Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen. Diskussionsvorschlag

Andreas Körber
Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen
Diskussionsvorschlag; Stand: 6. Oktober 2017

1. Einführung

In mehreren Fächern ist „Aufgabenorientierung“ und die Entwicklung einer „Aufgabenkultur“ in den letzten Jahren Gegenstand didaktischer Forschung und Entwicklung gewesen (Gent et al.; Girmes 1997; Girmes 2003; Girmes 2004; Keller und Bender 2012; Keller und Reintjes 2016; Blumschein 2014; Ralle et al. 2014; Kleinknecht et al. 2013) – so auch in der Geschichtsdidaktik (vgl. u.a. Heuer 2010; Heuer 2011; Heuer 2012; Heuer 2014; Brauch 2014; Hartung 2016; Köster et al. 2016). Dabei spielt die Unterscheidung zwischen unterschiedlichen Aufgabentypen und -funktionen sowie die Charakterisierung von Aufgaben hinsichtlich ihrer Eigenschaften – nicht nur, aber auch in Bezug auf die von ihnen gestellten Anforderungen eine gewichtige Rolle. Deutlich wird dabei m.E. – in aller Kürze – unter anderem folgendes:
Insbesondere Lernaufgaben dürfen nicht nur als Instrumente der Lehrkraft zur Ingangsetzung schulischer Lernprozesse angesehen werden, sondern müssen durch einen erkenn- und reflektierbaren Bezug zu einer Herausforderung legitimiert und entsprechend strukturiert sein, die den Lernenden außerhalb der Schule begegnet und von ihnen zu bewältigen ist. Sie müssen somit auf die „Aufgabenhaltigkeit“ von Welt rekurrieren (vgl. Girmes 2003), dürfen – ja müssen – diese aber auch elementarisieren, fokussieren und modellieren.
Auch (und gerade) innerhalb so begründeter Lernprozesse erfüllen Aufgaben unterschiedliche Funktionen. In vielen Fällen etwa im Geschichtsunterricht erscheinen Aufgaben, die einen Lernprozess in Gang setzen und steuern sollen, oftmals wie Leistungsaufgaben, die zumindest ihrer Formulierung nach von den Schüler(innen) eine Tätigkeit, ein Urteil oder ähnliches erfordern, die durch die Beschäftigung mit der Aufgabe erst erworben werden soll. Dies mag dazu beitragen, dass solche Aufgaben fremdbestimmt und demotivierend wirken. In vielen Fällen wird das noch dadurch verstärkt, dass – wiederum zumindest der Formulierung nach – implizit auf ein feststehendes, richtiges Ergebnis rekurriert wird – entweder durch enge „W-Fragen“ („Warum zitierte Martin Luther King aus der Unabhängigkeitserklärung? Kritisierte er damit eher die Gründer der USA oder die damalige Regierung?“; Argast und Binnenkade 2005-2008, zit. n. Waldis 2013, S. 60) oder andere eher geschlossene Formen. Weder dem fachliche Standard, dass Ergebnisse historischen Denkens und Lernens wesentlich den Charakter von Sach- und Werturteilen aufgrund eigenständiger und auch perspektivischer Auseinandersetzung mit Vergangenem haben, noch der pädagogischen Erfordernis, dass Schüler(innen) mit unterschiedlichen kulturellen, sozialen und anderen Voraussetzungen etwas eigenständiges beitragen können sollen, wird damit Rechnung getragen. Insbesondere Lernaufgaben erfordern somit eine gewisse Offenheit und Komplexität, müssen dann aber auch differenziert und strukturiert werden können.
Maßnahmen zur Differenzierung von Aufgaben und zur Unterstützung von Lernenden im Zugang zu gemeinsamen Lernprozessen sind nötig und sinnvoll, dürfen aber den (fach-)didaktischen Kern eines Lernprozesses und damit der jeweiligen Aufgabe nicht unterhöhlen und auflösen. Differenzierende Unterstützungen sind sinnvoll und legitim, sofern sie die zentrale Herausforderung fachlichen Lernens, die in einer Aufgabe modelliert ist, nicht auflösen, sondern zugänglich machen und betonen.
Einfache Klassifikationen von Aufgaben hinsichtlich ihres „Schwierigkeitsgrades“ reicht nicht aus. Nicht zuletzt die Reflexion diverser Lernvoraussetzungen macht eine mehrdimensionale Einschätzung von Aufgaben nötig. Das Aufgabeneinschätzungsmodell von Maier, Bohl, Kleinknecht et al. (Maier et al. 2013; Maier et al. 2014) spricht einige wesentliche Dimensionen an, beachtet aber m.E. zu wenig die jeweilige Eigenlogik von Aufgaben.
In diesem Kurzbeitrag sollen zwei Vorschläge zur Klassifikation und Charakterisierung von Aufgaben unterbreitet werden. Sie entstammen mehrjähriger Beschäftigung mit Aufgaben in Seminaren und Diskussionen mit Studierenden, sind aber noch work in progress. In der hier vorliegenden Fassung habe ich sie fachunspezifisch formuliert.
Auf den weiteren Seiten finden sich zwei Zugriffe:

  1. In der folgenden Tabelle wird versucht, in Aufgabencharakteristiken eine Zuordnung von unterrichtlichen Funktionen zu Lernkonzepten herzustellen. Es ergibt sich ein Tableau, das zum einen daraufhin gelesen werden kann, inwiefern die so gefundenen Aufgabencharakteristiken wirklich treffen und hinreichend sind, oder ob sie modifiziert und ergänzt werden müssen. Das wäre meine Bitte an die Community, dies mit zu prüfen. Insofern die Zuordnung (ggf. nach Überarbeitung) überzeugt, kann das Tableau dann mehreren Zwecken dienen:
    1. zum Einen kann es zur Identifikation ggf. einer Aufgabe zugrunde liegender und in ihnen zum Ausdruck kommender Lernkonzepte und -zwecke genutzt werden,
    2. ebenso kann es dazu genutzt werden, die Passung von Aufgaben für bestimmte unterrichtliche Zwecke und Lernvorstellungen sicht- und diskutierbar zu machen,
    3. schließlich können mit Hilfe des Tableaus Anforderungen an zu erstellende Aufgaben ermittelt werden.
  2. Die Fragen im zweiten Teil zielen darauf, eine vorgefundene und/oder selbst entwickelte Aufgabe auf ihre didaktische Funktion hin genauer zu charakterisieren und auf der Basis der Antworten sowohl Entscheidungen auf ihre Eignung zum jeweiligen Unterrichts-/Lernzweck, etwaige nötige und sinnvolle unterstützende und/oder herausfordernde Differenzierungsmaßnahmen (Scaffolds) sowie ggf. Gesichtspunkte zur Begleitung der Bearbeitung der Aufgaben im Unterricht selbst und mit den Arbeitsergebnissen der Lernenden ableiten zu können.
    Die recht monotone Formulierung mit „Inwiefern“ soll andeuten, dass hier nicht nur an graduelle Einschätzungen („gar nicht“ … „sehr stark“) gedacht ist, sondern an verbalisierende Charakterisierungen.
    Diese Liste entbehrt noch stärker der Systematik als die Tabelle vorweg. Sie kann sicher auch noch um deutlich mehr Fragen ergänzt werden.

Beide Teile entstammen meiner Reflexion über Diskussionen in Seminaren an der Universität Hamburg, in denen über Aufgabenstellungen im historischen Lernen gearbeitet wurde. Zu danken habe ich vielen Studierenden und Kolleg(inne)n, die Fehler und Unzulänglichkeiten bleiben meine eigenen.

2. Didaktische Funktionen und Typen von Aufgaben

3. Einschätzungsfragen für Aufgabenstellungen

  1. Aufgabentyp: Inwiefern ist die Aufgabe ihrem „didaktischen Ort“ gerecht formuliert?
    • Lernaufgaben zur Bearbeitung eines Problems, Erarbeitung eines Wissensbestandes;
    • Prüfaufgaben zur Überprüfung einer Fähigkeit, eines Wissensbestandes;
    • Testaufgaben zur Abbildung einer Fähigkeit auf einer vorgegebenen Skala;
  2. Anforderungshaltigkeit: Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung eine spezifische Anforderung an die Lernenden (oder gibt sie nur einen Gegenstand/Thema vor)? [Operatoren !]
  3. Inwiefern verlangt die Aufgabenstellung von den Lernenden Anteile an Denken und Tun?
  4. Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung konkrete und verbindliche Hinweise zu Art und Form der Bearbeitung der Aufgabe?
  5. Inwiefern fordert die Aufgabe die Lernenden zu einer (fach-)didaktisch sinnvollen (denkenden, handelnden) Tätigkeit auf? In welchem Verhältnis steht diese denkende Tätigkeit zu den Fähigkeiten und Fertigkeiten des Lernenden in fachlichen Kompetenzen?
  6. Inwiefern gibt die Aufgabenformulierung Hinweise auf die erwartete Form des Ergebnisses?
  7. Ist die Aufgabenstellung so formuliert, dass auch nichtssagende oder das Denk- und Tätigkeitsergebnis des Lernenden nicht offen legende Kürzestantworten formal ausreichen?
    • „Hast Du …?“ → „ja“­/“nein“,
    • „Kannst Du ..?“ → „ja“­/„nein“,
    • „Wer hat/ist …?“ → [ein Name; ohne dass deutlich wird, ob dieser dem Schüler etwas sagt]
      „Ist …?“ → „ja“ ­/„nein“,
    • „Wie heißt …?“ →
  8. Wird eine Begründung eines Ergebnisses verlangt?
  9. Inwiefern verlangt die Aufgabenformulierung von den Lernenden lediglich Abarbeitung einer vorbestimmten Prozedur oder lässt sie Ihnen Freiraum zur Reflexion des eigenen Tuns?
  10. Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung Sachaussagen (etwa: Behauptungen), die selbst einer Bearbeitungsaufgabe zugeführt werden müssen oder können?
  11. Inwiefern ist die Aufgabenstellung in Formulierung, Materialbezug und Bearbeitungshinweisen der Sozialform angemessen bzw. angepasst (Einzelarbeit /Partnerarbeit /Gruppenarbeit)?
  12. Inwiefern lässt de Aufgabenstellung den Lernenden zu viel (Orientierungslosigkeit) oder zu wenig Freiraum für eigenständiges Denken und Handeln?
  13. Inwiefern ist es mit der Aufgabe denkbar/sinnvoll, eine Differenzierung für unterschiedliche Lern-/ Leistungs-/ Kompetenzniveaus nicht durch eine Verengung der Aufgabenstellung, sondern durch (optionale) zusätzliche Hilfen (Begriffserklärungen etc.) und/oder Bearbeitungshinweise herzustellen?
  14. Inwiefern bezieht die Aufgabe unterschiedliche Voraussetzungen der Bearbeiter mit ein?
  15. Inwiefern setzt die Bearbeitung der Aufgabe voraus:
    1. Wissen: ………………..
    2. Können: ………………….
  16. Inwiefern erfordert die Aufgabe die Aktivierung von Wissen und Können? ….
  17. Inwiefern erfordert die Aufgabe die Übertragung von Können /Wissen auf neue Gegenstände
  18. Inwiefern erfordert die Bearbeitung der Aufgabe den Umbau und/oder die Erweiterung von Wissen und Können?
  19. Inwiefern lenkt die Bearbeitung der Aufgabe den Blick auch auf das eigene Wissen und Können?
  20. Inwiefern ermöglicht die Bearbeitung der Aufgabe die Erweiterung von Wissen und Können?
  21. Inwiefern ergibt die Bearbeitung der Aufgabe eine Lösung eines lebensweltlichen /fachlichen Problems?
  22. Inwiefern fokussiert die Aufgabe auf eindeutige Lösungen/Ergebnisse,die zuvor feststehen?
  23. Inwiefern fokussiert die Aufgabe auf einen eng begrenzten Rahmen von Lösungsmöglichkeiten?
    • Inhaltlich
    • formal
  24. Inwiefern ermöglicht die Aufgabe die Erstellung eines breiten Spektrums unterschiedlicher (neuer) Ergebnisse?
  25. Inwiefern ermöglicht/verlangt die Aufgabe eine Reflexion auf die eigene Tätigkeit und eine Thematisierung derselben?
    • als Sachurteil (Feststellung von Besonderheiten)
    • als Werturteil?

 

Literatur

  • Argast, Regula; Binnenkade, Alexandra (2005-2008): Viele Wege – eine Welt. Erster Weltkrieg bis Globalisierung. Buchs: Lehrmittelverlag des Kantons Aargau.
  • Blumschein, Patrick (Hg.) (2014): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-/Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  • Brauch, Nicola (2014): Lernaufgaben im kompetenzorientierten Geschichtsunterricht. Überlegungen zur geschichtsdidaktischen Füllung eines allgemeindidaktischen Aufgabenmodells. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 217–230.
  • Gent, Marianne; Leisen, Josef; Mentges, Hanna: Deutsch- und Physiklehrer denken anders über Aufgaben. Online verfügbar unter http://www.aufgabenkultur.studienseminar-koblenz.de/seiten/4%20Aufgaben%20in%20der%20Ausbildung/Deutschlehrer%20und%20Physiklehrer%20denken%20anders%20%FCber%20Aufgaben.pdf.
  • Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bildung und Erziehung in posttraditionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.
  • Girmes, Renate (2003): Die Welt als Aufgabe?! Wie Aufgaben Schüler erreichen. In: Helge Ball, Gerold Becker und Regina Bruder (Hg.): Aufgaben. Lernen fördern – Selbstständigkeit entwickeln, Bd. 21 (Friedrich Jahresheft, 21), S. 6–11.
  • Girmes, Renate (2004): (Sich) Aufgaben stellen. 1. Aufl. Seelze (Velber): Kallmeyer.
  • Hartung, Olaf (2016): Generische Lernaufgaben im Geschichtsunterricht. oder: Die zwei ‚Seiten‘ einer Gattungskompetenz. In: Saskia Handro und Bernd Schönemann (Hg.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Band 15), S. 187–198.
  • Heuer, Christian (2010): Für eine ’neue‘ Aufgabenkultur. Alternativen für historisches Lehren und Lernen an Hauptschulen. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 9, S. 79–97.
  • Heuer, Christian (2011): Gütekriterien für kompetenzorientierte Lernaufgaben im Fach Geschichte. In: GWU 62, S. 443–458.
  • Heuer, Christian (2012): Zur Aufgabenkultur im Geschichtsunterricht. In: Stefan Keller und Ute Bender (Hg.): Aufgabenkulturen. Fachliche Lernprozesse herausfordern, begleiten, auswerten. Seelze: Friedrich Verlag; Kallmeyer in Verbindung mit Klett, S. 100–112.
  • Heuer, Christian (2014): Geschichtsunterricht anders machen – zur Aufgabenkultur als Möglichkeitsraum. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 231–241.
  • Keller, Stefan; Bender, Ute (Hg.) (2012): Aufgabenkulturen. Fachliche Lernprozesse herausfordern, begleiten, auswerten. Seelze: Friedrich Verlag; Kallmeyer in Verbindung mit Klett.
  • Keller, Stefan; Reintjes, Christian (Hg.) (2016): Aufgaben als Schlüssel zur Kompetenz. Didaktische Herausforderungen, wissenschaftliche Zugänge und empirische Befunde. Unter Mitarbeit von Niels Anderegg, Johannes Appel, Ulrike Behrens, Ute Bender, Nicole Berner, Sascha Bernholt et al. 1. Aufl. Münster, New York: Waxmann Verlag GmbH.
  • Kleinknecht, Marc; Bohl, Thorsten; Maier, Uwe; Metz, Kerstin (Hg.) (2013): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
    Köster, Manuel; Bernhardt, Markus; Thünemann, Holger (2016): Aufgaben im Geschichtsunterricht. Typen, Gütekriterien und Konstruktionsprinzipien. In: Geschichte lernen 29 (174), S. 2–11.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Kerstin (2013): Allgemeindidaktisehe Kriterien für die Analyse von Aufgaben. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Kerstin Metz (Hg.): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 9–46.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Kerstin (2014): Allgemeine Didaktik und ein Kategoriensystem der überfachlichen Aufgabenanalyse. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 35–51.
  • Ralle, Bernd; Prediger, Susanne; Hammann, Marcus; Rothgangel, Martin (Hg.) (2014): Lernaufgaben entwickeln, bearbeiten und überprüfen. Ergebnisse und Perspektiven fachdidaktischer Forschung. 1. Aufl. Münster: Waxmann. Online verfügbar unter https://content-select.com/portal/media/view/54f81ebb-7fac-490d-840e-71e0b0dd2d03.
  • Waldis, Monika (2013): Fachdidaktische Analysen von Aufgaben in Geschichte. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Kerstin Metz (Hg.): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 145–162.

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Ärgerliches aus der Kompetenzdebatte – mit einem Exkurs zur Didaktik von Planspielen

Die Debatte um Kompetenzen historischen Lernens hat offenkundig auch nach vielen Jahren an Schärfe nicht eingebüßt — zumindest nicht an schiefen Vorwürfen gegen die Kompetenzorientierung und an falschen Zitaten.1 Die Debatten um die neuen Bildungspläne in Berlin/Brandenburg2 und Schleswig-Holstein seien dabei hier durchaus ausgespart (vgl. die Beiträge hier, hier und hier). Es seien allerdings zwei jüngste Beispiele aus dem akademischen Bereich aufgeführt.

I.

a.

Die ersten Beispiele entstammen einem jüngst erschienenen Beitrag zur Darstellung des Ersten Weltkriegs in deutschen und französischen Schulbüchern.3 Die eigentliche Untersuchung und Argumentation wird von der folgenden Zurückweisung einiger falscher kritischer Darstellungen der Kompetenzorientierung und besonders des FUER-Modells nicht im Kern getroffen. Ärgerlich bleiben diese Anwürfe aber dennoch.

Zum einen schreibt der Autor, Rainer Bendick, man verspreche sich von der Kompetenzorientierung — wenn auch „in Ansätzen“ — „die Probleme der Gegenwart und Zukunft zu lösen“, und verweist darauf auf meinen kritischen Kommentar zum niedersächsischen Kerncurriculum von 20124, aus dem er (FN 4 auf S. 61; und unter Verweis auf eine Kritik des leider jüngst verstorbene Hartmann Wunderer) wie folgt zitiert:

„Für die Vertreter der Kompetenzorientierung sind Kompetenzen ‚Fähigkeiten und Fertigkeiten (sowie die Bereitschaft, sie anzuwenden) die an immer neuen (und somit anderen als den im Unterricht gelernten) Problemen anzuwenden sind, die nämlich bewerkstelligen, dass der Träger dieser Kompetenz neue Problemstellungen eigenständig bewältigen kann.‘ (Körber 2012, 4; vgl. kritisch dazu Wunderer 2014)“.

Das Zitat als solches ist in Ordnung — seine Verwendung vermengt oder verwechselt allerdings zweierlei: Die in der Kompetenzorientierung adressierten Probleme sind keineswegs, wie es die Formulierung von Bendick nahelegt, „die“ großen gesellschaftlichen Schlüsselprobleme „der Gegenwart und Zukunft“. Mit dieser Formulierung baut Bendick einen Popanz auf, der leicht zu zerstören wäre, die Kompetenzorientierung aber gar nicht trifft. Man mag der historischen Bildung das Amt zugewiesen haben, die Welt zu retten und alle Probleme zu lösen — so hoher Ämter unterwindet sich die Kompetenzorientierung denn doch nicht. Sie ist durchaus bescheidener, obwohl ich — das muss allerdings zugegeben werden — in ihr einen Beitrag sehe, die Lernenden zur verantwortlichen Teilhabe an gesellschaftlichen, geschichtsbezogenen Aushandlungs- und Problemlösungsprozessen zu befähigen.

Die Probleme, zu deren Lösung die Kompetenzorientierung befähigen soll, sind aber nicht Probleme der gegenwärtigen Politik, sondern Probleme des fachlichen Denkens und des fachbezogenen gesellschaftlichen Handelns, im Falle der Geschichte also Herausforderungen des verantwortlichen Umgangs mit Geschichte. Darunter fallen z.B. Fragen

  • der Prüfung von Aussagen über Vergangenes auf ihre empirische Fundierung — durch kritisches Finden von „Quellen“ (bei Sam Wineburg: „sourcing“) sowie wiederum deren Prüfung auf ihren Evidenzwert, u.a. durch die Suche nach Bestätigungen durch Parallelüberlieferung und anderweitiges Evidenzmaterial (etwa Zeitzeugen) (Wineburg: „corroboration“),
  • der  Prüfung der in historischen Aussagen enthaltenen Behauptungen über den Zusammenhänge der angeführten Ge- und Begebenheiten mit späteren Zeiten („contextualisation“), sowie ihrer Bedeutung für Gegenwart und Zukunft — durch Prüfung dessen, was Rüsen normative und narrative Triftigkeit nennt.

Das Ganze bezieht sich nämlich nicht nur auf solche Aussagen, die den Lernenden als Schüler(innen), sondern auch auf solche, die ihnen als Bürger(innen), als Mitglieder der Gesellschaft begegnen („De-Konstruktion“), und auch auf diejenigen, die sie selbst erstellen („Re-Konstruktion“), also durch

  • die Beachtung und Einlösung dieser Forderungen nach Stützung historischer Behauptungen durch Angabe von Quellen, deren Diskussion etc.

Es geht bei den angesprochenen „Problemen“, zu deren selbstständiger und selbsttätiger Lösung kompetenzorientierter Unterricht befähigen soll, also um solche Probleme, die auch im „Problemorientierten Unterricht“ etwa nach Uffelmann5 und anderen formuliert sind. Sie speisen sich aus der disziplinären Spezifizität des Historischen.

Das ist im Übrigen in den Rahmenbedingungen für die Kompetenzorientierung durchaus auch gefordert. Gemäß der Klieme-Expertise gehört es zur Definition von Bildungsstandards dazu, den Bildungsbeitrag des jeweiligen Faches zu definieren und auf dieser Basis die jeweils fachspezifischen Kompetenzen auszuweisen und modellhaft darzustellen. Die von Bendick zitierte Stelle aus meinem Beitrag von 2014 verweist denn auch auf die Klieme-Expertise mit folgendem Zitat: „S. 21 f.:

„Mit dem Begriff „Kompetenzen“ ist ausgedrückt, dass die Bildungsstandards – anders als Lehrpläne und Rahmenrichtlinien – nicht auf Listen von Lehrstoffen und Lerninhalten zurückgreifen, um Bildungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grunddimensionen der Lernentwicklung in einem Gegenstandsbereich (einer „Domäne“, wie Wissenspsychologen sagen, einem Lernbereich oder einem Fach) zu identifizieren. Kompetenzen spiegeln die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schülerinnen und Schüler in der Domäne ausgesetzt sind.“6

Es geht bei der Kompetenzorientierung also um domänenspezifische Probleme — nicht (zumindest nicht unmittelbar) um „die Probleme der Gegenwart und Zukunft“. Eine solche Behauptung ist Polemik.

Exkurs

Allerdings gab und gibt es in der in der Geschichte historisch-politischer Bildung ja durchaus Unterrichtsvorschläge, die in diese Richtung gingen — etwa wenn Schüler(innen) der Oberstufe im Unterricht — zu Recht — die Probleme der Umweltzerstörung und Friedenssicherung im Kalten Krieg behandelt haben, und eine Aufgabenstellung dazu lautete, Lösungsvorschläge zu machen, wie etwa die Kubakrise noch besser gelöst oder gar hätte verhindert werden können. Das sind oft sinnvolle Übungen in Perspektivenübernahme und in komplexem Denken, oft aber auch kategoriale Überforderungen, wenn sie nicht auf ihre Erkenntnisbedingungen hin reflektiert werden.

So gibt es nämlich im akademischen Bereich eine Reihe aktueller Plan- und Rollenspiele zur Kuba-Krise, die die Teilnehmerinnen tatsächlich in die Rolle damals Handelnder versetzen — so im Bereich der Politikwissenschaft zu Internationalen Beziehungen7 und im Bereich der Psychologie8. In diesen wird auf der Basis wissenschaftlicher Theorien zu Entscheidungstheorie bzw. Internationalen Beziehungen „gespielt“.

Allerdings bleiben solche Übungen insofern unbefriedigend, wenn sie die spezifisch historische Dimension nicht berücksichtigen, die keineswegs darin besteht, dass es sich um vergangene Beispiele handelt, sondern darin, dass die Spielenden retrospektives Wissen über diese Fälle haben. Hier können, nein müssen, spezifisch historische Kompetenzen eingesetzt werden, um den Erkenntnisstatus, die Reichweite und die Limitierungen solcher Planspielübungen zu reflektieren. Erst mit Hilfe domänenspezifischen Denkens — so meine These — ist es den Schülerinnen und Schülern möglich, die in Planspielen an historischen Gegenständen adressierten anderweitigen (politischen, psychologischen etc.) Kompetenzen und Fähigkeiten valide einzuordnen. Das nämlich macht das Spezifische historischer gegenüber politikwissenschaftlicher bzw. psychologischer Bildung aus — und den Aspekt, den historische Bildung diesen ihrerseits natürlich völlig validen Dimensionen hinzufügen kann:

Die Reflexion nicht nur der zeitspezifischen Umstände und Perspektiven (das leisten beide Planspiele offenkundig sehr ausführlich) — sondern die zusätzliche Reflexion darauf, dass und wie unsere retrospektive Perspektive dieses Wissen um die damalige Situation selbst imprägniert, ihr einen besonderen Charakter verleiht. Im konkreten Fall ist es das gar nicht zu verdrängende Wissen darum, dass damals der Atomkrieg nicht stattfand, dass also jegliche noch so gut simulierte Situation von „Planen und Entscheiden in komplexen Situationen“9 im Rückblick, in der (auch nur rudimentären) Kenntnis ihres Ausgangs anders ist. Es geht somit also auch und gerade um die Grenzen möglicher Erkenntnis durch „Vergegenwärtigung“.

Im jüngsten mir bekannten schulbezogenen Planspiel zur Kuba-Krise10 etwa ist ebenfalls rahmenplankonform das Thema „Konflikmanagement“ angesprochen und mit Hilfe vierer gut multiperspektivisch ausgewählter Quellen und Rollenkarten bearbeitet — allerdings werden die Schüler(innen) hier nicht in die Lage versetzt, als damalige Politiker oder Berater zu handeln und die Kubakrise quasi zu simulieren, sondern sie analysieren und interpretieren die ausgewählten Dokumente als heutige Schülerinnen und Schüler, die mit retrospektivem Wissen ausgestattet sind (salopp, aber treffend: dem „benefit“ und „burden of hindsight“).

Inwiefern das schon als hinreichende didaktische Umsetzung der Einsicht in die notwendige Retrospektivität historischer Erkenntnis gesehen werden kann, wäre zu diskutieren. Vielleicht ist ja die Kombination besser, also einer phasenweise Übernahme einer „historischen“ Rolle und die nachträgliche oder zwischenzeitliche Reflexion a) der Bedingungen dieser Rollenübernahme, b) des Denkens und Handelns in diesen Rollen, c) der dazu zu treffenden Annahmen (also u.a. des Versuchs der Ausblendung nachträglichen Wissens), c) der wahrgenommenen Unterschiede zwischen der gespielten und vergleichbarer Situationen — als Reflexion der Reichweite und Begrenzung von Verallgemeinerungen, etc.

Historische Kompetenzen lösen also nicht die Probleme der Gegenwart, sind aber immer dann notwendig, wenn mit Hilfe von Denkmodellen und -übungen, die sich auf Vergangenheit beziehen, Schlussfolgerungen für die Gegenwart gezogen oder Handlungsfähigkeit für die Zukunft entwickelt werden soll.

 

b.

Im gleichen Absatz behauptet Bendick, heute würde Sachwissen „als ‚enzyklopädisch‘ denunziert[…]“ und verweist als Beleg „exemplarisch“ auf meine „Kritik“ am deutsch-französischen Schulbuch11 und eine Verteidigung des niedersächsischen Kerncurriculums durch Heldt (2013).12. Dazu muss festgestellt werden, dass weder der Begriff „Sachwissen“ noch dessen Abwertung „enzyklopädisch“ in meinem Artikel überhaupt verwendet werden.

Aber das ist nur die Oberfläche. Wer das FUER-Kompetenzmodell13 kennt, weiß, dass darin kein Gegensatz zwischen Kompetenzen und Sachwissen hergestellt wird, wohl aber unterschieden wird zwischen Wissen über konkrete Ausschnitte der Vergangenheit (vulgo: „Inhalte“) einerseits und solchem über Konzepte, Kategorien etc., nämlich dahingehend, dass nur letzteres Wissen als zu den Kompetenzen gehörig gerechnet wird (insofern es auf unterschiedliche Fälle und Fragen angewandt werden kann und muss). Letzteres Wissen ist Teil der Kompetenzen ( in der „Sachkompetenz“), ersteres hingegen nicht.

Das bedeutet aber eben nicht seine Geringschätzung oder gar Denunziation. „Sachwissen“ (wie Bendick es nennt), oder besser: „Fallwissen“ gehört lediglich einer anderen Klasse von Wissen an, das nicht zu Kompetenzen gehört, aber deshalb keineswegs unwichtig wäre.14.

Hinzu kommt die Bezeichnung meines Artikels über das Deutsch-Französische Geschichtsbuch als „Kritik“. Dies ist in dieser Allgemeinheit zumindest irreführend, habe ich das Buch doch durchaus abwägend analysiert und ausgesprochen positive Aspekte deutlich hervorgehoben, aber eben auch Aspekte, die diese z.T. einschränken15. Ersteres betrifft etwa den Charakter als

„deutlich ein kombiniertes Lehr- und Arbeitsbuch, das von den Schüler(inne)n mehr erwartet als nur Rezeption und Wiedergabe seiner Aussagen, und das unterschiedliche Operationen historischen Denkens fordert“, wobei „eine Reihe von Quellen […] einen Zugang zu zeitgenössischen Perspektiven auf die Sachverhalte (Alterität)“ schaffe“, „ein Verfassertext“ „jeweils Informationen zum Hintergrund“ gebe und „den Zusammenhang der in ihm selbst und den Materialien gegebenen Informationen (Deutung)“ gebe, sowie schließlich „Arbeitsaufträge […] Schüler(innen) zu Eigentätigkeit anregen“ sollen, ja in einigen Fällen auch „explizit Gegenwartsbezüge“ herstellen, während „Methodenseiten […] auf die Befähigung zur selbstständigen Ausübung historischer Operationen durch die Lernenden“ fokussieren“. (S. 1)

Es gilt ebenso für seine

„problem- und frageorientiert[e]“ Anlage, die „ein eigenständiges Denken der Schüler(innen) heraus[…]fordert“ und „Geschichte wird somit als Denkfach konzipiert.“ (S. 1).

Allerdings werden dazu eben auch Einschränkungen genannt, etwa die in einigen Kapiteln gefundene Struktur, eine eigentlich offene Aufgabenstellung doch wieder auf vorgefundene Interpretationen einzuschränken, und dass in einigen Fällen auch eher geschlossene Lösungsräume vorzufinden sind. (S. 3), und dass bei einigen der zur Bearbeitung vorgeschlagenen Aufgaben die Lösung entweder in der Formulierung des Arbeitsauftrags oder in den Unterschriften und/oder Erläuterungen zu bearbeitender Materialien enthalten sind und somit den Lernenden die Denkarbeit nicht nur z.T. abgenommen, sondern eigene Interpretationen auch verunmöglicht würden (S. 5). Damit aber bleibe die Denk- und Arbeitsorientierung, die in dem Buch durchaus umgesetzt sei, hinter ihren Möglichkeiten und dem in deutschen Schulbüchern eigentlich Üblichen zurück.16

Das Label „Kritik“ passt allenfalls auf mein Urteil, das Buch werde wegen der oben erwähnten Probleme einem deutschen Oberstufenunterricht „strukturell nicht gerecht“. Hier trifft Bendicks Antikritik zumindest zum Teil zu. Allerdings unterwerfe ich das Buch damit gerade nicht einem von außen herangetragenen Kriterium, was aus dem von Peter Geiss (allerdings nachträglich) formulierten Anspruch deutlich wird, die deutsche arbeitsunterrichtliche Tradition und die französische Genauigkeit komplementär zu verbinden.17.

 

c.

Deutlicher zurückzuweisen ist allerdings sowohl Bendicks sich aus dem oben bereits dargestellten Zusammenhang (s.o. zu Bendick S. 61f m. Anm. 3) ergebende Kritik, u.a. die Kompetenzorientierung würde heute mit „dem gleichen Anspruch auf Ausschließlichkeit“ vertreten, „wie einst die nationalen Perspektiven der Zwischenkriegszeit“ (Bendick 2017, S. 62), und seine Bewertung der Kompetenzorientierung als „Reminiszenz“ an eine „längst überwundene Vergangenheit“ — nämlich der gegenseitigen Vorwürfe falscher Geschichtsdarstellungen aus den früheren Phasen der deutsch-französischen Schulbuchgespräche (S. 61). Wie oben dargestellt schließen Erwerb und Elaboration von Kompetenzen und Wissen (gerade auch „Fallwissen“) einander keineswegs aus und erstere sollen letzteres auch nicht ersetzen, sondern ergänzen.

An dieser Stelle entsteht in der Tat eine Notwendigkeit zur Differenzierung — nur eben nicht so, wie Bendick sie suggeriert, sondern in deutlicher Variation seiner Darstellung und Argumentation: Indem er nämlich in seinem Beitrag  den Vorwurf sehr allgemein erhebt und dabei in der schon erwähnten Anmerkung 3 sowohl meine Kritik am Deutsch-französischen Schulbuch als auch eine Verteidigung des niedersächsischen Kerncurriculums (durch Heldt 2013) gemeinsam anführt, erweckt er den Eindruck, beide gingen in die gleiche Richtung18. Damit aber unterschlägt er, dass und inwiefern der Kompetenzorientierung gem. FUER einerseits und dem auf dem „Rahmenmodell“ des Geschichtslehrerverbands für „Bildungsstandards Geschichte“ von 2006 (bzw. 2010/11)19 basierenden niedersächsischen Kerncurriculum keineswegs ein gemeinsames Verständnis von Geschichtslernen zugrunde liegt, was ich in dem von ihm ja zitierten Text20 deutlich hervorgeht.

Bendicks Kritik zentraler, „von Kerncurricula vorgeschriebenen und zum Gegenstand zentral verorteter Prüfungen erhoben[er]“ „didaktischer Konzepte“, die zuweilen weniger Spielraum zuließen, als die nationalen Perspektiven der Zwischenkriegszeit“ (Bendick, S. 62) muss ernster genommen werden. Allerdings trifft er vielmehr für dieauf dem Rahmenmodell des Geschichtslehrerverbandes basierenden niedersächsischen Vorgaben als auf die Kompetenzen nach dem FUER-Modell. Diese trennen ja (wie bereits oben mit Hinweis bereits auf die Hauptveröffentlichung von 2007 und den Beitrag von v.Borries darin, hervorgehoben) zwischen Kompetenzmodell und Kerncurriculum. Zudem werden in ihnen zentrale Prüfungen gerade nicht gefordert. Vielmehr wird zwar die Kompetenztheorie und die Entwicklung von Kompetenzmodellen befürwortet und vorangetrieben, Bildungsstandards als normative Setzung jeweils zu erreichender Kompetenzstände jedoch abgelehnt. Zum einen fehlten dazu die methodischen Voraussetzungen eines empirisch geprüften Kompetenztests, zum anderen wird die Möglichkeit quantitativer empirischer Überprüfung mit Hilfe geschlossener Aufgaben bezweifelt.21

Auch dass inzwischen ein erster quantitativer Kompetenztest auf der basis des FUER-Modells vorliegt, widerspricht dieser Aussage nicht. Es ist nämlich der Unterschied zu beachten zwischen empirischer Kompetenzmessung (etwa im Rahmen von Forschung) einerseits und und zentralen Prüfungen und somit Notengebung andererseits. In Modellen formulierter Kompetenzkonzepte und auf ihrer Basis formulierte Bildungsstandards können (und sollten partiell) Grundlage beider sein, unzulässig aber wäre es, zur individuellen Notengebung einfach auf quantitative Kompetenztests zurückzugreifen, für die zwar Leistungen vieler Lernender erhoben werden, die aber valide Aussagen nur auf der Basis von Gruppen ergeben können — zumindest gilt dies für die Art von Tests, wie sie jüngst unter dem Kürzel HiTCH von einigen am FUER-Modell beteiligten Kolleginnen und Kollegen (darunter auch von mir) auch für das Fach Geschichte vorgelegt wurden.22 Diese Tests sollen gerade nicht Grundlage zentraler Prüfungen werden.

 

II.

Weitere Beispiele stammen aus einem ebenfalls jüngeren Band über „weiße Flecken der Kompetenzdebatte“23. Holger Thünemann arbeitet dort über „Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte“.24.

 

a.

Auf die bei Thünemann (nur halb zustimmend) referierte Klage über die Disziplin, die sich nicht auf ein gemeinsames Kompetenzmodell einigen könne,25  will ich gar nicht tiefer eingehen. Sie ist berechtigt, wenn man die Vielzahl unterschiedlicher Konzepte sieht, die sich aber nur dann ergibt, wenn alle wenig oder gar nicht begründeten oder elaborierten Modelle etwa aus Bildungsplänen einbezogen werden — wie auch die verschiedenen Ausarbeitungen einzelner Kompetenzen (wie etwa die der Pespektivenübernahme26.

Weniger gut begründet ist sie allerdings in Bezug auf den Kern der ca. 5 bekannteren Kompetenzmodelle, die in den vergangenen Jahren die Debatte beherrschen, also insbesondere diejenigen von Michael Sauer, Hans-Jürgen Pandel, der FUER-Gruppe, von Peter Gautschi und einigen wenigen weiteren. Diese nämlich sind keineswegs einfach verschiedene und konkurrierende Ausarbeitungen eines im Grunde bereits (oder inzwischen) konsensfähigen Zusammenhangs, sondern stell(t)en (vor allem zu Beginn der Debatte) auch unterschiedliche Positionierungen zur grundsätzlicheren Frage dar, was Kompetenzen sein können oder sollen. Ob Kompetenzen etwa vornehmlich auf die Leistungserwartungen hin formuliert werden sollen, die Schüler(innen) in der Schule an begegnen (wie im Modell von Sauer und demjenigen von Gautschi), oder auf außerschulische, lebensweltliche Anforderungen historischen Denkens (wie bei Pandel und FUER), oder inwiefern Wissens-Elemente Teil von Kompetenzformulierungen sein dürfen oder gar sollen, geht natürlich in solche Modelle ein. Damit sind die unterschiedlichen Modelle bzw. ihre Nutzung aber auch nicht nur Positionierungen innerhalb der allgemeineren Debatte, sondern können auch — zumindest partiell — komplementär genutzt werden, also je nach konkretem Zusammenhang.

Dass Peter Gautschis Kompetenzmodell als „eines der ganz wenigen (vielleicht sogar das einzige)“ bewertet wird, „das sich um eine Synthese unterschiedlicher Konzepte bemüht“, wie Thünemann formuliert (Thünemann 2016, 39), ansonsten aber „disziplinäre[.] Dialogverweigerung“ herrsche (Thünemann 206, 40), stimmt jedoch nicht. Zumindest unter einigen der Protagonisten der Debatte gibt es seit deren Beginn Bemühungen, die Modelle wenn auch nicht zu integrieren, so aber doch sie gegenseitig zu vergleichen, und Gemeinsamkeiten und Unterschiede benennen. Es sei hierzu etwa nur daran erinnert, dass Peter Gautschi, Michael Sauer und ich auf der KGD-Tagung „Historische Kompetenzen und Museen“ 2007 unsere jeweiligen Modelle auch unter der Perspektive der Überschneidungen vorgestellt und diskutiert haben, und der von Michele Barricelli, Peter Gautschis und mir gemeinsam verfasste Handbuch-Artikel27 einen solchen Vergleich unsererseits enthält, wie er schon (dort aber deutlicher aus der Perspektive der Begründung des FUER-Modells) in meinem dortigen Grundlagen-Aufsatz angelegt war28.

Sowohl die Klage über die unübersichtliche Vielzahl als auch der Vorwurf der Dialogverweigerung sind also allenfalls partiell gültig, größtenteils hingegen wohlfeil. Es mag für die Praxis in den einzelnen Bundesländern sinnvoll sein, eine bestimmte Gemeinsamkeit der Konzepte und Terminologie, in denen Geschichtslernen administrativ gesteuert, überwacht und die Lehrerbildung organisiert wird.  In einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaftsordnung und unter der Orientierung auf Befähigung zum kritischen Denken muss aber auch dies seine engen Grenzen haben. Vollends schwierig wäre es, wenn sich die wissenschaftliche Didaktik auf ein Modell verpflichten ließe oder selbst beschränkte. Gerade in der Möglichkeit zum kritischen Vergleich und der Kontrastierung ist doch das Potential der Differenzierung und Weiterentwicklung gegeben. Damit ist nicht gemeint, dass es ein kriterienloses „anything goes“ geben dürfe — wohl aber Vielfalt.

 

b.

Ebenfalls weniger konkret „ärgerlich“ als kritisch zu reflektieren ist Thünemanns Infragestellung des Konzepts (er schreibt: „Postulat“) der Fachspezifik. Das betrifft zunächst die von ihm angeführte Begründung, dass „der für historisches Lernen zweifelsohne besonders relevante Faktor“ Sprache „auch für andere Fächer von großer Bedeutung“ sei. Das hat m.W. niemand infrage gestellt. Aus der unbestrittenen Tatsache, dass es allgemeine bzw. disziplin- oder fach-übergreifende Aspekte von Denk- und Lernprozessen gibt, kann aber doch nicht geschlossen werden, dass es gar keine Fachspezifik geben könnte. Einer solchen Logik zufolge dürfte es auch keine wissenschaftlichen Disziplinen geben, weil auch sie alle mit Sprache und einer ganzen Reihe weiterer Aspekte zu tun haben.
Allerdings wirft Thünemanns Formulierung durchaus weitere Fragen unterschiedlicher Natur auf. Zunächst betrifft das die Formulierung, es ginge darum, den „Anspruch auf Fachspezifik“ „einzulösen“. Er suggeriert damit und mit dem Verweis auf das gemeinsame Element Sprache, es ginge bei Fachspezifik um eine scharfe Abgrenzung der Tätigkeitsfelder und -bereiche der Disziplinen bzw. Fächer. Hat das irgendjemand in dieser Form beansprucht? Wäre das denn plausibel? Meines Erachtens nein. Sowohl die allgemeine Diskussion um fächer“übergreifenden“ bzw. „fächerverbindenden“ Unterricht als auch die spezifischen Reflexionen in unserer Disziplin und schließlich ebenso die Ansprüche an die Kompetenzorientierung haben doch ergeben, dass es um eine Abschottung nicht gehen kann, sondern um die Reflexion der spezifischen Beiträge der einzelnen Fächer zu einem Ganzen der Bildung. Im KMK-Konzept zu Bildungsstandards wurde formuliert, dass es um den „Beitrag des jeweiligen Faches zur Bildung“ geht29. Auch das „Rahmenmodell“ des Geschichtslehrerverbandes für  Bildungsstandards von 2006 bestimmt zunächst in Kap. 2 den „Beitrag des Faches Geschichte zur vertieften Allgemeinbildung.“30.

Am einschlägigsten aber ist wohl die Quintessenz aus der im Fach über mehrere Jahrzehnte geführten Debatte um das historisch-politische Lernen. In ihr hat zunächst Hans-Jürgen Pandel verdeutlicht, man nicht an den gegenwärtig existierenden Fächern ansetzen dürfe, weil das jeweilige Fächergefüge kontingent sei. „Hinter“ den realen Disziplinen und Teildisziplinen geben es durchaus Überschneidungen und Gemeinsamkeiten in den Denk- und Erkenntnisformen, die Erkenntnisweisen ideeller ‘Fächer’entsprächen. Diese Erkenntnisweisen aber — nicht die mit ihrer Hilfe gewonnenen Ergebnisse — seien aber das zu Lehrende und zu Lernende31.

In diesem Sinne wäre Fachspezifik nicht zu begreifen als ein „Anspruch“, der einzulösen wäre durch Abgrenzung, wohl aber durch die Fokussierung der spezifischen Denkweisen, die eine Domäne zur Erschließung von Welt beiträgt, und zwar in gegenseitiger Durchdringung und Erhellung. Dann ist auch die Gemeinsamkeit der Sprache kein Argument gegen Fach- (oder besser: Domänen-)spezifik mehr — im Gegenteil: Linguistische und historische (sowie weitere) Fragestellungen, Erkenntnisse und Perspektiven müssten sich gegenseitig durchdringen und erhellen. Das wäre etwa dann der Fall, wenn Sprache und sprachliche Bedingungen nicht nur als zu beachtende, nicht zu beeinflussende „unabhängige Variablen“ in den Blick kommen würden, sondern ebenso als Gegenstand, etwa wenn Fragen der zeitlichen Veränderung und in ihr erkennbarer Entwicklungslinien als Teil des zu bearbeitenden Gegenstandes in den Blick kommen.
Der letzte Kommentar zu diesem Aspekt ist (fach-)politischer wie pädagogischer Natur. Ein Anspruch auf Fachspezifik ist m.E. weniger gegenüber Dritten einzulösen (bzw. ist die Fokussierung auf das Spezifische des Faches, nämlich die temporale Dimension und die zur Entwicklung der auf sie bezogenen Denk- und Orientierungsfähigkeiten, gar nicht so schwer zu begründen und umzusetzen — man müsste es nur noch konsequenter wollen), sondern gegenüber der Bildungs- und Wissenschaftspolitik durchzusetzen. Gerade ertönen etwa in Hamburg erneut Überlegungen, angesichts der schon in der zweiten Phase der Lehrer(innen)bildung praktizierten „übergreifenden“ Ausbildung, d.h. gemeinsamer Fachseminare für Sozialwissenschafts-, Wirtschafts-, Ethik, und Geschichtslehrkräfte (demnächst auch Geographen?) dies auch für die erste Phase einzufordern, also die Fachdidaktiken und Bereichsdidaktiken umzubauen. Dem wäre entgegenzusetzen, dass Fachlichkeit zur Befähigung der Orientierung in der Welt und zur Ausbildung der dazu nötigen Kompetenzen wie Wissensbestände nötig ist. Gerade wenn in Schule fächerverbindendes Lernen in einer Form umgesetzt wird, die die Fächer nicht nur immer wieder zusammenführt (um die sich nicht einer Fachlogik beugenden Themen zu fokussieren), sondern strikt zusammenführt, muss m.E. dafür gesorgt werden, dass die darin tätigen Lehrkräfte die jeweiligen Perspektiven der einzelnen, den Fächern zugrunde liegenden Domänen nicht nur kennen, sondern besonders deutlich fokussieren können.

 

c.

Allerdings durchaus ärgerlicher ist Thünemanns Wiedergabe der Definition des mittleren, des intermediären Niveaus im Rahmen des Graduierungskonzepts im FUER-Modell. Er schreibt:

„Bislang ist kein einziger Vorschlag wirklich überzeugend. Die „Art und Weise der Verfügung über gesellschaftliche Konventionen“ als Graduierungsparameter zu etablieren, wie es die FUER-Gruppe vorschlägt, kann schon deswegen nicht überzeugen, weil man zunächst klären müsste, wie diese Konventionen beschaffen sind bzw. ob und wie sie sich empirisch zuverlässig erheben lassen.[…] Prinzipiell ist der Konventionsbegriff jedenfalls ziemlich anachronistisch. Lassen sich in offenen, demokratischen, heterogenen Gesellschaften überhaupt Konventionen (historischen Denkens) festlegen?“

Dass Thünemann das Graduierungsmodell für nicht überzeugend hält, kann hier nicht kritisiert werden – es ist sein gutes Recht. Die Formulierung offenbart aber einige letztlich (durchaus verbreitete) Missverständnisse, die letztlich unnötig sind, weil sie Begründungen ignorieren:

  • Das FUER-Modell befürwortet weder eine Festlegung noch fordert es oder erfordert seine Anwendung eine empirische Erforschung der Konventionen. Es geht bei der Graduierung nämlich gerade nicht darum, ob Lernende oder Träger von Kompetenzen „die“ gesellschaftlichen Konventionen kennen oder über sie verfügen, sondern — wie von Thünemann auch korrekt zitiert — um die Art und Weise der Verfügung über solche Konventionen.
    Darauf, was die konkreten Konventionen jeweils sind, kommt es dabei gar nicht an, sondern darauf, ob ein historisch Denkender (Lernender) in der Lage ist, von seiner Gesellschaft (bzw. peer-group) zur Verfügung stehende Konzepte, Kategorien und Verfahren aufzugreifen und zu nutzen, und zwar nicht notwendig zustimmend, sondern gerade auch, um neue Fragen zu stellen, neue Sichtweisen und/oder Urteile zu formulieren. ‚Konventionell‘ bedeutet hier also nicht die inhaltliche Übernahme der Konventionen, das Denken wie alle anderen, sondern stellt die Basis das für Anschlussfähigkeit. Die Art und Weise der Verfügung über solche Konventionen ändert sich dabei im Laufe der Kompetenzentwicklung. Beim Übergang vom basalen Niveau, auf welchem das Lernen bzw. Denken ohne die Verfügung über solche Konventionen stattfindet, bzw. ohne die stabile, konsistente Verfügung über sie, zum intermediären Niveau, werden solche Konzepte erworben — und zwar vermutlich ohne dass ihr konventioneller Status bewusst würde. Erst beim Übergang zum elaborierten, trans-konventionellen Niveau werden diese Konventionen als Konventionen erkannt bzw. begriffen. Das bedeutet, die/der Denkende verfügt weiterhin über sie, kann sie nun aber als Produkte gesellschaftlicher Übereinkunft (im Weiteren Sinne, nicht nur aufgrund gemeinschaftlicher expliziter Willensbildung, sondern auch durch Tradition) erkennen, und ihre Leistungen und Grenzen bestimmen.
    Es geht also im Rahmen der Kompetenzmodellierung gar nicht um die Festlegung der Konventionen oder auch nur um eine Identifikation der gesellschaftlich wirksamen. Im Rahmen eines Kompetenzmodells hat eine solche Festlegung denn auch nichts zu suchen. Dass für schulische Lernprozesse derartige Festlegungen ausgeschlossen wären, ist damit aber wiederum nicht gesagt. So, wie nach der wissenschaftlichen Definition von Kompetenzen und Niveaus auf politischem Wege (und unter wissenschaftlicher Beratung) festgelegt werden darf, welche Kompetenzen gelehrt und welche Niveaus zu bestimmten Zeitpunkten erreicht werden sollen, und wie es weiterhin legitim ist, auch Gegenstände verbindlich vorzuschreiben, ist es auch legitim und durchaus sinnvoll, bestimmte Konventionen festzulegen. Dies erfogt aber nicht in Kompetenzmodellen und schon gar nicht in der Definition von Kompetenzen, sondern in „kompetenzorientierten“ Curricula.
    Gerade wenn Geschichtsunterricht die Lernenden befähigen soll, am gesellschaftlichen Umgang mit Vergangenheit und Geschichte teilzuhaben und insbesondere auch an den Auseinandersetzungen über Deutungen und Wertungen, werden Gesellschaften nicht umhin können, einige der dafür sinnvollen Konventionen festzulegen. Nur dürfen sie eben nicht als schlicht gegeben und nicht zu befragen gelehrt werden, sondern eben als Konventionen. Sie stellen legitimes Wissen dar, nur eben kein „Wissen über Vergangenes“, sondern Konzept- und Kategorienwissen. Auch dieses ist nämlich „Sachwissen“, weil die Sache des Geschichtsunterrichts eben nicht die vergangenheit an sich ist, sondern das Historische Denken und „Geschichte“ als Produkt desselben.

 

d.

Damit sind wir bei einem weiteren Punkt angelangt, der auch bei Thünemann ausführlicher behandelt wird: dem Verhältnis von Wissen und Kompetenzen. Er stößt zunächst in das beliebte und schon oben bei Bendick zu findende Horn der Klage, (nicht erst) mit der Kompetenzorientierung würde „Wissen“ geringeachtet. Allerdings sind weder seine Beispiele für derartige Geringschätzung von Wissen überzeugend, noch die stattliche Reihung an Referenzen auf Autoritäten, die Wissen (bzw. Kenntnisse) eben nicht geringeachtet hätten (darunter Jeismann und Rüsen). Auch die die Identifikation von Kompetenzen „mit „good knowledge“ nach Csapó führt hier nicht weiter. Letzteres klingt zwar nach einer „Überbrückung von Gegensätzen“ — ausgeführt wird es aber nicht. Allenfalls die Forderung nach einer Differenzierung von Wissensformen (S. 43) kann hier weiterführen.
Zunächst zu ersterem: Das angeführte Pandel-Diktum, „viel zu Wissen“ sei „zu wenig“ (Thünemann, S. 41), bezeugt ja keine „reservierte Haltung“ gegenüber Wissen, wohl aber gegenüber seiner Verabsolutierung.
Bedeutsamer allerdings ist, dass Thünemann jeglichen Beleg für die These der Geringachtung von Wissen in der Kompetenzorientierung schuldig bleibt. Nicht die Verfechter der Kompetenzorientierung nämlich haben Wissen oder Kenntnisse abgewertet, sondern der Vorwurf wurde von den Gegnern der Kompetenzorientierung ständig erhoben, ohne ihn stützen zu können. In der Kompetenzorientierung geht es nämlich gar nicht um eine Alternative „Wissen oder Kompetenzen“ oder gar Kompetenzen statt Wissen, sondern um die Bestimmung des Verhältnisses beider, wie ich (und auch Bodo von Borries im oben bereits zitierten Aufsatz von 2007) zumindest für das Kompetenzmodell nach FUER seit dessen Veröffentlichung immer betont habe. Es geht dabei  allerdings um zweierlei:

 

  • erstens darum, dass „Wissen über Vergangenes“ (vulgo: die „Fakten“), nicht als dem Erwerb von Kompetenzen und dem Histiorisch-Denken Lernen vorgängig, als dessen Grundlage angesehen werden, derart, dass es Voraussetzung für Denken und Urteilen wäre. Eine solche Bestimmung würde den Status dieses Wissens, auch Ergebnis historischen Denkens zu sein, verschleiern. Vielmehr muss Wissen und Denken gleichzeitig und in gegenseitiger Verschränkung erworben und elaboriert werden.
  • zweites darum, zu unterscheiden zwischen solchen Kenntnissen über Vergangenes (Wissen über vergangene Fälle, Zusammenhänge etc.) einerseits und solchem Wissen, das das Denken über ganz unterschiedliche Zusammenhänge steuert. Nur letzteres Wissen (Konzept-, Kategorien- und Verfahrenswissen) ist Teil der Kompetenz (im FUER-Modell in der „Sachkompetenz“ verortet), ersteres ist ebenso legitim, aber eben weder gegenüber der Anwendung der Denkprozesse sakrosankt und „vorgängig“ noch Teil der Kompetenzen.

e.

Als letzter und wohl ärgerlichster Punkt sein Thünemanns Aussage angeführt, der Kompetenzdiskurs würde (aufgrund der „Drittmittellogik“) „allzusehr auf Fragen der Messung und Messbarkeit im quantifizierenden Large-Scale-Format verengt.“ Diesen Eindruck teile ich überhaupt nicht. „Messungen“ von Kompetenzen historischen Denkens hat es m.E. in wirklichen Large-Scale-Zugriffen noch gar nicht gegeben, sondern vornehmlich quantitative Modellierungen einzelner Kompetenzen in begrenzten Stichprobe32 Lediglich im HiTCH-Projekt haben wir erstmals einen Kompetenztest für historisches Denken vorgelegt, und damit die Erkenntnisse zur Messbarkeit empirisch valide erweitert.

Das eigentliche Problem an Thünemanns Aussage ist aber ein anderes: Thünemann suggeriert, dass über den (gar nicht so prominenten) Forschungen zur Messbarkeit — die im Übrigen unter anderem auch als eine Antwort auf die gerade von Skeptikern zuvor erhobene Forderung zu verstehen ist, die Kompetenzmodelle müssten doch empirisch ‚validiert‘ werden — eigentlich wichtigere Aufgaben, nämlich diejenige der Förderung von Kompetenzen vernachlässigt würden. Als wäre Forschung ein Nullsummenspiel. Thünemanns Rekurs auf Rüsens Definition der Geschichtsdidaktik als Wissenschaft vom historischen Lernen und nicht der Leistungsmessung bezeugt das: Will er wirklich sagen, wer Lernen organisiere, dürfe nicht Leistungen messen? Hier wird eine Aufgabe von Didaktik gegen einen andere ausgespielt.

Nun rudert Thünemann gleich zurück und will gar nichts gegen Versuche der Kompetenzmessung gesagt haben. Im Folgenden führt er dann aber nur die Offenheit der Frage an, ob es überhaupt möglich sei, historisches Denken mit geschlossenen Formaten zu erfassen (u.a. mit Verweis auf meinen Aufsatz von 2008). Wenn also schon die Frage, man wisse es nicht, ob es geht, hinreichender Grund ist, es nicht zu erforschen, kann man die Forschung auch einstellen. Nein, das Gegenteil ist der Fall: Gerade diese Skepsis ist Grund dafür, diese Frage der auch quantifizierenden Erfassbarkeit empirisch zu erforschen. Auch die Klage, man dürfe das doch nicht nur quantitativ in geschlossenen Aufgaben machen, ist von der gleichen Art: Ja, das ist richtig, haben doch quantitative (zumal „large-scale-„)-Messungen ganz andere Aufgaben als qualititative (die dann aber auch nicht „Messungen“ genannt werden sollten). Beide haben ihre Funktion. Aber wieder wird suggeriert, dass die quantitativen Forschungen qualitative Ansätze unmöglich machten oder verdrängten, zumindest dass diejenigen, die (gerade) das eine tun, auch das andere tun sollten. Warum?

Ja, beide Ansätze sind nötig — dann aber eben auch die quantitativen. Vielleicht steckt aber auch ein Missverständnis hinsichtlich der eben genannten Aufgaben quantitativer und qualitativer Empirie und zudem der „Leistungsmessung“ dahinter. Es ist eben nicht so, dass hier eine „Balance“ zu halten wäre, dass quantitative Forschung zu Lasten qualitativer ginge — im Gegenteil: beide ergänzen sich. Quantitative Forschung (und Large Scale-Messungen) ergeben Aussagen über durchschnittliche erreichte Kompetenzstände in unterschiedlichen Subgruppen der Grundgesamtheit und über deren Verteilungen. Sie sind dann sinnvoll und nötig, wenn etwa die mehr als punktuelle Wirkung von medialen, didaktischen, organisatorischen, curricularen und sonstigen Veränderungen erfasst werden soll — oder das Ausmaß des Zusammenhanges von Fähigkeiten historischen Denkens mit solchen anderer Domänen (etwa der Lesefähigkeit). Das lässt sich qualitativ nicht für größere Gruppen (und somit reliabel) sagen. Qualitative Forschung hingegen erfasst die Strukturen und Logiken innerhalb von (gut ausgewählten und kontrastierten) Einzelfällen. Beide ergänzen und beleuchten einander.
Gerade wenn erforscht werden soll, inwiefern bestimmte Medien, Lernumgebungen, Methoden, Thematisierungen, Organisationsformen oder sonstige Formen den Kompetenzerwerb von nicht nur einzelnen Lernenden (d.h. durchschnittlich) befördern oder behindern, ist quantitative Erfassung der Kompetenzen unumgänglich.

 

III.

Diskussion und Kritik in der Wissenschaft sind nötig — gerade auch an Formaten wie Kompetenzmodellen und Messkonzepten, denn sie können unbeabsichtigte Wirkungen entfalten. Wenig hilfreich sind dabei allerdings betsimmte Formen von Verallgemeinerungen, unbelegte behauptungen, Gleichsetzungen, die nicht konkret belegt werden.

Merken

  1. vgl. nun auch Körber, Andreas (2017): Kompetenzen Historischen Denkens revisited. Key-Note-Vortrag auf der Tagung «Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte». Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt. Eichstätt, 16.11.2017. Online verfügbar unter https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05.pdf, zuletzt geprüft am 06.12.2017. []
  2. vgl. nun auch Garske, Lucas Frederik (2017): Zwischen historischem Denken und ‚Basiswissen‘. Der Streit um das Berlin-Brandenburgische Kerncurriculum als Debatte um das Grundverständnis des Geschichtsunterrichts. In: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften 8 (1). []
  3. Bendick, Rainer (2017): Geschichte im Präsens. Darstellungen des Ersten Weltkriegs in deutschen und französischen Schulgeschichtsbüchern der Zwischenkriegszeit. In: Olivier Mentz, Marie-Luise Bühler (Eds.): Deutsch-französische Beziehungen im europäischen Kontext: Ein vergleichendes Mosaik aus Schule und Hochschule: Lit Verlag, pp. 61–103. []
  4. Körber, Andreas (2012): Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“: pedocs. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850. []
  5. etwa: Uffelmann, Uwe (2004): “Problemorientierung“. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag, pp. 78–90. []
  6. Körber 2012, S.4, Anm. 10 mit Verweis auf  Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Hermann, Werner a.o (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. Edited by BMBF. Bonn. Available online at http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, checked on 29.2.2005, S. 7. []
  7. Krämer, Reinhold (2015): Die Karibik-Krise von 1962. Internationale Konfliktlösung als Rollenspiel. Sommersemester 2015. Universität Potsdam. Available online at http://www.uni-potsdam.de/rkraemer/fileadmin/projects/rkraemer/Karibik-Krise_Seminar_Plan_SoSe_15.pdf. []
  8. etwa: Starke, Susanne; Burgis, Alexander; Aimer, Elisabeth; Leibe, Franziska (2006): Kuba-Krise 2006. Ein Planspiel über das Entscheiden in komplexen Situationen. In: News – Das Informationsportal der Universität Bamberg. Available online at https://www.uni-bamberg.de/news/artikel/kuba-krise-2006/ []
  9. Starke et al. []
  10. Stolz, Peter (2006): Der Ost-West-Konflikt: die Welt der USA und die der UdSSR oder die Aporien der Blöcke. Eine Unterrichtsreihe für eine 10. Klasse Geschichte, multiperspektivischer Geschichtsunterricht mit dem Schulbuch. 1. Aufl. Braunschweig: Diesterweg. Available online at http://www.lisum.de/Inhalte/Data/unterrichtsentwicklung/gesellschaft/geschichte/handreichungsek1/file.2006-02-20.8981430478. []
  11. Geiss, Peter; Le Quintrec, Guillaume (Eds.) (2006ff): Histoire – Geschichte. Deutsch-französisches Geschichtsbuch, gymnasiale Oberstufe. Stuttgart [u.a.]: Klett-Schulbuchverlag []
  12. Bendick, Rainer (2017): Geschichte im Präsens. Darstellungen des Ersten Weltkriegs in deutschen und französischen Schulgeschichtsbüchern der Zwischenkriegszeit. In: Olivier Mentz, Marie-Luise Bühler (Eds.): Deutsch-französische Beziehungen im europäischen Kontext: Ein vergleichendes Mosaik aus Schule und Hochschule: Lit Verlag, pp. 61–103, hier S. 61 mit Anm. 3 []
  13. Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Eds.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2). []
  14. Vgl. dazu Borries, Bodo von (2007): ‚Kompetenzmodell‘ und ‚Kerncurriculum‘. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber, Alexander Schöner (Eds.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2), pp. 334–360. []
  15. Körber, Andreas (2009): Le manuel d’histoire franco-allemand dans une perspective didactique. Available online at http://www.edumeres.net/urn/urn:nbn:de:0220-2009-0001-092. []
  16. Vgl. auch Micudova, Maria (2011): On the path from the stereotypical depiction of ‘the other’ to reconciliation through the recognition of a true picture of ‘us’. History education in Europe since the 1950s through case studies of France and Germany, and Slovakia. Master Thesis. Erasmus University, Rotterdam. https://thesis.eur.nl/pub/11026/Micudova,%20M.M.pdf; S. 64f []
  17. Vgl. Peter Geiss‘ Aussage im Gruppen-Interview (u.a. auch mit Rainer Bendick) v. 13. Dezember 2010 in Historiens & Géographes n°413 Janvier -Février 2011, zit. n. in Micudova 2011, S. 105: „HG. What Methods have been advocated by the authors? Is there a ‚marriage‘ between French teaching methods more knowledge and lecture based, and German based on the documents and debate in class?
    Peter Geiss: Initially, it seemed very difficult to marry the two educational cultures. However, advancing in our work together, we realized that the French and German methodological approaches are complementary to one another. It is therefore possible to create a real appreciation for education in both countries by combining them. On one hand, the autonomy of the student highlighted in the German system may well be supplemented by the precision of methodological tools and the acquisition of correct knowledge required in France. On the other hand, a independency of the student seems likely to prepare him to use his skills outside the classroom, for example at university in the professional world or in politics. By bringing students to make personal judgments based on logical argumentation and precise knowledge, it achieves a synthesis of the best traditions of French and German: the knowledge and logical rigor without which the decision is purely subjective and the relationship with the individual today without which the study of history remains an abstract exercise.“ []
  18. Bendick, S. 62 oben []
  19. Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) (2006): Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium, 5. – 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Studien des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands); Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) (2010/2011): Bildungsstandards Geschichte (Sekundarstufe I). Kompetenzmodell und Synoptische Darstellung der Kompetenzen und Verbindlichen Inhalte des Geschichtsunterrichts- Entwurf. Fassung mit erster Überarbeitung; Stand der Überarbeitung: 10.5.2011. Edited by Verband der Geschichtslehrer Deutschlands. Vom Arbeitskreis Bildungsstandards dem VGD zur Diskussion vorgelegt auf dem Historikertag am 29. September 2010. Available online at http://www.geschichtslehrerverband.org/fileadmin/images/Bildungsstandards/Druckfassung/Standards_Druckformat__10.5.2011_.pdf, updated on 5/10/2011, checked on 1/5/2016. []
  20. Körber, Andreas (2012): Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“: pedocs. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850.; vgl. Bendick, Anm. 2 []
  21. Körber, Andreas (2007): Grundbegriffe und Konzepte: Bildungsstandards, Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber, Alexander Schöner (Eds.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2), pp. 54–86, etwa S. 58; 75-82, sowie Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Pflüger, Christine; Schreiber, Waltraud; Ziegler, Béatrice (2008): Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar? In: Volker Frederking (Ed.): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen für die empirische Fachdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, pp. 65–84. []
  22. Trautwein, Ulrich; Bertram, Christiane; Borries, Bodo von; Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schwan, Stephan et al. (2016): Entwicklung und Validierung eines historischen Kompetenztests zum Einsatz in Large-Scale-Assessments (HiTCH). In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Ed.): Forschungsvorhaben in Ankopplung an Large-Scale-Assesments. Stand August 2016. Berlin, Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Referat Bildungsforschung (Bildungsforschung, Band 44), pp. 97–120. Available online at https://www.bmbf.de/pub/Bildungsforschung_Band_44.pdf#page=97; Trautwein, Ulrich; Bertram, Christiane; Borries, Bodo von; Brauch, Nicola; Hirsch, Matthias; Klausmeier, Kathrin et al. (2016 i.V.): Kompetenzen historischen Denkens erfassen. Konzeption, Operationalisierung und erste Befunde des Projekts „Historical Thinking – Competencies in History“ (HiTCH). Münster: Waxmann; Waxmann Verlag GmbH. []
  23. Handro, Saskia; Schönemann, Bernd (Eds.) (2016): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Band 15). []
  24. Thünemann, Holger (2016): Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte. In: Saskia Handro, Bernd Schönemann (Eds.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Band 15), pp. 37–52. []
  25. vgl. auch Garske 2017, S. 121 []
  26. Vgl. Conrad, Franziska (2011): Perspektivenübernahme, Sachurteil und Werturteil. Drei zentrale Kompetenzen im Umgang mit Geschichte. In: Geschichte lernen 24 (139), pp. 2–11; Hartmann, Ulrike (2008): Perspektivenübernahme als eine Kompetenz historischen Verstehens. Dissertation. Georg-August-Universität Göttingen, Göttingen; Hartmann, Ulrike (2009): Kompetenzprofile historischer Perspektivenübernahme in Klasse 7 und 10. In: Jan Hodel, Béatrice Ziegler (Eds.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 07. Beiträge zur Tagung „geschichtsdidaktik empirisch 07“. 1. Aufl. Bern: hep-Verlag (Geschichtsdidaktik heute, 2), pp. 79–89; Hartmann, Ulrike; Sauer, Michael; Hasselhorn, Marcus (2009): Perspektivenübernahme als Kompetenz für den Geschichtsunterricht. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 12 (2), pp. 321–342. DOI: 10.1007/s11618-009-0070-6 . []
  27. Barricelli, Michele; Gautschi, Peter; Körber, Andreas (2012): Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Geschichte (Wochenschau Geschichte), S. 207–236. []
  28. Körber, Andreas (2007): Grundbegriffe und Konzepte: Bildungsstandards, Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2), S. 54–86. []
  29. Kultusministerkonferenz (2004): Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung. Am 16.12.2004 von der Kultusministerkonferenz zustimmend: Luchterhand (Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz), S. 15 []
  30. Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) (2006): Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium, 5. – 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Studien des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands), S. 9-13. []
  31. Pandel, Hans-Jürgen (2005): Fachübergreifendes Lernen – Artefakt oder Notwendigkeit? (2001). In: Reinhold Hedtke und Dietmar von Reeken (Hg.): Reader: Historische und politische Bildung. Bielefeld. Online verfügbar unter http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/pandel_hans_juergen_2001_fachuebergreifendes_lernen_artefakt_oder_notwendigkeit.html; vgl. dazu auch Körber, Andreas (2005): Der Abgrund im Bindestrich? Überlegungen zum Verhältnis von historischem und politischem Lernen. In: Reinhold Hedtke und Dietmar von Reeken (Hg.): Reader: Historische und politische Bildung. Bielefeld. Online verfügbar unter http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/koerber_andreas_2004_abgrund_bindestrich_ueberlegungen_zum_verhaeltnis_von_historischem_politischem.html. []
  32. etwa Hartmann, Ulrike (2008): Perspektivenübernahme als eine Kompetenz historischen Verstehens. Dissertation. Georg-August-Universität Göttingen, Göttingen; Hartmann, Ulrike (2009): Kompetenzprofile historischer Perspektivenübernahme in Klasse 7 und 10. In: Jan Hodel und Béatrice Ziegler (Hg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 07. Beiträge zur Tagung „geschichtsdidaktik empirisch 07“. 1. Aufl. Bern: hep-Verlag (Geschichtsdidaktik heute, 2), S. 79–89. []

Perspektivität – eine kleine Reflexion à propos einer Formulierung in einer Hausarbeit

Wieder einmal eine kleine Reflexion à propos einer Formulierung in einer Hausarbeit. Dieses Mal zum Verständnis des Konzepts der Perspektivität.

Ein(e) Studierende(r) schreibt zum geschichtsdidaktischen Ansatz von Peter Seixas und Tim Morton (The Big Six Historical Thinking Concepts, 2013):

„… Und letztlich der interpretatorische Standpunkt. Dieser ergibt [sich] aus dem, wer oder was wir sind, und unserer Beeinflussbarkeit in der Betrachtung von Geschichte (Perspektivität). Dies sind in erster Linie gesellschaftliche und kulturelle Aspekte. Nach Ansicht von Peter Seixas ergibt sich Historical Thinking aus dem Zusammenspiel und der Lösung dieser drei Probleme [zeitliche Entfernung; Entscheidungsnotwendigkeit beim Historischen Denken; Perspektivität]. Er spricht die Spannung zwischen der Kreativität des Historikers und den fragmentarischen Spuren der Vergangenheit an und zeigt kritisch auf, dass eine Beeinflussbarkeit aufgrund der Herkunft nicht auszuschließen ist.“

Daran ist viel Richtiges – das Zitat zeigt aber auch einen Aspekt auf, der es Wert ist, kommentiert zu werden. Die Verwendung des Begriffs „Beeinflussbarkeit“ und der Formulierung „nicht auszuschließen“ verweist implizit auf eine Vorstellung einer unbeeinflussten und unverzerrten Erkenntnis der Vergangenheit, die zwar mit Seixas als nicht zu erreichen gekennzeichnet wird, wohl aber im Hintergrund als normative Folie mitschwingt. Der Begriff „Beeinflussbarkeit“ nämlich ist negativ konnotiert.
Das aber ist es gerade nicht, was Seixas (und andere) m.E. meinen, und was auch mir besonders wichtig ist. Perspektivität bedeutet nicht eine leider notwendige Einschränkung der Erkennbarkeit von Geschichte im Historischen Denken, sondern eine unhintergehbare Bedingung, die das Historische Erkennen nicht beeinträchtigt, sondern geradezu erst in Wert setzt. Perspektivität ist keine Einschränkung, sondern eine Bedingung — ohne die Perspektive bliebe die Vergangenheit eine Ansammlung von Einzelheiten ohne jegliche Bedeutung. Ein Sinn der re-konstruierten Vergangenheit ergibt sich letztlich erst dadurch, dass bereits die Re-Konstruktion aus einer Perspektive erfolgt 1.
Geschichte ist somit nicht „leider nur“ ein Konstrukt und die Perspektivität der Geschichtskonstruktion, die Prägung (nicht aber Determinierung) der jeweiligen Konstruktion durch Positionen im sozialen, kulturellen, politischen Raum und durch individuelle Charakteristika ist keine Beeinträchtigung, sondern Voraussetzung dafür, dass Geschichte Sinn bilden und orientierend wirken kann.
Nicht nur für kollektive, sondern auch für individuelle Sinnbildung — die ja in gesellschaftlichem Rahmen erfolgt und für ein identifizieren und Handeln im gesellschaftlichen Rahmen orientieren soll — ist es dann von Bedeutung, wie die jeweiligen Positionalitäten und die in ihren gebildeten Perspektiven zu jenen anderer (vergangener wie gegenwärtiger) Mitglieder der Gesellschaft(en) auf verschiedenen Maßstabsebenen in Beziehung gesetzt werden (können), und wie in der Reflexion dieser Positionen, Perspektiven und der von ihnen aus gebildeten sinnhaften Narrationen Sinn auch für das jeweils eigene und das gemeinsame Sein und Handeln gebildet werden kann.

  1. Vgl. Rüsen, Jörn (1975): Werturteilsstreit und Erkenntnisfortschritt. In: Jörn Rüsen und Hans Michael Baumgartner (Hg.): Historische Objektivität. Aufsätze zur Geschichtstheorie. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1416), S. 68–101, hier S. 86f. []

Inklusion: Wahrnehmung von Lernenden und ihren Stärken und Schwächen. Eine graphische Umsetzung (überarbeitet)

Körber, Andreas (1.4.2017): „Inklusion: Wahrnehmung von Lernenden und ihren Stärken und Schwächen. Eine graphische Umsetzung“: In: Historisch Denken lernen (Blog).

In der aktuellen Debatte um Inklusion sind viele Konzepte keineswegs einheitlich geklärt. Abgesehen davon, dass dies in der Wissenschaft ein Normalzustand ist, wäre es aber doch wünschenswert, dass nicht unbedingt ein einheitlicher Gebrauch, wohl aber Klarheit über das jeweils gemeinte hergestellt werden könnte. Das betrifft nicht nur die (oft auch normativ oder gar ideologisch aufgeladene) Frage nach dem „engen“ oder „weiten“ Inklusionsbegriff, also danach, ob unter Inklusion nur Organisationsformen und Maßnahmen verstanden werden sollen, die dem Einbezug von Menschen in die gesellschaftliche Teilhabe und Lernenden in das allgemeine Bildungswesen bedeuten, die aufgrund von (zuvor so bezeichneter) „Behinderung“ ausgeschlossen oder beteiligt waren, oder ob es um alle Menschen ungeachtet des jeweiligen Ausschlussgrundes geht — oder ob jeweils für bestimmte Zwecke eine spezifische (und dabei derzeit oft die „sonderpädagogische“) Dimension besonders fokussiert oder Berücksichtigt wird, ohne dass dies eine Ablehnung der anderen bedeutet.

Ähnlich verhält es sich mit den Konzepten von „Behinderung“ und „Beeinträchtigung“ und „Förderbedarf“. Gerade im Interesse der Nutzung sonderpädagogischer Expertise in „inklusiven settings“ wird oft von „I-Kindern“, „inklusiv beschulten“ Kindern und Förderschwerpunkten gesprochen, obwohl diese Begriffe und die in ihnen zum Ausdruck kommenden Konzepte der Grundidee der Inklusion geradezu zuwider laufen, insofern gerade nicht mehr davon ausgegangen werden soll, dass Kinder als Merkmal ihrer selbst bestimmte Beeinträchtigungen besitzen, die sie gegenüber anderen Kindern als „besonders“ markieren — auch nicht als „besonders“ förderbedürftig. Das Konzept unterstellt dabei keineswegs eine Gleichheit, Homogenität aller, sondern geht davon aus, dass Heterogenität, Unterschiedlichkeit nicht die einen von den anderen „sondert“, sondern dass Diversität in Merkmalen und darunter auch Stärken und Schwächen, etwas normales ist.
Dieser Grundgedanke wird oft in einer der vielen Varianten der folgenden Grafik visualisiert (Urheber: Robert Aehnelt; CC-BY-SA 3.0):

Was dieses Konzept und diese Grafik noch nicht mit adressiert, ist die Frage, wie konkrete (Leistungs-)Stärken und Schwächen bzw. Beeinträchtigungen aufgefasst werden. Sie zu leugnen und schlicht jegliche Form von Unterschiedlichkeit als „Ressource“ zu feiern, wird weder der Wahrnehmung vieler Lehrkräfte gerecht, dass spezifische Förderbedarfe gegeben sind, noch bietet es Ansatzpunkte zur In-Wert-Setzung sonderpädagogischer Expertise, insbesondere in diagnostischer Hinsicht.
Mit Hilfe einer anderen (ebenfalls) grafischen Darstellungsweise möchte ich daher illustrieren, wie spezifische Herausforderungen unter inklusiver Perspektive gedacht werden können.
Genutzt wird dafür eine Darstellung, welche Stärken und Schwächen von Schülerinnen und Schülern jeweils in einer Vielzahl in Form eines polaren Diagramms erfasst. Idealiter entsteht somit für jedes Individuum ein polaren Profil in Form einer „Spinnennetzgrafik“, so dass eine Überlagerung solcher Profile sowohl die mehrdimensionale Diversität der Lernenden sichtbar machen kann.
Diese Darstellungsweise ist aber nicht dahingehend zu verstehen, dass alle Lernenden in einem hoch auflösenden Verfahren differentiell zu diagnostizieren wären, bevor Inklusion gedacht und gelebt werden kann. Im Gegenteil: Hier soll diese Darstellungsweise lediglich die Pluralität der Dimensionen von Diversität symbolisieren.

Die Grafik rechts visualisiert in dieser Darstellungsweise ein Verständnis, in dem Schülerinnen und Schüler mit ausgeprägten Beeinträchtigungen als „mit besonderem Förderbedarf“ wahrgenommen werden, die jeweils einzelne oder mehrere Dimensionen von Fähigkeiten etc. betreffen. Es sind allerdings auch Schülerinnen und Schüler in der Grafik gar nicht sichtbar (etwa L4), weil ihre Stärken und Schwächen offenkundig als innerhalb des „grünen Bereiches“ liegend wahrgenommen werden, der als „normal“ bezeichnet werden kann. Nur diejenigen Schüler, deren Stärken und Schwächen als über den inneren Bereich hinausgehend wahrgenommen werden, gelten also als „besonders“ förderbedürftig.

Die zweite Grafik hingegen zeigt die Stärken und Schwächen auch der bislang als „normal“ aus dem individualdiagnostischen Blick herausfallenden Schülerinnen und Schüler — und zwar aufgetragen anhand genau derselben Kategorien. Allerdings ist die Darstellung zwar noch deutlich blass, womit herausgestellt werden soll, das die spezifische Zuständigkeit von Sonderpädagogen für die nun mehr nur dem Grade, nicht mehr den Kategorien nach als „besonders“ förderbedürftig wahrgenommenen Schülerinnen und Schüler angedeutet wird, aber auch, dass die Expertise auch der Förderung der anderen Schülerinnen und Schüler zu Gute kommen kann und soll.

Wahrnehmung individueller Beeinträchtigungen in einem moderat inklusiven Konzept; Andreas Körber CC-BY-SA 3.0

In einem vollends inklusiven System schließlich würden somit alle Schülerinnen und Schüler nach nicht nur der herkömmlichen Schwerpunkten, sondern auch anderen Stärken und Schwächen (angedeutet durch die weiteren Achsen der Grafik) diagnostiziert, wobei damit gerade nicht mehr eine pathologisierende Einstufung gemeint sein kann, sondern die Grundlage für die Reflexion auf die Ansprüche, die die Tatsache solcher Stärken und Schwächen — und vor allem der Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern — für die Planung von Lernprozessen und die Gestaltung von Lernaufgaben haben kann und soll.

Wahrnehmung individueller Beeinträchtigungen in einem vollends innklusiven Konzept; Andreas Körber CC-BY-SA 3.0

Es wird dann gerade nicht mehr darum gehen, einzelnen Schüler(inne)n jeweils auf sie zugeschnittene Aufgaben zu geben, wohl aber, sich bei der Gestaltung von gemeinsamen und komplexen Aufgaben der Diversität in verschiedenen Dimensionen bewusst zu sein. Sonderpädagogische Expertise wird zur Diagnostik weiterhin ebenso benötigt wie für die Gestaltung spezifischer Zugänge und diverser Unterstützungsmaßnahmen. Sie sollten dann aber nicht den einzelnen Kindern spezifisch gegeben, sondern allen angeboten werden, so dass sie zum einen eine nicht-stigmatisierende Differenzierung ermöglichen, zum anderen die Arbeit an einem gemeinsamen Gegenstand sichern.

Damit nun könnte die erste Grafik so verändert werden:

Während links nur solche Schülerinnen als „innen“ angesehen werden, die in den Grafiken oben im engen grünen Bereich verortet wären, alle diejenigen dagegen, die auch nur in einzelnen Dimensionen „besonderen“ Förderbedarf haben, exkludiert bleiben, sind sie in der mittleren Grafik hineingenommen. Allerdings sind nur sie hinsichtlich ihrer spezifischen Ausprägungen von Stärken, Schwächen, Beeinträchtigungen, Perspektiven etc. erkennbar gemacht. Das wäre eine integrative Logik in dem Sinne, als diese Schüler „dabei“ sind, aber als spezifisch förderbedürftig.

Rechts hingegen, bei „voller Inklusion“ gibt es den „grünen Bereich“ letztlich nicht mehr. Alle Schülerinnen und Schüler werden als mit unterschiedlichen Stärken, Schwächen, Perspektiven, Interessen etc. wahrgenommen, ohne dass einzelne dieser Spezifika als „besonders“ förderbedürftig normiert werden.

Dieses Modell konzipiert die inklusive Lerngruppe somit als eine Gemeinschaft, in welcher alle Individuen mit ihren Stärken und Schwächen erkennbar sind, also eine Gesellschaft (an)erkannter Diversität. Das ist dann auch Vorbedingung dafür, dass Inklusion nicht nur als Herstellung einer Barrierefreiheit zu mehr oder weniger unveränderten Gegenständen und Fragestellungen und einem nur räumlichen und zeitlichen „gemeinsamen“ Lernen konzipiert wird, sondern auch als ein Lernen, in welchem die Teilhabenden sich auch gegenseitig in ihrer Diversität und den damit verbundenen jeweiligen Perspektiven auf den gemeinsamen Gegenstand.
Im Fach Geschichte ist das etwa dann der Fall, wenn nicht nur gemeinsam und hinsichtlich der unterschiedlichen Fähigkeiten und Schwierigkeiten adaptiv über die Kolonialgeschichte unterrichtet und gelernt wird, sondern wenn dabei auch die Interessen der Einzelnen am Gegenstand, ihre Vor-Kenntnisse (und auch ihre Phantasien), ihre Fragen, Konzepte und auch Deutungen sicht- und diskutierbar werden. Diese werden in einem inklusiven setting ebenfalls ein größeres Spektrum aufweisen als in den anderen settings. Damit aber hat inklusives Lernen auch eine veränderte gesellschaftliche und fachliche Relevanz in dem Sinne, dass nicht nur eine eingeschränkte Perspektive auf den jeweiligen Gegenstand thematisch werden kann, sondern die Vielfalt der gesellschaftlichen Repräsentationen und Verständnisse selbst erscheinen.

Über die oben angeführte lediglich symbolische Funktion der zirkulären Profildarstellung hinaus kann dieses Verständnis von Diversität und diese Darstellungsweise in einiger Vergröberung auch zu einem didaktischen Instrument werden, dann nämlich, wenn nicht nur das Spektrum der Stärken und Schwächen innerhalb einer Lerngruppe in einem solchen Diagramm (überschlägig) abgetragen wird, sondern auch mit den gleichen Kategorien Eigenschaften von Lernaufgaben visualisiert, d.h. die von ihnen an die Lernenden gestellten Herausforderungen in verschiedenen Dimensionen — etwa hinsichtlich der Aufgabeneigenschaften nach Maier/Bohl et al. (2013), aber auch fachspezifische Herausforderungen.
Eine Überlagerung der Aufgabenanalyse und des Stärken-/Schwächenspektrums der Lerngruppe (oder auch einzelner Lernender) kann dann Aufschluss geben für mögliche Differenzierungsbedarfe hinsichtlich Unterstützung und Herausforderung (Scaffolding).

Literatur
Maier, U., Bohl, T., Kleinknecht, M., and Metz, K. (2013) ‘Allgemeindidaktisehe Kriterien für die Analyse von Aufgaben’, in Kleinknecht, M., Bohl, T., Maier, U., and Metz, K. (eds.). Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, pp. 9–46.

Rezension: Körber über David Rosenlund, History education as content, methods or orientation? A study of curriculum prescriptions, teacher-made tasks and student strategies (New York: Peter Lang 2016).

Körber, Andreas (2017): „David Rosenlund, History education as content, methods or orientation? A study of curriculum prescriptions, teacher-made tasks and student strategies (New York: Peter Lang 2016). 205 pp.“ (Review) In: Historisk Tidskrift 2 (2017), pp. 285-291.

Fortgang der "Debatte" um die Fakten in der Geschichtsdidaktik

Körber, Andreas (6.11.2016): „Fortgang der „Debatte“ um die Fakten in der Geschichtsdidaktik“

Die Debatte um „Fakten“ in der Geschichtsdidaktik (vgl.
Geschichte – Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie) geht weiter.

Thomas Sandkühler verweist nun auf Facebook auf einen (derzeit nur offline verfügbaren) Artikel in der ZEIT vom 3.11.2016: Bucher, Eva: „Der Untergang der Fakten“. In DIE ZEIT Nr. 46/2016 (3.11.2016), und beklagt, auch in der Geschichtsdidaktik stehe „das Gefühl wieder in hohem Kurs, wogegen „Fakten“ als überlebter Positivismus abgetan“ würden (https://www.facebook.com/thomas.sandkuhler.5/posts/705009552996862).

Meine Antwort darauf lautet:
„Fakten als überlebter Positivismus in der Geschichtsdidaktik? Nein, die Vermittlung von von „Fakten“ als gesicherte, von den Schülern nicht kritisch zu bedenkende Aussagen und Zusammenhänge, vor allem als Voraussetzung, nicht aber als Gegenstand eigenen kritischen historischen Denkens: Das wäre (und manchmal ist) überholter Positivismus.
Dass die Diagnose des „Postfaktischen“ und die tatsächliche Ablehnung von „Fakten“ zugunsten unbegründeter gefühlter Überzeugungen seitens bestimmter interessierter wie leichtgläubiger Gruppen aber keineswegs erzwingt, das Fördern kritischen Denkens erneut abzulehnen, hat vor einigen Wochen z.B. Philipp Sarasin in Geschichte der Gegenwart gezeigt: http://geschichtedergegenwart.ch/fakten-was-wir-in-der…/.
Geschichtsdidaktik als „Teil des Postfaktischen“ ist eine grobe Verkennung des Anliegens, nämlich die Lernenden zu befähigen und zu ermutigen (auch: zu ermutigen), selbst und selbstständig kritisch das zu prüfen, was ihnen präsentiert wird. Da kann es nicht um die Behauptung eines „Fakten“-Status gehen, wo doch hinreichend bekannt ist, dass Fakten ohne Interpretation, ohne Verwendung gegenwärtiger Begriffe, gibt. Die Reaktion der Geschichtsdidaktik darf gerade kein Rekurs auf die Vermittlung von Fakten sein, sondern die Befähigung zur kritischen Prüfung aller Faktenbehauptungen — unter Anwendung durchaus „harter“ Kriterien von Plausibilität. Nur damit kann man den Behauptungen des Postfaktischen wirkungsvoll entgegentreten.“ (https://www.facebook.com/ankoerber/allactivity?privacy_source=activity_log_top_menu#)

 

Eine weitere Debatte über Geschichtsunterricht und Kompetenzorientierung auf Facebook

Körber, Andreas (15.9.2016): „Eine weitere Debatte über Geschichtsunterricht und Kompetenzorientierung auf Facebook“

Die Beiträge zum Geschichtsunterricht in den Zeitungen werden häufiger — sicheres Zeichen, dass der Historikertag naht.

Gestern beklagte der Vorsitzende des Verbandes der Historiker und Historikerinnen Deutschlands, Martin Schulze-Wessel, in der FAZ den Zustand des Geschichtsunterrichts (siehe „Wie die Zeit aus der Geschichte verschwindet“ von Martin Schulze Wessel, FAZ v. 14.9.2016, S. N 4 — nun auch hier verfügbar). Heute antwortete darauf auf Facebook der Vorsitzende der Konferenz für Geschichtsdidaktik, Thomas Sandkühler, mit einer Replik, um deren Abdruck er die FAZ gebeten habe (https://www.facebook.com/thomas.sandkuhler.5/posts/675921962572288; auch hier: https://archivalia.hypotheses.org/59201). Ich habe (als Kommentar zu seiner Replik) ebenfalls dazu Stellung genommen:

 

Vielen Dank für diesen Kommentar, der sehr nötig ist. Mich wundert und ärgert auch, dass an mehreren Stellen der Debatte die allgemeine (fachunspezifische oder an anderen Fächern) entwickelte Kritik an der Kompetenzorientierung als zutiefst neoliberal und nur auf Verwertung ausgerichtet, umstandslos auch die Geschichtsdidaktik übertragen wird („zutiefst ökonomistischen Theorien verpflichtet“, Schulze Wessel). Ob sie für einige oder alle anderen Fächer fraglos gültig ist, kann ich nicht abschließend beurteilen — wenn immer sie zu einem „teaching to the test“ führt, liegt der Verdacht nahe, dass (noch) nicht messbares aus dem Umkreis dessen, was als „Bildung“ gedacht ist, ausgeschlossen wird.
Aber mir ist kein Kompetenzmodell, ja keine Idee von Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik bekannt, das in der Tat so begründet wäre.
Vielmehr haben alle mir bekannten Kompetenzmodelle (mir durchaus bemerkenswerten Unterschieden) versucht, den „Auftrag“ der Klieme-Kommission ernst zu nehmen, den Bildungsbeitrag des jeweiligen Faches unreduziert aus der Tradition und/oder Theorie der Disziplin zu bestimmen und „Kompetenzen“ nicht als Reduktionsmodell, sondern als Ausschärfung zu nutzen für eine Orientierung, die vorher mit dem „Geschichtsbewusstsein“ eben auch nicht deutlich strukturiert war (man denke etwa an die Arbeiten von Robert Thorp zur Vielfalt bzw. Unklarheit dessen, was jeweils unter Geschichtsbewusstsein verstanden wurde). Diese Ausschärfung und Konkretisierung ist durchaus unterschiedlich angegangen worden, auch unterschiedlich gut gelungen) und auch weiterhin strittig – aber ein Kotau vor neoliberalem Denken war und ist sie in der Geschichtsdidaktik nicht.
Problematisch waren/sind viel eher (nicht nur) frühe Versuche, mit voreiligem „Umgießen“ inhaltlich definierter Bildungsziele in Kompetenzmodelle und ihre Sprachformen das Fach vor der Entwertung zu schützen (vgl. die Arbeit von Martin Sachse aus dem bayerischen Kultusministerium, der Geschichtsunterricht ohne Kompetenzen als Geschichtsunterricht zweiter Klasse sah). Das war ja auch das Ansinnen des ganz frühen, nur auf der Behördenebene erarbeiteten ersten Entwurfs von Standards, den ein Kollege dann einmal halböffentlich zerriss. Dort wurden in der Tat nur „Inhalte“ als Standards ausgegeben, wo doch durch Kompetenzmodelle unterlegte „performance standards“ die „content standards“ der vorgerigen „input“-Steuerung ergänzen sollten.

Bei Schulze Wessel klingt eben auch an, die Orientierung auf einen „outcome“ (des Könnens und Verfügens über Konzepte etc.) habe alle Inhalte ablösen sollen. Nein, Inhalte (besser: Gegenstände) sollte es natürlich weiter geben, aber _an_ ihnen sollten und sollen eben auch auf neue Gegenstände übertragbare Kompetenzen vermittelt werden. Diese Doppelstruktur hat übrigens gleich 2007 Bodo von Borries in unserem FUER-Band (Körber/Schreiber/Schöner 2007) reflektiert: (inhaltliches) Kerncurriculum UND auf Fähigkeiten etc. gerichtete Kompetenzorientierung miteinander.

Und dass die Kompetenzmodelle darin übereinstimmten, „die der Geschichte eigentlich zugrundeliegende Kategorie des Gewordenseins, die sich nur in langen zeitlichen Zusammenhängen aufspüren lässt, zugunsten von funktionalen Betrachtungen der Geschichte partiell oder ganz aufzugeben“ ist wohl auch einem grundlegenden Missverständnis der Kompetenzorientierung geschuldet: Ihr (zumindest unserem Kompetenzmodell) geht es gerade darum, die zeitlichen Kategorien (gerade auch die der Gewordenheit) nicht implizit im lediglich dargestellten Narrativ zu belassen, sondern Ketagorien dieser Art, die Geschichte als besondere, zeitreflexive Denkleistung erst konturieren, explizit zum Gegenstand des unterrichtlichen Nachdenkend und Lernens zu machen. Auch die „Anachronismusfalle“ lässt sich recht eigentlich nur nur und nicht einmal vornehmlich dadurch vermeiden, dass man die Kenntnis des Vorherigen hat – die braucht es unbedingt — aber es braucht auch eine Reflexion über das Konzept des Anachronismus und seiner Alternativen, nämlich der Übertragbarkeit von historischen Phänomenen, ihrer Leistungen und Grenzen.
Dann würde man im Übrigen nicht nur die Aufgabe, sich in Otto Wels‘ Lage zu versetzen und darüber nachzudenken, was man an seiner Stelle tun würde, „besser“ vollziehen können, man könnte und müsste auch etwas dazu sagen können, inwiefern diese Aufgabe nur durch Reflexion darauf, dass man sich mit dem „benefit of hindsight“ gar nicht wirklich in seine Lage versetzen kann, sondern immer nur hypothetisch in Kenntnis des Späteren darüber nachdenken kann. Das wäre dann in der Tat ein Ausdruck historischer Kompetenz – mit kategorialen Argumenten eine gestellte Aufgabe nicht nur auszuführen, sondern über die Implikationen der Aufgabe nachdenken zu können und in der Antwort vielleicht gerade nicht nur aus der Perspektive von Wels zu antworten, sondern in Reflexion auf diese zur rekonstruierbare Perspektive.

Körber, Andreas: Silbenrätsel als Wiederholungsinstrument. [2. Staatsarbeit)

Körber, Andreas (1999): “Die Erstellung von Silbenrätseln durch Schüler(innen)als Instrument zur Wiederholung von Unterrichtsstoff. Eine Untersuchung zur Effektivität des Aufgabenerfindens im Erdkundeunterricht einer 8.Klasse des Gymnasiums. Hausarbeit zur Pädagogischen Prüfung für das Lehramt an Gymnasien.” (2. Staatsarbeit). Hamburg: Staatliches Studienseminar [unveröff.]. [PDF]

Körber, Andreas (1999): “Die Erstellung von Silbenrätseln durch Schüler(innen)als Instrument zur Wiederholung von Unterrichtsstoff. Eine Untersuchung zur Effektivität des Aufgabenerfindens im Erdkundeunterricht einer 8.Klasse des Gymnasiums. Hausarbeit zur Pädagogischen Prüfung für das Lehramt an Gymnasien.” (2. Staatsarbeit). Hamburg: Staatliches Studienseminar [unveröff.]. [PDF]

von Borries, Körber: Jugendliches Geschichtsbewusstsein im Wandel?

v. Borries, Bodo; Körber, Andreas (in Zusammenarbeit mit Baeck, Oliver, Pille, Ursula und Wilberg, Sylwia; 1997): “Jugendliches Geschichtsbewußtsein im Wandel? Eine Stabilitätsuntersuchung zu Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartswahrnehmungen und Zukunftserwartungen von Schüler(inne)n in 9. Klassenstufen und ihren Lehrer(inne)n 1992 und 1994.” (Unveröffentlichter Bericht, Manuskript) In: Abschlußbericht über das BMBW-geförderte Forschungsprojekt “Kindlich-Jugendliches Geschichtsbewußtsein in Ost- und Westdeutschland.” Anlage.

v. Borries, Bodo; Körber, Andreas (in Zusammenarbeit mit Baeck, Oliver, Pille, Ursula und Wilberg, Sylwia; 1997): “Jugendliches Geschichtsbewußtsein im Wandel? Eine Stabilitätsuntersuchung zu Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartswahrnehmungen und Zukunftserwartungen von Schüler(inne)n in 9. Klassenstufen und ihren Lehrer(inne)n 1992 und 1994.” (Unveröffentlichter Bericht, Manuskript) In: Abschlußbericht über das BMBW-geförderte Forschungsprojekt “Kindlich-Jugendliches Geschichtsbewußtsein in Ost- und Westdeutschland.” Anlage.