „Gehörlosenkultur“.1

Gerade mit dieser „horizontalen“ Dimension bedeutet inklusives historisches Denken und Lernen nicht nur den Zugang zu einem als gegeben gedachten „historischen Universum“ zu ermöglichen, sondern gemeinsame denkende Auseinandersetzung mit dem „gemeinsamen Gegenstand“.2

Nicht nur beim Ansatz der „Leichten Sprache“ stellt sich aber die Frage, wann die Nutzung konkreter Maßnahmen zur Ermöglichung der Teilhabe „umschlägt“ in eine Verletzung des Kerns fachlichen Lernens als „Beteiligung am Verstehensprozess“.3

Konkret wird die Grenze nicht zu bestimmen sein. Auch sind harte Kriterien schwierig. Vielleicht aber hilft das Vorbild des Art. 19 des deutschen Grundgesetzes. Ihm zufolge dürfen die dort garantierten Grundrechte zwar durch bzw. auf Grund eines Gesetzes eingeschränkt (Art 19 I GG), nicht aber in ihrem „Wesensgehalt angetastet werden“ (Art 19 II GG). Entsprechend könnte etwa formuliert werden, didaktische Maßnahmen zum Abbau von Barrieren und zur Schaffung und Erleichterung von Zugänglichkeit sowie zur Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen dürften die sachlich bzw. fachlich definierten Lern- und/oder Leistungsanforderungen zwar differenzieren sowie dabei be- und einschränken, verändern und fokussieren, niemals aber in ihrem didaktischen Kern antasten.

Das bedeutet konkret, dass durch alle solchen alle didaktischen und methodischen Maßnahmen den Lernenden die denkende, deutende und lernende Auseinandersetzung mit Vergangenem und seiner Bedeutung für die Gegenwart den Schülerinnen und Schülern entweder gänzlich abgenommen (also das Ergebnis vorgegeben) oder gar nicht erst angeboten werden darf.

Einzelnen Schüler(innen) etwa nur noch das Ausmalen von Pyramiden aufzugeben, während die anderen über deren Bedeutung für das damalige Ägypten wie für unser heutiges Bild davon handeln, verstieße gegen diesen Grundsatz. Ein solcher Unterricht wäre vielleicht sozial inklusiv, nicht aber fachlich. Eine Malaufgabe als Komplexitäts- und Abstraktionsreduktion hingegen, die einigen Schüler(innen) überhaupt erst die Beteiligung am Deutungsprozess ermöglicht, diesen dann aber auch vorsieht, ist auch fachlich sinnvoll.

Ein anderer Verstoß wäre dann gegeben, wenn differenzierende Maßnahmen zur Herstellung von Zugänglichkeit ihre Adressaten gänzlich von solcher Unterstützung abhängig machten und somit unmündig hielten.

Die „didaktische Wesensgehaltsgarantie“ erzwingt nicht unbedingt zielgleiches Lernen, sondern ist ein Kriterium, wann zwar von Inklusion, nicht aber von inklusivem Fachlernen gesprochen werden kann.

1vgl. http://www.taubenschlag.de; Flatken, Regina (2013): Historische Identitätsarbeit als Beitrag zur Inklusion. Erarbeitung von Kriterien für Materialien zur Geschichte und Kultur von Menschen mit Hörschädigung zur Nutzung im inklusiven Geschichtsunterricht. BA-Arbeit. Universität Hamburg, Hamburg. Fakultät für Erziehungswissenschaft; AB Geschichtsdidaktik.; dies. (2016): Gehörlose historische Identität? Erkundungen zu historischen Lerninteressen und -erfahrungen gehörloser Schülerinnen und Schüler. M.Ed.-Schrift. Universität Hamburg, Hamburg. Fakultät für Erziehungswissenschaft.

2Feuser, Georg (2007): Lernen am Gemeinsamen Gegenstand. Vortrag im Rahmen der Vortragsreihe „Offener Unterricht – Antwort auf Heterogenität“ der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz. Luzern, 2/11/2007.

3Vgl. Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg (o. J.): Professionsprofil einer inklusive denkenden und handelnden Lehrkraft im Vorbereitungsdienst [Entwurf], S. 1f.

Fortgang der "Debatte" um die Fakten in der Geschichtsdidaktik

Körber, Andreas (6.11.2016): „Fortgang der „Debatte“ um die Fakten in der Geschichtsdidaktik“

Die Debatte um „Fakten“ in der Geschichtsdidaktik (vgl.
Geschichte – Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie) geht weiter.

Thomas Sandkühler verweist nun auf Facebook auf einen (derzeit nur offline verfügbaren) Artikel in der ZEIT vom 3.11.2016: Bucher, Eva: „Der Untergang der Fakten“. In DIE ZEIT Nr. 46/2016 (3.11.2016), und beklagt, auch in der Geschichtsdidaktik stehe „das Gefühl wieder in hohem Kurs, wogegen „Fakten“ als überlebter Positivismus abgetan“ würden (https://www.facebook.com/thomas.sandkuhler.5/posts/705009552996862).

Meine Antwort darauf lautet:
„Fakten als überlebter Positivismus in der Geschichtsdidaktik? Nein, die Vermittlung von von „Fakten“ als gesicherte, von den Schülern nicht kritisch zu bedenkende Aussagen und Zusammenhänge, vor allem als Voraussetzung, nicht aber als Gegenstand eigenen kritischen historischen Denkens: Das wäre (und manchmal ist) überholter Positivismus.
Dass die Diagnose des „Postfaktischen“ und die tatsächliche Ablehnung von „Fakten“ zugunsten unbegründeter gefühlter Überzeugungen seitens bestimmter interessierter wie leichtgläubiger Gruppen aber keineswegs erzwingt, das Fördern kritischen Denkens erneut abzulehnen, hat vor einigen Wochen z.B. Philipp Sarasin in Geschichte der Gegenwart gezeigt: http://geschichtedergegenwart.ch/fakten-was-wir-in-der…/.
Geschichtsdidaktik als „Teil des Postfaktischen“ ist eine grobe Verkennung des Anliegens, nämlich die Lernenden zu befähigen und zu ermutigen (auch: zu ermutigen), selbst und selbstständig kritisch das zu prüfen, was ihnen präsentiert wird. Da kann es nicht um die Behauptung eines „Fakten“-Status gehen, wo doch hinreichend bekannt ist, dass Fakten ohne Interpretation, ohne Verwendung gegenwärtiger Begriffe, gibt. Die Reaktion der Geschichtsdidaktik darf gerade kein Rekurs auf die Vermittlung von Fakten sein, sondern die Befähigung zur kritischen Prüfung aller Faktenbehauptungen — unter Anwendung durchaus „harter“ Kriterien von Plausibilität. Nur damit kann man den Behauptungen des Postfaktischen wirkungsvoll entgegentreten.“ (https://www.facebook.com/ankoerber/allactivity?privacy_source=activity_log_top_menu#)