Analyzing Monuments using crosstabulations of Historical Thinking Competencies and Types of Narrating

Kör­ber, Andreas (2018): “Ana­lyz­ing Mon­u­ments using crosstab­u­la­tions of His­tor­i­cal Think­ing Com­pe­ten­cies and Types of Nar­rat­ing.” In: His­torisch Denken Ler­nen. Arbeits­bere­ich Geschichts­di­dak­tik der Uni­ver­sität Ham­burg. 16.10.2018.

This arti­cle is a fol­low-up to the dis­cus­sion on Stéphane Lévesques mod­el of his­tor­i­cal com­pe­ten­cies as pre­sent­ed in Pub­lic His­to­ry Week­ly, a few days ago, titled “Remov­ing the ‘Past’: Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry“1 and my first extend­ed com­ment on this pub­lished here on this blog.

A crosstab­u­la­tion of com­pe­ten­cies and patterns/logic of sense­mak­ing as sug­gest­ed by Stéphane Lévesque2 is indeed use­ful for “read­ing” indi­vid­ual mon­u­ments and mak­ing sense of their “mes­sage”, also. Lévesque’s fill­ing of the table is a bit abstract, gen­er­al for this, so the fol­low­ing would in part be my own understanding.

It also is based on Rüsen’s notion that while the dif­fer­ent pat­terns were devel­oped sequen­tial­ly over time, to “old­er” ones are not lost, but still avail­able and indeed vis­i­ble in mod­ern day think­ing, in fact most of the time in com­bi­na­tions. What char­ac­ter­izes mod­ern-time his­tor­i­cal think­ing, then, is the pres­ence and dom­i­nance of “genet­ic” think­ing, while pre-mod­ern thought would not have this type at its dis­pos­al at all. But then, our exam­ples here are all “mod­ern”, so that it may be a ques­tion of dom­i­nance and rel­a­tive weight.

Take a mon­u­ment for a civ­il war general:

  • A spec­ta­tor today may read it as a reminder to the ori­gin of the cur­rent state of affairs, pos­si­bly the “los­ing of the cause” (e.g. both the hon­oured gen­er­al and the spec­ta­tor being southen­ers) or to the lib­er­a­tion of the slaves (both northen­ers). In both cas­es, the mon­u­ment would be seen as point­ing to an ori­gin of what is seen as valid today (the very def­i­n­i­tion of Rüsen’s “tra­di­tion­al” type). This might explain why peo­ple adher­ing to the north­ern nar­ra­tive would oppose to south­ern mon­u­ments, and vice ver­sa, not believe­ing their sto­ry in the first place — and maybe fear­ing that keep­ing the mon­u­ments would sig­ni­fy that their ver­sion was to be seen as valid.
  • In an exem­plar­ic mode, how­ev­er, both may accept the “oth­er side’s” mon­u­ments, because what they point at would not be seen as the ori­gin of affairs, but rather a gen­er­al rule, e.g. hon­our­ing peo­ple “brave­ly fight­ing for their respec­tive (!) cause”. The log­ic would be that each soci­ety would hon­or “their heroes”, who do not so much stand for the spe­cif­ic cause but for a gen­er­al rule. What hap­pens on the ground in Get­tys­burg, e.g., is some­thing along this line: “Tra­di­tion­al” com­mem­o­rat­ing attracts most peo­ple going there, but an exem­plary “cov­er-nar­ra­tive” allows for com­mon remembrance.

Con­sid­er an exam­ple from Ham­burg, where I work3: On our “Rathaus­markt”, there is a mon­u­ment, hon­our­ing Hamburg’s dead from WW1. When it was erect­ed in 1932, it looked as it does today. The inscrip­tion on one side reads “FOURTY THOUSAND SONS OF TOWN LEFT/LOST THEIR LIVES FOR YOU” (in Ger­man: “Vierzig Tausend Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch”) while the oth­er side shows relief by Ernst Bar­lach depict­ing a woman (moth­er) and child (daugh­ter) appar­ent­ly com­fort­ing each oth­er in mourn­ing (and there­fore some­what rem­i­nis­cent of a pietà).

Ernst Barlach: Relief (1931; Re-construction) auf dem Mahnmal auf dem Hamburger Rathausmarkt. Foto von Wikimedia Commons (gemeinfrei):
Ernst Bar­lach: Relief (1931; Re-Con­struc­tion of 1948) on Ham­burg Town Hall Square Mon­u­ment . Pho­to from Wiki­me­dia Com­mons (pub­lic domain):

In 1938, the relief was exchanged for a “phoenix” fly­ing up.4 

Hans-Mar­tin Ruwoldt (1938): Phoenix on Ham­burg Town Hall Square Mon­u­ment. Pho­to by

In 1938, under Nazi rule, the relief was exchanged for a „phoenix“. Did it change the nar­ra­tive and com­mem­o­ra­tive eval­u­a­tion of the loss of the 40000 Ham­bur­gians? To my view, it most cer­tain­ly did.

The addi­tion of the last part “FOR YOU” to the inscrip­tion already before the ini­tial instal­la­tion of the mon­u­ment was a con­ces­sion to the right par­ties, chang­ing (in Rüsen‘s terms) a more tra­di­tion­al mes­sage into a more exem­plary one:

While the com­bi­na­tion of the ini­tial word­ing with­out the addi­tion „FOR YOU“ and the moth­er-child-relief fit into a devel­op­ment of mon­u­ment cul­ture devel­oped in WW1 which has been iden­ti­fied in ret­ro­spect, name­ly mon­u­ments which which do no longer pro­vide an author­i­ta­tive sug­ges­tion of the mean­ing of the protagonist‘s death, but rather ques­tion this mean­ing.5 It did so because it expressed the con­tin­u­ous loss, refer­ring to the dead sol­diers rather as vic­tims of a greater con­text of war, to be mourned, by point­ing to their their death and loss as the rather trag­ic ori­gins of the com­mon grief.

Adding „FOR YOU“ to the inscrip­tion did not ful­ly erad­i­cate this neg­a­tive-tra­di­tion­al nar­ra­tive pat­tern, but added an addi­tion­al lay­er of dif­fer­ent nar­ra­tive and eval­u­a­tive char­ac­ter both to the deaths, which are ascribed a pur­pose, and to the con­cep­tu­al fram­ing of the dead, which are no longer only vic­tims but also (self-)sacrifices for a com­mon good. Inter­est­ing­ly, both con­cepts, that of vic­tim and that of sac­ri­fice, are present in the Ger­man term „Opfer“ explic­it­ly used, but allud­ed to, here.

The exchange of the mourn­ing moth­er/child-relief by a „phoenix“ in 1938, then, erad­i­cat­ed the thin lay­er of ques­tion­ing the pur­pose and mean­ing of the loss, the notion of „vic­tims“ and ren­dered the 40,000 Fathers, Broth­ers and „Sons of Town“ heroes – not only self-sac­ri­fices for the well­be­ing of their respec­tive fam­i­lies, but role-mod­els to be cel­e­brat­ed and emu­lat­ed.6 In 1948, then, the lost Bar­lach-relief, was restored, alas not by Bar­lach him­self, who had mean­while died.

I do have a hard time con­struct­ing a genet­ic under­stand­ing of such a mon­u­ment, maybe because a mod­ern, genet­ic way of think­ing needs to have been informed by the “crit­i­cal” mode of at least part­ly de-legit­imiz­ing the ori­en­tat­ing pow­er of tra­di­tion­al and exem­plar­ic thinking.

Maybe this is the back­ground for mod­ern mon­u­ments being quite dif­fer­ent, either often non-fig­u­ra­tive — as Peter Eisenman’s Memo­r­i­al to the Mur­dered Jews in Berlin, or many works by Jochen Gerz7 — or tak­ing on forms of counter-memo­ri­al­iza­tion8, thus set­ting in motion a kind of change, not just re-present-ing a past, but encour­ag­ing or even enforc­ing crit­i­cal reflec­tion on it.

It is eas­i­er for the Ham­burg mon­u­ment: Genet­ic think­ing would ques­tion whether not only this hero­ify­ing way of com­mem­o­rat­ing heroes (even if not indi­vid­ual), but also the con­crete form of pub­lic acknowl­edg­ing of trag­ic loss can be time­ly, after we expe­ri­enced anoth­er war and an inhu­man dic­ta­tor­ship and geno­cide which was not least based on feel­ings insti­gat­ed by such com­mem­o­rat­ing.9

But there is some­thing more to reflect­ing about nar­ra­tives — and espe­cial­ly on how to relate to them. As I wrote above, Memo­ri­als are nar­ra­tives. Rüsen calls them “nar­ra­tive abbre­vi­a­tions”, point­ing to them stand­ing for a spe­cif­ic nar­ra­tive, i.e. a spe­cif­ic rela­tion between a past (under mem­o­ry), the present (of the authors and erec­tors of the mon­u­ment as well as the intend­ed pub­lic), and with regard to a spe­cif­ic future, con­struct­ed only part­ly in ver­bal nar­ra­tive form, but also with non-ver­bal and sequen­tial­ly nar­ra­tive ele­ments (even though in some cas­es it is only the ver­bal inscrip­tions which real­ly hint to any his­tor­i­cal meaning).

Memo­ri­als are more than only pro­to-nar­ra­tives. Their (often) promi­nent (albeit also often over­looked) posi­tion­ing, their (proto-)narrative struc­ture and their own qual­i­ty for last­ing a long time (cf. “mon­u­men­tum exe­gi aere peren­nius), they do not only con­sti­tute a nar­ra­tive rela­tion from one tem­po­ral and social posi­tion towrds the past and the future, but also are meant to pro­long the sense they make and to impose it on lat­er gen­er­a­tions. Mon­u­ments are about oblig­at­ing their audi­ence, the spec­ta­tors with a cer­tain nar­ra­tive and inter­pre­ta­tion. That qual­i­fies them as parts of what we call “pol­i­tics of his­to­ry”, not only of com­mem­o­ra­tion, and what makes them political.

It there­fore is para­mount to read mon­u­ments as nar­ra­tives, and not only in the de-con­struc­tive sense of “what did those erec­tors make of that past back then”, but also in the re-conc­truc­tive sense of “in how far or how does this nar­ra­tive fit into my/our rela­tion to that past). In oth­er words: Stand­ing before a mon­u­ment and think­ing about mon­u­ments, we all need to (and in fact do) think in a com­bi­na­tion of under­stand­ing the oth­ers’ and delib­er­at­ing our own nar­ra­tive mean­ing-mak­ing.
There­fore we need to read them as nar­ra­tives first, and become com­pe­tent for it.

Mon­u­ments often take on the form of address­ing peo­ple. Some­times — as in the Ham­burg case above — they address the spec­ta­tor, remind­ing them of some kind of oblig­a­tion to com­mem­o­rate.10 But who is talk­ing to whom? If the sen­ate of Ham­burg talkes to that to the Ham­burg cit­i­zens of 1930–1932, can/will we accept that (a) the Ham­burg Sen­ate of today still admon­ish­es us like that, and b) that we Ham­burg cit­i­zens of today are still addressed in the same way?

In oth­er cas­es, (inscrip­tions in) memo­ri­als might explic­it­ly address the com­mem­o­rat­ed them­selves, as e.g. in the con­fed­er­ate mon­u­ment in Yanceyville, N.C., whose plaque reads “To the Sons of Caswell Coun­ty who served in the War of 1861–1865 in answer to the Call of their Coun­ty”, and con­tin­ues in a “We-Voice”, signed by the Caswell Chap­ter of the Unit­ed Daugh­ters of the Con­fed­er­a­cy”. So far so con­ven­tion­al. This might be rather unprob­lem­at­ic, since speak­er-posi­tion and addressees are clear­ly marked. One might leave the mon­u­ment even if one dis­agreed, not hav­ing to align with its nar­ra­tive. Only if the pres­ence of such com­mem­o­rat­ing in itself is inac­cept­able, action is imme­di­ate­ly called for.

But there are oth­er mon­u­ments which seem to talk from a neu­tral posi­tion, which in fact is that of the erec­tors, but by not being qual­i­fied, includes the spec­ta­tor into the speak­er posi­tion. The exam­ple I have ready at hand, is not from the US and not about war heroes, but again from Ham­burg, this time from Neuengamme con­cen­tra­tion camp memo­r­i­al. In 1965, an “inter­na­tion­al mon­u­ment” stele11 was erect­ed there, togeth­er with a whole series of coun­try-spe­cif­ic memo­r­i­al plates. The inscrip­tion on the mon­u­ment reads “Your suf­fer­ing, your fight­ing and your death shall not be in vain” (my trans­la­tion).
This now clear­ly is inter­est­ing in at least two respects: (1) it ascribes not only suf­fer­ing and death, but also fight­ing to those com­mem­o­rat­ed and there­by pos­si­bly does not refer to those inmates who nev­er had a chance or did not “fight”, who were pure vic­tims, and (2) it speaks from a neu­tral voice which is not marked in time and social, polit­i­cal or event-relat­ed posi­tion. Who­ev­er mourns at that place pos­si­bly silent­ly co-signs the statement.

International Monument (1965) at Neuengamme Concentration Camp Memorial (partial photo; (c) 2006 Andreas Körber)
Inter­na­tion­al Mon­u­ment (1965) at Neuengamme Con­cen­tra­tion Camp Memo­r­i­al (par­tial pho­to; © 2006 Andreas Körber)

Con­sid­er an equal hon­our­ing of con­fed­er­ate gen­er­als in, say NC: “Your fight­ing shall not have been in vain.” I would spark much more con­tro­ver­sy and con­cers — and right­ly so.

Still anoth­er exam­ple, the first Ham­burg mon­u­ment for the vic­tims of Nation­al Social­ism (from late 1945) on the Cen­tral Ceme­try in Ham­burg-Ohls­dorf, has an inscrip­tion “Injus­tice brought Us Death — Liv­ing: Rec­og­nize your Obligation”.

Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf. Foto von NordNordWest/Wikipedia. Lizenz: CC-BY-SA 3.0; (; Original:
Erstes Ham­burg­er Mah­n­mal für die Opfer des Nation­al­sozial­is­mus von 11/1945 in Ham­burg Ohls­dorf. Foto von NordNordWest/Wikipedia. Lizenz: CC-BY-SA 3.0; (; Orig­i­nal:


Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf; Detail. Zustand 25.3.2010; Foto (c) Andreas Körber
Erstes Ham­burg­er Mah­n­mal für die Opfer des Nation­al­sozial­is­mus von 11/1945 in Ham­burg Ohls­dorf; Detail. Zus­tand 25.3.2010; Foto © Andreas Körber


Again, for ana­lyz­ing and under­stand­ing, we need to rec­og­nize. The speak­er posi­tion here, is clear­ly (metaphor­i­call) held by the vic­tims to be com­mem­o­rat­ed. But whom do they speak to? Lit­er­al­ly, it is the “liv­ing”. In a very broad under­stand­ing, the monument/memorial there­fore address­es all humans, quite in a way what Rüsen has addressed as the high­est lev­el of nor­ma­tive plau­si­bil­i­ty: broad­en­ing the per­spec­tive to the lev­el of human­i­ty.
This is not very prob­lem­at­ic, since the inscrip­tion does talk of “duty”, not of “guilt”, it does not con­flate the addressees with those who inflict­ed the injus­tice upon the vic­tims. But it could have done. In 1945, the mes­sage would be clear­ly not mere­ly uni­ver­sal­ly human­is­tic, but at least also address­ing the Ger­mans as the soci­ety of the per­pe­tra­tors. It does not con­demn, but calls for rec­og­niz­ing the “duty” and respon­si­bil­i­ty for com­mem­o­rat­ing and non-repeat­ing as well as over­com­ing the struc­tures of NS injus­tice, hint­ing at respon­si­bil­i­ty for not pre­vent­ing them or even par­tic­i­pat­ing in them in the first place.

And today? In how far is the mes­sage the same for today’s soci­ety in Ger­many? The peo­ple liv­ing in Ger­many today do — apart from very few excep­tions — not share any per­son­al guilt or respon­si­bil­i­ty for what hap­pened. In how far can or should they see them­selves addressed?

Again, there is no ques­tion as to the very gen­er­al, human­i­ty-relat­ed address. This is direct­ed at any audi­ence. But would that mean that there is no dif­fer­ence between any oth­er vis­i­tor to the memo­r­i­al and Ger­mans? Has the Nazi injus­tice (and sim­i­lar­ly the Holo­caust) become a mat­ter of gen­er­al, uni­ver­sal his­to­ry only? Is there no spe­cial belong­ing to and mes­sage for Ger­man his­to­ry? All these ques­tions can and need to be addressed — and espe­cial­ly so, since a con­sid­er­able part of Ger­man soci­ety con­sists not only of peo­ple born and raised (long) after the “Third Reich”, but also of many who immi­grat­ed from oth­er coun­tries, soci­eties and cul­tures mean­while. Are they sim­ply count­ed into the per­pe­tra­tors’ soci­ety? — no, I think; but as peo­ple liv­ing in Ger­many, they also are adressed in a more spe­cif­ic way than any oth­er vis­i­tor — and they are expect­ed to feel addressed, also. While there may be (and often indeed is) not spe­cif­ic respon­si­bil­i­ty for what these memo­ri­als and mon­u­ments refer to, there sure­ly is a spe­cif­ic respon­si­bil­i­ty from or out of this his­to­ry — and these mon­u­ments there­fore serve not only as gen­er­al mark­ers to a set past, but also as marks which have spe­cif­ic mes­sages and dif­fer­ent (but com­pat­i­ble) ones for dif­fer­ent recip­i­ents. This is what also is a part of what is need­ed to be reflect­ed and dis­cussed with regard to mon­u­ments in pub­lic his­to­ry cul­ture and what his­to­ry edu­ca­tion needs to enable learn­ers to par­take in.

In order to make up our minds on mon­u­ments we have “inher­it­ed” not only in polit­i­cal terms, we need to reflect their spe­cif­ic nar­ra­tive mes­sage in a spec­trum of time-rela­tions. And we need to dif­fer­en­ti­ate our ter­mi­nol­o­gy and enable our stu­dents to mas­ter a set of con­cepts relat­ed. We need, e.g., to dis­tin­guish hon­or­ing forms of com­mem­o­ra­tion from remind­ing and admon­ish­ing ones.

In Ger­many we have (not easliy) devel­oped the notion of “Mah­n­mal”, admon­ish­ing, to be dis­tin­guished from a mere “Denkmal” (lit­er­al­ly a “think­ing mark”). But even this dis­tinc­tion is insuf­fi­cient. A Mah­n­mal (in fact the lit­er­al trans­la­tion to “mon­u­ment”, from Latin “admonere”) may admon­ish to remem­ber our own suf­fer­ing inflict­ed on us by our­selves, some trag­ic or by oth­ers, but also may admon­ish to not for­get what we inflict­ed on oth­ers. This is the spe­cif­ic form “neg­a­tive mem­o­ry” of Ger­man memo­r­i­al culture.


There­fore, there’s a lot more to be reflect­ed in commemorating:

  • Who “talks”? who authors the nar­ra­tive — and is what capac­i­ty (e.g. in lieuf of “the peo­ple”, of a cer­tain group, …)?
  • whom does the mon­u­ment explic­i­ty address?
  • what is the rela­tion of explic­it addressees and fac­tu­al spectators?
  • in how far is the mes­sage the same for us today as it was envi­sioned back then — and pos­si­bly real­ized? is it the same for all of us?
  • what kind of mes­sage is perceived?

(cf. Kör­ber 2014)



  • Has­berg, Wolf­gang (2012): Ana­lytis­che Wege zu besserem Geschicht­sun­ter­richt. His­torisches Denken im Hand­lungszusam­men­hang Geschicht­sun­ter­richt. In: Mey­er-Hamme, Johannes / Thüne­mann, Hol­ger / Züls­dorf-Ker­st­ing, Meik (Hrsg.): Was heißt guter Geschicht­sun­ter­richt? Per­spek­tiv­en im Ver­gle­ich. Schwalbach/Ts. / Wochen­schau, S. 137–160, p. 140.
  • Klin­gel, Ker­stin (2006): Eichenkranz und Dor­nenkro­ne. Kriegerdenkmäler in Ham­burg. Ham­burg: Lan­deszen­trale für Poli­tis­che Bildung.
  • Kör­ber, Andreas (2014): De-Con­struct­ing Mem­o­ry Cul­ture. In: Teach­ing his­tor­i­cal mem­o­ries in an inter­cul­tur­al per­spec­tive. Con­cepts and meth­ods : expe­ri­ences and results from the TeacMem project. Hrsg. von Helle Bjerg, Andreas Kör­ber, Clau­dia Lenz u. Oliv­er von Wrochem. Berlin 2014, 145–151.
  • Kör­ber, Andreas (2016): Sinnbil­dungstypen als Graduierun­gen? Ver­such ein­er Klärung am Beispiel der His­torischen Fragekom­pe­tenz. In: Kat­ja Lehmann, Michael Wern­er und Ste­fanie Zabold (Hg.): His­torisches Denken jet­zt und in Zukun­ft. Wege zu einem the­o­retisch fundierten und evi­denzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Wal­traud Schreiber zum 60. Geburt­stag. Berlin, Mün­ster: Lit Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, 10), S. 27–41.
  • Rüsen, Jörn (2017): Evi­dence and Mean­ing. A The­o­ry of His­tor­i­cal Stud­ies. Unter Mitar­beit von Diane Kerns und Katie Digan. New York, NY: Berghahn Books Incor­po­rat­ed (Mak­ing Sense of His­to­ry Ser, v.28).
Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1.   Lévesque, Stéphane: Remov­ing the “Past”: Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry. In: Pub­lic His­to­ry Week­ly 6 (2018) 29, DOI:–12570. There also is a Ger­man and a French ver­sion. []
  2. Anoth­er such crosstab­u­la­tion has been sug­gest­ed (in Ger­man) by Wolf­gang Has­berg (Ana­lytis­che Wege zu besserem Geschicht­sun­ter­richt. His­torisches Denken im Hand­lungszusam­men­hang Geschicht­sun­ter­richt. In: Mey­er-Hamme, Johannes / Thüne­mann, Hol­ger / Züls­dorf-Ker­st­ing, Meik (Hrsg.): Was heißt guter Geschicht­sun­ter­richt? Per­spek­tiv­en im Ver­gle­ich. Schwalbach/Ts. / Wochen­schau, S. 137–160, p. 140). For my cri­tique see Kör­ber 2016 (in Ger­man). I also pro­vid­ed a table, includ­ing the dif­fer­ent niveaus, but restrict­ed to “Fragekom­pe­tenz” (sim­i­lar to Lévesque’s “inquiry com­pe­tence”). []
  3. I used this also in a twit­ter-dis­cus­sion with Kim Wag­n­er (@KimAtiWagner) recent­ly. []
  4. For more pic­tures and infor­ma­tion see also []
  5. On this type of mon­u­ments cf. Kosel­leck, Rein­hart (1994): Ein­leitung. In: Rein­hart Kosel­leck und Michael Jeis­mann (Hg.): Der poli­tis­che Totenkult. Kriegerdenkmäler in der Mod­erne. München: Fink (Bild und Text), S. 9–20, here p. 18f. []
  6. Accord­ing to Klin­gel, Ker­stin (2006): Eichenkranz und Dor­nenkro­ne. Kriegerdenkmäler in Ham­burg. Ham­burg: Lan­deszen­trale für Poli­tis­che Bil­dung, p.71, the mourn­ing-relief ini­tial­ly was to be replaced by “war sym­bols” but all sktech­es hand­ed in by artists (includ­ing a wrath with swords by Ruwoldt) were reject­ed, so that he was com­mis­sioned to cre­ate an eagle, which he did, but in a way which far more resem­bled a dove than an eagle. In how far this can be inter­pret­ed as a sub­ver­sive rejec­tion of the new mar­tial char­ac­ter and even be eval­u­at­ed as an act of defi­ance, is high­ly ques­tion­able, since the sym­bol­ism of the dove as the uni­ver­sial sym­bol for peace was cre­at­ed by Picas­so only after World­War II. []
  7. Cf. e.g. his “Invis­i­ble Mon­u­ment” in Sar­brück­en: []
  8. Cf. a.o. Wijsen­beek, Dinah: Denkmal und Gegen­denkmal. Über den kri­tis­chen Umgang mit der Ver­gan­gen­heit auf dem Gebi­et der bilden­den Kun­st. München 2010. []
  9. There’s a lot more to be reflect­ed in com­mem­o­rat­ing: Who talks to whom, here? What do they say and expect? Who is the “you”? Is it ” us” — still today? And if so: in how far is the mes­sage the same for all of us, those with Ham­burg ances­tors of the time, and those with­out, maybe immi­grants? In how far can this aspect define our atti­tude? Can we force all recent immi­grants into our own “nation­al” nar­ra­tive (and even more so when it is not WW1, but Holo­caust relat­ed)? But then, how can we not? (cf. also Kör­ber 2014, and see below. []
  10. My moth­er used to explain the Ger­man word “Denkmal”, lit­er­al­ly refer­rring to a “mark(er)” for ini­ti­at­ing think­ing, as an imper­a­tive: “Denk mal!”, refer­ring to the oth­er mean­ing of the word “mal” as “for once”, result­ing in “do think for once!” []
  11. Cf., (pho­to by Hao Liu in the pub­lic domain) []

Neuerscheinung: Bjerg/Körber/Lenz/v. Wrochem (Eds.; 2014): Teaching Historical Memories

Bjerg, Helle; Kör­ber, Andreas; Lenz, Clau­dia; von Wrochem, Oliv­er (2014; Eds.): Teach­ing His­tor­i­cal Mem­o­ries in an Inter­cul­tur­al Per­spec­tive. Con­cepts and Meth­ods. Expe­ri­ences and Results from the TeacMem Project. Berlin: Metropol (Neuengam­mer Kol­lo­qui­en; 4); ISBN: 9783863311148.

Bjerg, Helle; Kör­ber, Andreas; Lenz, Clau­dia; von Wrochem, Oliv­er (2014; Eds.): Teach­ing His­tor­i­cal Mem­o­ries in an Inter­cul­tur­al Per­spec­tive. Con­cepts and Meth­ods. Expe­ri­ences and Results from the TeacMem Project. Berlin: Metropol (Neuengam­mer Kol­lo­qui­en; 4); ISBN: 9783863311148. Darin:

  • Kör­ber, Andreas: “His­tor­i­cal Think­ing and His­tor­i­cal Com­pe­ten­cies as Didac­tic Core Con­cepts”; pp. 69–96.
  • Kör­ber, Andreas “De-Con­struct­ing Mem­o­ry Cul­ture.” pp. 145–150.




In dieser Woche ist eine Pub­lika­tion erschienen, an welch­er Mit­glieder des Arbeits­bere­ichs beteiligt waren:

Bjerg, Helle/Körber, Andreas/Lenz, Clau­dia et al. (Hg.) (2014): Teach­ing His­tor­i­cal Mem­o­ries in an Inter­cul­tur­al Per­spec­tive. Con­cepts and Meth­ods (= Neuengam­mer Kol­lo­qui­en, Band 4), Berlin.

Bjerg/Körber/Lenz/von Wrochem (Eds.; 2014)

Vgl. auch: Blog-Ein­trag im Blog des Projects TeacMem

Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht — aber wie?

Kör­ber, Andreas (2.2.2014): “Der Erste Weltkrieg im Geschicht­sun­ter­richt — aber wie?”

“Der Erste Weltkrieg ist fes­ter Bestandteil des Geschicht­sun­ter­richts. Die dabei ver­fol­gten Lernziele haben sich im Laufe der Zeit immer mehr von konkreten ereig­nis- und ver­laufs- ori­en­tierten Inhal­ten hin zu dem Anliegen entwick­elt, das Lei­den der Men­schen und den men­schen­ver­ach­t­en­den Charak­ter des neuar­ti­gen Krieges in den Mit­telpunkt zu stellen. Eine solche Per­spek­tive lässt vielfältige kul­turgeschichtliche Fragestel­lun­gen zu, die neue Herange­hensweisen bei der Auseinan­der­set­zung mit der Ver­gan­gen­heit und ihren his­torischen Akteuren erfordern.”

Mit diesen Worten eröffnet das LVR-Indus­triemu­se­um Ober­hausen die Ankündi­gung ein­er Fort­bil­dung, die sich an “Unter­rich­t­ende[.] des Fach­es Geschichte aller Aus­bil­dungsphasen und Qual­i­fika­tion­sstufen” richtet, mit dem Ziel, ihnen “aktuelle Forschung und die Arbeit mit neuen Quellen zu aus­gewählten The­men zunächst in Fachvorträ­gen vorzustellen” und in “anschließen­den Work­shops” gemein­sam mit ihnen “Umset­zungsmöglichkeit­en im Unter­richt” zu reflek­tieren, wobei “Fragestel­lun­gen, Zugänge und Meth­o­d­en disku­tiert und Mate­ri­alien präsen­tiert” wer­den, “die geeignet sind, den Schü­lerin­nen und Schülern neue und span­nende Facetten his­torisch­er Lebenswel­ten zu erschließen.”

Die For­mulierung weist — insofern sie nicht die didak­tis­che Diskus­sion, son­dern die Real­ität des Geschicht­sun­ter­richts und sein­er Entwick­lung zutr­e­f­fend beschreibt — auf einen nicht ger­ing zu schätzen­den, son­dern zu unter­stützen­den Fortschritt im Geschicht­sler­nen hin und ist gar noch zurück­hal­tend for­muliert. Die “konkreten ereig­nis- und ver­laufs-ori­en­tierten Inhalte” waren ja oft­mals nicht Aus­druck ein­er Ori­en­tierung an wis­senschaftlich­er Neu­tral­ität und Objek­tiv­ität, son­dern — neben eben­so zu find­en­den man­i­fest feind­seli­gen Instru­men­tal­isierun­gen — vielmehr Instru­ment ein­er Nationalerziehung mit­tels “Ver­mit­tlung” der in nationalen Kat­e­gorien als die “eigene” gese­hen Auf­fas­sung im Gewande ein­er betont sach­lichen Darstellung.

Nicht zulet­zt durch die schon in der Zwis­chenkriegszeit ein­set­zen­den (damals noch zeitlich wie sozial nur begren­zt wirk­samen) Bemühun­gen um eine “Ent­gif­tung” der Schul­buch­darstel­lun­gen (damals von Siegfried Kaw­er­au, nach dem Zweit­en Weltkrieg von Georg-Eck­ert in dem von ihm aufge­baut­en und im später nach ihm benan­nten Schul­buchin­sti­tut vor­angetrieben), aber auch durch die sozial­his­torische Kri­tik am his­torischen Denken des deutschen Ide­al­is­mus (Georg Iggers) und schließlich durch Bemühun­gen viel­er sozial- wie all­t­agshis­torisch ori­en­tiert­er Didak­tik­er und Lehrer.

Gle­ich­wohl — mit den dabei zu Recht abgelehn­ten und hof­fentlich in der Tat weitest­ge­hend über­wun­de­nen nation­al- eth­nozen­trischen Konzepten haben auch die in der Fort­bil­dungsankündi­gung erwäh­n­ten und in der Ver­anstal­tung in kul­tur­wis­senschaftlich­er Rich­tung fortzuschreiben­den didak­tis­chen Konzepte gemein­sam, dass in ihnen eine bes­timmte Deu­tung und Wer­tung den Ler­nen­den präsen­tiert, mit Mate­ri­alien plau­si­bel, method­isch aufgeschlossen, in den besten Fällen auch zur Reflex­ion eröffnet wird. Dieser let­ztlich — in der Ter­mi­nolo­gie des FUER-Kom­pe­tenz­mod­ells — “re-kon­struk­tive” Zugriff ist — das sei noch ein­mal betont — richtig und wichtig. Er wird zudem ger­ade auch angesichts der erweit­erten Möglichkeit­en durch die neuen Medi­en nicht nur inhaltlich, son­dern auch method­isch vor­angetrieben wer­den (müssen), wie derzeit etwa unter anderem (mit Bezug auf die Euro­peana 1914–1928-Sammlung) Daniel Bernsen in seinem Blog argu­men­tiert: (“Work­ing with the Euro­peana 1914–18 col­lec­tions in the his­to­ry class­room – Part 1/3: Scarci­ty vs. abun­dance.” In: Medi­en im Geschicht­sun­ter­richt 1.2.2014)

Aber es reicht meines Eracht­ens nicht aus. Ger­ade die derzeit wieder leb­hafte Debat­te (nicht nur) in Eng­land und Deutsch­land um Ursache und Schuld am Ersten Weltkrieg, die ja ger­ade nicht mehr allein eine Auseinan­der­set­zung zwis­chen ein­er “deutschen” und ein­er “englis­chen” Posi­tion ist und auch nicht mit den Kat­e­gorien ein­er “linken” vs. ein­er kon­ser­v­a­tiv­en Geschichtss­chrei­bung und ‑inter­pre­ta­tion erschlossen wer­den kann, die die “nationalen” Per­spek­tiv­en und Posi­tio­nen über­lagern wür­den, son­dern bei welch­er höchst aktuelle Vorstel­lun­gen über die Europäis­che Union, die Rolle Deutsch­lands in Europa eine Rolle spie­len, verdeut­licht, dass es bei Geschichte (zumal “in der Gesellschaft”) nie allein um Aspek­te der “ver­gan­genen Lebenswel­ten” geht, auch wenn es inno­v­a­tive und solche sind, welche human­is­tis­che Kri­te­rien anwenden.

Nötig ist vielmehr (nicht als Ersatz, aber als Ergänzung) der genan­nten inno­v­a­tiv­en Ansätze die (de-kon­struk­tive) The­ma­tisierung der öffentlichen Diskus­sio­nen um die Ver­gan­gen­heit, die ihr zugewiesene Bedeu­tung und die Deu­tun­gen, die ihr zuteil wer­den. Dabei muss mehr und anderes in den Blick kom­men und als Mate­r­i­al zur deu­ten­den und urteilen­den Erschließung bere­it­gestellt wer­den als möglichst ein­deutige und gut erschließbare Quellen und Darstel­lun­gen. Mul­ti­per­spek­tiv­ität ist dann — wie es die didak­tis­che The­o­rie seit langem fordert — mehr als ein Mit­tel zur best­möglichen Annäherung an die ver­gan­gene Wirk­lichkeit und ihre Kom­plex­ität, son­dern wird als Merk­mal das gesellschaftlichen Geschichts­de­bat­te selb­st unhintergehbar.

Da gle­iche gilt aber wiederum für die zeitliche, die his­torische Dimen­sion: Eine gewis­ser­maßen nur zwei Zeit­ebe­nen in den Blick (“damals” und “heute”) nehmende Auf­bere­itung reicht nicht aus, vielmehr müssen die heuti­gen Posi­tio­nen und Per­spek­tiv­en in Rela­tion geset­zt wer­den zu solchen mehrerer Zeit­ebe­nen seit dem the­ma­tisierten Ereig­nis. Die Artikel der gegen­wär­ti­gen Debat­te (also etwa der Beitrag von Geppert/Neitzel/Stephan/Weber mit den Antworten von Ull­rich und/oder Herzinger, aber auch die von bzw. über Michael Gove, Tris­tram Hunt, Boris John­son, Richard Evans) — samt ihren Bezü­gen aufeinan­der — bilde­ten somit nur eine “Schicht” des rel­e­van­ten Mate­ri­als. Dazu gehören dann — als eine weit­ere Schicht — auch rel­e­vante Auszüge der “Fis­ch­er-Kon­tro­verse”, und — nicht zulet­zt — explizite Reflex­io­nen der ver­wen­de­ten Konzepte und Begriffe.

Historisch Denken Lernen an den neuen Debatten um die Schuld am Ersten Weltkrieg — aber wie?

Kör­ber, Andreas (5.1.2014): “His­torisch Denken Ler­nen an den neuen Debat­ten um die Schuld am Ersten Weltkrieg — aber wie?”

Es war ja zu erwarten, dass im Vor­feld des hun­dertjähri­gen Gedenkens des Beginns des Ersten Weltkrieges die Debat­ten um die Ursachen und ins­beson­dere um die “Schuld” an diesem Krieg eine erneute Kon­junk­tur erleben wür­den. Nicht nur die große neue Unter­suchung von Christo­pher Clark, welche die ins­beson­dere von Fritz Fis­ch­er vertretene These vom deutschen Kriegswillen und ins­beson­dere von der vornehm­lich deutschen Ver­ant­wor­tung erneut in Frage stellt, hat dazu deut­lich beigetragen.

Was aber ist daraus zu ler­nen? Geht es darum, die — wenn man den Kom­men­ta­toren fol­gt — vornehm­lich in lib­eralen und “linken” Kreisen pop­uläre These der deutschen “Allein­schuld” in den Köpfen der Men­schen auszu­tauschen gegen die neue, Clark’sche Vari­ante ein­er mehr­seit­ig verteil­ten Verur­sachung? Das wäre his­torisches Ler­nen im Sinne ein­er recht kru­den Konzep­tion von “Abbild­di­dak­tik”, der zufolge die jew­eils aktuellen Erken­nt­nisse der His­torik­er als beste Annäherun­gen an die “his­torische Wahrheit” zu “ver­mit­teln”, nein, zu “über­mit­teln” seien. Und es wäre doch allzu wenig — nicht nur, weil es let­ztlich an der rezep­tiv­en Abhängigkeit der so Belehrten von den Forschun­gen der Fach­leute (und den pub­lizis­tis­chen Machtver­hält­nis­sen unter ihnen) nicht ändert, son­dern auch, weil damit der let­ztlich unpro­duk­tiv­en Vorstel­lung ein­er his­torischen “Wahrheit” Vorschub geleis­tet würde, die in Form ein­er Annäherung an die ver­gan­gene Wirk­lichkeit herkommt, und nicht der weitaus anschluss- und ori­en­tierungs­fähigeren Konzep­tion, derzu­folge es um die Qual­ität als rela­tionaler Konzepte zwis­chen Gegen­wart und Ver­gan­gen­heit gedachter his­torisch­er Aus­sagen geht, die sich in ihrer Zus­tim­mungs­fähigkeit (“Triftigkeit” oder “Plau­si­bil­ität” in drei oder vier Dimen­sio­nen; vgl. Rüsen 1994; Rüsen 2013) bemisst. Anders gesagt: Wer über und an historische(n) Deu­tun­gen ler­nen will, muss die jew­eils spez­i­fis­chen Ori­en­tierungs­bedürfnisse, die Nor­mvorstel­lun­gen, die Imp­lika­tio­nen der einzel­nen Inter­pre­ta­tio­nen usw. mitdenken.

In diesem Zusam­men­hang sind — wie so oft — pub­lizis­tis­che Inter­ven­tio­nen von His­torik­ern und anderen öffentlichen “Ver­mit­tlern” mit­samt den öffentlichen Reak­tio­nen inter­es­sant, wie sie etwa in den Debat­ten unter Online-Zeitungsar­tikeln zuhauf zu find­en sind. Weit davon ent­fer­nt zu glauben, dass diese “die öffentliche(n) Meinung(en)” bzw. deren Verteilung reli­a­bel abbilde­ten oder auch nur die wahre Mei­n­ung der jew­eili­gen (oft­mals anony­men) Autoren, halte ich diese Debat­ten doch für sehr geeignet, his­torisches Denken zu ler­nen, weil sie zum Teil pro­to­typ­isch über­höht und zuge­spitzt Deu­tun­gen und Schlussfol­gerun­gen, Sachver­halt­sauss­gaen, Sach- und Wer­turteile präsen­tieren, die als “sag­bar” gel­ten. Es geht also in gewiss­er Form um Diskur­s­analy­sen in rudi­men­tär­er Form, um aus ihnen mögliche und unmögliche, zus­tim­mungs­fähige und prob­lema­tis­che For­men his­torisch­er Sinnbil­dung samt ihrer Gel­tungsansprüche und entsprechen­der Appelle an die Leser erschließbar zu machen, ohne dass am Ende eine gemein­same Sicht, eine von allen geteilte Bew­er­tung ste­hen muss — hof­fentlich aber doch einiges an besserem Ver­ständ­nis über die Be-Deutung(en) der jew­eili­gen Geschichten.

Die For­men, welche die Debat­te gegen­wär­tig anzunehmen begin­nt, sind da schon sehr aufschlussreich.

In der WELT fordern heute vier namhafte deutsche Historiker(innen), näm­lich Dominik Gep­pert, Sönke Neitzel, Cora Stephan und Thomas Weber, die Ablö­sung der These von der Deutschen Allein­schuld (“Warum Deutsch­land nicht allein Schuld ist”) — und zwar dur­chaus mit (bedenkenswerten) Argu­menten, die nicht nur auf die Ver­gan­gen­heit zie­len, son­dern ger­ade auch auf die möglichen Wirkun­gen im gegen­wär­ti­gen poli­tis­chen Feld der europäis­chen Poli­tik. In unserem Zusam­men­hang inter­es­sant ist dabei die oben beraits angedeutete Bew­er­tung der These von deutsch­er Schuld als “link­er Mythos”. Die sich anschließende Diskus­sion (“Kom­mentare”) erweist sich aber als noch inter­es­san­ter. Wo die Historiker(innen) die Eig­nung des Ersten Weltkriegs und der Schuld­frage zur Bekämp­fung von Nation­al­is­mus bezweifeln, nehmen viele Kom­men­ta­toren diese Ablehnung der Fis­ch­er-These zum Anlass, um in dur­chaus rein nationalem Denken wiederum die Schuld entwed­er direkt bei den dama­li­gen Fein­den der Deutschen zu verorten oder diese von jeglich­er Schuld freizus­prechen. Wie dort die Kat­e­gorien durcheinan­der gehen, etwa “Ursache”, “Anlass”, aber auch “Schuld” und “Ver­ant­wor­tung”, macht deut­lich, dass der Opti­mis­mus der His­torik­er, mit der kor­rek­ten his­torischen Deu­tung solcher­lei Nation­al­is­men zu erschw­eren, reich­lich unbe­grün­det erscheint.

Noch inter­es­san­ter wird es aber, wenn man gle­ichzeit­ig einen Artikel des englis­chen Bil­dungsmin­is­ters Michael Gove in der englis­chen Dai­ly Mail her­anzieht — und den dazuge­höri­gen Kom­men­tar im Guardian von seinem “Schatten”-Kollegen Tris­tram Hunt). In ersterem (“Michael Gove blasts ‘Black­ad­der myths’ about the First World War spread by tele­vi­sion sit-coms and left-wing aca­d­e­mics”) kri­tisiert Grove unter anderen “linke” Geschichtsmythen, und zwar mit Hil­fe ein­er — so Hunt — “bere­inigten” Ver­sion der The­sen von Max Hast­ings, denen zufolge der Krieg ein “notwendi­ger Akt des Wider­standes gegen ein mil­i­taris­tis­ches, kriegstreiberisches und impe­ri­al­is­tis­ches Deutsch­land” (wörtlich: “a nec­es­sary act of resis­tance against a mil­i­taris­tic Ger­many bent on war­mon­ger­ing and impe­r­i­al aggres­sion”) gewe­sen sei — mit ein­er Neuau­flage von Fritz Fis­ch­ers These der deutschen Kriegss­chuld also. “In an arti­cle for the Dai­ly Mail, Mr Gove says he has lit­tle time for the view of the Depart­ment for Cul­ture and the For­eign Office that the com­mem­o­ra­tions should not lay fault at Germany’s door” ‑schreibt Mail Online. Ganz ähn­lich und in der poli­tis­chen Aus­rich­tung noch deut­lich­er auch Boris John­son: “Ger­many start­ed the Great War, but the Left can’t bear to say so” im “Tele­graph”.

Bei­der­seits der Nord­see also eine Ablehnung “link­er” The­sen — nur, dass ein­mal The­sen Fis­ch­ers als solche gel­ten und sie ein­mal gegen solche in Anschlag gebracht wer­den. Grund genug also, ger­ade auch in diesem Falle nicht allein nach der “Wahrheit” zu fra­gen, son­dern die Nar­ra­tio­nen konkret zu prüfen — zu de-kon­stru­ieren, um in der Ter­mi­nolo­gie von FUER zu bleiben.

Natür­lich sind die Kom­mentare auch in der Dai­ly Mail und im Guardian eben­falls inter­es­sant und einzubeziehen und natür­lich wird noch vieles geschehen in der Debat­te. Erst mit ihnen, mit Nar­ra­tion, Inter­pre­ta­tion sowie Wer­tung und den jew­eili­gen vielfälti­gen Gegen­po­si­tio­nen aber wird ein Mate­r­i­al daraus, welch­es es für his­torisches Ler­nen im kom­pe­ten­zori­en­tierten Sinne geeignet macht.

Eine kleine Anmerkung mein­er­seits sei aber noch gestattet:
Die Abwehr der Fis­ch­er-These als “links” und zu gefährlich ide­al­is­tisch und die Befür­wor­tung ein­er real­is­tis­cheren Sicht auf die Ursachen des Ersten Weltkriegs auch als Basis für eine real­is­tis­chere Poli­tik in Europa mag ja richtig sein. Aber es darf nicht verkan­nt wer­den, dass ger­ade auch die Fis­ch­er-Kon­tro­verse in einem his­torischen Zusam­men­hang ste­ht — wie auch die deutsche Erin­nerungspoli­tik zuvor. Dass die Fis­ch­er-These nicht zur Abwehr von Nation­al­is­mus tauge, ist also nur begren­zt richtig. In den 60er Jahren und angesichts der Fort­set­zung der Entschuldigungspoli­tik der Zwis­chenkriegszeit (man Denke an “Die große Poli­tik der europäis­chen Kabi­nette”) hat­te die Her­ausar­beitung wenn nicht der “Allein­schuld”, so aber doch des deut­lichen Kriegswil­lens dur­chaus ihre Berech­ti­gung und Funk­tion — die Kom­mentare zum WELT-Artikel bele­gen das indi­rekt noch heute.

Und noch ein paar Anmerkun­gen — als Nachtrag:

  • Die Inter­ven­tio­nen bei­der hier in aller Kürze vorgestell­ter Seit­en gehen gegen “linke” Geschichts­bilder und führen gegen sei das Inter­esse an Wahrheit und Ehrlichkeit an. Das klingt zunächst ein­mal gut. Aber die Oppo­si­tion von “Wahrheit” und “Ehrlichkeit” gegen “poli­tis­che” Geschichts­bilder ist in sich selb­st falsch — und zwar zunächst (!) unab­hängig davon, welch­er poli­tis­chen Rich­tung die kri­tisierten Geschichts­bilder entstam­men. Es würde schon enorm weit­er­helfen, anerzuerken­nen, dass jede Posi­tion, welche für sich poli­tis­che Neu­tral­ität, unpoli­tis­che “Ehrlichkeit” und “Wahrheit” beansprucht, ihrer­seits emi­nent poli­tisch ist — und zwar nicht nur, weil die sie behaup­ten­den Autoren jew­eils selb­st (hof­fentlich) poli­tis­che Men­schen mit Überzeu­gun­gen, Posi­tio­nen und Vorstel­lun­gen für gegen­wart und Zukun­ft sind und ihre Vorstel­lun­gen von der Ver­gan­gen­heit von ihnen mit geprägt wer­den, son­dern auch weil die Vorstel­lung ein­er vor­poli­tis­chen Raums der Wahrheit und der verz­er­ren­den Natur poli­tis­ch­er Per­spek­tiv­en irrig ist. Es wäre noch mehr gewon­nen, wenn die Ein­sicht, welche für die Poli­tik­di­dak­tik in den 1960er Jahren Her­mann Giesecke for­muliert hat, dass die Natur der Demokratie die Uneinigkeit und die Auseinan­der­set­zung ist und dass Kon­tro­ver­sen keineswegs ein zu ver­mei­den­des Übel, son­dern die Form sind, in welch­er notwendi­ger­weise unter­schiedliche Inter­essen an, Blicke auf und ver­ar­beitungsweisen von sozialer und poli­tis­ch­er Real­ität sicht­bar und aus­ge­han­delt wer­den, wenn diese Ein­sicht nun endlich auch auf das Feld der Geschichte über­tra­gen würde. Die Geschicht­s­the­o­rie stellt das nötige Instru­men­tar­i­um seit Langem bere­it: Geschichte ist immer stan­dort­ge­bun­den und somit per­spek­tivisch, sie ist immer par­tiell und selek­tiv und sie ist immer gegen­wär­tig. Sie ist näm­lich von der Ver­gan­gen­heit zu unter­schei­den. Während diese ein­ma­lig war und nur in ein­er Form existiert hat ist sie überkom­plex und als solche nicht zu erken­nen. Geschichte als die immer gegen­wär­tige, an einen (zeitlichen, sozialen, poli­tis­chen, kul­turellen, …) Stan­dort gebun­dene und von diesem Stand­punkt und seinen Prä­gun­gen aus geformte Erzäh­lung über (!) Ver­gan­gen­heit ist vielfältig und das zu recht. Damit ist einem Rel­a­tivis­mus das Wort gere­det, demzu­folge jede Aus­sage über diese Ver­gan­gen­heit, jede Geschichte gle­ich gut wäre, wohl aber der Ein­sicht, dass es nicht nur eine “richtige” Sicht gibt, son­dern dass auf­grund ihres rela­tionalen, Vergangenheit(en) udn gegenwarte(en) miteinan­der verbinden­den Charak­ters mehrere “gültig” sein kön­nen. Und es fol­gt eben­so daraus, dass es noch mehr unwahre Geschicht­en gibt: näm­lich solche, deren Rela­tio­nen anerkan­nten Stan­dards widersprechen.Das Resul­tat ist, dass in allen Gesellschaften, aber mehr noch in lib­eralen, plu­ralen und het­ero­ge­nen eine ständi­ge Auseinan­der­set­zung über und um Geschichte Herrschen muss, bei dessen sin­nvoller Aus­gestal­tung nicht die Über­wäl­ti­gung der jew­eils anderen zu Anerken­nung der eige­nen Darstel­lung, Deu­tung und Schlussfol­gerung das Ziel sein muss, son­dern die Her­stel­lung ein­er neuen Ebene von his­torisch­er Kul­tur­al­ität, bei der die jew­eili­gen Geschicht­en so miteinan­der kom­pat­i­bel (nicht aber iden­tisch) gemacht wer­den, dass man miteinan­der reden, denken, Gegen­wart gestal­ten und zukun­ft (aktiv) erwarten kann. Das wäre übri­gens auch “Ein­heit in Vielfalt” und stünde etwa einem “Europäis­chen Geschichts­be­wusst­sein” gut an. Es wäre aber noch mehr — es bedeutete, das his­torische Denken selb­st zu demokratisieren.
    Garaus fol­gt zum einen, dass “Geschicht­spoli­tik” nichts neg­a­tives ist — sofern der Begriff nicht ein die Geschichte zum vorder­gründi­gen Zweck miss­brauchen­des Han­deln beze­ich­net, son­dern das Poli­tik­feld, in dem solche sowie demokratis­che For­men des Rin­gens um his­torische Ori­en­tierung stat­tfind­en. Eine Ent­ge­genset­zung von “Poli­tik” und “Geschichte” ist unfrucht­bar. Bess­er wäre es, anzuerken­nen, dass demokratis­che Gesellschaften sich auch über die Gel­tungsansprüche öffentlich­er Geschicht­saus­sagen, über ihre Verbindlichkeit (Geschicht­spoli­tik) wie über die aus ihnen zu ziehen­den Schlussfol­gerun­gen im poli­tis­chen Han­deln (“Ver­gan­gen­heit­spoli­tik” in einem Sinne, der nicht nur auf die Ver­ar­beitung von Dik­tatur­erfahrun­gen beschränkt bleiben darf) immer neu auseinan­der­set­zen müssen.Daraus fol­gte aber auch, dass die Klas­si­fika­tion eines Geschichts­bildes als “links” oder “rechts” noch kein Argu­ment sein dürfte, es zu dis­qual­i­fizieren. Poli­tis­che Geschichts­bilder sind nor­mal und sie müssen als solche ernst genom­men wer­den. Man muss sich mit ihnen auseinan­der­set­zen, und sie in ihrer nar­ra­tiv­en Erk­lärungs- und Ori­en­tierungskraft disku­tieren — das meint die jüngst von Bodo von Bor­ries einge­forderte “Nar­ra­tionsprü­fung” oder “De-Kon­struk­tion”. Dass einige linke wie auch einige “rechte” Geschichts­bilder diese Prü­fung kaum über­ste­hen wer­den, dürfte klar sein — wobei ich selb­st noch immer denke, dass viele expliz­it “rechte” Geschichts­bilder auf­grund in sie einge­hen­der Nor­men und Vorstel­lun­gen prob­lema­tis­ch­er sind als viele “linke”, wobei aber natür­lich auch hier vieles prob­lema­tisch ist.
    Es wäre also viel gewon­nen, den Ver­weis auf “links” (und “rechts”) nicht als Argu­ment anzuführen, son­dern vielmehr die Geschichts­darstel­lun­gen aller Prove­nienz ein­er prü­fung zu unterziehen, die wesentlich, aber nicht nur auf den Quellen, beruht, son­dern auch die einge­hen­den Nor­men, Men­schen­bilder, Gesellschaft­s­the­o­rien, aber auch die Erk­lärungsmuster und­somit die Imp­lika­tio­nen für das heutige Zusam­men­leben in den Blick nimmt. Nichts anderes meinte übri­gens Jörn Rüsen mit seinen schon zitierten drei “Triftigkeit­en” bzw. neuerd­ings “vier Plausibilitäten”
  • Es ist aber noch etwas anderes anzumerken: Eine Schlussfol­gerung hier­aus lautet, dass die Mit­glieder min­destens der mod­er­nen, plu­ralen und het­ero­ge­nen Gesellschaften im Geschicht­sun­ter­richt und der poli­tis­chen Bil­dung in die Lage ver­set­zt wer­den müssen, eigen­ständig und ver­ant­wortlich an dieser gesellschaftlichen Auseinan­der­set­zung um Geschichte teilzunehmen. Das meint “Kom­pe­ten­zori­en­tierung”. Sie dür­fen nicht in ein­er Lage belassen oder ger­ade erst in sie ver­set­zt wer­den, dass sie nur rezep­tiv aufnehmen, was “die Fach­leute” ihnen erzählen, und mit dem Ver­weis auf ihren Fach­leute-Sta­tus legit­imieren. Ander­er­seits: die Vorstel­lung, dass jede® befähigt wer­den soll, sich seine eigene “Mei­n­ung” (oder bess­er: “Auf­fas­sung”) zu bilden, kann auch über­trieben oder dies­bezüglich missver­standen wer­den. Es geht zwar schon darum, dass “Every­man his own his­to­ri­an” sein kön­nen muss — aber die Vorstel­lung ein­er Abschaf­fung der his­tor­sichen Zun­ft der Fach­leute zugun­sten ein­er völ­li­gen “Demokratisierung” der his­torischen Forschung wäre nicht nur über­zo­gen ide­al­is­tisch — sie wäre auch töricht. Es ist zwar das Ziel des kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richts, dass prinzip­iell jedes Mit­glied der mod­er­nen Gesellschaft über die grundle­gen­den Fähigkeit­en des his­torischen Denkens selb­st ver­fügt, also — etwa nach Jeis­mann — selb­st Sachver­halts­fest­stel­lun­gen (um den Begriff ein­mal abzuwan­deln) tre­f­fen, Sach- und Wer­turteile his­torisch­er Art fällen kann — aber es kann und soll nicht gemeint sein, dass jed­er in jedem Falle zum Experten wer­den soll und muss. Aber dann gehört es zur his­torischen Bil­dung und Kom­pe­tenz, Aus­sagen von His­torik­ern wie von Akteuren der öffentlichen his­torischen Debat­ten nicht nur ver­ste­hen und sich zwis­chen ihnen entschei­den zu kön­nen, son­dern sie in dem Sinne kri­tisch zu rezip­ieren, dass sie kri­tisch befragt (“hin­ter­fragt” heißt das mod­ern) und bedacht wer­den kön­nen — und zwar nicht nur auf ihre Quellen hin (“Prü­fung der empirischen Triftigkeit”), son­dern auch auf die Prämis­sen, Nor­men, Mod­elle — und auf die Imp­lika­tio­nen für die Gesellschaft und jeden einzel­nen in Gegen­wart und Zukun­ft. Das aber umfasst auch, den Sta­tus solch­er Aus­sagen als Teile ein­er (nicht zwin­gend partei‑, aber doch) poli­tis­chen Auseinan­der­set­zung um zeitliche Ori­en­tierung zu erken­nen und zu akzep­tieren. Einzelne Posi­tio­nen als “ehrlich”, weil unpoli­tisch und andere als falsch WEIL poli­tisch zu klas­si­fizieren, hil­ft dabei nicht.
  • His­torisches Ler­nen ger­ade auch im Geschicht­sun­ter­richt sollte somit nicht gedacht wer­den als die Bevor­ratung der Ler­nen­den mit ein­er bes­timmten Ori­en­tierung, son­dern vornehm­lich um die Befähi­gung der Ler­nen­den zur Selb­sto­ri­en­tierung und zur Teil­habe an der gesellschaftlichen Orientierung.

Ergänzun­gen 7.1.2014/23.1.2014:

Erinnerungspolitik in Hamburg: Wiederherstellung des einen und Vernichtung des anderen?

Kör­ber, Andreas (3.1.2014): “Erin­nerungspoli­tik in Ham­burg: Wieder­her­stel­lung des einen und Ver­nich­tung des anderen?”

Gestern (2.1.2014) bzw. heute (3.1.2014) find­en sich sich in der Ham­burg­er Presse zwei Mel­dun­gen über erin­nerungspoli­tis­che Inti­ta­tiv­en und begin­nende Kon­tro­ver­sen darum:

  1. Die taz nord berichtet gestern unter der Über­schrift “Der Geist der Kaiserzeit” über eine erneute Ini­tia­tive des Leit­ers des Alton­aer Stadt­teilarchivs, ein 1970 zugeschüt­tetes Mosaik mit Korn­blu­men unter dem Kaiser-Wil­helm-Denkmal vor dem Alton­aer Rathaus wieder frei­le­gen und restau­ri­eren zu lassen. In dem Bericht wird her­vorge­hoben, dass diese Blu­men die Lieblings­blu­men des Kaisers gewe­sen seien, und dass diese Blume — aus der Tra­di­tion der “blauen Blume ” der deutschen Roman­tik kom­mend — später gar Kennze­ichen ein­er (allerd­ings nicht mit Ham­burg ver­bun­de­nen) SS-Divi­sion wurde.
  2. Die Berge­dor­fer Zeitung berichtet heute unter der Über­schrift “Sollen umstrit­tene Stat­uen eingeschmolzen wer­den?” über eine Ini­ti­taive, die in der Berge­dor­fer Stern­warte ein­ge­lagerten ehe­ma­li­gen Kolo­nialdenkmäler einzuschmelzen und zitiert den Protest von u.a. HM Joki­nen (u.a. und dem Net­zw­erk “Ham­burg Postkolo­nial” dage­gen.

Noch liegen mir zu bei­den Fällen keine konkreten weit­eren Infor­ma­tio­nen vor. Bei­de Fälle sind aber dur­chaus geeignet, im Rah­men ein­er Didak­tik der Erin­nerungskul­tur und ‑poli­tik the­ma­tisiert zu wer­den. In der Dop­pelung von Wieder­her­stel­lung / Ver­nich­tung wer­fen diese Fälle näm­lich ger­ade in ihrer Kom­bi­na­tion inter­es­sante Fra­gen und The­sen auf:

  • Die Wieder­her­stel­lung oder auch nur Pflege eines Denkmals wirft die berechtigte Frage danach auf, ob damit der “Geist” und die Deu­tung der ursprünglichen Denkmalset­zer erneut bekräftigt wer­den soll oder auch nur die Gefahr beste­ht, dass es so ver­standen wird und wirkt.
  • Kann/soll/muss dem­nach in der Demokratie und unter Bedin­gun­gen sich gewan­del­ten und sich weit­er (hof­fentlich in zus­tim­mungs­fähiger Rich­tung) wan­del­nden poli­tis­chen und moralis­chen Werten der Denkmals­be­stand ständig kri­tisch durch­forstet und über­ar­beit­et werden? 
    • Ist dafür das Ver­steck­en und/oder die Ver­nich­tung solch unlieb­samer, unbe­que­mer Denkmäler geeignet — oder bzw. inwieweit ist sie Aus­druck ein­er Erin­nerungskul­tur und ‑poli­tik, die mehr das Unlieb­same ver­drängt statt durcharbeitet?
    • Inwiefern bedeutet dieses Ver­nicht­en und Ver­drän­gen somit auch ein Unter­drück­en unlieb­samer Anfra­gen an die Tra­di­tio­nen des eige­nen Denkens und Handelns?
    • Welche Alter­na­tive gibt es zu den bei­den Polen “Ren­ovieren” und “Ver­nicht­en”?
  • Wie kann eine Erin­nerungskul­tur ausse­hen, welche wed­er in der ein­fachen Bekräf­ti­gung ver­gan­gener, überk­om­mender oder gar über­holter und eigentlich über­wun­den­er poli­tis­ch­er Aus­sagen noch in ihrer ein­fachen Ver­drän­gung noch zum Mit­tel der damna­tio memo­ri­ae greift?
  • Sind Gegen­denkmale, wie sie zumin­d­est für viele Kriegerdenkmäler ja inzwis­chen dur­chaus nicht sel­ten sind, dafür geeignet?
  • Gibt es weit­ere For­men, welche weniger in der Über­prä­gung eines beste­hen­den Denkmals mit ein­er neuen Aus­sage beste­hen als in der Förderung ein­er reflex­iv­en und kon­tro­ver­sen Diskussion?

Bei alle­dem sollte jedoch klar sein, dass die Ver­nich­tung solche reflex­iv­en For­men erin­nerungspoli­tis­ch­er Aktiv­itäten und zuge­höriger Lern­for­men ver­hin­dern würde. Sie schei­den somit aus mein­er Sicht aus. Insofern ist den Protesten gegen etwaige solche Pläne zuzustimmen.
Auch die ein­fache Wieder­her­stel­lung des Alton­aer Mosaiks würde aber wohl eben­so mehr Prob­leme aufw­er­fen. Ihre Ver­hin­derung löst das Prob­lems eben­falls nicht. Hier wären also andere Lösun­gen zu suchen.

Internationale Konferenz zur Erinnerungskultur in Ghana und Deutschland im Vergleich

Kör­ber, Andreas (20.9.2012): “His­tor­i­cal Remem­ber­ing and Learn­ing at Memo­ri­als in Ger­many” and a Cam­pus-Tour on “Decen­tral­ized Remem­ber­ing of the Crimes of Nation­al Social­ism”. Vor­trag auf der Tagung “Struc­tures and Process­es of Com­mem­o­rat­ing Cru­el­ties in Acad­eme and His­to­ry Teach­ing: The com­mem­o­ra­tion of the Transat­lantic Slave Trade and of the Nation­al Social­ist Crimes in Com­par­i­son” vom 20. bis 24. Sep­tem­ber 2012 in Hamburg


Vom 20. bis 24. Sep­tem­ber 2012 fand in Ham­burg die vom Arbeits­bere­ich Geschichts­di­dak­tik der Uni­ver­sität Ham­burg gemein­same mit dem Stu­dien­zen­trum der KZ-Gedenkstätte Neuengamme und der Mis­sion­sakademie an der Uni­ver­sität Ham­burg ver­anstal­tete inter­na­tionale Kon­ferenz “Struc­tures and Process­es of Com­mem­o­rat­ing Cru­el­ties in Acad­eme and His­to­ry Teach­ing: The com­mem­o­ra­tion of the Transat­lantic Slave Trade and of the Nation­al Social­ist Crimes in Com­par­i­son” statt.

Die Kon­ferenz hat­te zum Ziel, Struk­turen und For­men des öffentlichen Erin­nerns in Deutsch­land an die nation­al­sozial­is­tis­chen Ver­brechen in Deutsch­land und Europa und diejeni­gen der öffentlichen Präsen­ta­tion der Geschichte des Transat­lantis­chen Sklaven­han­dels (wie auch der ein­heimis­chen Sklaverei) in Ghana sowie die gegen­wär­tige Rolle dieser The­men in schulis­chem und uni­ver­sitärem Geschicht­sler­nen zu ver­gle­ichen und auf die didak­tis­chen Poten­tiale ger­ade auch des Ver­gle­ichs hin auszu­loten. Dabei wurde auch die Bedeu­tung von Reli­gion und religiösem Denken sowohl für die Sklaverei, den Sklaven­han­del und ihre Über­win­dung als auch für his­torisches Denken und Erin­nern sowie Ler­nen an diesem Gegen­stand thematisiert.

Die The­matik der Tagung entsprach ein­er gemein­samen Idee von Prof. Dr. Kofi Dark­wah von der Uni­ver­si­ty od Edu­ca­tion in Win­ne­ba/Ghana und Prof. Dr. Andreas Kör­ber. Sie wurde in enger Zusam­me­nar­beit mit Kol­legin­nen und Kol­le­gen mehrerer Uni­ver­sitäten in Ghana von Jan Bre­it­en­stein, Dok­torand der Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­sität Ham­burg, vor­bere­it­et und organisiert.

Ref­er­enten der Tagung waren:

  • Dr. Kofi Baku (Uni­ver­si­ty of Ghana, Legon; Head of His­to­ry Depart­ment): “Mem­o­ry and Memo­ri­al­is­ing Slav­ery and Slave Trade in Ghana: Whose mem­o­ry, Which memo­ri­als and for What Purpose?”
  • Prof. Dr. Andreas Kör­ber (Ham­burg Uni­ver­si­ty):  “His­tor­i­cal Remem­ber­ing and Learn­ing at Memo­ri­als in Ger­many” and a Cam­pus-Tour on “Decen­tral­ized Remem­ber­ing of the Crimes of Nation­al Socialism”
  • Prof. Dr. Eliz­a­beth Amoah (Uni­ver­si­ty of Ghana, Legon;): “Reli­gion and Slav­ery in Ghana”
  • Prof. Dr. Wern­er Kahl (Acad­e­my of Mis­sion, Ham­burg): “The­ol­o­gy after Auschwitz: Where is god? — Expe­ri­ences and reflec­tions of African migrant pas­tors in Neuengamme.”
  • Dr. Ako­sua Per­bi (Uni­ver­si­ty of Ghana, Legon;): “Slav­ery in Ghana: The Unfor­got­ten Past”
  • Ulrike Jensen and Mar­co Küh­n­ert (Neuengamme Con­cen­tra­tion Camp Memo­r­i­al): Guid­ed Tour
  • Dr. Oliv­er von Wrochem (Neuengamme Con­cen­tra­tion Camp Memo­r­i­al Strudy cen­tre): “Neuengamme as a Memo­r­i­al and Place for His­tor­i­cal Learning”
  • Nicholas Ivor (Head of the Ghana Muse­ums and Mon­u­ments Boards (GMMB) for the Cen­tral and West­ern Regions): “Cape Coast Cas­tle as a Memo­r­i­al and Place for His­tor­i­cal Learning”
  • HMJoki­nen (Ham­burg): “Wands­bek World White Revis­it­ed” (com­mem­o­ra­tive performance)
  • Prof. Dr. Klaus Weber (Europa-Uni­ver­sität Viad­ri­na, Frankfurt/Oder): “There were many Schim­mel­manns: Hamburg’s and Cen­tral Europe’s Links with the Atlantic Slave Trade and Plan­ta­tion Economies, 16th to the 19th Centuries”
  • Jan Bre­it­en­stein (Ham­burg Uni­ver­si­ty): “Per­for­ma­tive Com­mem­o­rat­ing and Flu­idRemem­ber­ing of the Transat­lantic Slave Trade: Impulse or Frame­work for (process-ori­ent­ed) His­tor­i­cal Learning?”
  • Dr. Yaw Ofusu-Kusi (Uni­ver­si­ty of Edu­ca­tion, Win­ne­ba/Ghana): “Vio­la­tions of Child­hood through Enslave­ment of Chil­dren in West Africa: Past, Present and the Future.”
  • Prof. Dr. (em.) Bodo von Bor­ries (Uni­ver­sität Ham­burg): „Transat­lantic Slave Trade“ and „German/ Euro­pean Holo­caust“ as Mas­ter Nar­ra­tives – Edu­ca­tion in between Com­mem­o­ra­tion of Geno­cides and Neces­si­ty of Human Rights.”
  • Dr. Felix Duo­du (Uni­ver­si­ty of Edu­ca­tion, Win­ne­ba/Ghana): “The rel­e­vance of soci­etal diver­si­ty for Inter eth­nic (his­to­ry) Teach­ing in Ghana.”
  • Dr. Clau­dia Lenz (The Euro­pean Werge­land Cen­tre, Oslo/Norway): “Com­pe­tence ori­ent­ed his­tor­i­cal learn­ing as inter­cul­tur­al learn­ing – expe­ri­ences from the TeacMem project.”
  • Joke van der Leeuw-Roord (Euro­clio, The Hague): “Chang­ing His­tor­i­cal Learn­ing in Schools and its impli­ca­tions for Teach­ing about Slav­ery and Nation­al Socialism”
  • Emmanuel Koom­son (African Chris­t­ian Mis­sion A.C.M. Junior High School, Winneba/Ghana): “Slave Trade and its Com­mem­o­ra­tion as a Top­ic for His­tor­i­cal Learn­ing in Ghana.”
  • Hilde­gard Wack­er (Gym­na­si­um Cor­veystraße, Ham­burg and Ham­burg Uni­ver­si­ty): “Nation­al Social­ism and its Com­mem­o­ra­tion as a Top­ic for His­tor­i­cal Learn­ing in Germany.”



Mey­er-Hamme, Johannes; Thomas, Rüdi­ger (2012): Sub­jek­to­ri­en­tierte his­torische Bil­dung. Geschicht­sler­nen in der Auseinan­der­set­zung mit wider­sprüch­lichen Deu­tungsange­boten zur DDR-Geschichte. In: Deutsch­land Archiv Online (6). Online ver­füg­bar unter, zulet­zt geprüft am 03.07.2012.

In der Online Zeitschrift “Deutsch­land Archiv Online”, die von der Bun­deszen­trale für poli­tis­che Bil­dung her­aus­gegeben wird, ist jüngst ein Beitrag von Dr. Johannes Mey­er-Hamme zur Erin­nerung an die DDR-Deschichte und die Erin­nerungspoli­tik sowie didak­tis­che Über­legun­gen dazu aus dem Blick­winkel der Bil­dungs­gang­di­dak­tik erschienen:

Geschichts- und Erinnerungspolitik im Bundestag in der Kritik (zu Recht)

Geschichts- und Erin­nerungspoli­tik sind nichts Anrüchiges — zumin­d­est nicht, wenn die Begriffe die Tat­sache beze­ich­nen, dass in Gesellschaften immer und notwendig um his­torische Deu­tun­gen und ihre Rel­e­vanz im öffentlichen Gedenken gerun­gen wird, um ihre Ein­heitlichkeit und Verbindlichkeit bzw. ihre Offen­heit und Plu­ral­ität (Mul­ti­per­spek­tiv­ität, Kon­tro­ver­sität) wie die diesen Ori­en­tierungs- und Ver­ständi­gung­sprozessen zu Grunde liegen­den Struk­turen, die dabei genutzten Ver­fahren, Instru­mente usw.

Diese Ein­sicht in die Legit­im­ität und Notwendigkeit ein­er gesellschaftlichen Auseinan­der­set­zung um Ver­gan­gen­heit und ihre (Be-)Deutung(en) ist das eine. Sie darf aber nicht dazu ver­führen, das, was auf diesem Poli­tik­feld (Geschicht­spoli­tik als poli­ty) geschieht, immer nur dis­tanziert zu betra­cht­en — im Gegen­teil: ger­ade die Ein­sicht in diese Notwendigkeit und Legit­im­ität ruft dazu auf, sich aktiv an dieser Auseinan­der­set­zung zu beteili­gen mit eige­nen Geschicht­spoli­tiken (poli­cies), und andere zu kri­tisieren und (natür­lich im Rah­men der plu­ralen Ori­en­tierung) zu bekämpfen.

Dass um Geschichte gerun­gen und gestrit­ten wird, ist also ein gutes Zeichen. Einzelne (oder auch viele) dabei vertrete­nen Deu­tun­gen und Inter­pre­ta­tio­nen sind oft­mals hoch prob­lema­tisch — und zwar nicht nur in dem Sinne, dass sie “falsche” Darstel­lun­gen der eigentlich richtig erkennbaren Ver­gan­gen­heit wären, son­dern ger­ade weil ihnen poli­tis­che Inter­essen eben­so zu Grunde liegen wie Erken­nt­nis­möglichkeit­en und per­spek­tiv­en. Geschicht­spoli­tik ist so das­jenige Feld, in dem his­torische Denu­tun­gen sowohl in ihrer Bindung an die Möglichkeit­en der Erken­nt­nis, an die nor­ma­tiv­en Qual­ität­skri­te­rien his­torisch­er Re-Kon­struk­tion und Inter­pre­ta­tion und an die het­ero­ge­nen sozialen, kul­turellen, poli­tis­chen und weit­ere Per­spek­tiv­en und Inter­essen­la­gen the­ma­tisch wer­den. Sie kön­nen und müssen selb­st zum Gegen­stand von Unter­suchung und Analyse (“De-Kon­struk­tion”) wer­den — wie zum gegen­stand poli­tis­ch­er Auseinan­der­set­zung. Dass die Geschicht­spoli­tik wie die Diszi­plin der Zeit­geschichte  geprägt wird von der unau­flös­baren Verbindung von gefordert­er wis­senschaftlich­er Dis­tanz der Analyse ein­er- und der je eige­nen poli­tis­chen Per­spek­tive ander­er­seits, muss immer mit bedacht wer­den, sollte aber kein Grund sein, dieses Feld nur Experten zu über­lassen. — im Gegen­teil: Geschicht­sun­ter­richt muss diese Kom­plexe expliz­it ein­beziehen, will er Ler­nende dazu befähi­gen, an der heit­i­gen Gesellschaft aktiv und pas­siv teilzuhaben.

In diesem Sinne ist die aktuelle Kon­tro­verse um “Flucht und Vertrei­bung”, um das geplante Denkmal und Zen­trum für/gegen Vertrei­bun­gen und ganz aktuell um den aktuellen Beschluss des Deutschen Bun­destages, den 5. August als “Ver­triebe­nen-Gedenk­tag” einzuricht­en, zu begrüßen — macht sie doch die ver­schiede­nen Sichtweisen und Inter­essen an der Geschichte in unser­er Gesellschaft erst sicht­bar (wie übri­gens all die gle­ichzeit­ig und ver­set­zt ablaufend­en Debat­ten und Kon­tro­ver­sen um die Erin­nerung an die Bombe­nan­griffe auf Dres­den, usw.).

Aus didak­tis­ch­er Per­spek­tive ist diese Debat­te also zu begrüßen und zu the­ma­tisieren. Unbeschadet davon ist es natür­lich notwendig, in dieser Frage selb­st Stel­lung zu beziehen. In diesem Sinne haben gemäß heuti­gen Presse­bericht­en eine Rei­he namhafter deutsch­er His­torik­er zusam­men mit eini­gen Kol­legin­nen und Kol­le­gen aus anderen Län­dern den Bun­destags­beschluss kri­tisiert. Dieser Kri­tik ist m.E. in vollem Umfange zuzus­tim­men. Dem anzuerken­nen­den Bedürf­nis von Ver­triebe­nen und Ange­höri­gen nach Gedenken und Erin­nerun­gen kann und muss auf andere Art und Weise Rech­nung  getra­gen wer­den als mit ein­er Sym­bo­l­ik, die ein­er Gle­ich­set­zung von “Flucht und Vertrei­bung” mit dem Holo­caust gleichkommt.

Vorgestellt: Konzeptionelle Überlegungen für die geplante Ausstellung über Flucht und Vertreibungen

Gestern wurde in Berlin offiziell das Konzept­pa­pi­er “Konzep­tionelle Über­legun­gen für die Ausstel­lun­gen der »Stiftung Flucht, Vertrei­bung, Ver­söh­nung«” vorgestellt. Damit geht gewis­ser­maßen — gle­ichzeit­ig “über­schat­tet” bzw. “beleuchtet” von der erneuerten Debat­te um Revan­chis­mus und Rel­a­tivis­mus um Frau Stein­bach — die Auseinan­der­set­zung um die geplante Ausstel­lung und das “Zen­trum für Vertrei­bun­gen” in eine neue Runde, den nun liegt ein erstes “offizielles” Papi­er vor, das sich als Anstoß zu ein­er Debat­te versteht.

Begleit­et wird diese neue Phase von ein­er auch organ­isierten Debat­te in einem Forum von H‑SOZ-U-KULT, die hier zu find­en ist:

Das erwäh­nte Konzept­pa­pi­er enthält auch (als 6.) ein Kapi­tel über Ziel­grup­pen und “geschichts­di­dak­tis­che Zielset­zun­gen” der zu konzip­ieren­den und in ihm selb­st zunächst grob konzip­ierten Ausstel­lung. An der Erar­beitung hat jedoch wieder kein Geschichts­di­dak­tik­er beteiligt gewe­sen — wohl auch gar nicht erst gefragt wor­den: Die Autoren sind mit Prof. Dr. Mar­tin Schulze Wes­sel ein Osteu­ropahis­torik­er an der LMU, Dr. K. Erik Franzen (Wiss. Mitar­beit­er am Col­legium Car­olinum) ein Experte für Böh­mis­che Geschichte, Prof. Dr. Clau­dia Kraft (Erfurt) eine Exper­tin für pol­nis­che Geschichte und deutsch-pol­nis­che Beziehun­gen, Prof. Dr. Ste­fanie Schüler-Springo­rum (Ham­burg) eine Exper­tin für jüdis­che Geschichte, PD Dr. Volk­er Zim­mer­mann (Prag) ein Experte für die Geschichte der Suden­ten­deutschen, sowie Dr. Mar­tin Zück­ert (Col­legium Car­olinum, München) ein weit­er­er Experte für tschechis­che Geschichte. Aus dem Bere­ich der Geschichts­di­dak­tik ist mit Tim Völk­er­ing lediglich der Autor ein­er – wenn auch sehr pos­i­tiv aufgenomme­nen – Staat­sex­a­m­en­sar­beit über zwei Ausstel­lun­gen zum gegebe­nen The­men­bere­ich vertreten, der offenkundig zur Zeit an ein­er Dis­ser­ta­tion zum The­ma arbeitet.

Damit bestätigt sich der damals auf die Erstel­lung der neuen Dauer­ausstel­lung des DHM in Berlin bezo­gene Befund Mar­tin Sabrows von 2005 über die Mar­gin­al­isierung der Geschichts­di­dak­tik 1.

Damals haben die geschichts­di­dak­tis­chen Reak­tio­nen auf die real­isierte Ausstel­lung dann jedoch dur­chaus gezeigt, dass geschichts­di­dak­tis­che Gesicht­spunk­te sehr wertvoll gewe­sen wären. 2.

Mit diesen Hin­weisen soll nicht gesagt sein, dass die im erwäh­n­ten Kapi­tel 6 niedergelegten didak­tis­chen Über­legun­gen (u.a. ein Hin­weis auf Mul­ti­per­spek­tiv­ität, Über­legun­gen zur Frrage, wie dieser Gegen­stand gegenüber Immi­granten ‘ver­mit­telt’ wer­den kann usw.) zu kri­tisieren seien.

Den­noch sei aber angeregt, in ein­er Hausar­beit das Konzept­pa­pi­er und die fol­gende Diskus­sion (ggf. im Ver­gle­ich mit solchen ander­er Ausstel­lun­gen zum gle­ichen oder anderen The­men) ein­mal ein­er geschichts­di­dak­tis­chen Analyse zu unterziehen und didak­tisch zu kommentieren:

Gefragt wer­den kön­nte etwa (u.a.)

  • danach, welch­er Geschichts­be­griff sich im Ausstel­lungskonzept niederschlägt: 
    • Wird ver­sucht, mit Hil­fe der Ausstel­lung ein (wie auch immer lück­en­haftes) Bild der his­torischen Wirk­lichkeit zu präsen­tieren — qua­si los­gelöst von der gegen­wär­ti­gen Perspektive?
    • Oder erscheint die Geschichte von Flucht und Vertrei­bung hier als Ergeb­nis eines spez­i­fis­che gegen­wär­ti­gen, von den Debat­ten der sei­ther ver­gan­genen Zeit geprägten und geschäften (aber auch fokussierten) Blick­es in die Vergangenheit?
    • Ist Geschichte im Konzept eher die iden­titätsab­strak­te, deu­tungs- und wer­tungsneu­trale Re-Kon­struk­tion eines gegebe­nen his­torischen Zusam­men­hangs, auf dem kon­tro­verse Deu­tun­gen, Wer­tun­gen und Zuschrei­bun­gen, iden­tität­skonkrete und heiße Erin­nerun­gen erst auf­bauen müssen, bzw. an dem sie sich zu messen haben?
    • Oder erscheint Geschichte als ein Kom­plex aus sowohl fachwissenschaftlich-“objektiv” rekon­stru­ier­baren und rekon­stru­ierten “Fak­ten” und Zusam­men­hän­gen und diese eben­so durch­set­zen­den Erin­nerun­gen, bedeu­tungs­ge­lade­nen Geschicht­en (im Plural)
  • Gefragt wer­den kann also danach, welche Qual­ität “Geschichte” hat und welche Funktion(en) wer­den ihr hier zugewiesen wer­den. Geht es 
    • vornehm­lich um Infor­ma­tion, um Präsen­ta­tion gesicherten Wis­sens, etwa als Beitrag zur Ver­sach­lichung ein­er als davon deut­lich geschiede­nen ver­stande­nen gesellschaftlichen Debatte?
    • vornehm­lich um die Präsen­ta­tion von Iden­ti­fika­tion­sange­boten, also um die Präsen­ta­tion ein­er oder mehrerer an spez­i­fis­che Deu­tun­gen ange­lagerte Deu­tun­gen, wie die Geschichte von Flucht und Vertrei­bung in der heit­i­gen Gesellschaft gese­hen wer­den kann?
    • um die Präsen­ta­tion der gesellschaftlichen Deu­tun­gen zum The­ma Flucht und Vertrei­bung in ihrer Vielfalt und Kon­tro­ver­sität — gewis­ser­maßen als Beitrag zur Ori­en­tierung in der Debatte?
  • gefragt wer­den kann nach dem Ver­hält­nis von Ausstel­lung und Didaktik: 
    • Inwieweit wird der Didak­tik im Ausstel­lungskonzept eine “nachge­lagerte” Auf­gabe der Ver­mit­tlung des in der Ausstel­lung präsen­tierten Wis­sens (bzw. der Deu­tun­gen) zugewiesen? Inwieweit geht es bei den didak­tis­chen Über­legun­gen um die Didak­tisierung der gegebe­nen Ausstel­lung duch Führun­gen, Arbeits­ma­te­ri­alien etc.
    • inwieweit beziehen sich die didak­tis­chen Über­legun­gen auf die medi­ale und method­is­che Gestal­tung der ausstel­lung, also etwa auf die Anor­dung der The­men und Aus­sagen, die medi­ale Präsen­ta­tion (etwa die Entschei­dung für schriftliche, bildliche Quellen, Zeitzeu­gen­präsen­ta­tio­nen, für Inter­ak­tiv­ität und Multimedialität?
    • inwieweit sind Präsen­ta­tion­s­grund­sätze didak­tisch legit­imiert — etwa hin­sichtlich nicht nur mul­ti­per­spek­tivis­ch­er Auswahl son­dern auch kon­tro­vers­er Präsen­ta­tion, hin­sichtlich des angenomme­nen Besuch­ers etc.
    • inwieweit wird die Ausstel­lung selb­st als didak­tis­che Ver­anstal­tung ver­standen — inwieweit fließen also didak­tis­che Über­legun­gen nicht nur in die Präsen­ta­tion, son­dern in die Auswahl der zu präsen­tieren­den The­men und Per­spek­tiv­en ein etc.
    • welche Ziele der Ver­anstal­tung “Ausstel­lungs­be­such” für unter­schiedliche Ziel­grup­pen wer­den antizip­iert und bedi­ent, zurück­gewiesen, oder dial­o­gisch bearbeitet?
  • Gefragt wer­den kann danach, wie die Ausstel­lungs­mach­er sich die Besuch­er vorstellen, und zwar sowohl hin­sichtlich der Ziel­grup­pen (dazu gibt Kap. 6 einiges her) als auch nach den antizip­ierten oder aber gar geplanten Aktiv­itäten beim Ausstellungsbesuch: 
    • Wird der Besuch­er eher als pas­siv­er Kon­sument gedacht, der in der Ausstel­lung eine eher rezep­tive Rolle gegenüber präsen­tiertem his­torischen Sinn einnimmt?
    • Wird er als ein eher aktiv nach eige­nen Kri­te­rien und Fra­gen die präsen­tierten Infor­ma­tio­nen auf- und zusam­men­su­chend sowie aus ihnen und seinem Vor­wis­sen neue Fra­gen und Vorstel­lun­gen gener­ierend vorgestellt?
    • Gibt es Über­legun­gen dazu, ob Erwartun­gen und Ansprüche der Besuch­er (welch­er Art auch immer) eher bedi­ent oder eher aufge­brochen wer­den sollen: Will die Ausstel­lung etwa einen als pas­siv-rezip­ierend gedacht­en Besuch­er eher mit ein­er kor­rek­ten, aber in sich geschlosse­nen Geschichte “ver­sor­gen” — oder soll ihm eher zuge­mutet wer­den, mit zueinan­der in Span­nung ste­hen­den Exponat­en selb­st­ständig umzugehen?
  • Gefragt wer­den kann nach der “Umset­zung” von didak­tis­chen Prinzipien: 
    • Wie wird im Ausstel­lungskonzept etwa das Prinzip der “Mul­ti­per­spek­tiv­ität” ver­standen und umgesetzt? 
      • Wird darunter auss­chließlich oder vornehm­lich die Präsen­ta­tion von Doku­menten ver­standen, welche unter­schiedliche Hand­lungs- und Lei­dens (all­ge­mein­er: Beteiligungs-)positionen im dama­li­gen Geschehen und unter­schiedliche Wahrnehmungen, Deu­tun­gen und Bew­er­tun­gen des­sel­ben durch damals Beteiligte (sei es in Form zeit­genös­sis­ch­er Quellen, sei es in Form später­er Zeitzeu­gen­doku­mente) verstanden?
      • bet­rifft das Konzept der Mul­ti­per­spek­tiv­ität auch die explizite Gegenüber­stel­lung von unter­schiedlichen Deu­tun­gen und Wer­tun­gen aus später­er Zeit — etwa durch His­torik­er, unter­schiedliche poli­tis­che und gesellschaftliche Grup­pen oder gar “Lager”, durch His­torik­er und Betrof­fene der unter­schiedlichen beteiligten “Natio­nen”, “Völk­er”, “Volks­grup­pen” usw. (“Kon­tro­ver­sität”)
      • Eröffnet die Ausstel­lung gemäß dem Konzept die Möglichkeit (fordert sie ihm vielle­icht gar ab), zu bes­timmten Fra­gen ein eigenes, die eigene Per­spek­tive betone­nen­des Urteil zu bilden. Schafft sie somit Platz und Raum für Plu­ral­ität — und fängt sie diese Plu­ral­ität insofern ein, als dass sie dem Besuch­er, der so zu eigen­em Urteilen ermuntert würde, die ehrliche, ver­ste­hende, anerken­nende Auseinan­der­set­zung mit anderen Sichtweisen nicht nur ermöglicht, son­dern eben­so abver­langt. Schafft die Ausstel­lung eine “Per­spek­tiven­er­weiterung”?
      • Erscheint diese Kon­tro­ver­sität (wenn sie denn berück­sichtigt ist) als Anhängsel, welch­es (vielle­icht gegen Ende der Ausstel­lung, wie bei der Berlin­er Ausstel­lung zum Heili­gen Römis­chen Reich Deutsch­er Nation) erst am Aus­gang, qua­si als Kom­men­tar zur “Ver­ar­beitung” präsen­tiert wird — oder wer­den unter­schiedliche Sichtweisen und Urteile so sicht­bar gemacht, dass sie dem Besuch­er neue Fra­gen öff­nen, mit denen er die Ausstel­lung dann (neu) betra­cht­en kann?
Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Mar­tin Sabrow, Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik, in: Zei­this­torische Forschungen/Studies in Con­tem­po­rary His­to­ry, Online-Aus­gabe, 2 (2005), H. 2, URL:, Abschnitt 2[]
  2. vgl. etwa die Beiträge von Uwe Danker/Astrid Schwabe und Karl-Hein­rich Pohl/Katja Köhr in GWU 58 (2007) sowie SCHNEIDER, GERHARD (2007): “Kon­ven­tionell und kor­rekt – Zur Eröff­nung der Dauer­ausstel­lung des Deutschen His­torischen Muse­ums Berlin (DHM).” In: Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik 6; S. 232–242.[]

Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“. (2008)

Der hier doku­men­tierte Beitrag war vorge­se­hen (und angenom­men) für die let­zte Aus­gabe der Zeitschrift des Ham­burg­er Lan­desver­ban­des des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands “Geschichte und Poli­tik in der Schule” (2008; Red. Helge Schröder) nach deren Aufge­hen in der neuen Bun­desver­band­szeitschrift “Geschichte für heute”. Wie dem  neuesten Heft der Let­zteren zu ent­nehmen ist, wird dieses Abschlussheft von “Geschichte und Poli­tik in der Schule” (GPS) nun doch nicht mehr erscheinen.
Daher veröf­fentliche ich den Beitrag nun hier. Er bezieht sich auf das Kern­cur­ricu­lum Geschichte (Sek I) in Nieder­sach­sen und die Entwürfe für die Rah­men­pläne Geschichte in Ham­burg, die wegen der Schul­re­form gar nicht in Kraft getreten sind. Die neuere Gen­er­a­tion der Bil­dungs- und Rah­men­pläne (2009/2010) befind­et sich inzwis­chen in verbindlich­er Erprobung und laufend­er Über­ar­beitung. Sie sind zu find­en unter

PDF-Fas­sung: 2008_NDS_HH_Richtlinieninnovationen_13

Andreas Kör­ber
Kom­pe­ten­zori­en­tiertes Geschicht­sler­nen in Ham­burg und Nieder­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“.


„Kom­pe­ten­zen“ sind das Zauber­wort der gegen­wär­ti­gen päd­a­gogis­chen Sai­son. Im Rah­men der Diskus­sion um die PISA-Ergeb­nisse und der dabei geforderten Umori­en­tierung der Bil­dungss­teuerung auf das Erre­ichen eines fest­gelegten out­come wird dieser nicht mehr in Inhalt­skat­a­lo­gen gefasst, son­dern in der For­mulierung der zu erre­ichen­den Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en der Schü­lerin­nen und Schüler (sowie die zu ihrer Anwen­dung nöti­gen Ein­stel­lun­gen, also Bereitschaften).
Für einige Fäch­er sind amtliche Bil­dungs­stan­dards for­muliert wor­den, die zur Zeit für empirische assess­ments oper­a­tional­isiert wer­den, für andere liegen mehr oder weniger offizielle Entwürfe vor, für wiederum andere – darunter die Geschichte – haben Prak­tik­er und Didak­tik­er eigen­ständig der­ar­tige Konzepte vorgelegt. Auch wenn es gute Gründe gibt, nicht den vierten (Normierung von Auf­gaben) und drit­ten Schritt (näm­lich die Fes­tle­gung von zu erre­ichen­den Stan­dards) vor dem zweit­en (Def­i­n­i­tion möglich­er Kom­pe­ten­zniveaus) und dem ersten (Def­i­n­i­tion von Kom­pe­tenzbere­ichen) zu tun, und somit min­destens zur Zeit für das Fach Geschichte die Devise laut­en sollte „Kom­pe­ten­zori­en­tierung ja, Stan­dar­d­isierung nein“, 1 kann die in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung liegende Inno­va­tion des Geschicht­sler­nens nicht ohne Ein­gang in präskrip­tive Texte amtlich­er Natur vor sich gehen. Richtlin­ien ver­schieden­er Reich­weite und Textform (Lehrpläne, Rah­men- und Bil­dungspläne, Kern­cur­ric­u­la u.a.) enthal­ten so bere­its seit mehreren Jahren auch Hin­weise auf im jew­eili­gen Unter­richt zu erre­ichende „Kom­pe­ten­zen“. Seit etwa 2004 (Baden-Würt­tem­berg, Meck­len­burg-Vor­pom­mern, Berlin) find­en sich auch mehr oder weniger explizite und aus­gear­beit­ete mod­ell­hafte Vorstel­lun­gen von Kom­pe­ten­zen in diesen Tex­ten. 2
In Nieder­sach­sen und Ham­burg ist (bzw. wäre) es eine neue Gen­er­a­tion amtlich­er Vor­gaben für den Geschicht­sun­ter­richt (gewe­sen), die die Inno­va­tion in die Schulen tra­gen soll(te). 3 In bei­den Län­dern nehmen die neuen Vor­gaben für den Geschicht­sun­ter­richt sowohl auf for­maler wie auch auf inhaltlich­er Ebene wesentliche Ele­mente der Debat­te auf – wenn auch in sehr unter­schiedlich­er Weise. Die neuen Ham­burg­er Richtlin­ien 4 schreiben die schon seit der let­zten Gen­er­a­tion (2004) gültige Entschei­dung fort, nicht mehr eng­maschige Lehr‑, son­dern mit mehr Freiraum für „autonome“ Entschei­dun­gen der Schulen bzw. Fachkon­feren­zen aus­ges­tat­tete „Rah­men­pläne“ zu erlassen, in Nieder­sach­sen entste­ht zur Zeit ein Kern­cur­ricu­lum. 5 In bei­den Bun­deslän­dern wird also der Anspruch erhoben, wesentliche Forderun­gen der aktuellen Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards in den Richtlin­ien umzusetzen.
Der fol­gende Beitrag ist eine erste Analyse bei­der Texte, basierend auf Entwurfs- und Vor­fas­sun­gen, welche im Inter­net ver­füg­bar gemacht wur­den. Auch die darin erkennbare Prozess­logik ist eine Neuerung: Amtliche Richtlin­ien entste­hen aktuell offenkundig wed­er in vom zuständi­gen Min­is­teri­um ernan­nten, dann aber weit­ge­hend frei berate den Gremien („Lehrplankom­mis­sion“) noch in dem in Ham­burg zulet­zt prak­tizierten Ver­fahren, einen einzel­nen „Redak­teur“ mit der Erar­beitung zu beauf­tra­gen und Exper­tise informell einzuholen.
Hin­sichtlich der Ver­ant­wortlichkeit­en und Auf­gaben­verteilun­gen unter­schei­det sich das aktuelle Ham­burg­er Ver­fahren offenkundig gar nicht so sehr vom vor­ange­hen­den, es wird aber durch die sukzes­sive Pub­lika­tion von Entwurfs­fas­sun­gen (zulet­zt seit Mai im Abstand weniger Wochen) deut­lich trans­par­enter, insofern frühzeit­ig Stel­lung­nah­men auch einem offe­nen Kreis möglich sind.
In Nieder­sach­sen hinge­gen hat offenkundig ein Großteil der Vorar­beit im Rah­men des dor­ti­gen Geschicht­slehrerver­band stattge­fun­den, so dass erst ein bere­its weit­ge­hend kon­so­li­diert­er Entwurf öffentlich zugänglich wurde, der dann mit nur weni­gen Änderun­gen zur „Anhörungs­fas­sung“ des Min­is­teri­ums gemacht wurde. 6
Im Fol­gen­den sollen die bei­den Entwürfe wegen der noch aufzuzeigen­den auch struk­turellen Unte schiedlichkeit nicht in einem kat­e­go­ri­alen Ver­gle­ich, son­dern zunächst getren­nter voneinan­der daraufhin unter­sucht und beurteilt wer­den, welch­es Konzept von Geschicht­sler­nen ihnen zu Grunde gelegt, durch sie für den schulis­chen Unter­richt in diesem Fach vorgeschrieben wird, und auf welche Weise sie auf die gegen­wär­tige Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards in der Geschichts­di­dak­tik zurückgreifen.

Das niedersächsische Kerncurriculum

Das Grundkonzept

Der Begriff „Kern­cur­ricu­lum“ als Beze­ich­nung für das nieder­säch­sis­che Doku­ment ist falsch oder zumin­d­est schief. In der Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards hat sich spätestens seit der Ver­wen­dung durch die Klieme-Exper­tise (2003) 7 die Unter­schei­dung von „con­tent-“, „oppor­tu­ni­ty-to-learn-“ und „per­for­mance-stan­dards“ durchge­set­zt, deren let­ztere die von Schü­lerin­nen und Schülern zu bes­timmten Zeit­punk­ten ihrer Lern­bi­ogra­phie erwarteten Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften beschreiben. Hier­mit ist ein Umschwenken auf das „out­come“ von Unter­richt ver­bun­den, der jedoch ohne eine Fes­tle­gung von zu the­ma­tisieren­den Inhal­ten (Gegen­stän­den) nicht auskommt. Diese sind Gegen­stand von Cur­ric­u­la. Eine der­ar­tige Fes­tle­gung ist zu den „con­tent-stan­dards“ zu rech­nen. Kern-Cur­ric­u­la sind demzu­folge Festschrei­bun­gen der wesentlichen input-Vor­gaben für Unter­richt, an denen die in Kom­pe­tenz­mod­ellen aus­d­if­feren­zierten Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en zu erwer­ben sind. Indem der vor­liegende Text jedoch selb­st ein­er Kom­pe­tenz­mod­ell-Struk­turierung fol­gt (näm­lich der­jeni­gen von Michael Sauer bzw. des Geschicht­slehrerver­ban­des) und zumin­d­est vorgibt, Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en zu beschreiben, durch­bricht er diese Logik. Die Sprach­form der Unter­richt­sziele ist diejenige von per­for­mance-stan­dards, welche von Schü­lerin­nen und Schülern zu beherrschende Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en for­mulieren. Diese allerd­ings ent­pup­pen sich – ganz ähn­lich den Bil­dungs­stan­dards des Geschicht­slehrerver­ban­des von 2006 – inhaltlich als nur müh­sam kaschierte Deu­tungs- und Wer­tungsvor­gaben. Karl-Hein­rich Pohl hat sie jüngst gar völ­lig zu Recht und mit plau­si­blen geschichts­di­dak­tis­chen Argu­menten als Ver­such ein­er „Indok­tri­na­tion“ gew­ertet. 8 Auf­schlussre­ich ist die Reak­tion des Vor­sitzen­den des Nieder­säch­sis­chen Lan­desver­ban­des des VGD und Leit­er der für das hier zu besprechende Kern­cur­ricu­lum ver­ant­wortlichen Arbeits­gruppe, Mar­tin Stup­perich. Seine im gle­ichen Heft von GWU veröf­fentlichte Rep­lik auf Pohl 9 enthält nicht nur mit fehler­haften Zitat­en ‚belegte‘ falsche Vor­würfe an Pohl, son­dern an zen­traler Stelle auch eine For­mulierung, die ein Missver­ständ­nis des Konzept der „Bil­dungs­stan­dards“ beim VGD offenbart:

  • Der erste Fehlvor­wurf bet­rifft die Aus­sage, Pohl ver­suche „durch zahlre­iche Beispiele zu bele­gen, dass der Verzicht auf Bil­dungs­stan­dards begrün­det sei, da zuerst in Fach­wis­senschaft und Fach­di­dak­tik eine Übere­in­stim­mung darüber beste­hen müsse, was gel­ernt wer­den soll.“ (S. 654). Ger­ade dies ist bei Pohl aber nicht zu find­en. Eine annäh­ernd dementsprechende Pas­sage (Pohl, S. 648) ist deut­lich eine Wieder­gabe von Argu­menten aus der Diskus­sion, nicht Pohls eigenes Urteil. Ger­ade aber auch im durch „zahlre­iche Beispiele“ (Stup­perich) gekennze­ich­neten zweit­en Teil von Pohls Artikel wird deut­lich, dass er ger­ade nicht einen vorgängi­gen Forschungs- und Didak­tik-Kon­sens als Voraus­set­zung für die Stan­dar­d­en­twick­lung anmah­nt, son­dern im Gegen­teil die auch nach und neben Forschungs­diskus­sion bleibende Inter­pre­ta­tion­sof­fen­heit von Geschichte betont (Pohl, S. 650 oben), und von dieser Posi­tion aus nicht ein etwa zu wenig kon­so­li­diertes, son­dern ger­adezu über­mäßig mono­lithis­ches Geschichts­bild in den „Bil­dungs­stan­dards“ kritisiert.
  • Ein zweit­er Fall bet­rifft die Aus­sage Stup­perichs, Pohl räume ein, „dass mit ‚10jährigen‘ kein Unter­richt auf der Basis eines offe­nen Geschichts­bildes möglich sei.“ (Stup­perich, S. 657). Abge­se­hen davon, dass dies implizierte, vor jeglich­er Befähi­gung zum eige­nen Denken müsste erst ein­mal ein geschlossenes Geschichts­bild ver­mit­telt wer­den – bei Pohl find­et sich diese Aus­sage keineswegs in der zitierten Auss­chließlichkeit („kein“), son­dern nur stark abgeschwächt („in begren­ztem Maße“; Pohl, S. 650). In Anm. 12 fordert er denn auch, dass auch unter dieser Bedin­gung Lernziele dem offe­nen Geschichts­bild nicht wider­sprechen dür­fen. Das ist etwas ganz anderes als von Stup­perich unterstellt.
  • Drit­tens argu­men­tiert unter­stellt Stup­perich, Pohl wolle Geschicht­sun­ter­richt „primär auf dem offen­bar sub­jek­tiv­en Schü­ler­in­ter­esse auf­bauen“. Diese deut­lich als Vor­wurf for­mulierte Aus­sage sagt wohl mehr über das Mis­strauen Stup­perichs gegenüber Schüleror­i­en­tierung im all­ge­meinen und einem an der Per­spek­tive (nicht: der „Lust“) der Schüler anset­zen­den Ler­nen aus als über irgen­deine Ablehnung Pohls gegenüber allen Set­zun­gen, fordert dieser doch deut­lich „zur Kri­tik­fähigkeit führende[.] Kom­pe­ten­zen“ ein (S. 650).

Beson­ders auf­schlussre­ich ist nun der unmit­tel­bar fol­gende Vor­wurf Stup­perichs, die Geg­n­er der­ar­tiger Fes­tle­gun­gen hät­ten „Funk­tion und Grund­charak­ter von Bil­dungs­stan­dards nicht verstanden“
(S. 658). Die gesamte Argu­men­ta­tion Stup­perichs zeigt jedoch, dass es die Autoren und Befür­worter dieser Bil­dungs­stan­dards sind, die einem Irrtum auf­sitzen – und einem gefährlichen poli­tis­chen Konzept zudem. „Bil­dungs­stan­dards“ im Sinne der seit PISA geführten und von der Klieme-Kom­mis­sion angestoße­nen Debat­te sind näm­lich nicht vornehm­lich inhaltliche Fes­tle­gun­gen von zu ler­nen­dem Wis­sen und Deu­tun­gen der Art, wie es hier im Bere­ich der „Sachkom­pe­tenz“ aus­ge­bre­it­et wird, son­dern Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en (sowie die Bere­itschaft, sie anzuwen­den), die an immer neuen (und somit anderen als die im Unter­richt gel­ern­ten) Prob­leme anzuwen­den sind, die näm­lich bew­erk­stel­li­gen, dass der Träger dieser Kom­pe­tenz neue Prob­lem­stel­lun­gen eigen­ständig bewälti­gen kann. 10 Das ist etwas, was hier nicht ein­gelöst wird. In den „Bil­dungs­stan­dards“ des VGD geht es vielmehr ger­ade um fest­gelegte „Bil­dungsin­halte“. Man kann der­ar­tiges fes­tle­gen wollen, sollte es dann aber nicht „Bil­dungs­stan­dards“ nenne, son­dern eher schon „Kern­cur­ricu­lum“ – aber selb­st dann soll­ten nur die Gegen­stände, nicht deren Deu­tun­gen autori­ta­tiv vorgegeben wer­den. Die poli­tis­che Per­spek­tive des Unter­fan­gens, die Stup­perich eben­falls deut­lich her­vorhebt, 11 näm­lich die Angst, ohne Bil­dungs­stan­dards das eigene Fach abzuw­erten, ist ein denkbar schlechter Rat­ge­ber, wenn er dazu Anlass gibt, im Ver­such, Anschluss zu find­en die neuen Konzepte und Instru­mente nur ober­fläch­lich anzuwen­den und dabei gle­ichzeit­ig die etablierten didak­tis­chen Konzep­tio­nen von Deu­tung­sof­fen­heit, Denken statt Pauken, Mul­ti­per­spek­tiv­ität und Kon­tro­ver­sität über Bord zu wer­fen. Vol­lends zur Karikatur ihres eige­nen (falschen) Anspruchs wer­den diese Bil­dungs­stan­dards dort, wo Stup­perich Pohls Kri­tik, sie ver­hin­derten durch ihre Fes­tle­gung von Deu­tun­gen ger­adezu offene Lern­for­men und eigen­ständi­ges Denken wie auch die Behand­lung inzwis­chen fach­wis­senschaftlich etabliert­er neuer­er The­men (Gen­der), nur dadurch begeg­nen kann, dass er auf die Frei­heit des Lehrers unter- und neben den in den Stan­dards niedergelegten The­men ver­weist. Wenn „Bil­dungs­stan­dards“ die „grundle­gen­den Hand­lungsan­forderun­gen“ nieder­legen sollen, dann dür­fen sie das, was wirk­lich „gut und teuer“ ist (näm­lich die Befähi­gung zum eigen­ständi­gen Denken) ger­ade nicht der Entschei­dung des einzel­nen Lehrers, seinen Inter­essen, sein­er Moti­va­tion und sein­er Aus­bil­dung oder der Fachkon­ferenz über­lassen – schon gar nicht, wenn zen­trale Prü­fun­gen den sub­jek­tiv emp­fun­de­nen Spiel­raum gegenüber den Vorstel­lun­gen der Stan­dard-Mach­er deut­lich ein­schränken. Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschichte wären sin­nvoll, wenn sie ger­ade keine inhaltlichen Deu­tungsvor­gaben festschrieben, son­dern die Zield­imen­sio­nen der his­torischen Kom­pe­ten­zen­twick­lung definierten, die dann durch die Lehrer an vari­abel (und schüleror­i­en­tiert) zu definieren­den The­men zu fördern sind. Das aber ist hier nicht ver­standen worden.
Sowohl die dama­li­gen Bil­dungs­stan­dards als auch dieses „Kern­cur­ricu­lum“ stellen somit im wesentlichen die gle­iche Textform dar, welche Ele­mente von input- und out­come-Fes­tle­gun­gen nicht sin­nvoll miteinan­der verknüpft, son­dern fatal miteinan­der ver­mengt. Wed­er die 2006 vorgenommene Tit­ulierung dieser Textsorte als „Bil­dungs­stan­dards“ noch die heutige nieder­säch­sis­che als „Kern­cur­ricu­lum“ macht die Sache klarer.
Eine sin­nvolle Verknüp­fung von con­tent-stan­dards (in einem echt­en „Kern­cur­ricu­lum“) und per­for­mance-stan­dards (auf der Basis eines Kom­pe­tenz­mod­ells) 12 müsste getren­nt voneinan­der Gegen­stände und The­men angeben und die jew­eils an ihnen zu entwick­el­nden bzw. zu fördern­den Kom­pe­ten­zen mit einem bes­timmten Niveau ausweisen, nicht aber die reine Fähigkeit zur Wieder­gabe oder nur Nen­nung bes­timmter Deu­tun­gen als eine Per­for­manz ausweisen.
Grund­sät­zlich fällt auf, dass viele der Vor­gaben des nieder­säch­sis­chen „Kern­cur­ricu­lums“ bis in die einzel­nen For­mulierun­gen hinein mit den „Bil­dungs­stan­dards“ des Geschicht­slehrerver­ban­des von 2006 übere­in­stim­men – was angesichts der führen­den Rolle des nieder­säch­sis­chen Lan­desver­ban­des bei deren Erar­beitung nicht ver­wun­der­lich ist. Im sog. „Kern­cur­ricu­lum“ wer­den zwar die Kom­pe­tenzbeze­ich­nun­gen gegenüber den „Bil­dungs­stan­dards 2006” etwas abge­wan­delt und auch eine Unterteilung in „inhalts­be­zo­gene Kom­pe­ten­zen“ und „prozess­be­zo­gene Kom­pe­ten­zen“ einge­führt – wesentliche Grund­struk­turen aber wer­den beibehal­ten. Das gilt ins­beson­dere für die zen­trale Rolle der „inhalts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen“, die den anderen bei­den auch vor­angestellt sind. Zwar fehlt die Unterteilung in „Gegen­stands­be­zo­gene Sachkom­pe­tenz“ und „Ori­en­tierung in der Geschichte“, wie sie Michael Sauer und die „Bil­dungs­stan­dards“ 2006 noch vorgenom­men haben, jedoch macht das konkrete Deu­tungswis­sen auch hier den Großteil der konkreten Anforderun­gen aus (9 Seit­en gegenüber 5 Seit­en für die bei­den anderen Kom­pe­tenzbere­iche zusam­men). Die für die Neubear­beitung der „Bil­dungs­stan­dards“ vorge­se­hene Ver­schiebung des Kom­pe­tenzbere­ichs „Sachkom­pe­tenz“ hin­ter die anderen bei­den, die die Arbeits­gruppe „Bil­dungs­stan­dards“ des VGD emp­fiehlt, ist hier jeden­falls noch nicht umge­set­zt. 13 Ins­ge­samt erscheint das Kern­cur­ricu­lum somit als eine erste mehr oder weniger direk­te Umset­zung der „Bil­dungs­stan­dards“.
An eini­gen aus­gewählten Beispie­len soll im Fol­gen­den disku­tiert wer­den, inwiefern diese Umset­zung gelun­gen ist und welche Qual­ität der Unter­richtss­teuerung mit Hil­fe dieses Kern­cur­ricu­lums attestiert wer­den kann.

Das Konzept der inhaltsbezogenen Kompetenzen

Die „inhalts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen“ des Kern­cur­ricu­lums 2008 deck­en sich in weit­en Teilen konzep­tionell mit dem Kom­pe­tenzbere­ich „inhalts­be­zo­gene Sachkom­pe­tenz“ von Michael Sauer und des VGD 2006. Auch hier geht es um eine weit­ge­hend chro­nol­o­gisch angelegte Liste von vorgegebe­nen Wis­sens- und Deu­tungs­bestän­den, zu denen den Schü­lerin­nen und Schülern weit­ge­hend repro­duk­tive „Fähigkeit­en“ abver­langt wer­den, wie „beschreiben“ und „erläutern“. Auch hier find­et sich das bere­its aus dem VGD-Entwurf der „Bil­dungs­stan­dards“ bekan­nte Muster, dass Sachurteile vorgegeben wer­den, etwa wenn ein his­torisches Phänomen „als etwas“ beschrieben und erläutert wer­den soll. Aufträge, der­ar­tige Sachurteile oder gar Wer­turteile zu prüfen, zu disku­tieren, oder ähn­lich­es, find­en sich hinge­gen kaum. Ein paar Beispiele seien genauer besprochen.

1. Zeitrechnung (5/6)

Für die Klassen­stufe 5/6 ist das The­men­feld „Zeit- und Iden­tität­ser­fahrun­gen in Gegen­wart und Ver­gan­gen­heit“ als Ein­stieg in den Geschicht­sun­ter­richt vorge­se­hen. Das ist insofern sin­nvoll, als hier mit „Kalen­der“ und „Zeit­strahl“ und der Einord­nung der eige­nen Biogra­phie in das his­torische Umfeld Grund­la­gen für die weit­ere Arbeit gelegt wer­den. Im Anhang des Entwurfs des VGD-NDS 14 wird das The­ma fol­gen­der­maßen konkretisiert (Tab. 1):

Fach­wis­sen Zuord­nung Kom­pe­ten­zen – Stunden Stun­den­zahl
Die Schü­lerin­nen und Schüler …
  • beschreiben, wie Zeit erlebt, gemessen, eingeteilt und gedeutet wird.
1. Zeitrech­nung und Zeitleiste2. Zeitrech­nung und Zeitleiste 2
  • ord­nen sich in ihr his­torisches Umfeld ein
    (Herkun­ft, Ort, Region).
1. eigene Biografie/Familie, Geschichte des
Ortes, der Region2. eigene Biografie/Familie, Geschichte des
Ortes, der Region

Tab. 1: Konkretisierung zum The­ma Zeitrech­nung. Aus: VGD-NDS (2007); Anhang

Abge­se­hen davon, dass doch wieder Fähigkeit­en mit „Fach­wis­sen“ kurzgeschlossen wer­den, wird deut­lich, dass es hier nicht darum geht, die Kom­pe­ten­zen zu befördern. Wed­er im Kern­cur­ricu­lum noch im konkretisieren­den Anhang find­et sich näm­lich an irgen­dein­er Stelle ein Wieder­auf­greifen dieser The­men. Kalen­der und Zeitrech­nung wer­den also dem­nach nur hier expliz­it the­ma­tisiert. Das muss wohl so aus­gelegt wer­den, dass es lediglich darum geht, den Schü­lerin­nen und Schüler die üblichen kalen­darischen Zeitrech­nungssys­teme vorzustellen. Von ein­er Per­spek­tive zunehmender Ver­fü­gung darüber kann keine Rede sein. Wed­er wird in davon gesprochen, dass die hier erwor­be­nen Ken­nt­nisse später konkretisiert und dif­feren­ziert wür­den – etwa dadurch, dass man zu Beginn mit groben Zeit­ein­teilungssys­te­men begin­nt und solchen, die unmit­tel­bar­er All­t­agser­fahrung entstam­men (Tag, Jahr, …) und später zu kom­plex­eren, kul­turell und zeitlich dif­feren­zierten Sys­te­men überge­ht und zu Peri­o­disierungs­fra­gen –, noch ist in irgen­dein­er Weise aus­ge­führt, wie die Schüler dieses Wis­sen im Weit­eren anwen­den sollen. Auch die Deu­tung von Zeit, ist hier unzure­ichend angesprochen.
Das gle­iche gilt – wohl gar ver­stärkt – für den zweit­en Aspekt. Dass Schü­lerin­nen und Schüler sich „in ihr his­torisches Umfeld einord­nen“, gehört zur his­torischem Kom­pe­tenz ins­ge­samt. Wenn Geschichte ein Denk­fach ist und das Ziel des his­torischen Denkens die Ori­en­tierung, dann ist diese Einord­nung des eige­nen (indi­vidu­ellen und kollek­tiv­en) Selb­st in das „his­torische Umfeld“ das Grun­dan­liegen des ganzen Geschicht­sun­ter­richts und lässt sich nicht darauf reduzieren, dass man die eigene Herkun­ft, den Ort und die Region benen­nt. Diese drei genan­nten Aspek­te des Selb­st sind ja ihrer­seits his­torisch, insofern sie ein­er Deu­tung unter­liegen. Wenn etwa zwei Schüler in der 5./6. Klasse benen­nen und in der Klasse kund­tun, dass ihre Fam­i­lien aus ganz ver­schiede­nen „Regio­nen“ kom­men (sei es „Braun­schweig“ gegenüber „Hadeln“ oder sei es „Han­nover“ gegenüber „Mani­la“), dann sagt das noch gar nichts über das „his­torische Umfeld“ aus. Die Fähigkeit, sich einzuord­nen, erfordert dann den ganzen noch kom­menden Geschichtsunterricht.
Diese Fähigkeit am Beginn des Geschicht­sun­ter­richts zu isolieren, und nicht als ständig mit­laufende und hin­sichtlich ihrer Kom­plex­ität und ihres Reflex­ion­s­grades auszubauende auszuweisen, zeugt davon, dass es hier gar nicht um die Fähigkeit geht, son­dern höch­stens darum, Zusam­menge­hörigkeit und Unter­schiede zu markieren und vorzugeben.

2. Mittelalter

Als zweites sei ein Beispiel für die Klassen­stufe 7/8 herange­zo­gen. Die Sachkom­pe­tenz-Vor­gaben ver­lan­gen unter anderem, dass die Schü­lerin­nen und Schüler die Fähigkeit erwer­ben, die „Begeg­nung des Chris­ten­tums mit anderen Reli­gio­nen im Mit­te­lal­ter“ zu „beschreiben“. Diese Anforderung wird im weit­eren nicht dif­feren­ziert oder konkretisiert, son­dern lediglich mit anderen „prozess­be­zo­ge­nen“ Kom­pe­ten­zen „ver­bun­den“, wie im Anhang vorgeschla­gen (vgl. 6).

Kirche und Gesellschaft im Hoch- und
Fach­wis­sen Schw­er­punk­te Deu­tung und Reflex­ion ­/ Beurteilung und
Erken­nt­nis­gewin­nung durch Methoden Kom­mu­nika­tion
Die Begeg­nung des Chris­ten­tums mit anderen
Reli­gio­nen im Mittelalter
  • Dias­po­ra und jüdis­che Kul­tur in Europa
  • Grund­la­gen des Islam (mögliche Kooperation
  • mit dem Fach Religion)
  • Expan­sion des Islam
  • Islamis­che Kultur
  • Kreuz­züge
  • verpflich­t­end: Fremd­ver­ste­hen: religiöse Wertvorstel­lun­gen als Basis des Handelns
  • Verpflich­t­end: Kartenarbeit
  • möglich: Recherche und Auswer­tung im
  • möglich: Über­nahme verschiedener
    Per­spek­tiv­en, z.B. in ein­er Debatte
Dat­en Flucht Mohammeds von Mek­ka nach Medina
Begriffe Juden­tum, Islam, Kreuzzüge
Namen Mohammed

Tab. 2: Beispiel für die Zuord­nung von inhalts­be­zo­ge­nen zu fach­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen in einem schulin­ternem Fachcur­ricu­lum. Aus: Kern­cur­ricu­lum für das Fach Geschichte für das Gym­na­si­um Schul­jahrgänge 5 –10 Nieder­sach­sen, Stand: Novem­ber 2007; Anhang 3, S. 32. Iden­tisch im Anhang zu: VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ricu­lum-Entwurf“.
Was es allerd­ings konkret erfordert, „die“ „Begeg­nung“ des Chris­ten­tums mit anderen Reli­gio­nen zu „beschreiben“, bleibt ungek­lärt. Reicht es aus, gle­ichzeit­ige Anwe­sen­heit von Men­schen ver­schieden­er Reli­gion an einem Ort zu nen­nen? Wohl kaum! Reicht es aus, an Hand der Karte (immer­hin verpflich­t­en­des Meth­o­d­en­the­ma) darzule­gen, dass die Ter­ri­to­rien ver­schieden­er Reli­gio­nen (gibt es so etwas?) aneinan­der stoßen, und dass sie sich im Ver­gle­ich zweier Karten verän­dern? Welche Begriffe sollen die Schü­lerin­nen und Schüler für dieses „Beschreiben“ der „Begeg­nung“ ver­wen­den kön­nen? Nir­gend­wo wird gefordert, die Kat­e­gorie der „Begeg­nung“ (die wohl der kle­in­ste und neu­tral­ste Nen­ner sein soll zwis­chen „Kul­turkon­flikt“, „Krieg“, und frucht­barem „Kul­turkon­takt“) dif­feren­zieren zu kön­nen, also Begriffe für ver­schiedene Arten von „Begeg­nung“ zu haben (etwa friedlich­es Zusam­men­leben, friedlich­es Nebeneinan­der-Her-Leben; All­t­agskon­flik­te, auf Grund von Vorurteilen unfriedlich­es Zusam­men­leben; Umschlag von friedlichem Nebeneinan­der-Her-Leben in offe­nen Kon­flikt; gle­ich­berechtigtes und nicht-gle­ich­berechtigtes Zusam­men­leben; Krieg, „Heiliger Krieg“ usw.). Dies zeigt, dass es hier ger­ade nicht um die Fähigkeit der Schü­lerin­nen und Schüler geht.

Zeit Epochen Epochenkennze­ichen Markante Beispiele
Früh­es Mittelalter

Seit dem 8./9.


Zeit der Franken Franken­re­ich Expan­sion (Sach­sen)


Bindung an Rom

Karl der Große (Reit­er­stat­uette) Aach­en­er Dom


Quelle: Ein­hards Vita Caroli

Kaiserkrö­nung in Rom um 800

Seit dem 10. Jahrhundert Zeit der Ottonen Reisekönig­tum



Ein­bindung der Bischöfe

Magde­burg­er Dom (Reliefs)

Bis­chöfe als Herrsch­er (Bild)

Seit dem 11. Jahrhundert Zeit der Rit­ter, Bauern

und Mönche



Abbil­dung Burg

Abbil­dung Dorf

Abbil­dung Frondienst

St. Gal­len­er Klosterplan

Hohes Mit­te­lal­terSeit dem 11./12. Jahrhundert Hohe Zeit der Kirche und der Religionen Kaiser und Pap­stChris­ten und Juden

Chris­ten­tum und Islam


Bild Canos­sa 1077Bild Kon­stan­ti­nis­che Schenkung,

Relief Kirche und Synagoge

Bild: Rit­ter und Moslem beim


Seit dem 12. Jahrhundert Auf­stieg der Städte Kau­fleute






Bre­mer Rathaus und Roland

Knochen­hauer- Amt­shaus in



Seit dem 12.–14.Jahrhundert Auf­stieg derLandesherren Gold­ene Bul­leGeistliche und weltliche Fürsten


Auf­stieg der Natio­nen im West­en Europas

Hun­dertjähriger Krieg

Hein­rich der Löwe­Quelle: Gold­ene Bulle

Bild: Kur­fürsten­robe

Johan­na von Orleans

Seit dem 14./15.Jahrhundert Zeit des Bewusst­wer­dens des Einzelmenschen
Bildende Kun­st: der einzelne Men­sch im Mittelpunkt

Baukun­st: Perspektive




Dom zu Florenz

Six­tinis­che Kapelle

Über­gang zur Neuzeit

Seit dem 15./16.


Zeit der Entdecker,Erfinder und


Buch­druck (Guten­berg)

Leonar­do da Vinci


Seeweg nach Indien

Bild: Kolum­bus lan­det auf­San Salvador

Tab. 3: “Epochen­schema”. Aus: NDS (2008), S. 37.

Das zeigt auch das im Anhang vorgeschla­gene „Epochen­schema zum Mit­te­lal­ter“ (vgl. Tab. 3). Man erken­nt deut­lich, dass hier nicht Prob­lem­stel­lun­gen im Vorder­grund ste­hen, zu deren Bear­beitung Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en nötig wäre, die wiederum in der unter­richtlichen Behand­lung dieser Prob­leme zu erwer­ben bzw. auszubauen wären, son­dern dass es um die Abhand­lung fest­ste­hen­der und fer­tig inter­pretiert­er Gegen­stände geht. Am deut­lich­sten wird dies in der For­mulierung „Zeit des Bewusst­wer­dens des Einzel­men­schen (Ital­ien)“ in der Spalte „Epochen“.
Zunächst: Dies ist ger­ade keine Epochen-Beze­ich­nung, son­dern eine Charak­ter­is­tik, denn es bein­hal­tet eine Deu­tung, die ihrer­seits hochgr­a­dig prob­lema­tisch ist: Das 14./15. Jh. ist – wenn über­haupt – nicht nur die Zeit dieser „Bewusst­wer­dung“, son­dern besitzt auch ganz andere Charak­ter­is­ti­ka. Den Schüler ger­ade diese eine Sig­natur der Zeit vorzuset­zen, bedeutet eine drastis­che Ein­schränkung der Chan­cen auf Per­spek­tiven­vielfalt und Mul­ti­di­men­sion­al­ität, die nach RÜSEN zu den wesentlichen Qual­ität­skri­te­rien des Geschicht­sun­ter­richts gehören. 15 Um nicht falsch ver­standen zu wer­den: Zukün­ftige Mit­glieder unser­er mod­er­nen Gesellschaft soll­ten dur­chaus (neben eini­gen anderen) auch diese Deu­tung ken­nen und somit im Unter­richt erwer­ben. Aber angesichts der zunehmenden Het­ero­gen­ität und der beschle­u­nigten Verän­derung unser­er Gegen­wart und daraus resul­tierend unser­er Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit, sollte diese Deu­tung nicht als unbe­frag­bare Tat­sache „ver­mit­telt“ wer­den, son­dern als das, was sie ist, näm­lich eine Deu­tung, deren Sin­nge­halt, und Be-Deu­tung, deren Triftigkeit und deren Ori­en­tierungspo­ten­tial, disku­tiert und in Frage gestellt wer­den können.
Nun muss beachtet wer­den, dass der Text und auch diese Tabelle sich ja gar nicht für die Hand der Schü­lerin­nen und Schüler gedacht ist, son­dern sich an Lehrper­so­n­en richtet. Auch unter dieser Per­spek­tive bleibt sie jedoch prob­lema­tisch und offen­bart gar erst ihren Charak­ter: Viele kom­plexe Zusam­men­hänge, die jew­eils ihre Berech­ti­gung haben, wer­den in für sich genom­men prob­lema­tis­chen Stich­worten lediglich aufge­führt. Dass die Autoren meinen, darauf ver­trauen zu kön­nen, dass jede Lehrerin und jed­er Lehrer unter „Auf­stieg“ der Städte kor­rek­ter „Zeit vielfach­er Stadt­grün­dun­gen und der Ver­bre­itung urbaner Lebensweise“ ver­ste­ht, verdeut­licht, dass diese Art von Aufzäh­lung lediglich kon­ven­tionelles Wis­sen verbindlich festschreiben soll. Dif­feren­zierun­gen und Prob­lema­tisierun­gen sei es der ange­führten „Epochenkennze­ichen“ (Hat Guten­berg wirk­lich „den Buch­druck“ erfun­den? Welche Bedeu­tung hat seine Erfind­ung? Inwiefern ist die Exis­tenz von Kau­fleuten für das Hohe Mit­te­lal­ter spez­i­fisch? Waren vor dem 14./15. Jahrhun­dert alle Men­schen bewusst­los?) oder auch der einge­führten Begriffe („Auf­stieg“, „Hohe Zeit“) sind offenkundig gar nicht gewün­scht. Kom­pe­ten­zori­en­tierung kann man das nicht nen­nen. Und Ori­en­tierung „in der Geschichte“ wohl auch nicht, denn die „Epoche“ wird ger­ade in einem der­ar­ti­gen Rah­men auf spez­i­fis­che zeit­genös­sis­che Charak­ter­is­ti­ka (über die ger­ade auch im Unter­richt nachzu­denken wäre) reduziert. Unser heutiges (in sich unein­deutiges und plu­rales) Ver­hält­nis zu dieser Epoche wird nir­gends the­ma­tisiert. Ob das (hohe) Mit­te­lal­ter uns als „fern­er Spiegel“ erscheint (Tuch­man) oder als das „näch­ste andere“, ob wir in ihm eine nur mehr dunkel-exo­tis­che Epoche sehen, oder einen roman­tis­che Gege­nen­twurf zur Gegen­wart, welche wirk­lichen oder ver­meintlichen Charak­ter­is­ti­ka des Mit­te­lal­ters heute in Medi­en und Lebenswelt noch oder wieder präsent sind, warum wir uns also für diese Zeit inter­essieren, und was unsere Beschäf­ti­gung mit ihr uns als Gesellschaft und den Schü­lerin­nen und Schülern als deren zukün­fti­gen Mit­glieder geben kann, wird nicht einge­fordert. Ein so konzip­iert­er Unter­richt fördert nicht ein­mal „Ori­en­tierung“ – geschweige denn Ori­en­tierungskom­pe­tenz. 16

3. Absolutismus

In den „Bil­dungs­stan­dards 2006” hieß es zum ersten The­ma im Bere­ich „Abso­lutismus“: 17
Die Schü­lerin­nen und Schüler können

    • den Abso­lutismus als neues Herrschaftssys­tem am Beispiel Frankre­ichs erläutern, d.h. konkret: Sie können 
      • die neue Rolle des Hofes als Zen­trum der Mach­tausübung und Repräsen­ta­tion (Barock, Rokoko) darstellen,
      • den Drang der Monar­chen nach Anhebung des Steuer­ertrages als die treibende Kraft in den wirtschaftli-chen Sys­te­men der abso­lutis­tisch geprägten Staat­en (Merkan­til­is­mus) benennen
      • die Steigerung der mil­itärischen Macht gegenüber konkur­ri­eren­den Monar­chien (ste­hen­des Heer) als außen­poli­tis­che Zielset­zung der absoluten Monar­chen beschreiben,
      • Wirkun­gen des Abso­lutismus als Triebfed­ern frei­heitlich­er Bestre­bun­gen der Neuzeit her­ausstellen (Kri­tik an den Stän­de­priv­i­legien, Rolle der Generalstände),
      • Expan­sions­be­stre­bun­gen europäis­ch­er Staat­en „in Übersee“ (Kolo­nial­re­iche) beschreiben.

Diese Form der „Standard“-Formulierung war (und ist) in gle­ich mehrfach­er Hin­sicht prob­lema­tisch. So entspricht es nicht der bere­its im gle­ichen Text vom VGD anerkan­nten Qual­i­fizierung des Fach­es Geschichte als „Denk­fach“, 18 dem ein „prob­lem­lösender“ Unter­richtsstil gemäß sei, 19 von den Schülern nur zu ver­lan­gen, ein Phänomen als fest­ste­hende Ursache eines anderen zu „benen­nen“, vorgegebene Zusam­men­hänge zu „beschreiben“ oder gar Sach- und Wer­turteile nur wiederzugeben und zu „erläutern“. 20 Es bleibt abzuwarten, ob dieses Beken­nt­nis zu prob­lem­lösen­dem, d.h. ergeb­nisof­fen­em, Denken in der Neu­fas­sung der Bil­dungs­stan­dards eine Rück­wirkung auf die inhaltliche Aus­fül­lung der „Sachkom­pe­tenz“ hat. Im zum Teil aus der gle­ichen Arbeits­gruppe stam­menden „Kern­cur­ricu­lum“ heißt es zum gle­ichen The­men­bere­ich: Die Schü­lerin­nen und Schüler
„erläutern den Begriff des Abso­lutismus als Beze­ich­nung eines neuen Herrschaftssys­tems am Beispiel Frankre­ichs.“ 21
Auch hier sollen die Schü­lerin­nen also „erläutern“. Aber aus dem Erläutern „des Abso­lutismus“ ist die Erläuterung des Begriffs „Abso­lutismus“ gewor­den. Dieser ste­ht nicht mehr notwendig für eine fest­ste­hende Sache, die ein­fach erk­lärt wer­den kann, son­dern für ein Werkzeug des poli­tis­chen Denkens, das auf ein bes­timmtes his­torisches Phänomen bzw. einen Satz von Ver­gan­gen­heitspar­tikeln und die Zusam­men­hänge zwis­chen ihnen so ange­wandt wer­den kann, dass nicht nur erwäh­nt wird, was qua­si fest­ste­hend dazuge­hört, son­dern dass seine Exten­sion und Inten­sion the­ma­tisiert wer­den kann. 22 Die For­mulierung ermöglicht eine explizite The­ma­tisierung der Bedeu­tung und Schwierigkeit von Begrif­f­en beim his­torischen Denken, ins­beson­dere auch der Tat­sache, dass unsere heuti­gen Begriffe wed­er die Sache selb­st beze­ich­nen noch oft dem Denkhor­i­zont der von ihnen beze­ich­neten Zeit entstam­men, son­dern zumeist spätere, per­spek­tivis­che und als solche umstrit­tene Beze­ich­nun­gen darstellen. Das wird beson­ders deut­lich, wenn die Fes­tle­gun­gen zum näch­sten Kom­plex mit ein­be­zo­gen wer­den: Sowohl der Entwurf von 2007 als auch die „Anhör­fas­sung“ des Kern­cur­ricu­lums fordern hier, dass die Schüler „den preußis­chen Staat als Beispiel des Abso­lutismus in Deutsch­land charak­ter­isieren“ kön­nen sollen. 23 Diese For­mulierung ist deut­lich prob­lema­tis­ch­er. Sie ver­langt näm­lich nur, eine vorgegebene Charak­ter­isierung zu erläutern. Dass und inwiefern der Begriff „Abso­lutismus“ zur Charak­ter­isierung der preußis­chen Herrschaft geeignet ist, ist aber dur­chaus umstrit­ten, 24 so dass seine unbe­fragte Anwen­dung in den Schul­büch­ern zwar tra­di­tion­al erk­lär­bar ist, ihre Festschrei­bung in Lehr- und Rah­men­plä­nen aber zum einen als „Ver­stoß“ gegen das Kon­tro­ver­sitäts­ge­bot (nicht nur des Beu­tels­bach­er Kon­sens­es) zu bew­erten ist, son­dern vor allem auch als Ver­fehlung gegen die Auf­gabe, die Schüler zur selb­st­ständi­gen, denk­enden Teil­habe am Geschichts­denken der Gesellschaft. Die Vorstel­lung, dass es aus­re­icht (oder gar von Nutzen ist), die Schü­lerin­nen und Schüler ein für alle Mal mit gülti­gen Begrif­f­en auszus­tat­ten, provoziert (ich übertreibe nur wenig) Kom­mentare des Typs („typ­is­che Wis­senschaft – alle Jahre denken sie sich was neues aus. Gilt denn gar nichts mehr?“) Wenn Schule die Mit­glieder der Gesellschaft darauf vor­bere­it­en soll, dass Wis­sen nicht sta­tisch ist, son­dern immer neu aus­ge­han­delt wer­den muss, dann dür­fen Begriffe und Konzepte nicht sta­tisch sein. Ist also die erste Fokussierung auf den Begriff Abso­lutismus in diesem Sinne des Auf­baus ein­er Begriff­skom­pe­tenz sin­nvoll ausleg­bar, so wird dieser Plus­punkt des Kern­cur­ricu­lums in der zweit­en Ver­wen­dung ver­schenkt. Gegenüber der alten For­mulierung in den VGD-Bil­dungs­stan­dards von 2006 ist es aber deut­lich harm­los­er. Dort hieß es näm­lich noch:

  • anhand eines lan­des­geschichtlichen Beispiels die Form des Abso­lutismus in deutschen Teil­staat­en erläutern, d.h. konkret: Sie können 
    • die Ele­mente eines abso­lutis­tis­chen Staates am Beispiel Bran­den­burg-Preußens zur Zeit des großen Kur­fürsten oder ander­er deutsch­er Ter­ri­to­rien nennen,
    • das Missver­hält­nis zwis­chen Ein­wohn­erzahl und Heer­esstärke zur Zeit des Sol­datenkönigs und danach als große wirtschaftliche und poli­tis­che Her­aus­forderung für den preußis­chen Staat werten,
    • den Auf­stieg Preußens zu ein­er der bedeu­tend­sten europäis­chen Mächte als Kon­se­quenz der strik­ten Aus­rich­tung aller materiellen und ideellen Werte Preußens auf das Mil­itär­we­sen erläutern. 25

Hier wird sehr deut­lich, dass der Abso­lutismus als ein qua­si natur­wüch­siger Staats-Typ ange­se­hen wird mit ein­er fest­ste­hen­den Zahl von „Ele­menten“, nicht aber als ein Konzept mit ein­er (vari­ablen und der Diskus­sion zugänglichen) Zahl von Merk­malen, deren Pas­sung auf konkrete Phänomene geprüft und disku­tiert wer­den kann. Diese Übung aber, näm­lich das Erler­nen von Begrif­f­en als Denkzeu­gen und das bewusst zurück­blick­ende, klas­si­fizierende Tre­f­fen von Aus­sagen in Form von begründ- (und kri­tisier­baren) Sach-Urteilen, ist eine Übung in his­torischem Denken, die den Schü­lerin­nen und Schülern auch im Bewährungs­feld „Leben“ weit­er­hil­ft, in dem Men­schen Begriffe ern­sthaft wie polemisch oder iro­nisch (oder aber um neue Aspek­te zur Sprache zu brin­gen), Begriffe unter­schiedlich ver­wen­den – und nicht nur in der Schule, wenn es gilt, Tests und Exam­i­na zu bestehen.
Zum zweit­en wird deut­lich, dass von den Schü­lerin­nen und Schülern Sachurteile vorgegeben wer­den, wo es doch gälte, diese zu disku­tieren und zu prüfen, und zwar so, dass auch gegen­teilige Ergeb­nisse prinzip­iell möglich sein müssen. Was etwa, wenn ein Schüler andere Gründe als eine ziel­gerichtete mil­i­taris­tis­che Poli­tik für den „Auf­stieg“ Preußens anführt und plau­si­bel begründet?
So führt etwa die auch Schü­lerin­nen und Schülern noch heute zugängliche Online-Ver­sion der Ausstel­lung „Bilder und Zeignisse der Deutschen Geschichte“ des Deutschen His­torischen Muse­ums neben dieser „eigen­tüm­lichen Gesellschaft­sor­d­nung“ auch äußere poli­tis­che (Schwäche Polens und Schwe­dens) und geistige („kalvin­is­tisch-pietis­tis­che Pflicht-Ethik“) an 26 – müssen diese nun von den Schü­lerin­nen und Schülern verneint oder als nachrangig deklar­i­ert wer­den? Aber vielle­icht stellen sich die Bil­dungs­stan­dards des VGD hier auch nur deswe­gen als prob­lema­tis­ch­er dar, weil sie konkreter aus­führen, was im Einzel­nen gemeint ist, woge­gen das „Kern­cur­ricu­lum“ weit­ge­hend unbes­timmt bleibt und die konkrete Umset­zung (also die eigentliche Steuerungsebene) der (hof­fentlich) kom­pe­ten­ten Umset­zung in den Fachkon­feren­zen und durch die einzel­nen Lehrkräfte überlässt.

4. Die „prozessbezogenen Kompetenzen“

Die prozess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen sind gegenüber dem Entwurf der „Bil­dungs­stan­dards“ 2006 dur­chaus verän­dert. 27 Am deut­lich­sten sticht her­vor, dass nun nicht mehr so deut­lich in mehreren Bere­ichen bere­its von den jun­gen Schü­lerin­nen die gle­iche Kompetenz(stufe) erwartet wird, wie von den älteren. Dage­gen find­en sich nun­mehr mehrere Kom­pe­ten­zen, die erst für die Klassen­stufe 9/10 neu hinzu kom­men. Auch hier kann somit von in vie­len Bere­ichen von einem kumu­la­tiv­en Ler­nen, wie es die Kom­pe­ten­zthe­o­rie fordert, nicht die Rede sein. Bei anderen (weni­gen Fällen) hinge­gen ist eine solche kumu­la­tive Pro­gres­sion im Prinzip erkennbar, hier fol­gt sie allerd­ings kein­er Verän­derung der von den Schülern zu erwartenden Oper­a­tion, son­dern beste­ht lediglich in abnehmender Anleitung. Zuweilen wird für die höheren Klassen die Kom­plex­ität dadurch gesteigert, dass zu ein­er Oper­a­tion eine weit­ere hinzutritt. 28 Bei­des ist insofern unbe­friedi­gend, als die abnehmende Anleitung dur­chaus nicht eine zunehmende eigene Reflex­ion ein­fordern muss, son­dern auch Ausweis ein­er hin­re­ichen­den Kon­di­tion­ierung auf eine vorgegebene Rou­tine bedeuten kann, und zum anderen die bei­den für die höhere Klassen­stufe kom­binierten Oper­a­tio­nen (im zitierten Beispiel: Sach- und Wer­turteil) jew­eils für sich selb­st ein­er Pro­gres­sion zugänglich sein müssten. Es ist nicht einzuse­hen, dass jün­geren Schülern das Werten nicht eben­falls zuge­s­tanden wird (sie tun es sowieso, also müsste es auch the­ma­tisiert und geübt wer­den kön­nen), und dass von älteren Schülern nicht auch ein qual­i­ta­tiv höher­w­er­tiges Unter­suchen gefordert wer­den soll.
Bei den unter „Erken­nt­nis­gewin­nung durch Meth­o­d­en“ aufge­führten Kom­pe­ten­zen ist zunächst festzustellen, dass ihr Bewährungs­feld wiederum nicht das Leben, son­dern der Geschicht­sun­ter­richt ist. Deut­lich wird dies etwa an der For­mulierung, dass es neben der grund­sät­zlichen Unter­schei­dung von Quelle und Darstel­lung gelte, „die vie­len Arten von Quellen, die im Geschicht­sun­ter­richt rel­e­vant sind, nach ihrem Quellen- bzw. Aus­sagew­ert zu unter­schei­den und zu bew­erten. Schließlich ver­langt jede Gat­tung von Quelle oder Darstel­lung ein­schließlich der ver­wen­de­ten Medi­en spez­i­fis­che Meth­o­d­en zu ihrer Deu­tung und Erschließung.“ 29 Non vitae, sed scholae …
Die Tabelle der für diesen Kom­pe­tenzbere­ich vorge­se­henen Kom­pe­ten­zniveaus 30 zeigt deut­lich, dass auch hier keine Steigerung der Fähigkeit­en im Sinne eines kumu­la­tiv­en Ler­nens vorliegt.
Hier geht es zumeist um eine Änderung der an ein­er Grun­derken­nt­nis zu vol­lziehen­den Denk­tätigkeit. Für die jün­geren Schüler ist etwa die Unter­schei­dung zwis­chen his­torischen und „zeit­genös­sis­chen (heuti­gen)“ Bildern gefordert, die älteren sollen diesen Unter­schied dann zudem „deuten“. Was genau darunter ver­standen wird, und inwiefern eine Unter­schei­dung für die Jün­geren ohne eine Form der Deu­tung möglich ist, bleibt offen.
An einem weit­eren Beispiel wird zudem deut­lich, dass die zu den einzel­nen Kom­pe­tenzbere­ichen geforderten Kom­pe­ten­zen nicht zusam­men­passen. Für das Mit­te­lal­ter wurde bere­its das The­ma „Begeg­nung der Reli­gio­nen“ besprochen, das de Anhang zufolge mit Karte­nar­beit zu verbinden ist. Hier ist wohl an Karten des Ver­bre­itung der Reli­gio­nen und zu den Kreuz­zü­gen gedacht. Das ganz soll in der Klassen­stufe 7/8 stat­tfind­en. Was die dort als verpflich­t­end vorgegebene Karte­nar­beit ergeben soll, wird jedoch frag­würdig, wenn die zu fordern­den Niveaus für das Ende von Klasse 8 hinzuge­zo­gen wer­den. Dort heißt es für Klasse 6: „beschreiben Leg­ende, The­matik und Inhalt ein­er Geschicht­skarte“, und für Klasse 8 zusät­zlich: „unter­schei­den zwis­chen his­torischen Karten und Geschicht­skarten“. Erst für das Ende von Klasse 10 wird gefordert, dass die Schü­lerin­nen und Schüler „die the­ma­tis­che Darstel­lung auf Karten“ „inter­pretieren und beurteilen“ sollen. Nun muss konzediert wer­den, dass das geforderte Niveau keine Ober­gren­ze für die im Unter­richt zu behan­del­nden Inhalte darstellt. Wenn aber dieses Kern­cur­ricu­lum in irgen­dein­er Weise unter­richt­slei­t­en­den Charak­ter haben soll, dann bleibt unver­ständlich, dass es für Klasse 7/8 genug sein soll, die Äußer­lichkeit­en der Karte zu „beschreiben“ und das The­ma zu benen­nen (ein The­ma zu „beschreiben“ ohne zu inter­pretieren erscheint schwierig) und zudem alte und ret­ro­spek­tive Karten zu unter­schei­den. Wenn zu diesem The­ma Karten genutzt wer­den sollen, dann kommt man nicht um eine Inter­pre­ta­tion des Dargestell­ten herum. Dies müsste „gestuft“ (bess­er: nach Niveaus unter­schieden) wer­den. Es ging also darum, von den jun­gen Schülern zunächst „ein­fache“ For­men der Lek­türe ein­er Karte zu ver­lan­gen, die eben­so Infor­ma­tion­sent­nahme wie Beurteilung umfassen, und von den älteren eben­so alle diese Oper­a­tio­nen, aber auf höherem Niveau.
Die Kom­mu­nika­tion­skom­pe­ten­zen schließlich erscheinen sin­nvoll, set­zen ihrer­seits aber so viel Reflex­ion und Meth­ode voraus, dass eine eigene Ausweisung wenig sin­nvoll erscheint.

A. Fazit

Ganz ähn­lich wie es schon im Entwurf der „Bil­dungs­stan­dards Geschichte“ des VGD der Fall war, 31 auf denen dieser Kern­cur­ricu­lums-Entwurf basiert, sollen die Schü­lerin­nen und Schüler in Nieder­sach­sen in Zukun­ft nur die Fähigkeit erwer­ben, vorgegebene Deu­tun­gen wiederzugeben und nachzu­beten. Das Prüfen und Durch­denken von Deu­tun­gen ist offenkundig vorge­se­hen. An kein­er Stelle wird gefordert, dass die method­is­chen und die Reflex­ions-Kom­pe­ten­zen auf die im Kom­pe­tenzbere­ich „Sachkom­pe­tenz“ vor-gegebe­nen Deu­tun­gen ange­wandt wer­den sollen, etwa um diese zu prüfen. Das gilt etwa für die Anforderung, das Deutsche Reich 1870/71 als „Ver­wirk­lichung des Ein­heits­gedankens ‘von oben’“ „darzustellen“, 32 nicht etwa durch Rück­griff auf die Ideen von 1815ff zu erörtern, disku­tieren, und prüfen, inwiefern wirk­lich von ein­er „Ver­wirk­lichung des Ein­heits­gedankens“ gesprochen wer­den kann. Der­ar­tige Beispiele find­en sich zuhauf.
Das „Kern­cur­ricu­lum Geschichte“ ist somit der Ver­such, die vom Geschicht­slehrerver­ban­des (ger­ade auch seinem nieder­säch­sis­chen Lan­desver­band) im Entwurf der „Bil­dungs­stan­dards“ skizzierte Entwick­lung des Geschicht­sun­ter­richts zu ein­er Ver­anstal­tung, in welch­er wieder konkrete Deu­tun­gen und Urteile vorgegeben wer­den, in amtlichen Richtlin­ien festzuschreiben. Es geht um einen Geschicht­sun­ter­richt, in welchem außereu­ropäis­che und neuere The­men (Geschlechter‑, Frauen- und Umwelt­geschichte) wie auch Per­spek­tiv­en aus anderen Kul­turen und von Ler­nen­den mit Migra­tionsh­in­ter­grund keinen Platz haben, und in dem diese Ori­en­tierung auf die Stiftung von Sinn (nicht aber der Befähi­gung der Ler­nen­den zur Sinnbil­dung) hin­ter ein­er nur vorder­gründi­gen Denk- und Meth­o­de­nori­en­tierung ver­bor­gen wird. Dies wider­spricht deut­lich sowohl der Idee der Kom­pe­ten­zori­en­tierung als auch den Anforderun­gen an ein Geschicht­sler­nen in ein­er post­tra­di­tionalen 33 und plu­ralen, demokratis­chen Gesellschaft.

Der Hamburger Rahmenplanentwurf

In den let­zten Monat­en hat die neue Ham­bur­gis­che Lehrplan­gener­a­tion Gestalt angenom­men. Ohne großes Auf­se­hen wur­den seit Beginn des Jahres „Arbeits­fas­sun­gen“ der neuen „Rah­men­pläne“ für die Grund­schule, die Sekun­darstufe I und die Gym­nasiale Ober­stufe auf der Web-Präsenz des Lan­desin­sti­tuts für Lehrerbil­dung und Schu­len­twick­lung zugänglich gemacht. Seit dem 13. Mai liegt nun auch der Plan für den Geschicht­sun­ter­richt in der Sekun­darstufe I des neuen, 8‑stufigen Gym­na­si­ums in mehrfach fort­geschriebe­nen Arbeits­fas­sun­gen vor. 34 Auch wenn dieser Richtlin­ienen­twurf auf Grund der fort­ge­führten Ham­burg­er Schul­struk­tur­de­bat­te und der ins Haus ste­hen­den Verän­derun­gen zum zwei­gliedri­gen Schul­sys­tem nicht in Kraft getreten ist, ist sein Ver­gle­ich mit dem nieder­säch­sis­chen Konzept doch beson­ders inter­es­sant, weil er ausweis­lich des Kapi­tels 2 den Geschicht­sun­ter­richt am Ham­burg­er Gym­na­si­um aus­drück­lich auf „Kom­pe­ten­z­er­werb“ verpflichtet, und damit expliz­it Anschluss sucht an die aktuelle Debat­te in der Geschichts­di­dak­tik um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards, die seit etwa 2 Jahren in vollem Gange ist, aber noch zu keinem ein­heitlichen Ergeb­nis geführt hat.
Vor dem Hin­ter­grund der dur­chaus kon­tro­ver­sen Diskus­sio­nen zwis­chen mehreren Vertretern der akademis­chen Geschichts­di­dak­tik 35 (ger­ade auch aus Ham­burg) 36 und dem Geschicht­slehrerver­band 37 ist es von beson­derem Inter­esse, welchen der im Rah­men dieser Debat­te oder auch in Rah­men­plä­nen ander­er Län­der vorgeschla­ge­nen Kom­pe­ten­zkonzepte der Plan fol­gt, bzw. wie er sich in diese Diskus­sion einord­net, und auf welche Weise die Kom­pe­ten­zori­en­tierung für die Prax­is umge­set­zt wer­den soll. Es geht dabei vor allem um die Frage, ob der Rah­men­plan die Kom­pe­ten­zori­en­tierung des Geschicht­sun­ter­richts als didak­tis­ches Leit­prinzip für den Unter­richt ernst nimmt und wirk­lich konkrete Schritte in diese Rich­tung geht, oder ob die Begriffe der Kom­pe­ten­zde­bat­te leere Ter­mi­ni bleiben und einen inhalt­sori­en­tierten oder gar bes­timmte Deu­tun­gen vorgeben­den Unter­richt mod­ern ver­brä­men. Neben der Frage nach dem Ver­ständ­nis von „Kom­pe­ten­zen“ (und ggf. auch Stan­dards) und ein­er Analyse der Oper­a­tional­isierung dieses Ansatzes soll auch nach den „Anforderun­gen und Inhal­ten des Fach­es Geschichte“ (Kap.3) und ihrer Struk­turierung sowie nach den „Grund­sätzen der Leis­tungs­be­w­er­tung“ (Kap. 4) gefragt werden.
Soviel sei vor­weggenom­men: Auch in diesem Rah­men­plan ist ein Gefälle in der Kon­sis­tenz und Qual­ität der Kom­pe­ten­zori­en­tierung zwis­chen den Prälim­i­nar­ien und den konkreten Vor­gaben zu erken­nen, er besitzt aber eine ganz andere Struk­tur. Sind son­st die ein­lei­t­en­den Aus­führun­gen und die Vor­gaben zu Grund­sätzen der Unter­richts­gestal­tung deut­lich all­ge­meiner­er Natur als die Aus­sagen zu Inhal­ten und Zie­len einzel­ner Schul­jahre, so ist das Ver­hält­nis zwis­chen den bei­den in diesem Entwurf (zumin­d­est im gegen­wär­ti­gen Erar­beitungssta­di­um) genau umgekehrt. Das bedeutet zum einen eine erfreuliche Abkehr von bis­lang oft­mals üblich­er Über-Konkretisierung der Einzelvor­gaben, die vor­ab geforderte Prinzip­i­en der Mul­ti­per­spek­tiv­ität, Kon­tro­ver­sität und Deu­tung­sof­fen­heit des Unter­richts ger­adezu kon­terkari­erten. Es bedeutet vor allem auch, dass Ham­burg für die Mit­tel­stufe die durch die Bil­dungs­stan­dards des Geschicht­slehrerver­ban­des vorgeprägte Entwick­lung des Geschicht­sun­ter­richts in eine wieder konkrete Deu­tun­gen und Urteile vorgebende, Sinn stif­tende und gar indok­trinierende Ver­anstal­tung (im Gegen­satz etwa zu Nieder­sach­sen) 38 nicht mitmacht.

Das Konzept der „Kompetenzorientierung“ im Hamburger Rahmenplan (Kap. 2)

Die ein­lei­t­en­den Kapi­tel von Rah­men­plä­nen sind bere­its tra­di­tioneller­weise diejeni­gen Bere­iche, in denen staatliche Richtlin­ien mod­er­nen Konzepten der Geschichts­di­dak­tik am weitesten Rech­nung tra­gen. Dies ist insofern nicht ver­wun­der­lich, als hier noch ohne konkrete Stoff- und Umfangsentschei­dun­gen in zusam­men­hän­gen­der Form Grund­satzüber­legun­gen angestellt wer­den kön­nen. In eini­gen Fällen hat das zu ein­er deut­lichen Kluft zwis­chen diesen Präam­beln mit wohlfeil­er aber unverbindlich­er mod­ern­er „Lehrplan­lyrik“ und deut­lich tra­di­tioneller aus­gerichteten Stof­fverteilungsplä­nen mit eher gerin­gen Anteilen mod­ern­er didak­tis­ch­er Vor­gaben geführt. Dies war auch die Struk­tur im zur Zeit gülti­gen Ham­burg­er Rah­men­plan für die Sekun­darstufe I, welch­er neben eini­gen all­ge­meinen Aus­sagen einen tra­di­tionellen, auf nationale deutsche Geschichte zen­tri­erten und „mod­erne“ The­men wie Geschlechter‑, Umwelt- und Men­tal­itäts­geschichte, aber auch Prob­le­mori­en­tierung weit­ge­hend aus­blenden­den Stof­fverteilungs­plan vorschreibt. 39
Um so wichtiger wird es sein, die im Kap. 2.1 des Rah­men­plans niedergelegten Über­legun­gen zum „Beitrag des Fach­es Geschichte zur Bil­dung“ nicht nur für sich allein zu unter­suchen und zu beurteilen, son­dern sie im Zusam­men­hang sowohl mit den „Didak­tis­chen Grund­sätzen“ (2.2) und den „Anforderun­gen und Inhalte“ (Kap. 3) zu betrachten.
Die Über­legun­gen zum Bil­dungs­beitrag des Fach­es Geschichte for­mulieren in erfreulich­er Deut­lichkeit und mit zum Teil weit­er­führen­den präg­nan­ten For­mulierun­gen das Grund­konzept eines Geschicht­sun­ter­richts, der wed­er totes Zahlen‑, Dat­en- und Fak­ten­wis­sen noch vorgegebene tra­di­tionelle Deu­tun­gen „ver­mit­telt“, son­dern die Ler­nen­den zu eigen­ständi­gem his­torischem Denken in ihrer gegen­wär­ti­gen Lebenswelt und zur Teil­habe an ihrer Geschicht­skul­tur befähi­gen soll. Dass die Autoren hier­für an das Konzept des „reflek­tierten Geschichts­be­wusst­seins“ anknüpfen und dieses als „his­torisch reflek­tiertes Gegen­wartsver­ständ­nis“ definiert, welch­es „Selb­st- und Fremd­ver­ste­hen, per­sön­liche und kollek­tive Ori­en­tierung, poli­tis­che Hand­lungs­fähigkeit und Tol­er­anz“ ermöglicht, ist dabei nur ein pos­i­tiv­er Punkt.

Das Kompetenzmodell

Dem in der deutschen Kom­pe­ten­zde­bat­te ver­wen­dete Kom­pe­tenzbe­griff von Wein­ert zufolge sind Kom­pe­ten­zen Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften (= moti­va­tionale und voli­tionale sowie soziale Bere­itschaften) zur Anwen­dung dieser Fähigkeit­en bei der Bewäl­ti­gung immer neuer Prob­lem­la­gen. 40 „Wis­sen“ ist demzu­folge eine Kom­po­nente von Kom­pe­ten­zen, nicht aber selb­st eine Kom­pe­tenz. Allen­falls das Ver­fü­gen über bes­timmte Wis­sens­bestände, d.h. die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft, das Wis­sen zu erwer­ben, es wiederzugeben bzw. anzuwen­den, es zu erweit­ern und umzubauen und zu reflek­tieren, kann als (Teil-)kompetenz ange­se­hen werden.
Vor diesem Hin­ter­grund ist es pos­i­tiv zu wer­den, dass das „Kom­pe­tenz­mod­ell“ des neuen Ham­burg­er Rah­men­plans nicht ein­fach eine Kom­pe­tenzbere­ich „Wis­sen“ (über Ver­gan­ge­nes“) oder „Sachkom­pe­tenz“ ausweist, der isolierte Namen, Dat­en und Fak­ten oder auch fer­tige, nicht weit­er zu befra­gende Deu­tun­gen „enthält“, son­dern dass Kom­pe­ten­zen hier tat­säch­lich als Fähigkeit­enkom­plexe ver­standen werden.

Die Kompetenzbereiche

Der Rah­men­plan entwirft dabei ein dur­chaus eigen­ständi­ges Kom­pe­tenz­mod­ell mit drei Kompetenzbereichen:
„Unter Ori­en­tierungskom­pe­tenz wird die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft ver­standen, sich sowohl inner­halb der Geschichte und ihrer Wis­sens- und Fragebestände zu ori­en­tieren als auch Ori­en­tierung aus der Geschichte zu gewin­nen.“ Sie zer­fällt in diesem Mod­ell also in zwei Kom­pe­tenzbere­iche, die grundle­gend unter­schiedlich­er Natur sind:

  • Unter „Ori­en­tierung in der Geschichte“ wird dabei die Nutzung der (hier nur klas­sis­chen) Peri­o­disierung und Sek­toren („Bere­iche“) der Geschichtswis­senschaft als „gedankliche Ord­nungsmuster“, die Fähigkeit, epochen­spez­i­fis­che Beze­ich­nun­gen für Ereignisse und Struk­turen zu benutzen und die Fähigkeit, einen „entwick­lungs- und entste­hungs­geschichtlichen Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart zu erläutern“. Damit sind drei grundle­gend unter­schiedliche Funk­tion in einem Teil­bere­ich ein­er Kom­pe­tenz zusam­menge­fasst. Die Nutzung von Struk­turierungskonzepten als „gedankliche Ord­nungsmuster“ fällt noch am ehesten in den Bere­ich dessen, was man als „Ori­en­tierung in Geschichte“ beze­ich­nen kann, insofern es um die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft geht, über das „Gegen­stands­feld“ der Geschichte so dass man jed­er weiß bzw. erar­beit­et und erkun­den kann, in welchen diachronen/zeitlichen und synchronen/systematischen Teil­bere­ich ein The­ma oder Ereig­nis jew­eils gehört. Es geht also darum, den Überblick und den Zusam­men­hang des Feldes zu bewahren. Der Begriff „Ori­en­tierung“ ist dann für diese Fähigkeit ange­bracht, wenn damit beze­ich­net wer­den soll, dass dieses Wis­sen bzw. diese Fähigkeit Kon­se­quen­zen für die fol­gen­den Denk- und Arbeitss­chritte hat. Bess­er wäre es daher, beim hier vor­liegen­den Konzept, von „Überblick“ und „Struk­tur­wis­sen“ zu sprechen. 41
  • Ori­en­tierung durch Geschichte als der zweite Teil dieses Kom­pe­tenzbere­ichs greift das geschicht­s­the­o­retisch weitaus bedeut­samere Ver­ständ­nis von „Ori­en­tierung“ auf, das auch in der seit nun­mehr 25 Jahren geschichts­di­dak­tisch zen­tralen Geschicht­s­the­o­rie nach RÜSEN 42 aus­gear­beit­et wird. Dieser Begriff meint, dass his­torisches Wis­sen nicht für sich allein, qua­si zweck­frei erwor­ben oder auch nur gedacht wer­den kann, son­dern dass valide For­men erst dort annimmt, wo seine Ermit­tlung und Aneig­nung gegen­wär­ti­gen Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen entspringt und das his­torische Denken und Wis­sen auf diese Bedürfnisse antwortet. 43

Der zweite Kom­pe­tenzbere­ich heißt in diesem Mod­ell „Meth­o­d­enkom­pe­tenz“. Ober­fläch­lich betra­chtet, d.h. an Hand der Betitelung zweier sein­er Kernkom­pe­ten­zen mit „His­torische Lesekom­pe­tenz“ und „his­torische Darstel­lungskom­pe­tenz“ zu urteilen, entspricht das Mod­ell zwar nicht in deren Benen­nung, aber in der Sache dem gle­ich betitel­ten Kom­pe­tenzbere­ich des Kom­pe­tenz-Struk­tur­mod­ells „His­torisches Denken“ der FUER-Arbeits­gruppe 44 an Hand der Grun­d­op­er­a­tio­nen des his­torischen Denkens, näm­lich der syn­thetis­chen Re-Kon­struk­tion nar­ra­tiv­er Aus­sagen ein­er- und der ana­lytis­chen De-Kon­struk­tion ander­er­seits. Allerd­ings ist das Prinzip nicht durchge­hal­ten. Gle­ich die ersten Fähigkeits­beschrei­bung der „His­torischen Lesekom­pe­tenz“ fordert, dass die Schü­lerin­nen und Schüler „aus Einzel­dat­en Aus­sagen ableit­en bzw. diese an Beispie­len konkretisieren“ kön­nen sollen, also eine syn­thetis­che Leis­tung, denn aus Einzel­dat­en kön­nen Aus­sagen nur durch kon­struk­tive Zusam­men­führung „abgeleit­et“ wer­den, und auch die Konkretisierung an Hand von Beispie­len erfordert die syn­thetis­che Leis­tung, die Par­al­lelität ver­schieden­er Fälle, bzw. die Iso­la­tion weit­er­er Fälle aus einem Gesamtzusam­men­hang selb­st denk­end herzustellen. Es han­delt sich hier­bei um die Oper­a­tion der Her­stel­lung eines his­torischen Zusam­men­hanges. Auch die zweite Fähigkeit­san­forderung ver­mengt mit „dekon­stru­ieren“ und „rekon­stru­ieren“ bei­de Oper­a­tio­nen. Inwiefern „re-kon­stru­ieren“ aber unter „Lesen“ fall­en soll, bleibt dabei unerfind­lich. Diese Oper­a­tion gehört eher zu dem in der zweit­en, mit „Darstel­lung“ betitel­ten Kom­pe­tenzbere­ich. Der dritte Kernkom­pe­tenz, die mit „Wis­sens­man­age­ment“ betitelt ist, und „recher­chieren“, „ver­gle­ichen“ und „struk­turi­eren“ umfassen soll, ist noch zu wenig daraufhin fokussiert, was an diesen Oper­a­tio­nen spez­i­fisch his­torisch sein soll.

Es fällt über­haupt auf, dass nur die erste der Kernkom­pe­ten­zen das Attrib­ut “his­torisch“ trägt. Wenn damit aus­ge­sagt sein soll, dass die anderen bei­den (Darstel­lung und Wis­sens­man­age­ment) nur eine fach­spez­i­fis­che Anwen­dung all­ge­mein­er, d.h. fachüber­greifend­er Kom­pe­ten­zen sein solle, dann ist nicht nachzu­vol­lziehen, dass das nar­ra­tive Ele­ment der Darstel­lungskom­pe­tenz ger­ade in diesem fachun­spez­i­fis­chen zweit­en Teil­bere­ich unterge­bracht ist. Nar­ra­tiv­ität als das zen­trale Prinzip des his­torischen Denkens beze­ich­net etwa anderes als nur eine adres­saten­gerechte Gestal­tung eines Sachver­haltes. Die nar­ra­tive, d.h. Zeitver­hält­nisse sprach­lich aus­drück­ende Gestal­tung ist es, was eine sin­nvolle his­torische Darstel­lung aus­macht. Sie kon­sti­tu­iert die Re-Kon­struk­tion. Es ist daher sehr zu empfehlen, min­destens auch die zweite Kernkom­pe­tenz mit dem Attrib­ut „his­torisch“ zu verse­hen, und sowohl die erste Anforderung als auch den begriff „Re-Kon­struk­tion“ in dieser unterzubringen.

Der dritte Kom­pe­tenzbere­ich dieses Mod­ells lautet „Urteil­skom­pe­tenz“. Der Rah­men­plan fol­gt damit ein­er in bere­its eini­gen anderen Lehrplä­nen sowie in der Geschichts- und Poli­tik­di­dak­tik üblichen Anforderungsmod­ell. Dieser Kom­pe­tenzbere­ich umfasst gemäß dem Ham­burg­er Rah­men­plan die Kernkom­pe­ten­zen „Sachurteile“ und „Wer­turteile“ (hier lei­der inkon­se­quenter­weise ohne „Kom­pe­tenz“ for­muliert) und greift somit die ältere, in der Geschichts- und Poli­tik­di­dak­tik inzwis­chen einge­bürg­erte Unter­schei­dung auf, die Karl-Ernst Jeis­mann einge­führt hat. 45 Allerd­ings beste­ht bei der Bes­tim­mung des his­torischen Urteilens als eines eigen­ständi­gen Kom­pe­tenzbere­ichs die Prob­lematik, dass his­torische Urteile anders als in nar­ra­tiv­er Form nicht zu haben sind. Entwed­er geht es darum, beste­hende his­torische Aus­sagen als solche zu beurteilen – dann fällt die Urteil­skom­pe­tenz weit­ge­hend mit der De-Kon­struk­tion­skom­pe­tenz zusam­men, näm­lich mit der Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft, vor­liegende his­torische (also nar­ra­tive) Aus­sagen auf ihre Kon­struk­tion­sprinzip­i­en hin zu analysieren (Sachurteil) und hin­sichtlich ihrer Triftigkeit zu bew­erten (Wer­turteil). Geht es hinge­gen darum, selb­st ein Sach- und ein Wer­turteil über einen his­torischen Zusam­men­hang zu fällen, dann kann ein solch­es Urteil nur in Form ein­er empirisch und nar­ra­tiv sowie nor­ma­tiv trifti­gen his­torischen Aus­sage erfol­gen, wom­it die Urteil­skom­pe­tenz weitestege­hend mit der Re-Kon­struk­tion­skom­pe­tenz zusam­men­fällt. Das wird auch an den konkreten Anforderun­gen deut­lich, die der Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurf unter diesem Kom­pe­tenzbere­ich sub­sum­miert: Unter „Sachurteile“ wird gefordert, „his­torische Ereignisse und Prozesse im Hin­blick auf Anlässe, Ursachen und Fol­gen beurteilen“, „Hand­lun­gen his­torisch­er Akteure im Rah­men der Maßstäbe ihrer Zeit deuten“, „Hypothe­sen über Phänomene der Ver­gan­gen­heit über­prüfen und kon­trafak­tisch argu­men­tieren“. Abge­se­hen davon, dass die let­zte Anforderung, das kon­trafak­tis­che Argu­men­tieren, min­destens einen eige­nen Spiegel­strich benötigt, weil es eine Anforderung ganz eigen­er Art darstellt, kann gesagt wer­den, dass alle diese Anforderun­gen nur durch die Her­stel­lung eigen­er Nar­ra­tio­nen bzw. die Analyse beste­hen­der (hier bei Hypothe­sen) zu erfüllen sind. Diese Nar­ra­tio­nen betr­e­f­fen dann Zusam­men­hänge diachroner (etwa Ursache-Wirkung) wie auch syn­chroner Art (etwa zeit­ge­bun­dene Hand­lungslogiken und Hand­lun­gen zusam­mendenken). Ähn­lich gilt für die geforderten Wer­tung­sprozesse, dass sie nur durch einen zeitlich denk­enden Zusam­men­hang zur eige­nen Zeit und zum eige­nen, heuti­gen Wertho­r­i­zont, also durch Her­stel­lung eines Gegen­warts­bezuges, denkbar sind. Die Isolierung der Urteil­skom­pe­tenz von den Meth­o­d­enkom­pe­ten­zen, in denen die Nar­ra­tiv­ität gefordert ist, stellt also einen Kat­e­gorien­fehler dar.
Ins­ge­samt ergibt sich eine erfreulich kon­se­quente Ori­en­tierung der Zielvor­gaben für Geschicht­sun­ter­richt an den von Schü­lerin­nen und Schülern zu erwer­ben­den bzw. auszubauen­den und zu ver­fein­ern­den, auf andere lebensweltlich begeg­nende Gegen­stände über­trag­bare Fähigkeit­en. Diese Kom­pe­ten­zen zie­len sin­nvoller­weise auf das Bewährungs­feld „Leben“ und „All­t­ag“ und nicht – wie etwa viele der in den Bil­dungs­stan­dards Geschichte des Geschicht­slehrerver­ban­des aufge­führten – wiederum nur auf das Bewährungs­feld Schule.

Grundsätze der Leistungsbewertung

Bil­dungsziele und Grund­sätze der Leis­tungs­be­w­er­tung müssen in allen didak­tis­chen Konzepten in einem vernün­fti­gen Ver­hält­nis zueinan­der ste­hen. Das bedeutet nicht, dass der Leis­tungs­beurteilung ein­er­seits einzig und allein die als Bil­dungsziele ange­führten Merk­male zu Grunde gelegt wer­den dür­fen, noch dass die ganze Bre­ite der Ziele der Beurteilung unter­wor­fen wer­den müssen, vielle­icht auch gar nicht dür­fen. Let­zteres wird vor allem dort deut­lich, wo ein bes­timmtes Ver­hal­ten angestrebt wird, seine Über­prü­fung aber inner­halb des Sys­tems Schule nicht möglich ist, oder aber nicht ohne Verge­wal­ti­gung der Frei­heit des Schülers möglich wäre, und wo das Urteil über das Kön­nen hin­aus die Per­sön­lichkeit des Ler­nen­den betr­e­f­fen würde. Ein Beispiel dafür bet­rifft die Zield­imen­sio­nen poli­tis­che Bil­dung. Dass alle Schü­lerin­nen und Schüler min­destens „urteils­fähige Zuschauer“, nach Möglichkeit aber „inter­ven­tions­fähig“ und im Ide­al­fall „Aktivbürg­er“ wer­den solle, darf als Ziel auch in Richtlin­ien fest­geschrieben wer­den, entzieht sich aber let­ztlich ein­er Über­prü­fung. Ander­sherum ist es dur­chaus legit­im, auch solche Aspek­te in die Beurteilung einzubeziehen, die nicht als Ziele fir­mieren. Dies bet­rifft etwa die jew­eilige Aus­gangslage ein­er Ler­nen­twick­lung und die einge­set­zte Lernen­ergie. Nur im Ver­hält­nis zu ihnen lässt sich ein bes­timmter Wissens‑, Kön­nens- oder eben Kom­pe­ten­z­s­tand als „Leis­tung“ begreifen. Leis­tungs­be­w­er­tung, wie sie im Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurf heißt, beste­ht aus ein­er Kom­bi­na­tion von päd­a­gogis­chem (nicht his­torischem) Sach- und Wer­turteil: Auf eine sach­be­zo­gene Fest­stel­lung fol­gt eine norm­be­zo­gene Wertung.
Rah­men­pläne müssen Angaben darüber enthal­ten, unter welchen Umstän­den eine Per­for­manz eines Schülers (sei es im Unter­richt oder in einem Pro­dukt) als Ausweis eines für die Zuerken­nung ein­er bes­timmten Leis­tung hin­re­ichen­des Kom­pe­ten­zniveaus gel­ten kann. Nun ist die Erar­beitung von trag­baren und prax­is­fähi­gen Kri­te­rien für die Unter­schei­dung von Kom­pe­ten­zniveaus, die ihrer­seits als Kri­te­rien für eine Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik, und darauf auf­bauend für eine ergeb­nisori­en­tierte Leis­tungs­be­w­er­tung dienen kön­nten, in der gesamten Debat­te um Kom­pe­ten­zen unter­en­twick­elt. Lediglich unser FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell „His­torisches Denken“ weist hier­für ein Konzept aus. 46 Richtlin­ien für die Sekun­darstufe I soll­ten in diesem Sinne Angaben darüber enthalten,

  • in welch­er Hin­sicht und zu welchen Zeit­en die Schü­lerin­nen und Schüler in welchen Kom­pe­tenzbere­ichen das inter­mediäre Niveau erre­icht haben soll­ten, d.h. welche kon­ven­tionellen Begriffe und Ver­fahren sie der­art ver­fü­gen sollen, dass sie 
    • sie erläutern kön­nen, und
    • sie beim eige­nen his­torischen Denken (nicht nur bei der Abar­beitung klein­schrit­tiger Auf­gaben) sin­nvoll und kor­rekt nutzen,
  • in welchen Kom­pe­tenzbere­ichen bzw. Kern- oder Teilkom­pe­ten­zen und inwieweit die Schü­lerin­nen und Schüler zum Ende der Sekun­darstufe I das inter­mediäre Niveau bere­its in Rich­tung auf ein ela­bori­ertes, reflex­ives Niveau über­schrit­ten haben soll­ten, etwa indem sie 
    • kon­ven­tionelle Begriffe nicht nur erläutern und anwen­den, son­dern reflek­tieren und disku­tieren können,
    • eigen­ständig über die Sinnhaftigkeit eines Ver­fahrens über eine kom­plexere eigene Auf­gabe und über etwaige Vari­a­tio­nen der­sel­ben nach­denken und entschei­den, und diese begrün­den kön­nen. 47

Der­ar­tige Fes­tle­gun­gen zu bes­timmten Zeit­en im Rah­men eines geplanten Bil­dungs­ganges zu erre­ichen­der Kom­pe­ten­zniveaus haben den Charak­ter von Bil­dungs­stan­dards. Sie kön­nen nicht von der Didak­tik geset­zt wer­den, weil sie zum einen die Berück­sich­ti­gung nicht oder nicht kurzfristig zu ändern­der anthro­pol­o­gis­ch­er und sozialer sowie die staatliche Sicherung insti­tu­tioneller Rah­menbe­din­gun­gen („oppor­tu­ni­ty-to-learn-stan­dards“) erfordern. Sie kön­nen aber auch nicht ohne eine didak­tisch sin­nvolle Grund­lage im Sinne von (möglichst empirisch vali­dierten) Kom­pe­tenz­mod­ellen erfolgen.
Ein der­ar­tiges Konzept ist zunächst nur zur Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik geeignet, d.h. zur Fest­stel­lung vor­liegen­der Kom­pe­ten­zniveaus im Sinne eines Sachurteils. Grund­sätze für die Leis­tungs­be­w­er­tung müssen darüber hin­aus Angaben dazu machen, ob bzw. inwiefern der Bew­er­tung lediglich das am Ende eines Lernzeitraums bzw. zu einem bes­timmten Prü­fungszeitraum diag­nos­tizierte Kom­pe­ten­zniveau zu Grunde gelegt wer­den soll (kri­te­rienori­en­tierte Beurteilung), inwieweit die Verän­derung der Kom­pe­ten­zniveaus (Zuwachs oder vielle­icht auch Regres­sion) sowie das Ver­hält­nis bei­der sowie zur jew­eils einge­set­zte Energie („Fleiß“, Anstren­gung, einge­set­zter Aufwand) mit ein­be­zo­gen wer­den sollen (indi­vidu­ums­be­zo­gene Beurteilung), und in welch­er Weise nicht kom­pe­ten­zori­en­tierte Kri­te­rien wie die unter­richtliche Beteili­gung am Lern­prozess usw. ein­be­zo­gen wer­den sollen.
Der Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurf unter­schei­det zwis­chen „prozes­sori­en­tiert­er“ und „ergeb­nisori­en­tiert­er“ Leis­tungs­be­w­er­tung (S. 15). Erstere bezieht sich vornehm­lich auf Ver­hal­tensweisen inner­halb des Unter­richts und umfasst etwa die „sit­u­a­tion­s­gerechte Ein­hal­tung der Gespräch­sregeln“ und „Ini­tia­tiv­en und Impulse“ für das gemein­same Vorge­hen bei Grup­pe­nar­beit­en, aber auch die Zeit­pla­nung und „Arbeit­sökonomie“, let­ztere auf die Ergeb­nisse eines Lern­prozess­es, etwa im Rah­men von Pro­duk­ten der Schü­lerin­nen und Schüler. Hier wer­den Read­er, Ausstel­lungs­beiträge, Präsen­ta­tio­nen, aber auch prozess­be­glei­t­end entste­hende Pro­duk­te wie Lern­tage­büch­er und Arbeit­sprozess­berichte erwäh­nt, wie auch schriftliche Lern­er­fol­gskon­trollen. Die konkreten Angaben zu Bew­er­tungskri­te­rien im Rah­men­pla­nen­twurf liegen quer zur genan­nten Unter­schei­dung und sind an den jew­eili­gen Sit­u­a­tio­nen bzw. Pro­duk­ten ori­en­tiert. Das ist im Sinne der Prak­tik­a­bil­ität zu begrüßen, bringt aber das Prob­lem mit sich, dass die Tren­nung zwis­chen Sach-(Diagnostik) und Wer­turteil nicht immer deut­lich wird. Die meis­ten Kri­te­rien sind denn auch eher Nen­nun­gen von Gesicht­spunk­ten, die kein­er­lei Hin­weis darauf geben, wann und inwiefern (oder auch: mit welch­er Gewich­tung) ein „Kri­teri­um“ von Bedeu­tung ist. Wichtiger allerd­ings ist, dass die über­wiegende Anzahl der „Kri­te­rien“ über­haupt nicht fach­spez­i­fisch sind, son­dern all­ge­mein, und dass die bei den Zie­len genan­nten fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen hier über­haupt keine Rolle mehr spie­len. Dass die „Ein­hal­tung von Gespräch­sregeln“, die „Über­nahme von Ver­ant­wor­tung für den eige­nen Lern­prozess“ und die „Kri­tis­che Bew­er­tung und Einord­nung“ eigen­er Arbeit­sergeb­nisse in die Geschicht­snote ein­fließen kön­nen und sollen, ist ja dur­chaus einzuse­hen, aber dass bei let­zteren über­haupt nicht angegeben wird, in welch­er Hin­sicht eine solche kri­tis­che Bew­er­tung zur Verbesserung der Geschicht­snote beitra­gen kann (sicher­lich nicht, wenn sie nur lautet: „Wir haben zu spät ange­fan­gen“, son­dern wenn dazu his­torische Kri­te­rien und Konzepte genutzt wer­den), und dass die weni­gen Punk­te, die als Ein­fall­store für fach­liche Kri­te­rien gel­ten kön­nen, näm­lich „sach­liche, begrif­fliche und sprach­liche Kor­rek­theit“ sowie (mit Ein­schränkun­gen) „Reich­haltigkeit und Voll­ständigkeit“ ger­ade nicht als Kri­teri­um her­hal­ten kön­nen, weil sie kein­er­lei Maß angeben, ist zu kri­tisieren. Hier wird näm­lich deut­lich, dass in der durch diesen Rah­men­pla­nen­twurf angeleit­eten Unter­richt let­ztlich die prozes­sori­en­tierten und all­ge­mein­di­dak­tis­chen Bew­er­tungskri­te­rien weitaus über­wiegen, der fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zori­en­tierung hinge­gen weit­ge­hend fehlen. Es ist daher auch nicht weit­er möglich, aus den Grund­sätzen für die Leis­tungs­beurteilung weit­ere Hin­weise auf das Konzept der Kom­pe­ten­zori­en­tierung abzuleiten.

Gelungene Umsetzung der Ansprüche im Stoffverteilungsplan?

Ein halb­wegs gelun­ge­nes Kom­pe­tenz­mod­ell und eine (hier lei­der nicht gegebene) Aus­rich­tung der Beurteilungs­grund­sätze auf Kom­pe­ten­zen reichen aber nicht aus, um von ein­er sin­nvollen Kom­pe­ten­zori­en­tierung zu sprechen. Auch kom­pe­ten­zori­en­tierte Richtlin­ien müssen Aus­sagen über die unter­richtlich zu behan­del­nden Gegen­stände und die For­men ihrer The­ma­tisierung machen, d.h., sie müssen Ele­mente eines Kern­cur­ricu­lums enthal­ten. Es ist also auch das Kapi­tel 3.2 „Inhalte“ des Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurfs unter die Lupe zu nehmen. Zunächst ist hier festzustellen, dass die inhaltlichen Fes­tle­gun­gen in diesem Rah­men­pla­nen­twurf gegenüber dem vor­ange­hen­den hin­sichtlich des Umfangs deut­lich zurückgenom­men wor­den sind. Für die Klassen­stufen 6, 7/8 und 9/10 find­et sich ger­ade ein­mal eine A4-Seite in tabel­lar­isch­er Form. Sowohl die Kom­pe­ten­zthe­o­rie als auch das den Ham­burg­er Bil­dungsplä­nen (eigentlich 48 schon der let­zten Gen­er­a­tion) zu Grunde liegende Konzept der Schu­lau­tonomie basieren auf dem Gedanken, dass es möglich sein muss, an Schulen in unter­schiedlichen sozialen und kul­turellen Umfeldern an Hand unter­schiedlich­er und somit schüleror­i­en­tiert vor Ort festzule­gen­der Gegen­stände die gle­ichen Ziele zu erre­ichen. Diese kön­nen dann nicht mehr im Sinne der Beherrschung eines Kanons vorgegeben­er Inputs, son­dern müssen als gegen­stand­süber­greifend gültige Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en for­muliert wer­den – eben als „Kom­pe­ten­zen“. Nicht der Umfang der inhaltlichen Vor­gaben ist daher das zen­trale Beurteilungskri­teri­um, son­dern die Art der verbleiben­den input-Vor­gaben und ihre Pas­sung zu den vor­ab for­mulierten Kompetenzen.
Im Vor­wort zu den tabel­lar­ischen Auf­stel­lun­gen für die Klassen­stufen wird das Grund­konzept der Inhalts­festle­gun­gen erläutert. Dem­nach soll der Unter­richt Leit­fra­gen fol­gen. Damit ist grund­sät­zlich eine begrüßenswerte Vorentschei­dung getrof­fen, näm­lich die Abkehr von einem Geschicht­sun­ter­richt­skonzept, demzu­folge im Unter­richt ein­fach fer­tiges Wis­sen an die Schü­lerin­nen und Schüler zu über­mit­teln sei. 49 Vielmehr bezeugt dieses Leit­fra­genkonzept offenkundig den Anspruch, den Unter­richt in eine Bewe­gung der gemein­samen Behand­lung von als offen zu behan­del­nden Prob­le­men an, wie aus der – lei­der im päd­a­gogis­chen Indika­tiv for­mulierten – Hoff­nung deut­lich wird, diese Leit­fra­gen regten die Schü­lerin­nen und Schüler zum Kom­pe­ten­z­er­werb an, da diese Kom­pe­ten­zen nötig seien, um die Fra­gen „dur­chaus auch kon­tro­vers[.]“ zu beant­worten. 50
Die Vorstel­lung, Leit­fra­gen garantierten schon eine plu­rale Unter­richt­skonzep­tion ist jedoch irrig, wie das Beispiel des zweit­en Ban­des des deutsch-franzö­sis­chen Schulgeschichts­buch­es Historie/Geschichte zeigt, 51 in welchem jedes Kapi­tel mit zwei und jede Lek­tion in diesem Kapi­tel mit ein­er Leit­frage ein­geleit­et wird, die oft­mals so for­muliert sind, dass sie ger­ade nicht auf einen offe­nen Lösungsraum, son­dern eine offenkundig vorgegebene „richtige“ Lösung ver­weisen. 52 Es kommt also auf den Charak­ter der Leit­fra­gen, wenn es darum geht, mit ihrer Hil­fe nicht nur – wie in Ham­burg eben­falls erwün­scht – eine „Ein­gren­zung der verbindlichen Inhalte“ und damit einen „ersten Ansatz zur […] The­ma­tisierung der Inhalte“ und „die Bre­ite und Tiefe“ der Bear­beitung der Inhalte durch die Schü­lerin­nen und Schüler zu bieten, son­dern tat­säch­lich zu eigen­ständi­ger und Kom­pe­tenz fördern­der, weil fordern­der Bear­beitung anzure­gen. 53
Pos­i­tiv her­vorzuheben ist eben­so das Bestreben, den Inhal­ten mit Hil­fe der Leit­fra­gen einen nicht allein nationalen, „son­dern europäis­chen Hor­i­zont“ zu geben. Warum dieser nicht an wesentlichen Stellen auch ein glob­aler oder uni­ver­saler sein soll, oder bess­er: auch andere Per­spek­tiv­en, etwa von Ler­nen­den mit nicht-europäis­chem „Migra­tionsh­in­ter­grund“ ger­adezu ein­lädt, bleibt allerd­ings offen. Ger­ade weil Kom­pe­ten­zori­en­tierung auch eine Maß­nahme ist, Geschicht­sun­ter­richt als staatliche Ver­anstal­tung auf die Rah­menbe­din­gun­gen und Erfordernissen post­tra­di­tionaler (GIRMES) 54 und het­ero­gen­er Gesellschaften auszuricht­en, oder genauer: Zwecke und Ziele staatlichen Geschicht­sun­ter­richts von den genan­nten gegen­wär­ti­gen Her­aus­forderun­gen her zu konzip­ieren, 55 ist eine Ein­schränkung des Gesicht­skreis­es der his­torischen Bil­dung auf Europa und somit die Gefahr eines Ersatzes des früheren „nation building“-Beitrages des Geschicht­sun­ter­richts durch einen „Europe-Building“-Beitrag nicht angemessen. 56

Tabellarischer Aufbau

Zunächst ist kurz der tabel­lar­ische Auf­bau der Inhaltsvor­gaben zu skizzieren. Die Tabelle ist in einen oberen und einen unteren Teil unterteilt, die jew­eils in drei gemein­same Spal­ten unterteilt sind. Die linke Spalte (lei­der nicht far­blich her­vorge­hoben) hat den Charak­ter ein­er Kopf­s­palte. Sie gibt den Angaben in der mit­tleren und der recht­en Spalte Über­schriften, eben­so wie das linke Feld der ober­sten Zeile die im unteren Teil in dieser Spalte ste­hen­den Leit­fra­gen dem Bere­ich „Ver­gan­gen­heit und Geschichte“ zuord­net. Die drei Zeilen des oberen Teils enthal­ten die Vor­gaben für die drei Kom­pe­tenzbere­iche „Ori­en­tierung“, „Meth­ode“ und „Urteil“. Nur die Bes­tim­mungen für den ersten Kom­pe­tenzbere­ich „Urteil“ sind dabei noch ein­mal unterteilt in einen Bere­ich der für alle drei Klassen­stufen gemein­sam „Ver­gan­gen­heit und Geschichte“ betitelt ist, und einen (in der Mitte), der jew­eils chro­nol­o­gisch unter­schiedlich, weit aus­greifend­en Zeiträu­men gewid­met ist, welche der klas­sis­chen, seit Cel­lar­ius üblichen und auch die heutige Wis­senschaft­sor­gan­i­sa­tion in Deutsch­land weitaus prä­gen­den Epoch­enein­teilung der Geschichtswis­senschaft nicht fol­gen, ihr aber auch nicht wider­sprechen: „Vor- und Frühgeschichte und Alter­tum“ (Klasse 6), „Mit­te­lal­ter und Beginn der mod­er­nen Welt“ (7/8) sowie „19. und 20. Jahrhun­dert“ (9/10). In dieser Spalte sind keine weit­eren Konkretisierun­gen gemacht. Sie dient offenkundig als Über­schrift für die größeren Bere­iche des unteren Teils der Tabelle, in welch­er der jew­eili­gen Epoche und dem Bere­ich „Ver­gan­gen­heit und Geschichte“ zuge­ord­net konkretere Leit­fra­gen zuge­ord­net sind – im linken (inhaltlichen) Bere­ich wiederum für alle drei Klassen­stufen gemein­sam unterteilt in die Bere­iche „Gesellschaft und Kul­tur“, „Poli­tik“ und „Wirtschaft“. Die Stel­lung von „Wirtschaft und Kul­tur“ vor „Poli­tik“ kann als ein Sig­nal für eine zunehmend kul­tur­wis­senschaftliche Aus­rich­tung des Geschicht­sun­ter­richts ange­se­hen wer­den, und wäre im Sinne ein­er Über­win­dung der herkömm­lichen Dom­i­nanz der Poli­tikgeschichte dur­chaus zu begrüßen. Dass allerd­ings weit­ere Sek­toren bzw. Dimen­sio­nen his­torisch­er Erfahrung fehlen, wie etwa Men­tal­itäts­geschichte, Umwelt- und Geschlechtergeschichte, ist wiederum prob­lema­tisch. Die für diesen Kom­pe­tenzbere­ich „Ori­en­tierung“ in der unteren Hälfte der Tabellen vorgegebe­nen Leit­fra­gen sind im näch­sten Kapi­tel einge­hen­der zu unter­suchen. Zuvor sollen aber kurz die Vor­gaben für die bei­den anderen Kom­pe­tenzbere­iche (Meth­ode und Urteil) skizziert wer­den. Sie sind nicht weit­er unterteilt. Für jede Klassen­stufe wer­den hier mehrere stich­wor­tar­tig aufge­lis­tete Kom­plexe zur Behand­lung vorgeschrieben. Für die Meth­o­d­enkom­pe­tenz sind dies: 57


Kl. 7/8

Kl. 9/10

[1.] Quellen- und Textgattungen [1.] ver­schiedene Gen­res von Darstel­lun­gen und
[1.] Infor­ma­tion­sent­nahme [2.] Recherche [3.] fach­wis­senschaftliche Texte
[2.] Zeitleiste
[3.] Bilder­schließung [4.] Bil­d­analyse
[4.] Tex­tquelle (geleit­et) [3.] Qel­lenar­beit [4.] his­torische Unter­suchung (selb­st­ständig)
[5.] ein­fache Narration [6.] Exemplifizierung/Generalisierung [5.] kat­e­go­ri­aler Vergleich
[6.] Ori­en­tierung an Lernorten
[5.] Karte und Schaubild
[2.] Stan­dort­ge­bun­den­heit
[6.] Präsen­ta­tion

Tab. 4: Vor­gaben für den Kom­pe­tenzbere­iche “Meth­ode”

Aus Tab. 4 geht her­vor, dass unter „Meth­o­d­en“ hier offenkundig zum einen geschichtswis­senschaftliche Arbeit­stech­niken in ele­men­tarisiert­er Form gemeint sind, die aber keineswegs in ein­er auf das Bewährungs­feld Schule verengten Form for­muliert sind, son­dern in ein­er Art und Weise, die ein auf spätere eigen­ständi­ge Nutzung im Bewährungs­feld „Leben“ zumin­d­est ermöglicht. Der Stich­wortcharak­ter der Angaben und die fehlende Exem­pli­fizierung machen weit­erge­hende Inter­pre­ta­tio­nen schwierig. Die tabel­lar­ische Zusam­men­stel­lung verdeut­licht aber auch, dass für einzelne der Meth­o­d­en bere­its so etwas wie ein Ansatz ein­er Lern­pro­gres­sion 58 vorge­se­hen ist, die zwar nicht einem aus­gear­beit­eten Konzept von Kom­pe­ten­zniveau-Unter­schei­dun­gen fol­gt, aber zum einen in der Erhöhung der Selb­st­ständigkeit im Vol­lzug der Oper­a­tio­nen (etwa: vom ein­fachen infor­ma­tion­sent­nehmenden Lesen über geleit­ete Tex­tquel­len­in­ter­pre­ta­tion hin zu selb­st­ständi­ger „his­torisch­er Unter­suchung“), zum anderen in der Erhöhung der Dif­feren­ziertheit („Quellen- und Textgat­tun­gen“, dann „Gen­res“ und „fach­wis­senschaftliche Texte“) beste­ht. Für die Förderung der Urteils-Kom­pe­tenz wer­den eben­so stich­wor­tar­tige Vor­gaben gemacht (vgl. Tab. 5).

Kl. 5/6

Kl. 7/8

Kl. 9/10

[1.] Fra­gen [1.] Hypothe­sen
[2.] Per­spek­tivwech­sel [2.] Werte und Interessen [2.] weltan­schaulich­er Gehalt
[3.] kontroverse/perspektivische Positionen
[3.] Beschrei­bung und Deu­tung (ein­fach) [3.] Ver­gle­ich von Deutungen [4.] Ver­gle­ich von Wertungen
[4.] Wer­turteil (ein­fach) [5.] Beurteilung ver­schieden­er Wertungen [5.] eigene Werturteile
[4.] Hand­lungsspiel­räume
[1.] Begriff­s­analyse
[6.] Stel­len­wert der Geschichte

Tab. 5: Vor­gaben für den Kom­pe­tenzbere­ich ‘Urteil’
Auch hier zeigt die tabel­lar­ische Zusam­men­stel­lung, dass – wie oben schon aus­ge­führt – die unter „Urteil­skom­pe­tenz“ fal­l­en­den Anforderun­gen, bzw. Lernge­gen­stände dur­chaus re- und de-kon­struk­tive Oper­a­tio­nen ver­men­gen. Gle­ichzeit­ig ist auch hier der Wille erkennbar, eine geregelte Lern­pro­gres­sion zu beschreiben, indem etwa „Beschrei­bung und Deu­tung (ein­fach)“ und Wer­turteil (ein­fach)“ für die Anfänger vorgegeben wird, danach Aspek­te und Kom­plex­itäten gesteigert wer­den. Allerd­ings erweist sich diese Vorstel­lung insofern als prob­lema­tisch, als kein­er­lei Hin­weise gegeben wer­den, was den ein Wer­turteil „ein­fach“ macht, wann ein Per­spek­tivwech­sel in ein­er Art und Weise vor­liegt, die für die 6. Klasse aus­re­icht. Hier wären drin­gend Konkretisierun­gen und Klärun­gen wünschenswert.
Her­vorzuheben ist für die Bere­iche „Meth­o­d­enkom­pe­tenz“ und „Urteil­skom­pe­tenz“, dass hier – im Gegen­satz zur vorherge­hen­den Ham­burg­er Rah­men­plan­gener­a­tion – Meth­o­d­en nicht als Unter­richtsmeth­o­d­en für die Hand des Lehrers aufge­führt sind – gewis­ser­maßen als Hin­weise zur Gestal­tung eines Unter­richts, in dessen Zen­trum let­ztlich doch die „Ver­mit­tlung“ der „Inhalte“ ste­ht, son­dern dass sie selb­st als Gegen­stände und let­ztlich Ziele des Unter­richts fir­mieren, und dass sie dabei ihren Charak­ter verän­dern zu Denk- und Arbeitsmeth­o­d­en für die Hand der Schüler. Hier deutet sich an, dass der Gegen­stand des Geschicht­sun­ter­richts nicht mehr „die Ver­gan­gen­heit“ oder die ver­meintlich objek­tiv erkennbare und erkan­nte Geschichte sein soll, son­dern das his­torische Denken als let­ztlich jedem Men­schen zur Ver­fü­gung ste­hende Domäne der Erschließung der zeitlichen Verän­der­lichkeit von Welt.

Das Leitfragenkonzept: Eine problematische Umsetzung von Geschichte als Denkfach

Her­ausstechen­des Merk­mal der „Inhalts“-Tabellen des neuen Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurfs sind die jew­eils im unteren Teil der Tabellen aufge­lis­teten Leit­fra­gen zu vier Bere­ichen: „Gesellschaft und Kul­tur“, „Poli­tik“, Wirtschaft“ sowie (in der recht­en Spalte“ „Ver­gan­gen­heit und Geschichte“. Die weitaus meis­ten dieser Fra­gen kön­nten auch in vie­len Schul­büch­ern als Leit‑, aber auch als Wieder­hol­ungs- und Kon­troll­fra­gen erscheinen. Beispiele hier­für sind:

      • „Warum baut­en die Ägypter Pyra­mi­den?“ (Kl. 6)
      • „Wie kon­nte Rom vom Dort zur Welt­macht auf­steigen?“ (Kl. 6)
      • „Wie lebten und arbeit­eten die Men­schen im Mit­te­lal­ter auf dem Land und in der Stadt?“ (Kl. 7/8)
      • „Wodurch brach um 1500 eine neue Zeit an?“ (Kl. 7/8)
      • „Worin unter­schied sich der abso­lutis­tis­che Staat von dem des Mit­te­lal­ters?“ (Kl. 7/8)
      • „Warum faszinierte der Nation­al­sozial­is­mus so viele Men­schen in Deutsch­land?“ (Kl 9/10)
      • „Warum wurde im 19. Jahrhun­dert die eigene Nation so wichtig?“ (Kl 9/10)

Eine einzige Frage besitzt einen grund­sät­zlich anderen Charakter:

      • „War das Mit­te­lal­ter ‘fin­ster’?“ (Kl. 7/8)

Alle diese Fra­gen sind in mehrfach­er Hin­sicht prob­lema­tisch. Der ihnen zu Grunde liegende Ansatz, durch die For­mulierung ein­er Frage statt ein­er Aus­sage eine Antworten suchende und beurteilende Denk- (und in höheren Klassen: Forschungs-) Bewe­gung in Gang zu set­zen, ist zunächst ein­mal als pos­i­tiv anzuerken­nen. Lei­der hal­ten die konkreten For­mulierun­gen dieser Inten­tion nicht stand:
Zunächst ist der „W‑Fragen“-Charakter ein Prob­lem. Diese Art der For­mulierung von Prob­lem­stel­lun­gen offen­bart – ganz im Gegen­satz zur vor­ab geäußerten Inten­tion – ger­ade nicht die „Bre­ite und Tiefe, in der die Schü­lerin­nen und Schüler die […] The­men bear­beit­en“ sollen. 59 Vielmehr ermöglichen ger­ade W‑Fragen oft­mals Kürzest-Antworten. Das Extrem­beispiel hier­für ist die in ander­er Hin­sicht inter­es­san­teste Leit­frage, näm­lich diejenige nach der Deu­tung des Mit­te­lal­ters. Auf die For­mulierung „War das Mit­te­lal­ter ‘fin­ster’?“ Lässt sich for­mal hin­re­ichend mit „nein“ oder einem „ja, nachts“ antworten. Das ist aber nicht gemeint. Eben­so ermöglicht die Fragestel­lung dur­chaus das, was mit ihr intendiert ist, näm­lich eine einge­hende Beschäf­ti­gung mit Mit­te­lal­ter-Deu­tun­gen und Konzepten, mit neuzeitlichen Abgren­zun­gen gegenüber dieser mit­tleren Zeit, mit roman­tisch-pos­i­tiv­en Verk­lärun­gen wie mit aufk­lärerisch­er oder im engeren Sinne mod­ern­er Über­he­blichkeit, 60 mit den „Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs“ 61 und mit anderen heuti­gen Deu­tun­gen dieser Zeit 62 – aber sie erfordert es nicht. Lehrerin­nen und Lehrer, die ein mehr oder weniger roman­tis­ches Mit­te­lal­ter­bild haben, kön­nen unter dieser Fragestel­lung eben­so ihre Verk­lärung ver­bre­it­en, d.h. auf ein „ja“ hin unter­richt­en, wie Mod­ernisten und Fortschritts­begeis­terte das Mit­te­lal­ter als zwar nicht „fin­ster“ im Wortsinne, aber doch rück­ständig darstellen kön­nen. Eine The­ma­tisierung mehrerer ver­schieden­er Mit­te­lal­ter-Deu­tun­gen (möglichst weit über die Dichotomie hin­aus), ihrer Ursachen, Deu­tungsmuster, ihrer Attrak­tiv­ität und ihrer Funk­tio­nen für die heutige Welt, wird hier ger­ade nicht gefordert. Genau dies aber wäre zu fordern: Wer „Kom­pe­ten­zen“ fördern will, die sich in der Lebenswelt bewähren, muss auch die Fähigkeit fördern, mit den in der Geschicht­skul­tur vir­u­len­ten Deu­tun­gen ver­gan­gener Zeit­en und ihrer gegen­wär­ti­gen Bedeu­tung umzuge­hen, d.h. sie zu ken­nen, sie zu „durch­schauen“, sie für die eigene Ori­en­tierung nutzen zu kön­nen. Die Leit­frage darf also nicht laut­en: „War das Mit­te­lal­ter ‘fin­ster’?“ son­dern müssten min­destens die Form annehmen:
„Warum galt und gilt das ‘Mit­te­lal­ter’ eini­gen Men­schen als ‘fin­ster’ und anderen nicht, für wen gilt das – und was bedeutet dies für uns?“
Bess­er noch wäre es aber wohl, das Leit­fra­genkonzept auf dieser Ebene aufzugeben, und deut­lich­er vorzugeben, was in welch­er Hin­sicht the­ma­tisiert wer­den soll. Wer Lehrpläne macht, muss ihrer Textgat­tung und Funk­tion gerecht wer­den. Sie dienen nicht allein der Denkan­re­gung (wenn sie diese Funk­tion auch haben, ist es gut), son­dern haben die bei­den ele­mentare und zueinan­der in einem gewis­sen Span­nungsver­hält­nis ste­hen­den Auf­gaben der Inno­va­tion und der Stan­dar­d­isierung der unter­richtlichen Inhalte 63 (cur­ric­u­lar­er Aspekt) und der Ein­forderung unter­richtlich­er Qual­ität. Bil­dungs- und Rah­men­pläne sind ver­wal­tung­stech­nisch Vorschriften, sie soll­ten daher auch diesen Charak­ter haben (sowohl um ihre Funk­tion zu erfüllen, aber auch um kein­er Fehlin­ter­pre­ta­tion Vorschub zu leisten).
Das bedeutet ja nicht, dass das, was in solchen Bil­dungs- und Rahen­plä­nen verbindlich oder fakul­ta­tiv vorgeschrieben wird, nicht mod­ern und kom­pe­ten­zori­en­tiert sein kann oder sollte. Vielmehr sollte, wenn ein kom­pe­ten­zori­en­tiertes Ziel­sys­tem aufge­baut ist, auch die Input-Seite so for­muliert wer­den, dass sie dieses befördert.
Dem­nach wäre das eben disku­tierte Beispiel in etwa so zu formulieren:
‘Mittelalter’-Bilder und ‘Mittelalter’-Deutungen in Geschichtswis­senschaft und Öffentlichkeit (Geschicht­skul­tur). Mehrere his­torische pos­i­tiv (Roman­tik, Reich­sidee) wie neg­a­tiv kon­notierte ‘Mittelalter’-Konzepte (Aufk­lärung, Mod­erne) sowie gegen­wär­tige Bezug­nah­men auf das ‘Mit­te­lal­ter’ in Entste­hung, Deu­tungs-Charak­ter und Ori­en­tierungswert. Entste­hung und Entwick­lung des ‘Mittelalter’-Begriffs samt sein­er Prob­lematik und Leis­tung; Ver­gle­ich mit anderen Epochen-Def­i­n­i­tio­nen in anderen Kul­turen. Befra­gung famil­iären und Unter­suchung medi­alen Umfelds nach ‘Mittelalter’-Begriffen und Wer­tun­gen; Unter­suchung älter­er und aktueller Schul­büch­er. usw.
Die Mit­te­lal­ter-Frage war aber zunächst nur als ein Beispiel für eine grund­sät­zlichere Prob­lematik der W‑Fra­gen-Charak­ter­is­tik ange­sprochen wor­den. Nicht nur sie, son­dern auch andere der Leit­fra­gen beze­ich­nen ger­ade nicht den Umfang der Bear­beitung. So kann etwa auch die Frage „Welche Vorteile ergaben sich für die Men­schen aus der Sesshaftigkeit“ (Kl. 6) let­ztlich hin­re­ichend mit ein­er Aufzäh­lung ohne jegliche Begrün­dung bear­beit­et wer­den. Damit aber ist das Anreizpul­ver dieser Leit­fra­gen­struk­tur voll­ständig ver­schossen. Ein­er kom­pe­ten­zförderung ist sie dann nicht mehr dien­lich. Der eigentliche Clou läge doch darin, dass die Schü­lerin­nen und Schüler nicht nur ler­nen, auf der Basis eigen­er Phan­tasie (für diese Zeit haben wir keine schriftlichen Quellen, die uns eine zeit­genös­sis­che Sicht gäben) oder Schlusskraft (etwa aus archäol­o­gis­chen Befun­den) „Vor- und Nachteile“ zu find­en, son­dern dass sie die dieser Fragestel­lung innewohnende Deu­tung selb­st reflek­tieren ler­nen (dazu unten). Das gle­iche gilt für alle Leit­fra­gen, die mit „welche“ begin­nen, aber auch für die Fra­gen nach dem „wie“ eines his­torischen Zus­tandes, nach „woran“ und „worin“.
Das dritte Prob­lem dieser Frage­form ist, dass sie den Schü­lerin­nen und Schülern nicht ein offenes, ungek­lärtes Prob­lem vorstellen, das „dur­chaus auch kon­tro­verse Beant­wor­tung“ verträgt, son­dern dass sie (zu Recht oder Unrecht) den Ein­druck erweck­en, dass es bere­its eine hin­re­ichende und richtige Lösung gibt, die nur zu find­en und möglichst umfassend und wohl auch ele­gant zu for­mulieren sei. Ger­ade die „Warum“ und die „Worin“-Fragen, aber auch die nach „dem“ Leben der reichen und armen Römer, nach den Auf­gaben des Pharao etc. sug­gerieren einen geschlosse­nen Lösungsraum. Sie präsen­tieren den Schü­lerin­nen und Schülern ger­ade nicht ein Prob­lem, sie sind ihrer Form nach keine „echt­en“ Fragen.
In Schul­büch­ern mag dies nach der Präsen­ta­tion und Bear­beitung von Mate­ri­alien noch zuläs­sig und prag­ma­tisch sein im Sinne ein­er Selb­stkon­trolle. Auch dann leis­tete es einem objek­tivis­tis­chen Geschichtsver­ständ­nis Vorschub und kein­er Kom­pe­ten­zori­en­tierung, hier aber, als Vor­gabe für die Gestal­tung des Geschicht­sun­ter­richt in den Richtlin­ien, ist es ger­adezu fatal für eine Kom­pe­ten­zori­en­tierung. Sin­nvoller wäre auch hier wieder die Anerken­nung des präskrip­tiv­en Charak­ters von Richtlin­ien und die Aus­for­mulierung der Vor­gabe der­art, dass sie die Lehrkräfte verpflichtet, die ihnen bere­its hin­länglich bekan­nten Zusam­men­hänge, auf die diese Leit­fra­gen zie­len, in Erken­nt­nis- und Forschung­sprob­leme zurück zuver­wan­deln. Ganz ähn­lich, wie es in den Zeit­en der heutzu­tage berüchtigten Lehrererzäh­lung als Königsmeth­ode des Geschicht­sun­ter­richts zum Stan­dard­reper­toire des Geschicht­slehrers gehörte, struk­turgeschichtliche „Durch­brüche“ der geschichtlichen Entwick­lung durch nov­el­len­för­mige Gestal­tung mit Drama­tisierung, Kostümierung, Lokalisierung und Motivierung in das den Schü­lerin­nen und Schülern span­nend vor­führbare Werk eines (zumeist) weit­sichtig (manch­mal auch tragisch) han­del­nden Men­schen „zurück­zu­ver­wan­deln“, so muss es zum Handw­erk­szeug eines kom­pe­ten­zori­en­tiert unter­rich­t­en­den Lehrers gehören, his­torische Erken­nt­nisse so in Erken­nt­nis­prob­leme zurück­zu­ver­wan­deln, dass die Schü­lerin­nen und Schüler sie nicht ein­fach im Sinne ent­deck­enden Ler­nens geleit­et „nachent­deck­en“ (ohne eine Alter­na­tive zur „richti­gen“ Erken­nt­nis zu haben), son­dern dass sie gle­ichzeit­ig ihr eigenes Denken, seine Oper­a­tio­nen und Denk- und Werkzeuge wahrnehmen und reflek­tieren ler­nen. Diese Anforderung an den Unter­richt aber müsste in den Rah­men­plä­nen aufge­lis­tet sein.
Dass oben in der Skizze ein­er Alter­na­tiv-For­mulierung zur Mit­te­lal­ter-For­mulierung das Wort „Mit­te­lal­ter“ in Anführungsze­ichen geset­zt ist (wie im Orig­i­nal nur das ‘fin­ster’) ver­weist schließlich auf ein viertes, bere­its angek­lun­ge­nes Prob­lem aller dieser der Leit­fra­gen: Indem sie ein „Prob­lem“ (das oft­mals keines ist) zur Diskus­sion bzw, unter­richtlichen Unter­suchung stellen wollen, set­zen sie andere, eben­so diskus­sion­swürdi­ge Hypothe­sen und Zusam­men­hänge voraus, entziehen diese allerd­ings weit­ge­hend der Diskus­sion (hier ist der admin­is­tra­tiv-vorgebende Charak­ter der Textgat­tung in ander­er Hin­sicht zu bedenken). Beim eben disku­tierten Beispiel ist es die Exis­tenz des Mit­te­lal­ters. Es mag das abge­droschen­ste Beispiel für die Notwendigkeit ein­er reflex­iv­en Ver­fü­gung über his­torische Begriffe sein – das Aus­maß der Kon­stru­iertheit und der dur­chaus nicht in der Sache, son­dern im Kon­strukt liegen­den Kon­no­ta­tio­nen ist nur weni­gen bewusst.
Ger­ade für die post­tra­di­tionale und het­ero­gene Gesellschaft aber gilt, dass die Exis­tenz eines „Mit­te­lal­ters“ nicht ein­fach als gegeben ange­se­hen wer­den darf, denn seine Def­i­n­i­tion ver­dankt sich zutief­st europäis­ch­er Geis­te­shal­tung und ‑geschichte (und auch inner­halb Europas höchst unein­heitlich). 64 Das gle­iche gilt aber auch für eine ganze Rei­he der übri­gen Leitfragen:
Ist es gerecht­fer­tigt zu sagen, dass „um 1500” wirk­lich „eine neue Zeit“ anbrach (Kl. 7/8)? Kon­nte man das damals merken – oder stellt sich diese „neue Zeit“ nicht erst in der Ret­ro­spek­tive, und das heißt: unter den Gesicht­spunk­ten dieser späteren Zeit als „neu“ heraus?
Hat­te die „Demokratie in Athen gegenüber ein­er Monar­chie wie z.B. in Ägypten“ wirk­lich „Vorteile“? Zunächst: Geht es hier um ein Sachurteil aus zeit­genös­sis­ch­er Per­spek­tive („inwiefern war die athenis­che Demokratie der ägyp­tis­chen Monar­chie über­legen“) oder um eine Wer­turteil, in das zeit­genös­sis­che (evtl.: Flex­i­bil­ität, Zufrieden­heit der „Bürg­er“ gegenüber „Unter­ta­nen“) und aktuelle Hal­tun­gen (Frei­heit, Mitbes­tim­mung) einge­hen sollen? Aber stimmt die enthal­tene Aus­sage denn über­haupt, dass die Demokratie (nur die in Athen – oder die Demokratie über­haupt?) „Vorteile“ hat­te gegenüber jed­er Monar­chie (immer­hin ist hier „wie z.B.“ for­muliert)? Für wen waren es denn Vorteile? Bedarf es zur Bear­beitung dieser Frage nicht ein­er einge­hen­den Def­i­n­i­tion von Demokratie (samt den Unter­schieden zwis­chen Antik­er und mod­ern­er Demokratie), ein­er Reflex­ion darauf, wessen Vorteile eigentlich gemeint sein kön­nten etc.


Ins­ge­samt kann dem Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurf also bescheinigt wer­den, dass er seinen eige­nen hohen Anspruch der Kom­pe­ten­zförderung und prob­le­mori­en­tierung durch zu große Offen­heit und somit Unverbindlichkeit der vorgeschriebe­nen Leit­fra­gen hin­sichtlich der Bear­beitungs­for­men und Ver­ar­beitungstiefe ein­er­seits und die in ihnen oft ver­steckt vorgegebe­nen Deu­tun­gen ander­er­seits nicht ein­löst. Hier ist drin­gend zu rat­en, inhaltlich-deu­tend offen­er, hin­sichtlich der Ansprüche aber geschlossen­er zu for­mulieren. Ein möglich­er Weg beste­ht darin, die in vie­len Leit­fra­gen enthal­te­nen Deu­tun­gen expliz­it als The­sen und The­o­rien zu for­mulieren, mit einzel­nen anderen zu kon­trastieren, und eine explizite Auseinan­der­set­zung mit ihnen zu fordern. Dabei soll­ten allerd­ings nicht konkrete Deu­tun­gen zwin­gend vorgegeben wer­den, son­dern die Auseinan­der­set­zung mit jew­eils kon­trastiv konkur­ri­eren­den Deu­tun­gen, Wer­tun­gen, Konzepten einge­fordert, und jew­eils ein bis zwei Beispiele als Anre­gung gegeben werden.
Gefordert sind also zum Einen The­men-For­mulierun­gen und ‑konkretisierun­gen wie

      1. „Mit­te­lal­ter­deu­tun­gen im Widerstreit“ 
        • Die Schü­lerin­nen ler­nen min­destens drei wesentliche und in der Geschicht­skul­tur anzutr­e­f­fende Deu­tun­gen „des“ Mit­te­lal­ters an Hand von Auszü­gen aus Darstel­lun­gen pop­ulär­wis­senschaftlich­er und wis­senschaftlich­er Art ken­nen (etwa: „Das Mit­te­lal­ter als ‘dun­kle’ Epoche“, Das roman­tis­che Mit­te­lal­ter, das Mit­te­lal­ter als „Auf­bruch in die Mod­erne“). Hierzu sollen auch Schul­buch­texte aus ver­schiede­nen Zeit­en bzw. ver­schieden­er Aus­rich­tung herange­zo­gen werden.
        • Sie erwer­ben Konzepte und Begriffe, mit denen sie diese Deu­tun­gen ver­gle­ichen und auf die in sie einge­gan­genen Fragestel­lun­gen und Ori­en­tierun­gen befra­gen können.
        • Ein Ver­gle­ich ver­schieden­er Abgren­zun­gen, Gliederun­gen und Def­i­n­i­tio­nen „des“ Mit­te­lal­ters in ver­schiede­nen europäis­chen Geschicht­skul­turen (D, GB, F, Nor­we­gen) soll zur Erken­nt­nis des Kon­struk­tcharak­ters des Mit­te­lal­ter-Begriffs führen und mit dem Erwerb dieses kon­ven­tionellen Epochenkonzepts auch dessen Reflex­ion einleiten.
        • Die Schü­lerin­nen und Schüler erwer­ben die Fähigkeit, mit Hil­fe sys­tem­a­tisiert­er Ver­fahren (= inter­mediäres Niveau) einzelne Aspek­te dieser Deu­tun­gen an Beispie­len mit­te­lal­ter­lich­er Quellen zu über­prüfen bzw. zu diskutieren.
        • Im Zuge dieser Auseinan­der­set­zung mit Mit­te­lal­ter­bildern erwer­ben sie einen Überblick über die übliche Außen- und Bin­nen-Peri­o­disierung „des“ Mit­te­lal­ters sowie über wesentliche Aspek­te mit­te­lal­ter­lichen Lebens.
        • Sie erwer­ben dabei quel­lenkundliche Konzepte („Über­rest“ / „Doku­ment“ / „Spur“ vs.„Tradition“ / „Mon­u­ment“ / „Kunde“)
        • Die Schü­lerin­nen und Schüler sollen befähigt wer­den, Aspek­te der pop­ulären Mit­te­lal­ter-Bilder und ‑deu­tun­gen unter Rück­griff auf im Unter­richt erwor­bene Ken­nt­nisse und Konzepte an ihnen unbekan­nten pop­ulären Bezug­nah­men (etwa: Mit­te­lal­ter-Filme; ‑märk­te) zu unter­suchen und zu reflektieren.
      • „Das Jahr 1500 – eine ‘Epochen­wende’?“
        1. Die Schü­lerin­nen und Schüler erwer­ben an Hand (pop­ulär­er, schulis­ch­er und wis­senschaftlich­er) his­to­ri­ographis­ch­er Texte die Deu­tung der Zeit um 1500 als „Anbruch ein­er neuen Zeit“ in ver­schieden­er Hin­sicht ken­nen, wie auch Argu­mente, die diese Deu­tung stützen bzw. ihr widersprechen.


Die Analyse der bei­den sich als inno­v­a­tiv ver­ste­hen­den Richtlin­ienkonzepte hat ergeben, dass Nieder­sach­sen und Ham­burg unter der Fahne der Kom­pe­ten­zori­en­tierung deut­lich unter­schiedliche, ja einan­der diame­tral ent­ge­genge­set­zte Wege gehen. Während in Nieder­sach­sen offenkundig die method­is­chen und reflex­ive Fähigkeit­en reine Addi­tive bleiben, deren Beförderung insofern fol­gen­los bleiben muss, als ihre Anwen­dung auf die vorgegebe­nen Deu­tun­gen nicht ein­mal im Ansatz vorge­se­hen ist, wird in Ham­burg die Prob­le­mori­en­tierung der­art forciert, dass sie ohne der­ar­tige Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en nicht denkbar sind. Man kön­nte auch for­mulieren, dass in Nieder­sach­sen die for­male und kat­e­go­ri­ale Bil­dung Neben­zweck bleibt und mate­ri­ale Bil­dung (lei­der in einem engführen­den Sinn) im Zen­trum ste­ht, während Ham­burg die for­male Bil­dung forciert, dabei aber auch die Ebene der Kat­e­gorien noch nicht erre­icht. Hier dro­ht in der Tat die Gefahr, dass die begrüßenswerte mate­ri­ale und plu­rale Offen­heit zu Beliebigkeit wird. Es muss noch ein Weg gefun­den wer­den, der Hil­fe und Strenge in den for­malen und kat­e­go­ri­alen Dimen­sio­nen mit der Deu­tung­sof­fen­heit verbindet. Es ist zu hof­fen, dass dies gelingt.


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Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Vgl. KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON (2008): “All­ge­meine und domä­nen­spez­i­fis­che Kom­pe­ten­zen und Stan­dards – eine neue Runde von Kon­flikt und Koop­er­a­tion zwis­chen all­ge­mein­er und Fach­di­dak­tik – am Beispiel „His­torisches Denken“.” In: HELLEKAMPS, STEPHANIE; PRENZEL, MANFRED; MEYER, MEINERT A. (Hrsg.; 2008): Alte oder neue Didak­tik? Opladen: VS Ver­lag für Sozialw. (Zeitschrift für Erziehungswis­senschaft. Son­der­heft 9), S. 293–311; KÖRBER, ANDREAS (2007): “Die Dimen­sio­nen des Kom­pe­tenz­mod­ells ”His­torisches Denken”.” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2), S. 89–154; KÖRBER, ANDREAS (2007): “Eine Kom­pe­tenz zum ‘Dur­char­beit­en’ der Geschichte? Eine Anfrage an Peter Schulz-Hageleit.” In: MARTIN, JUDITH; HAMANN, CHRISTOPH (Hrsg.; 2007): Geschichte – Friedens­geschichte – Lebens­geschichte. Festschrift für Peter Schulz-Hageleit. Her­bolzheim: Cen­tau­rus, S. 9–30; KÖRBER, ANDREAS (2008): “Kompetenz(en) zeit­geschichtlichen Denkens.” In: BARRICELLI, MICHELE; HORNIG, JULIA (Hrsg.; 2008): Aufk­lärung, Bil­dung, ”His­to­tain­ment”? – Zeit­geschichte in Unter­richt und Gesellschaft heute. Frank­furt am Main: Lang, Peter Frank­furt, S. 43–66; KÖRBER, ANDREAS (in Zusam­me­nar­beit mit BODO VON BORRIES, CHRISTINE PFLÜGER, WALTRAUD SCHREIBER und BÉATRICE ZIEGLER; 2008): “Sind Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mess­bar?”. In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.): Schw­er mess­bare Kom­pe­ten­zen. Her­aus­forderun­gen empirisch­er Fach­di­dak­tik und unter­richtlich­er Prax­is. Balt­mannsweil­er: Schnei­der, S. 65–84.[]
  2. Vgl. KÖRBER (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1), S. 106ff.[]
  3. Die Ham­burg­er Richtlin­ien sind auf­grund der in Vor­bere­itung befind­lichen Schul­struk­turverän­derun­gen Anfang des Schul­jahres doch nicht in Kraft geset­zt wor­den.[]
  4. FREIE UND HANSESTADT HAMBURG; LANDESINSTITUT FÜR LEHRERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG (2008): Bil­dungs­plan. Sekun­darstufe I für das Gym­na­si­um. Rah­men­plan Geschichte. Arbeits­fas­sung v. 18.6.2008. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. Online: (gele­sen 5.8.2008; im Folge den: HH (2008): „RP G Sek I“). In Ham­burg ist gle­ichzeit­ig der Entwurf für die Ober­stufe in Arbeit, wie auch der Entwurf für den Sachunter­richt in der Grund­schule Hin­weise zum his­torischen Ler­nen enthält. Bei­de wer­den in dieser Analyse nicht berück­sichtigt. Sie erfordern eine eigene Unter­suchung.[]
  5. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM (2008): Kern­cur­ricu­lum für das Gym­na­si­um. Schul­jahrgänge 5–10. Anhör­fas­sung Jan­u­ar 2008:­/A269mode—kcgeschichte_-anh-rfassung_januar2008_2-.pdf (gele­sen 7.7.2008; im Fol­gen­den: NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“). Vgl. dazu die „Arbeits­fas­sung Novem­ber 2007” des Geschicht­slehrer ver­ban­des Nieder­sach­sen unter:[1].pdf (gele­sen 7.7.2008; im Fol­gen­den: VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ricu­lum-Entwurf“).[]
  6. Vgl. „Inzwis­chen ist beim MK eine Kom­mis­sion zusam­menge­treten, die die Bil­dungs­stan­dards Geschichte des VGD für das Land Nieder­sach­sen bear­beit­et. Zahlre­iche Fachkon­feren­zen der Nieder­säch­sis­chen Gym­nasien haben den bei­den Kom­mis­sion­s­mit­gliedern des VGD (Dr. Sachse und Dr. Stup­perich) ihre prax­is­be­zo­ge­nen Kom­mentare und Wün­sche dazu ein­gere­icht.“ (; 18.12.2007; gele­sen 7.7.2008).[]
  7. Klieme, Eck­hard; Ave­nar­ius, Her­mann; Blum, Wern­er; Döbrich, Peter; Gru­ber, Hans; Pren­zel, Man­fred; Reiss, Katha­ri­na; Riquarts, Kurt; Rost, Jür­gen; Tenorth, Heinz-elmar; Vollmer, Hel­mut J. (2003): Zur Entwick­lung nationaler Bil­dungs­stan­dards: eine Exper­tise. Bonn: BMBF ; S. 32.[]
  8. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschichte. Kri­tis­che Über­legun­gen zum Mod­el­len­twurf des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD)“ In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 647–652,bes. S. 649ff.[]
  9. STUPPERICH, MARTIN (2008): „Der Mod­el­len­twurf Bil­dungs­stan­dards des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands. Eine Antwort auf die The­sen von Karl Hein­rich Pohl.“ In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 653–661.[]
  10. KLIEME u.a (2003; wie Anm. 7), S. 21f: „Mit dem Begriff „Kom­pe­ten­zen“ ist aus­ge­drückt, dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehrpläne und Rah­men­richtlin­ien – nicht auf Lis­ten von Lehrstof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­greifen, um Bil­dungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grund­di­men­sio­nen der Ler­nen­twick­lung in einem Gegen­stands­bere­ich (ein­er „Domäne“, wie Wis­senspsy­cholo­gen sagen, einem Lern­bere­ich oder einem Fach) zu iden­ti­fizieren. Kom­pe­ten­zen spiegeln die grundle­gen­den Hand­lungsan­forderun­gen, denen Schü­lerin­nen und Schüler in der Domäne aus­ge­set­zt sind.“[]
  11. STUPPERICH 2008 (wie Anm. 9), S. 654.[]
  12. Zur Bedeu­tung und Rolle von (Kern-)Curricula vgl. BORRIES, BODO VON (2007): “ ‘Kom­pe­tenz­mod­ell’ und ‘Kern­cur­ricu­lum’.” In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 334–360.[]
  13. Vgl. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS; AG BILDUNGSSTANDARDS (5/2008): „The­sen für die Son­derver­anstal­tung des VGD auf dem His­torik­ertag in Dres­den.“ (; gele­sen 7. Juli 2008) [im Fol­gen­den: VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): The­sen]; These 3: „Geschichte ist ein Denk­fach. Daher ist ein wichtiger Schritt der Über­ar­beitung der Bil­dungs­stan­dards des Geschicht­slehrerver­ban­des die Einord­nung des Abschnitts Sachkom­pe­tenz hin­ter den Abschnitt Deu­tungs- und Reflex­ion­skom­pe­tenz. Damit wird verdeut­licht, dass das Fach und die Ziele des prak­tis­chen Unter­richts auf die Schu­lung des prob­lem­lösenden Denkens auszuricht­en sind.“[]
  14. Dieser Teil des Anhangs fehlt in der Veröf­fentlichung des nds. Kul­tus­min­is­teri­ums.[]
  15. Ich beziehe mich hier auf das wohl erste „Kom­pe­tenz­mod­ell“ des Geschichts­di­dak­tik außer der Oper­a­tio­nen/Di­men­sio­nen-Unter­schei­dung von Karl-Ernst Jeis­mann, näm­lich: RÜSEN, JÖRN (1992): “Das ide­ale Schul­buch. Über­legun­gen zum Leitmedi­um des Geschicht­sun­ter­richts.” In: Inter­na­tionale Schul­buch­forschung 14; S. 237–250.[]
  16. Vgl. MOOS, PETER VON (1999): “Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs. Diag­nos­tis­che und präven­tive Aspek­te.” In: HEINZLE, JOACHIM (Hrsg.; 1999): Mod­ernes Mit­te­lal­ter. Neue Bilder ein­er pop­ulären Epoche. Leipzig: Insel-Verl. (insel taschen­buch; 2513), S. 31–63. OEXLE, OTTO GERHARD (1992): “Das entzweite Mit­te­lal­ter.” In: ALTHOFF, GERD (Hrsg.; 1992): Die Deutschen und ihr Mit­te­lal­ter – The­men und Funk­tio­nen mod­ern­er Geschichts­bilder vom Mit­te­lal­ter. Darm­stadt: Wiss. Buchges (Aus­blicke,) S. 7–28.[]
  17. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschichte. Rah­men­mod­ell Gym­na­si­um 5.–10. Jahrgang. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau-Ver­lag [im Fol­gen­den: VGD (2006): „Bil­dungs­stan­dards“]; S. 35.[]
  18. Vgl. VGD (2006): Bil­dungs­stan­dards (wie Anm. 17), S. 11: „Erschließung von Per­spek­tiv­en im ‘Denk­fach’ Geschichte“.[]
  19. Vgl. VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): The­sen (wie Anm. 13), These 3.[]
  20. Vgl. auch KÖRBER (2007): “Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1); KÖRBER (2007): “Dur­char­beit­en” (wie Anm. 1); KÖRBER (2008): “Kompetenz(en)” (wie Anm. 1).[]
  21. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“ (wie Anm. 5), S. 15. So auch bere­its in VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ricu­lum-Entwurf“, S. 16.[]
  22. Vgl. SCHÖNER, ALEXANDER (2007): “Kom­pe­tenzbere­ich His­torische Sachkom­pe­ten­zen.” In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 265–314, bes. S. 273ff.[]
  23. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“ (wie Anm. 5), S. 15; VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ricu­lum-Entwurf,“ S. 16.[]
  24. Vgl. etwa zur Debat­te um den Begriff „Abso­lutismus“: SCHILLING, LOTHAR (2005): „Tagungs­bericht ‘L’ab­so­lutisme – un con­cept irrem­plaçable? Der Abso­lutismus – ein uner­set­zlich­es Forschungskonzept?’ 17.06.2005, Paris. In: H‑Soz-u-Kult, 26.08.2005” (gele­sen 7.7.2008). Sie spiegelt sich auch in der Umbe­nen­nung der neuesten Auflage des ein­schlägi­gen Ban­des der OGG: DUCHHARDT, HEINZ (2007): Barock und Aufk­lärung. München: Old­en­bourg (Old­en­bourg Grun­driss der Geschichte; 11); vgl. dazu die Rezen­sion von MICHAEL KAISER in sehep­unk­te 7,12 (2007): (gele­sen 7.7.2008) und die dort in Anm. 1 genan­nte Lit­er­atur.[]
  25. VGD (2006): Bil­dungs­stan­dards, S. 35f. [Herv. AK][]
  26. DEUTSCHES HISTORISCHES MUSEUM (1994–1998) „Bilder und Zeug­nisse der Deutschen Geschichte“: „Raum 10: Der Auf­stieg Bran­den­burg-Preußens“ (gele­sen 7.7.2008).[]
  27. Vgl. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 20–22 (Tabelle S. 21f).[]
  28. Vgl. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 22: „Unter­suchen unter Anleitung his­torische Hand­lun­gen und Ereignisse auf Anlässe, Ursachen, Motive und Fol­gen“ (Ende Kl. 6). Für das Ende Kl. 10 fällt das „unter Anleitung“ fort, dafür kommt ein „Beurteilen“ hinzu.[]
  29. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 23.[]
  30. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 23f.[]
  31. Vgl. KÖRBER, ANDREAS (2007): „Dur­char­beit­en“ (wie Anm. 1), S. 15ff.[]
  32. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 17.[]
  33. Vgl. Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bil­dung und Erziehung in post­tra­di­tionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.[]
  34. Ver­wen­det wird hier die Fas­sung v. 18. Juni 2008 (wie Anm. 4).[]
  35. Vgl. ins­beson­dere Pan­del, Hans-Jür­gen (2005): Geschicht­sun­ter­richt nach PISA. Kom­pe­ten­zen, Bil­dungs­stan­dards und Kern­cur­ric­u­la. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau-Ver­lag (Forum His­torisches Ler­nen); Sauer, Michael (2002): “Meth­o­d­enkom­pe­tenz als Schlüs­selqual­i­fika­tion. Eine neue Grundle­gung des Geschicht­sun­ter­richts?” In: Geschichte, Poli­tik und ihre Didak­tik 30; 3/4; S. 183–192; Gautschi, Peter (2006): “Kom­pe­tenz­mod­ell für den Geschicht­sun­ter­richt.” In: Bon­hage, Bar­bara; Gautschi, Peter; Hodel, Jan; Spuh­ler, Gre­gor (Hrsg.; 2006): Hin­schauen und Nachfragen:die Schweiz und die Zeit des Nation­al­sozial­is­mus im Licht aktueller Fra­gen. Zürich: Lehrmit­telver­lag des Kan­tons Zürich, S. 5–7; Gautschi, Peter (2007): “Geschicht­sun­ter­richt erforschen – eine aktuelle Notwendigkeit.” In: Gautschi, Peter; Moser, Daniel V.; Reuss­er, Kurt; Wiher, Pit (Hrsg.; 2007): Geschicht­sun­ter­richt heute. Eine empirische Analyse aus­gewählter Aspek­te. Bern: h.e.p. Ver­lag, S. 21–60.[]
  36. Bodo von Bor­ries und Andreas Kör­ber im Rah­men von „FUER Geschichts­be­wusst­sein“: Schreiber, Wal­traud; Kör­ber, Andreas; Bor­ries, Bodo von; Kram­mer, Rein­hard; Leut­ner-Ramme, Sibyl­la; Mebus, Sylvia; Schön­er, Alexan­der; Ziegler, Béa­trice (2006): His­torisches Denken. Ein Kom­pe­tenz-Struk­tur­mod­ell. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 1); Kör­ber; Schreiber; Schön­er (Hgg.; 2007, wie Anm. 1).[]
  37. VGD (2006, wie Anm. 13); eine Über­ar­beitung war für den His­torik­ertag im Herb­st 2008 angekündigt. Vgl. auch Stup­perich, Mar­tin (2006): “Die Arbeit der Standards-Kommission(en) des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD).” In: Infor­ma­tio­nen für den Geschichts- und Gemein­schaft­skun­delehrer; 72.[]
  38. Vgl. oben Kap. 1.[]
  39. Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Behörde für Bil­dung und Sport (2003): Bil­dungs­plan Neun­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Geschichte. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport . Vgl. dazu Bauer, Jan; Mey­er-Hamme, Johannes (2004): “Der Ham­burg­er Rah­men­plan Geschichte 2002 – Anre­gun­gen zu reflek­tiertem und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­sein?” In: Han­dro, Sask­ia; Schöne­mann, Bernd (Hrsg.; 2004): Geschichts­di­dak­tis­che Lehrplan­forschung: Meth­o­d­en – Analy­sen – Per­spek­tiv­en. Mün­ster: Lit (Zeit­geschichte – Zeitver­ständ­nis; 12), S. 103–118.[]
  40. Klieme u.a (2003, wie Anm. 7), S. 21.[]
  41. Zum Konzept der „Ori­en­tierung“ vgl. auch Kör­ber (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1), S. 112, 135f.[]
  42. Rüsen, Jörn (1983): His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he; 1489).[]
  43. Eine mod­ernisierte Fas­sung des dies­bezüglichen Prozess­mod­ells his­torischen Denkens, das auf Jörn Rüsen zurück­ge­ht, find­et sich in Has­berg, Wolf­gang; Kör­ber, Andreas (2003): “Geschichts­be­wusst­sein dynamisch.” In: Kör­ber, Andreas (Hrsg.; 2003): Geschichte – Leben – Ler­nen. Bodo von Bor­ries zum 60. Geburt­stag. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Forum His­torisches Ler­nen), S. 179–203.[]
  44. Vgl. Schreiber u.a.(2006, wie Anm. 36); sowie Kör­ber (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1).[]
  45. Vgl. Jeis­mann, Karl-Ernst (1978): “Grund­fra­gen des Geschicht­sun­ter­richts.” In: Behrmann, C. G.; Jeis­mann, Karl-Ernst; Süss­muth, Hans (Hrsg.; 1978): Geschichte und Poli­tik. Didak­tis­che Grundle­gung eines koop­er­a­tiv­en Unter­richts. Pader­born, S. 76–107; Jeis­mann, Karl-Ernst (1985): “ ‘Geschichts­be­wußt­sein’. Über­legun­gen zur zen­tralen Kat­e­gorie eines neuen Ansatzes der Geschichts­di­dak­tik.” In: DERS. (Hrsg.; 1985): Geschichte als Hor­i­zont der Gegen­wart. Über den Zusam­men­hang von Vergangenheitsdeutung,Gegenwartsverständnis und Zukun­ft­ser­wartung. Pader­born: Fer­di­nand Schön­ingh, S. 43–72. Jeis­mann, Karl-Ernst (2000): Geschichte und Bil­dung: Beiträge zur Geschichts­di­dak­tik und zur his­torischen Bil­dungs­forschung.: Schön­ingh. Vgl. auch Kayser, Jörg; Hage­mann, Ulrich (2005): Urteils­bil­dung im Geschichts- und Poli­tikun­ter­richt. Bonn: BpB (The­men und Mate­ri­alien).[]
  46. Kör­ber, Andreas (2007): “Graduierung: Die Unter­schei­dung von Niveaus der Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens.” In: Kör­ber; Schreiber; Schön­er (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 415–472.[]
  47. Dies kann etwa dann erforder­lich sein und per­for­ma­tiv zu beobacht­en sein, wenn Schü­lerin­nen um Rah­men ein­er Pro­jek­tar­beit ein zuvor „klin­isch“ gel­erntes Ver­fahren der Quel­len­in­ter­pre­ta­tion sin­nvoll und begrün­det abwan­deln, um mit ein­er für sie neuen Quel­lenart umzuge­hen, wenn sie sen­si­bel Zeitzeu­gen inter­viewen und dazu von einem vor­bere­it­eten Frageraster abwe­ichen und somit zu mehr Infor­ma­tio­nen gelan­gen, usw.[]
  48. De fac­to hat die let­zte Gen­er­a­tion der Ham­burg­er Rah­men­pläne eine Verdich­tung der Vor­gaben für die Unter­richts­gestal­tung gegenüber der vor­ange­hen­den Gen­er­a­tion Lehrpläne gebracht.[]
  49. Der oft gebrauchte Begriff der „Ver­mit­tlung“ ist insofern missver­ständlich, als er auch ein über­legenes, aber völ­lig anderes Konzept beze­ich­nen kann, näm­lich das ein­er echt­en Mit­tlung zwis­chen den Schü­lerin­nen und Schülern, ihrem Vor-Wis­sen und ihrem Vor-Ver­ständ­nis sowie ihren Erwartun­gen ein­er­seits, der Gesellschaft mit ihren Konzepten, Sichtweisen, Ver­fahren und Proze­duren ander­er­seits, sowie – entsprechend dem „didak­tis­chen Dreieck“ – den Struk­turen der „Sache“, die aber ihrer­seits nur als die zum einen gesellschaftlich und zu anderen vom Ler­nen­den wahrgenomme­nen und kon­stru­ierten Eigen­schaften dieser Sache sein kön­nen.[]
  50. Vgl. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11.[]
  51. Hen­ri, Daniel; Le Quin­trec, Guil­laume; Geiss, Peter (2008): Histoire/Geschichte. Bd.2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Stuttgart; Leipzig: Klett.[]
  52. Vgl. dazu: Kör­ber, Andreas (2008): “Das deutsch-franzö­sis­che Schulgeschichts­buch aus fach­di­dak­tis­ch­er Per­spek­tive.” In: Defrance, Corine; Markowitz, Rain­er; Pfeil, Ulrich (Hrsg.; 2008): Dossier: Histoire/Geschichte, Bd.2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Braun­schweig: Georg-Eck­ert-Insti­tut (Online).[]
  53. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 3), S. 11.[]
  54. Vgl. Girmes (1997; wie Anm. 27).[]
  55. Vgl. Kör­ber, Andreas (Hrsg.; 2001): Interkul­turelles Geschicht­sler­nen. Geschicht­sun­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­derung und Glob­al­isierung. Konzep­tionelle Über­legun­gen und prak­tis­che Ansätze. 1. Aufl.; Mün­ster: Wax­mann (Novem­ber­akademie; 2), darin: Kör­ber, Andreas (2001): “Interkul­turelles Geschicht­sler­nen – eine Ein­führung.”, S. 5–25; sowie zulet­zt: Kör­ber, Andreas; Mey­er-Hamme, Johannes (2008): “Interkul­turelle his­torische Kom­pe­tenz? Zum Ver­hält­nis von Interkul­tur­al­ität und Kom­pe­ten­zori­en­tierung beim Geschicht­sler­nen.” In: Bauer, Jan-Patrick; Mey­er-Hamme, Johannes; Kör­ber, Andreas (Hrsg.; 2008): Geschicht­sler­nen – Inno­va­tio­nen und Reflex­io­nen. Geschichts­di­dak­tik im Span­nungs­feld von the­o­retis­chen Zus­pitzun­gen, empirischen Erkun­dun­gen, nor­ma­tiv­en Über­legun­gen und prag­ma­tis­chen Wen­dun­gen – Festschrift für Bodo von Bor­ries zum 65. Geburt­stag. Ken­zin­gen: Cen­taru­rus Ver­lag (Rei­he Geschichtswis­senschaft; 54), S. 307–334.[]
  56. Vgl. dazu die Beiträge in: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en. 1. Aufl.; Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22).[]
  57. Hier in eigen­er tabel­lar­isch­er Zusam­men­stel­lung, welche die Rei­hen­folge etwas ändert, um Zusam­men­hänge zwis­chen den Klassen­stufen deut­lich­er her­ausstellen zu kön­nen. Die Num­merierung ist im Orig­i­nal nicht vorhan­den und gibt die dor­tige Rei­hen­folge wieder.[]
  58. Mit diesem Begriff sei hier nicht die empirisch nachträgliche, son­dern die geplante Verän­derung von Wis­sens- und Fähigkeit­szustän­den im Rah­men inten­tionaler Lern­prozesse beze­ich­net. Zum Prob­lem vgl. Kör­ber, Andreas (2006): “Lern­pro­gres­sion.” In: May­er, Ulrich; Pan­del, Hans-Jür­gen; Schnei­der, Ger­hard; Schöne­mann, Bernd (Hrsg.; 2006): Wörter­buch Geschichts­di­dak­tik. 1. Aufl.; Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Ver­lag, S. 119; sowie Kör­ber, Andreas (2004): “His­torisches Denken als Entwick­lungs-Hil­fe und Entwick­lungs-Auf­gabe. Über­legun­gen zum Geschicht­sler­nen im Bil­dungs­gang.” In: Traut­mann, Matthias (Hrsg.; 2004): Entwick­lungsauf­gaben im Bil­dungs­gang. 1. Aufl.; Wies­baden: VS Ver­lag für Sozial­wis­senschaften (Stu­di­en zur Bil­dungs­gang­forschung; 5), S. 241–269.[]
  59. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11.[]
  60. Vgl. Oexle (wie Anm. 16).[]
  61. Vgl. Moos (wie Anm. 16).[]
  62. Vgl. auch Bor­ries, Bodo von (2007): “Europa als geschichts­di­dak­tis­che Her­aus­forderung.” In: Schöne­mann; Voit, Europa (wie Anm. 56), S. 21–44, hier S. 28–32.[]
  63. Vgl. Pan­del, Hans-Jür­gen (2002): “Zur Prag­matik von Richtlin­ien­ar­beit.” In: Freie und Hans­es­tadt Ham­burg. Behörde für Bil­dung und Sport. Amt für Schule (2002; Hrsg.): Geschichte: Ein Fach in der Entwick­lung. Exper­te­nan­hörung zu den Zie­len, Grund­sätzen und Inhal­ten des Geschicht­sun­ter­richts in der Sekun­darstufe I am 16. Juli 2001. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport (Doku­men­ta­tion), S. 55–62, hier S. 55f.[]
  64. Vgl. Oexle (1992; wie Anm. 16), Moos (1999; wie Anm. 16), Bor­ries (2007, wie Anm. 62).[]