Inklusion, historisches Lernen und Leichte Sprache

[wird weiter ergänzt]:
Fragen eines Geschichtsdidaktikers zur Nutzung der „Leichten Sprache“ für das inklusive historische Lernen:

Bettina Zurstrassen hat — neben ihrer Kritik an mangelnder empirischer Überprüfung der Wirkungen der Verwendung Leichter Sprache —  darauf hingewiesen, dass

  • sprachliche Vereinfachungen auch inhaltliche Vereinfachungen bedeuten können,
  • durch die Übertragung von Texten in Leichte Sprache auch unbeabsichtigte Veränderungen des Sinngehalts nicht zu vermeiden sind,
  • durch die Nutzung der Leichten Sprache sogar das Ziel der Inklusion konterkariert werden kann, indem Menschen auf den letztlich restringierten Sprachstil (und die damit restringierten Möglichkeiten von Differenzierungen) hin sozialisert werden könnten.1

Ein paar Beispiele:

  1. In einer Hausarbeit zu einer Praktikumserfahrung reflektiert eine Studierende Bedingungen und Möglichkeiten sowie Erfahrungen mit dem Einsatz „Leichter Sprache“, um Schüler(innen) mit Förderbedarf (nicht nur Sprache, sondern auch Lernen) die Beteiligung an einem Lernen zu einem gemeinsamen Gegenstand zu ermöglichen. In einer Unterrichtseinheit an einer Stadtteilschule wurde folgende Darstellung verwendet:

    „Die Volksversammlung kann auch  ein Scherbengericht durchführen. Es droht besonders ehrgeizigen Politikern, die die Alleinherrschaft anstreben. Die Bürger ritzen dazu den Namen eines Politikers, den sie für gefährlich halten, auf eine Tonscherbe. Es sind Bruchstücke von Tongefäßen, die als Stimmzettel benutzt werden. Werden mindestens 6000 Tonscherben abgegeben, muss derjenige, dessen Namen mindestens 3001-mal auftauchtz, die Stadt für 10 Jahre verlassen. Der Politiker verliert allerdings nicht sein Ansehen und sein Vermögen. Das Schrebengericht dient dazu, die Macht von einzelnen Politikern einzuschränken.“

    In einer nur ansatzweise auf Leichte Sprache profilierten Fassung sah der Text dann wie folgt aus:

    „In Athen gab es ein Scherbengericht. Das sollte die Macht einzelner Politiker einschränken. Tonscherben wurden als Stimmzettel benutzt. Wer gewählt wurde, musste Athen für 10 Jahre verlassen.“

    bzw. in (nachträglich) noch verbesserter Form:

    „Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scherben-Gericht.
    Die Macht von einem Politiker soll begrenzt werden.
    Ton-Scherben sind die Stimm-Zettel.
    Der Gewählte muss Athen für 10 Jahre verlassen.“

An diesem Beispiel lassen sich einige Problematiken aufzeigen — und ggf. einige Ansätze, ihnen zu begegnen, um eine Verletzung der Wesensgehaltsgarantie zu vermeiden:

  • Die Nutzung des Präsens. Die letzte Fassung des Beispieltexts, die sehr weitgehend mit den Regeln für leichte Sprache übereinstimmt2, steht (regelkonform) im Gegensatz zur nur ansatzweise vereinfachten zweite Fassung im Präsens. Dies ist ein vielschichtiges Problem:
    • Damit wird der zeitliche Horizont des behandelten Zusammenhang verunklart. Gegenüber der Aussage „In Athen gab es ein Scherbengericht“ fehlt in der leichten Fassung die Markierung darauf, dass es sich um einen vergangenen Zustand handelt.Die Aussage wir a-historisch.
    • Angesichts der anerkannten grammatischen Form des historischen Präsens nicht nur unter vereinfachten Sprachbedingungen, sondern als geradezu elaboriertes Stilmittel, mag man das für nebensächlich halten — zumal ja auch der ausführliche Text, der zum Ausgangspunkt der Vereinfachung genommen wurde, im Präsens steht.
    • Allerdings nimmt das die Sache zu einfach: Es ist sehr fraglich, inwiefern die Nutzung des historischen Präsens nicht gerade die elaboriertere Fähigkeit voraussetzt, angesichts der ständige präsenten Kenntnis, dass es sich um einen vergangenen Zusammenhang handelt, das so Gelesene bzw. Gehörte in ein mentales Imperfekt zu transponieren. Inwiefern diese Voraussetzung hier gemacht werden kann, ist doch sehr fraglich.
    • Diese Schwierigkeit ist aber — wie am Ausgangstext zu sehen — keineswegs der Leichten Sprache exklusiv — bei ihr aufgrund des Regelwerks aber konstitutiv.
    • Begegnen lässt sich dieser Problematik und der damit ggf. verbundenen Verletzung der Wesensgehaltsgarantie, insofern es um historisches, d.h. zeitbezogenes und nicht politisches Denken gehen soll, allerdings durch kompensatorische Maßnahmen, die eben diese Prämisse der Verortung des Zusammenhangs als Voraussetzung auf andere Wesies als durch die sprachliche Codierung sichern und präsent halten — etwa durch die durchgehende Verwendung eines Zeitstrahls, auf welchem sowohl die betrachtete Zeit als auch die eigene deutlich markiert sind.
  • Ein zweites Problem ist schwieriger. Es ist (wohl nicht nur auf den ersten Blick) auch gar nicht spezifisch historisch, betrifft aber das historische Denken: Es geht um die durch die Vereinfachung der Grammatik, die Reduktion auf Hauptsätze und den Verzicht auf Qualifikationen von Aussagen entstehenden Generalisierungseffekte. Der Text in Leichter Sprache mach dort Voraussetzungen in der Begrifflichkeit, wo im sprachlich komplexeren Ausgangstext Erklärungen zu finden sind: „Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scherben-Gericht.“ Dass es sich dabei weder um ein „Gericht“ im alltagssprachlichen Sinne (ein Essen) noch um eine Institution im Sinne eines Amtes (Landgericht), sondern um eine Insttution im sozialen Sinne handelt, dass hier also keine Richter, sondern Volk über etwas entscheiden, ist vielleicht noch am ehesten durch die Einfügung zweier weiterer, sprachlich ebenso leichter Sätze zu korrigieren. Inwiefern aber „Gericht“ (so es einmal geklärt ist) nichts mit tatsächlicher Tat oder Streit, sondern mit Befürchtung und somit Prävention zu tun hat, ist schon schwieriger. Wenn dann noch das Wort „gewählt“ verwendet wird, welches zugleich schülernah (Klassensprecherwahl) als auch einfach ist, hier aber gerade keine positive, sondern eine negative Auslese bedeutet, wird es durchaus problematisch.
  • Ein drittes Problem Leichter Sprache wird ggf. an einem weiteren Text aus der gleichen Hausarbeit deutlich, der selbst nur teilweise den Regeln der Leichten Sprache“ entspricht. Neben einer Comic-Figur steht eine Information zu Perikles:
    „Perikles war ein berühmter Mann in Athen. Er setzte sich für die Demokratie ein. Demokratie bedeutet Volksherrschaft. In Athen gab es Demokratie. Das Volk darf entscheiden. dafür gibt es Wahlen. Die Mehrheit gewinnt. Die Teilnahme an der Volksversammlung ist wichtig.“
    Dass hier im ersten Teil gegen die Regelungen der Leichten Sprache das Präterium verwendet wird, ist geradezu als eine Stärke anzusehen. Auch der Wechsel zum Präsens in dem Satz „Demokratie bedeutet Volksherrschaft“ ist richtig und gerade auch intentional richtig, ermöglich er doch die Unterscheidung zwischen einer zeitbezogenen und einer zeitübergreifend generellen Aussage. Die folgenden Präsensformen jedoch sind — obwoihl nunmehr wieder völlig regelkonfom — problematisch, nicht nur weil der Vergangenheitsbezug fehlt (dazu siehe oben), sondern weil gleichzeitig eine Generalisierung enthalten ist („Das Volk darf entscheiden“), die sowohl in ihrer Überzeitlichkeit noch in der definitorischen Generalisierung stimmen: „Dafür gibt es Wahlen“.
  1. []
  2. Eine Prüfung mit dem „Language Tool. Leichte Sprache. deutsch“ (https://community.languagetool.org/?lang=de) auf „hurraki.de“ (http://www.hurraki.de/pruefung/pruefung) moniert nur die Passiv-Konstruktion im zweiten Satz. []

Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen. Diskussionsvorschlag

Andreas Körber
Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen
Diskussionsvorschlag; Stand: 6. Oktober 2017

1. Einführung

In mehreren Fächern ist „Aufgabenorientierung“ und die Entwicklung einer „Aufgabenkultur“ in den letzten Jahren Gegenstand didaktischer Forschung und Entwicklung gewesen (Gent et al.; Girmes 1997; Girmes 2003; Girmes 2004; Keller und Bender 2012; Keller und Reintjes 2016; Blumschein 2014; Ralle et al. 2014; Kleinknecht et al. 2013) – so auch in der Geschichtsdidaktik (vgl. u.a. Heuer 2010; Heuer 2011; Heuer 2012; Heuer 2014; Brauch 2014; Hartung 2016; Köster et al. 2016). Dabei spielt die Unterscheidung zwischen unterschiedlichen Aufgabentypen und -funktionen sowie die Charakterisierung von Aufgaben hinsichtlich ihrer Eigenschaften – nicht nur, aber auch in Bezug auf die von ihnen gestellten Anforderungen eine gewichtige Rolle. Deutlich wird dabei m.E. – in aller Kürze – unter anderem folgendes:
Insbesondere Lernaufgaben dürfen nicht nur als Instrumente der Lehrkraft zur Ingangsetzung schulischer Lernprozesse angesehen werden, sondern müssen durch einen erkenn- und reflektierbaren Bezug zu einer Herausforderung legitimiert und entsprechend strukturiert sein, die den Lernenden außerhalb der Schule begegnet und von ihnen zu bewältigen ist. Sie müssen somit auf die „Aufgabenhaltigkeit“ von Welt rekurrieren (vgl. Girmes 2003), dürfen – ja müssen – diese aber auch elementarisieren, fokussieren und modellieren.
Auch (und gerade) innerhalb so begründeter Lernprozesse erfüllen Aufgaben unterschiedliche Funktionen. In vielen Fällen etwa im Geschichtsunterricht erscheinen Aufgaben, die einen Lernprozess in Gang setzen und steuern sollen, oftmals wie Leistungsaufgaben, die zumindest ihrer Formulierung nach von den Schüler(innen) eine Tätigkeit, ein Urteil oder ähnliches erfordern, die durch die Beschäftigung mit der Aufgabe erst erworben werden soll. Dies mag dazu beitragen, dass solche Aufgaben fremdbestimmt und demotivierend wirken. In vielen Fällen wird das noch dadurch verstärkt, dass – wiederum zumindest der Formulierung nach – implizit auf ein feststehendes, richtiges Ergebnis rekurriert wird – entweder durch enge „W-Fragen“ („Warum zitierte Martin Luther King aus der Unabhängigkeitserklärung? Kritisierte er damit eher die Gründer der USA oder die damalige Regierung?“; Argast und Binnenkade 2005-2008, zit. n. Waldis 2013, S. 60) oder andere eher geschlossene Formen. Weder dem fachliche Standard, dass Ergebnisse historischen Denkens und Lernens wesentlich den Charakter von Sach- und Werturteilen aufgrund eigenständiger und auch perspektivischer Auseinandersetzung mit Vergangenem haben, noch der pädagogischen Erfordernis, dass Schüler(innen) mit unterschiedlichen kulturellen, sozialen und anderen Voraussetzungen etwas eigenständiges beitragen können sollen, wird damit Rechnung getragen. Insbesondere Lernaufgaben erfordern somit eine gewisse Offenheit und Komplexität, müssen dann aber auch differenziert und strukturiert werden können.
Maßnahmen zur Differenzierung von Aufgaben und zur Unterstützung von Lernenden im Zugang zu gemeinsamen Lernprozessen sind nötig und sinnvoll, dürfen aber den (fach-)didaktischen Kern eines Lernprozesses und damit der jeweiligen Aufgabe nicht unterhöhlen und auflösen. Differenzierende Unterstützungen sind sinnvoll und legitim, sofern sie die zentrale Herausforderung fachlichen Lernens, die in einer Aufgabe modelliert ist, nicht auflösen, sondern zugänglich machen und betonen.
Einfache Klassifikationen von Aufgaben hinsichtlich ihres „Schwierigkeitsgrades“ reicht nicht aus. Nicht zuletzt die Reflexion diverser Lernvoraussetzungen macht eine mehrdimensionale Einschätzung von Aufgaben nötig. Das Aufgabeneinschätzungsmodell von Maier, Bohl, Kleinknecht et al. (Maier et al. 2013; Maier et al. 2014) spricht einige wesentliche Dimensionen an, beachtet aber m.E. zu wenig die jeweilige Eigenlogik von Aufgaben.
In diesem Kurzbeitrag sollen zwei Vorschläge zur Klassifikation und Charakterisierung von Aufgaben unterbreitet werden. Sie entstammen mehrjähriger Beschäftigung mit Aufgaben in Seminaren und Diskussionen mit Studierenden, sind aber noch work in progress. In der hier vorliegenden Fassung habe ich sie fachunspezifisch formuliert.
Auf den weiteren Seiten finden sich zwei Zugriffe:

  1. In der folgenden Tabelle wird versucht, in Aufgabencharakteristiken eine Zuordnung von unterrichtlichen Funktionen zu Lernkonzepten herzustellen. Es ergibt sich ein Tableau, das zum einen daraufhin gelesen werden kann, inwiefern die so gefundenen Aufgabencharakteristiken wirklich treffen und hinreichend sind, oder ob sie modifiziert und ergänzt werden müssen. Das wäre meine Bitte an die Community, dies mit zu prüfen. Insofern die Zuordnung (ggf. nach Überarbeitung) überzeugt, kann das Tableau dann mehreren Zwecken dienen:
    1. zum Einen kann es zur Identifikation ggf. einer Aufgabe zugrunde liegender und in ihnen zum Ausdruck kommender Lernkonzepte und -zwecke genutzt werden,
    2. ebenso kann es dazu genutzt werden, die Passung von Aufgaben für bestimmte unterrichtliche Zwecke und Lernvorstellungen sicht- und diskutierbar zu machen,
    3. schließlich können mit Hilfe des Tableaus Anforderungen an zu erstellende Aufgaben ermittelt werden.
  2. Die Fragen im zweiten Teil zielen darauf, eine vorgefundene und/oder selbst entwickelte Aufgabe auf ihre didaktische Funktion hin genauer zu charakterisieren und auf der Basis der Antworten sowohl Entscheidungen auf ihre Eignung zum jeweiligen Unterrichts-/Lernzweck, etwaige nötige und sinnvolle unterstützende und/oder herausfordernde Differenzierungsmaßnahmen (Scaffolds) sowie ggf. Gesichtspunkte zur Begleitung der Bearbeitung der Aufgaben im Unterricht selbst und mit den Arbeitsergebnissen der Lernenden ableiten zu können.
    Die recht monotone Formulierung mit „Inwiefern“ soll andeuten, dass hier nicht nur an graduelle Einschätzungen („gar nicht“ … „sehr stark“) gedacht ist, sondern an verbalisierende Charakterisierungen.
    Diese Liste entbehrt noch stärker der Systematik als die Tabelle vorweg. Sie kann sicher auch noch um deutlich mehr Fragen ergänzt werden.

Beide Teile entstammen meiner Reflexion über Diskussionen in Seminaren an der Universität Hamburg, in denen über Aufgabenstellungen im historischen Lernen gearbeitet wurde. Zu danken habe ich vielen Studierenden und Kolleg(inne)n, die Fehler und Unzulänglichkeiten bleiben meine eigenen.

2. Didaktische Funktionen und Typen von Aufgaben

3. Einschätzungsfragen für Aufgabenstellungen

  1. Aufgabentyp: Inwiefern ist die Aufgabe ihrem „didaktischen Ort“ gerecht formuliert?
    • Lernaufgaben zur Bearbeitung eines Problems, Erarbeitung eines Wissensbestandes;
    • Prüfaufgaben zur Überprüfung einer Fähigkeit, eines Wissensbestandes;
    • Testaufgaben zur Abbildung einer Fähigkeit auf einer vorgegebenen Skala;
  2. Anforderungshaltigkeit: Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung eine spezifische Anforderung an die Lernenden (oder gibt sie nur einen Gegenstand/Thema vor)? [Operatoren !]
  3. Inwiefern verlangt die Aufgabenstellung von den Lernenden Anteile an Denken und Tun?
  4. Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung konkrete und verbindliche Hinweise zu Art und Form der Bearbeitung der Aufgabe?
  5. Inwiefern fordert die Aufgabe die Lernenden zu einer (fach-)didaktisch sinnvollen (denkenden, handelnden) Tätigkeit auf? In welchem Verhältnis steht diese denkende Tätigkeit zu den Fähigkeiten und Fertigkeiten des Lernenden in fachlichen Kompetenzen?
  6. Inwiefern gibt die Aufgabenformulierung Hinweise auf die erwartete Form des Ergebnisses?
  7. Ist die Aufgabenstellung so formuliert, dass auch nichtssagende oder das Denk- und Tätigkeitsergebnis des Lernenden nicht offen legende Kürzestantworten formal ausreichen?
    • „Hast Du …?“ → „ja“­/“nein“,
    • „Kannst Du ..?“ → „ja“­/„nein“,
    • „Wer hat/ist …?“ → [ein Name; ohne dass deutlich wird, ob dieser dem Schüler etwas sagt]
      „Ist …?“ → „ja“ ­/„nein“,
    • „Wie heißt …?“ →
  8. Wird eine Begründung eines Ergebnisses verlangt?
  9. Inwiefern verlangt die Aufgabenformulierung von den Lernenden lediglich Abarbeitung einer vorbestimmten Prozedur oder lässt sie Ihnen Freiraum zur Reflexion des eigenen Tuns?
  10. Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung Sachaussagen (etwa: Behauptungen), die selbst einer Bearbeitungsaufgabe zugeführt werden müssen oder können?
  11. Inwiefern ist die Aufgabenstellung in Formulierung, Materialbezug und Bearbeitungshinweisen der Sozialform angemessen bzw. angepasst (Einzelarbeit /Partnerarbeit /Gruppenarbeit)?
  12. Inwiefern lässt de Aufgabenstellung den Lernenden zu viel (Orientierungslosigkeit) oder zu wenig Freiraum für eigenständiges Denken und Handeln?
  13. Inwiefern ist es mit der Aufgabe denkbar/sinnvoll, eine Differenzierung für unterschiedliche Lern-/ Leistungs-/ Kompetenzniveaus nicht durch eine Verengung der Aufgabenstellung, sondern durch (optionale) zusätzliche Hilfen (Begriffserklärungen etc.) und/oder Bearbeitungshinweise herzustellen?
  14. Inwiefern bezieht die Aufgabe unterschiedliche Voraussetzungen der Bearbeiter mit ein?
  15. Inwiefern setzt die Bearbeitung der Aufgabe voraus:
    1. Wissen: ………………..
    2. Können: ………………….
  16. Inwiefern erfordert die Aufgabe die Aktivierung von Wissen und Können? ….
  17. Inwiefern erfordert die Aufgabe die Übertragung von Können /Wissen auf neue Gegenstände
  18. Inwiefern erfordert die Bearbeitung der Aufgabe den Umbau und/oder die Erweiterung von Wissen und Können?
  19. Inwiefern lenkt die Bearbeitung der Aufgabe den Blick auch auf das eigene Wissen und Können?
  20. Inwiefern ermöglicht die Bearbeitung der Aufgabe die Erweiterung von Wissen und Können?
  21. Inwiefern ergibt die Bearbeitung der Aufgabe eine Lösung eines lebensweltlichen /fachlichen Problems?
  22. Inwiefern fokussiert die Aufgabe auf eindeutige Lösungen/Ergebnisse,die zuvor feststehen?
  23. Inwiefern fokussiert die Aufgabe auf einen eng begrenzten Rahmen von Lösungsmöglichkeiten?
    • Inhaltlich
    • formal
  24. Inwiefern ermöglicht die Aufgabe die Erstellung eines breiten Spektrums unterschiedlicher (neuer) Ergebnisse?
  25. Inwiefern ermöglicht/verlangt die Aufgabe eine Reflexion auf die eigene Tätigkeit und eine Thematisierung derselben?
    • als Sachurteil (Feststellung von Besonderheiten)
    • als Werturteil?

 

Literatur

  • Argast, Regula; Binnenkade, Alexandra (2005-2008): Viele Wege – eine Welt. Erster Weltkrieg bis Globalisierung. Buchs: Lehrmittelverlag des Kantons Aargau.
  • Blumschein, Patrick (Hg.) (2014): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-/Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  • Brauch, Nicola (2014): Lernaufgaben im kompetenzorientierten Geschichtsunterricht. Überlegungen zur geschichtsdidaktischen Füllung eines allgemeindidaktischen Aufgabenmodells. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 217–230.
  • Gent, Marianne; Leisen, Josef; Mentges, Hanna: Deutsch- und Physiklehrer denken anders über Aufgaben. Online verfügbar unter http://www.aufgabenkultur.studienseminar-koblenz.de/seiten/4%20Aufgaben%20in%20der%20Ausbildung/Deutschlehrer%20und%20Physiklehrer%20denken%20anders%20%FCber%20Aufgaben.pdf.
  • Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bildung und Erziehung in posttraditionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.
  • Girmes, Renate (2003): Die Welt als Aufgabe?! Wie Aufgaben Schüler erreichen. In: Helge Ball, Gerold Becker und Regina Bruder (Hg.): Aufgaben. Lernen fördern – Selbstständigkeit entwickeln, Bd. 21 (Friedrich Jahresheft, 21), S. 6–11.
  • Girmes, Renate (2004): (Sich) Aufgaben stellen. 1. Aufl. Seelze (Velber): Kallmeyer.
  • Hartung, Olaf (2016): Generische Lernaufgaben im Geschichtsunterricht. oder: Die zwei ‚Seiten‘ einer Gattungskompetenz. In: Saskia Handro und Bernd Schönemann (Hg.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Band 15), S. 187–198.
  • Heuer, Christian (2010): Für eine ’neue‘ Aufgabenkultur. Alternativen für historisches Lehren und Lernen an Hauptschulen. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 9, S. 79–97.
  • Heuer, Christian (2011): Gütekriterien für kompetenzorientierte Lernaufgaben im Fach Geschichte. In: GWU 62, S. 443–458.
  • Heuer, Christian (2012): Zur Aufgabenkultur im Geschichtsunterricht. In: Stefan Keller und Ute Bender (Hg.): Aufgabenkulturen. Fachliche Lernprozesse herausfordern, begleiten, auswerten. Seelze: Friedrich Verlag; Kallmeyer in Verbindung mit Klett, S. 100–112.
  • Heuer, Christian (2014): Geschichtsunterricht anders machen – zur Aufgabenkultur als Möglichkeitsraum. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 231–241.
  • Keller, Stefan; Bender, Ute (Hg.) (2012): Aufgabenkulturen. Fachliche Lernprozesse herausfordern, begleiten, auswerten. Seelze: Friedrich Verlag; Kallmeyer in Verbindung mit Klett.
  • Keller, Stefan; Reintjes, Christian (Hg.) (2016): Aufgaben als Schlüssel zur Kompetenz. Didaktische Herausforderungen, wissenschaftliche Zugänge und empirische Befunde. Unter Mitarbeit von Niels Anderegg, Johannes Appel, Ulrike Behrens, Ute Bender, Nicole Berner, Sascha Bernholt et al. 1. Aufl. Münster, New York: Waxmann Verlag GmbH.
  • Kleinknecht, Marc; Bohl, Thorsten; Maier, Uwe; Metz, Kerstin (Hg.) (2013): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
    Köster, Manuel; Bernhardt, Markus; Thünemann, Holger (2016): Aufgaben im Geschichtsunterricht. Typen, Gütekriterien und Konstruktionsprinzipien. In: Geschichte lernen 29 (174), S. 2–11.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Kerstin (2013): Allgemeindidaktisehe Kriterien für die Analyse von Aufgaben. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Kerstin Metz (Hg.): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 9–46.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Kerstin (2014): Allgemeine Didaktik und ein Kategoriensystem der überfachlichen Aufgabenanalyse. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 35–51.
  • Ralle, Bernd; Prediger, Susanne; Hammann, Marcus; Rothgangel, Martin (Hg.) (2014): Lernaufgaben entwickeln, bearbeiten und überprüfen. Ergebnisse und Perspektiven fachdidaktischer Forschung. 1. Aufl. Münster: Waxmann. Online verfügbar unter https://content-select.com/portal/media/view/54f81ebb-7fac-490d-840e-71e0b0dd2d03.
  • Waldis, Monika (2013): Fachdidaktische Analysen von Aufgaben in Geschichte. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Kerstin Metz (Hg.): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 145–162.

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Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“. (2008)

Der hier dokumentierte Beitrag war vorgesehen (und angenommen) für die letzte Ausgabe der Zeitschrift des Hamburger Landesverbandes des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands „Geschichte und Politik in der Schule“ (2008; Red. Helge Schröder) nach deren Aufgehen in der neuen Bundesverbandszeitschrift „Geschichte für heute“. Wie dem  neuesten Heft der Letzteren zu entnehmen ist, wird dieses Abschlussheft von „Geschichte und Politik in der Schule“ (GPS) nun doch nicht mehr erscheinen.
Daher veröffentliche ich den Beitrag nun hier. Er bezieht sich auf das Kerncurriculum Geschichte (Sek I) in Niedersachsen und die Entwürfe für die Rahmenpläne Geschichte in Hamburg, die wegen der Schulreform gar nicht in Kraft getreten sind. Die neuere Generation der Bildungs- und Rahmenpläne (2009/2010) befindet sich inzwischen in verbindlicher Erprobung und laufender Überarbeitung. Sie sind zu finden unter
http://www.li-hamburg.de/publikationen/publikationen.Bild/index.html


PDF-Fassung: 2008_NDS_HH_Richtlinieninnovationen_13

Andreas Körber
Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“.

Einleitung

„Kompetenzen“ sind das Zauberwort der gegenwärtigen pädagogischen Saison. Im Rahmen der Diskussion um die PISA-Ergebnisse und der dabei geforderten Umorientierung der Bildungssteuerung auf das Erreichen eines festgelegten outcome wird dieser nicht mehr in Inhaltskatalogen gefasst, sondern in der Formulierung der zu erreichenden Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler (sowie die zu ihrer Anwendung nötigen Einstellungen, also Bereitschaften).
Für einige Fächer sind amtliche Bildungsstandards formuliert worden, die zur Zeit für empirische assessments operationalisiert werden, für andere liegen mehr oder weniger offizielle Entwürfe vor, für wiederum andere – darunter die Geschichte – haben Praktiker und Didaktiker eigenständig derartige Konzepte vorgelegt. Auch wenn es gute Gründe gibt, nicht den vierten (Normierung von Aufgaben) und dritten Schritt (nämlich die Festlegung von zu erreichenden Standards) vor dem zweiten (Definition möglicher Kompetenzniveaus) und dem ersten (Definition von Kompetenzbereichen) zu tun, und somit mindestens zur Zeit für das Fach Geschichte die Devise lauten sollte „Kompetenzorientierung ja, Standardisierung nein“,1 kann die in der Kompetenzorientierung liegende Innovation des Geschichtslernens nicht ohne Eingang in präskriptive Texte amtlicher Natur vor sich gehen. Richtlinien verschiedener Reichweite und Textform (Lehrpläne, Rahmen- und Bildungspläne, Kerncurricula u.a.) enthalten so bereits seit mehreren Jahren auch Hinweise auf im jeweiligen Unterricht zu erreichende „Kompetenzen“. Seit etwa 2004 (Baden-Württemberg, Mecklenburg-Vorpommern, Berlin) finden sich auch mehr oder weniger explizite und ausgearbeitete modellhafte Vorstellungen von Kompetenzen in diesen Texten.2
In Niedersachsen und Hamburg ist (bzw. wäre) es eine neue Generation amtlicher Vorgaben für den Geschichtsunterricht (gewesen), die die Innovation in die Schulen tragen soll(te).3 In beiden Ländern nehmen die neuen Vorgaben für den Geschichtsunterricht sowohl auf formaler wie auch auf inhaltlicher Ebene wesentliche Elemente der Debatte auf – wenn auch in sehr unterschiedlicher Weise. Die neuen Hamburger Richtlinien4 schreiben die schon seit der letzten Generation (2004) gültige Entscheidung fort, nicht mehr engmaschige Lehr-, sondern mit mehr Freiraum für „autonome“ Entscheidungen der Schulen bzw. Fachkonferenzen ausgestattete „Rahmenpläne“ zu erlassen, in Niedersachsen entsteht zur Zeit ein Kerncurriculum.5 In beiden Bundesländern wird also der Anspruch erhoben, wesentliche Forderungen der aktuellen Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards in den Richtlinien umzusetzen.
Der folgende Beitrag ist eine erste Analyse beider Texte, basierend auf Entwurfs- und Vorfassungen, welche im Internet verfügbar gemacht wurden. Auch die darin erkennbare Prozesslogik ist eine Neuerung: Amtliche Richtlinien entstehen aktuell offenkundig weder in vom zuständigen Ministerium ernannten, dann aber weitgehend frei berate den Gremien („Lehrplankommission“) noch in dem in Hamburg zuletzt praktizierten Verfahren, einen einzelnen „Redakteur“ mit der Erarbeitung zu beauftragen und Expertise informell einzuholen.
Hinsichtlich der Verantwortlichkeiten und Aufgabenverteilungen unterscheidet sich das aktuelle Hamburger Verfahren offenkundig gar nicht so sehr vom vorangehenden, es wird aber durch die sukzessive Publikation von Entwurfsfassungen (zuletzt seit Mai im Abstand weniger Wochen) deutlich transparenter, insofern frühzeitig Stellungnahmen auch einem offenen Kreis möglich sind.
In Niedersachsen hingegen hat offenkundig ein Großteil der Vorarbeit im Rahmen des dortigen Geschichtslehrerverband stattgefunden, so dass erst ein bereits weitgehend konsolidierter Entwurf öffentlich zugänglich wurde, der dann mit nur wenigen Änderungen zur „Anhörungsfassung“ des Ministeriums gemacht wurde.6
Im Folgenden sollen die beiden Entwürfe wegen der noch aufzuzeigenden auch strukturellen Unte schiedlichkeit nicht in einem kategorialen Vergleich, sondern zunächst getrennter voneinander daraufhin untersucht und beurteilt werden, welches Konzept von Geschichtslernen ihnen zu Grunde gelegt, durch sie für den schulischen Unterricht in diesem Fach vorgeschrieben wird, und auf welche Weise sie auf die gegenwärtige Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards in der Geschichtsdidaktik zurückgreifen.

Das niedersächsische Kerncurriculum

Das Grundkonzept

Der Begriff „Kerncurriculum“ als Bezeichnung für das niedersächsische Dokument ist falsch oder zumindest schief. In der Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards hat sich spätestens seit der Verwendung durch die Klieme-Expertise (2003)7 die Unterscheidung von „content-“, „opportunity-to-learn-“ und „performance-standards“ durchgesetzt, deren letztere die von Schülerinnen und Schülern zu bestimmten Zeitpunkten ihrer Lernbiographie erwarteten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften beschreiben. Hiermit ist ein Umschwenken auf das „outcome“ von Unterricht verbunden, der jedoch ohne eine Festlegung von zu thematisierenden Inhalten (Gegenständen) nicht auskommt. Diese sind Gegenstand von Curricula. Eine derartige Festlegung ist zu den „content-standards“ zu rechnen. Kern-Curricula sind demzufolge Festschreibungen der wesentlichen input-Vorgaben für Unterricht, an denen die in Kompetenzmodellen ausdifferenzierten Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben sind. Indem der vorliegende Text jedoch selbst einer Kompetenzmodell-Strukturierung folgt (nämlich derjenigen von Michael Sauer bzw. des Geschichtslehrerverbandes) und zumindest vorgibt, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu beschreiben, durchbricht er diese Logik. Die Sprachform der Unterrichtsziele ist diejenige von performance-standards, welche von Schülerinnen und Schülern zu beherrschende Fähigkeiten und Fertigkeiten formulieren. Diese allerdings entpuppen sich – ganz ähnlich den Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes von 2006 – inhaltlich als nur mühsam kaschierte Deutungs- und Wertungsvorgaben. Karl-Heinrich Pohl hat sie jüngst gar völlig zu Recht und mit plausiblen geschichtsdidaktischen Argumenten als Versuch einer „Indoktrination“ gewertet.8 Aufschlussreich ist die Reaktion des Vorsitzenden des Niedersächsischen Landesverbandes des VGD und Leiter der für das hier zu besprechende Kerncurriculum verantwortlichen Arbeitsgruppe, Martin Stupperich. Seine im gleichen Heft von GWU veröffentlichte Replik auf Pohl9 enthält nicht nur mit fehlerhaften Zitaten ‚belegte‘ falsche Vorwürfe an Pohl, sondern an zentraler Stelle auch eine Formulierung, die ein Missverständnis des Konzept der „Bildungsstandards“ beim VGD offenbart:

  • Der erste Fehlvorwurf betrifft die Aussage, Pohl versuche „durch zahlreiche Beispiele zu belegen, dass der Verzicht auf Bildungsstandards begründet sei, da zuerst in Fachwissenschaft und Fachdidaktik eine Übereinstimmung darüber bestehen müsse, was gelernt werden soll.“ (S. 654). Gerade dies ist bei Pohl aber nicht zu finden. Eine annähernd dementsprechende Passage (Pohl, S. 648) ist deutlich eine Wiedergabe von Argumenten aus der Diskussion, nicht Pohls eigenes Urteil. Gerade aber auch im durch „zahlreiche Beispiele“ (Stupperich) gekennzeichneten zweiten Teil von Pohls Artikel wird deutlich, dass er gerade nicht einen vorgängigen Forschungs- und Didaktik-Konsens als Voraussetzung für die Standardentwicklung anmahnt, sondern im Gegenteil die auch nach und neben Forschungsdiskussion bleibende Interpretationsoffenheit von Geschichte betont (Pohl, S. 650 oben), und von dieser Position aus nicht ein etwa zu wenig konsolidiertes, sondern geradezu übermäßig monolithisches Geschichtsbild in den „Bildungsstandards“ kritisiert.
  • Ein zweiter Fall betrifft die Aussage Stupperichs, Pohl räume ein, „dass mit ‚10jährigen‘ kein Unterricht auf der Basis eines offenen Geschichtsbildes möglich sei.“ (Stupperich, S. 657). Abgesehen davon, dass dies implizierte, vor jeglicher Befähigung zum eigenen Denken müsste erst einmal ein geschlossenes Geschichtsbild vermittelt werden – bei Pohl findet sich diese Aussage keineswegs in der zitierten Ausschließlichkeit („kein“), sondern nur stark abgeschwächt („in begrenztem Maße“; Pohl, S. 650). In Anm. 12 fordert er denn auch, dass auch unter dieser Bedingung Lernziele dem offenen Geschichtsbild nicht widersprechen dürfen. Das ist etwas ganz anderes als von Stupperich unterstellt.
  • Drittens argumentiert unterstellt Stupperich, Pohl wolle Geschichtsunterricht „primär auf dem offenbar subjektiven Schülerinteresse aufbauen“. Diese deutlich als Vorwurf formulierte Aussage sagt wohl mehr über das Misstrauen Stupperichs gegenüber Schülerorientierung im allgemeinen und einem an der Perspektive (nicht: der „Lust“) der Schüler ansetzenden Lernen aus als über irgendeine Ablehnung Pohls gegenüber allen Setzungen, fordert dieser doch deutlich „zur Kritikfähigkeit führende[.] Kompetenzen“ ein (S. 650).

Besonders aufschlussreich ist nun der unmittelbar folgende Vorwurf Stupperichs, die Gegner derartiger Festlegungen hätten „Funktion und Grundcharakter von Bildungsstandards nicht verstanden“
(S. 658). Die gesamte Argumentation Stupperichs zeigt jedoch, dass es die Autoren und Befürworter dieser Bildungsstandards sind, die einem Irrtum aufsitzen – und einem gefährlichen politischen Konzept zudem. „Bildungsstandards“ im Sinne der seit PISA geführten und von der Klieme-Kommission angestoßenen Debatte sind nämlich nicht vornehmlich inhaltliche Festlegungen von zu lernendem Wissen und Deutungen der Art, wie es hier im Bereich der „Sachkompetenz“ ausgebreitet wird, sondern Fähigkeiten und Fertigkeiten (sowie die Bereitschaft, sie anzuwenden), die an immer neuen (und somit anderen als die im Unterricht gelernten) Probleme anzuwenden sind, die nämlich bewerkstelligen, dass der Träger dieser Kompetenz neue Problemstellungen eigenständig bewältigen kann.10 Das ist etwas, was hier nicht eingelöst wird. In den „Bildungsstandards“ des VGD geht es vielmehr gerade um festgelegte „Bildungsinhalte“. Man kann derartiges festlegen wollen, sollte es dann aber nicht „Bildungsstandards“ nenne, sondern eher schon „Kerncurriculum“ – aber selbst dann sollten nur die Gegenstände, nicht deren Deutungen autoritativ vorgegeben werden. Die politische Perspektive des Unterfangens, die Stupperich ebenfalls deutlich hervorhebt,11 nämlich die Angst, ohne Bildungsstandards das eigene Fach abzuwerten, ist ein denkbar schlechter Ratgeber, wenn er dazu Anlass gibt, im Versuch, Anschluss zu finden die neuen Konzepte und Instrumente nur oberflächlich anzuwenden und dabei gleichzeitig die etablierten didaktischen Konzeptionen von Deutungsoffenheit, Denken statt Pauken, Multiperspektivität und Kontroversität über Bord zu werfen. Vollends zur Karikatur ihres eigenen (falschen) Anspruchs werden diese Bildungsstandards dort, wo Stupperich Pohls Kritik, sie verhinderten durch ihre Festlegung von Deutungen geradezu offene Lernformen und eigenständiges Denken wie auch die Behandlung inzwischen fachwissenschaftlich etablierter neuerer Themen (Gender), nur dadurch begegnen kann, dass er auf die Freiheit des Lehrers unter- und neben den in den Standards niedergelegten Themen verweist. Wenn „Bildungsstandards“ die „grundlegenden Handlungsanforderungen“ niederlegen sollen, dann dürfen sie das, was wirklich „gut und teuer“ ist (nämlich die Befähigung zum eigenständigen Denken) gerade nicht der Entscheidung des einzelnen Lehrers, seinen Interessen, seiner Motivation und seiner Ausbildung oder der Fachkonferenz überlassen – schon gar nicht, wenn zentrale Prüfungen den subjektiv empfundenen Spielraum gegenüber den Vorstellungen der Standard-Macher deutlich einschränken. Bildungsstandards im Fach Geschichte wären sinnvoll, wenn sie gerade keine inhaltlichen Deutungsvorgaben festschrieben, sondern die Zieldimensionen der historischen Kompetenzentwicklung definierten, die dann durch die Lehrer an variabel (und schülerorientiert) zu definierenden Themen zu fördern sind. Das aber ist hier nicht verstanden worden.
Sowohl die damaligen Bildungsstandards als auch dieses „Kerncurriculum“ stellen somit im wesentlichen die gleiche Textform dar, welche Elemente von input- und outcome-Festlegungen nicht sinnvoll miteinander verknüpft, sondern fatal miteinander vermengt. Weder die 2006 vorgenommene Titulierung dieser Textsorte als „Bildungsstandards“ noch die heutige niedersächsische als „Kerncurriculum“ macht die Sache klarer.
Eine sinnvolle Verknüpfung von content-standards (in einem echten „Kerncurriculum“) und performance-standards (auf der Basis eines Kompetenzmodells)12 müsste getrennt voneinander Gegenstände und Themen angeben und die jeweils an ihnen zu entwickelnden bzw. zu fördernden Kompetenzen mit einem bestimmten Niveau ausweisen, nicht aber die reine Fähigkeit zur Wiedergabe oder nur Nennung bestimmter Deutungen als eine Performanz ausweisen.
Grundsätzlich fällt auf, dass viele der Vorgaben des niedersächsischen „Kerncurriculums“ bis in die einzelnen Formulierungen hinein mit den „Bildungsstandards“ des Geschichtslehrerverbandes von 2006 übereinstimmen – was angesichts der führenden Rolle des niedersächsischen Landesverbandes bei deren Erarbeitung nicht verwunderlich ist. Im sog. „Kerncurriculum“ werden zwar die Kompetenzbezeichnungen gegenüber den „Bildungsstandards 2006″ etwas abgewandelt und auch eine Unterteilung in „inhaltsbezogene Kompetenzen“ und „prozessbezogene Kompetenzen“ eingeführt – wesentliche Grundstrukturen aber werden beibehalten. Das gilt insbesondere für die zentrale Rolle der „inhaltsbezogenen Kompetenzen“, die den anderen beiden auch vorangestellt sind. Zwar fehlt die Unterteilung in „Gegenstandsbezogene Sachkompetenz“ und „Orientierung in der Geschichte“, wie sie Michael Sauer und die „Bildungsstandards“ 2006 noch vorgenommen haben, jedoch macht das konkrete Deutungswissen auch hier den Großteil der konkreten Anforderungen aus (9 Seiten gegenüber 5 Seiten für die beiden anderen Kompetenzbereiche zusammen). Die für die Neubearbeitung der „Bildungsstandards“ vorgesehene Verschiebung des Kompetenzbereichs „Sachkompetenz“ hinter die anderen beiden, die die Arbeitsgruppe „Bildungsstandards“ des VGD empfiehlt, ist hier jedenfalls noch nicht umgesetzt.13 Insgesamt erscheint das Kerncurriculum somit als eine erste mehr oder weniger direkte Umsetzung der „Bildungsstandards“.
An einigen ausgewählten Beispielen soll im Folgenden diskutiert werden, inwiefern diese Umsetzung gelungen ist und welche Qualität der Unterrichtssteuerung mit Hilfe dieses Kerncurriculums attestiert werden kann.

Das Konzept der inhaltsbezogenen Kompetenzen

Die „inhaltsbezogenen Kompetenzen“ des Kerncurriculums 2008 decken sich in weiten Teilen konzeptionell mit dem Kompetenzbereich „inhaltsbezogene Sachkompetenz“ von Michael Sauer und des VGD 2006. Auch hier geht es um eine weitgehend chronologisch angelegte Liste von vorgegebenen Wissens- und Deutungsbeständen, zu denen den Schülerinnen und Schülern weitgehend reproduktive „Fähigkeiten“ abverlangt werden, wie „beschreiben“ und „erläutern“. Auch hier findet sich das bereits aus dem VGD-Entwurf der „Bildungsstandards“ bekannte Muster, dass Sachurteile vorgegeben werden, etwa wenn ein historisches Phänomen „als etwas“ beschrieben und erläutert werden soll. Aufträge, derartige Sachurteile oder gar Werturteile zu prüfen, zu diskutieren, oder ähnliches, finden sich hingegen kaum. Ein paar Beispiele seien genauer besprochen.

1. Zeitrechnung (5/6)

Für die Klassenstufe 5/6 ist das Themenfeld „Zeit- und Identitätserfahrungen in Gegenwart und Vergangenheit“ als Einstieg in den Geschichtsunterricht vorgesehen. Das ist insofern sinnvoll, als hier mit „Kalender“ und „Zeitstrahl“ und der Einordnung der eigenen Biographie in das historische Umfeld Grundlagen für die weitere Arbeit gelegt werden. Im Anhang des Entwurfs des VGD-NDS14 wird das Thema folgendermaßen konkretisiert (Tab. 1):

Fachwissen Zuordnung Kompetenzen – Stunden Stundenzahl
Die Schülerinnen und Schüler …

  • beschreiben, wie Zeit erlebt, gemessen, eingeteilt und gedeutet wird.
1. Zeitrechnung und Zeitleiste2. Zeitrechnung und Zeitleiste 2
  • ordnen sich in ihr historisches Umfeld ein
    (Herkunft, Ort, Region).
1. eigene Biografie/Familie, Geschichte des
Ortes, der Region2. eigene Biografie/Familie, Geschichte des
Ortes, der Region
2

Tab. 1: Konkretisierung zum Thema Zeitrechnung. Aus: VGD-NDS (2007); Anhang

Abgesehen davon, dass doch wieder Fähigkeiten mit „Fachwissen“ kurzgeschlossen werden, wird deutlich, dass es hier nicht darum geht, die Kompetenzen zu befördern. Weder im Kerncurriculum noch im konkretisierenden Anhang findet sich nämlich an irgendeiner Stelle ein Wiederaufgreifen dieser Themen. Kalender und Zeitrechnung werden also demnach nur hier explizit thematisiert. Das muss wohl so ausgelegt werden, dass es lediglich darum geht, den Schülerinnen und Schüler die üblichen kalendarischen Zeitrechnungssysteme vorzustellen. Von einer Perspektive zunehmender Verfügung darüber kann keine Rede sein. Weder wird in davon gesprochen, dass die hier erworbenen Kenntnisse später konkretisiert und differenziert würden – etwa dadurch, dass man zu Beginn mit groben Zeiteinteilungssystemen beginnt und solchen, die unmittelbarer Alltagserfahrung entstammen (Tag, Jahr, …) und später zu komplexeren, kulturell und zeitlich differenzierten Systemen übergeht und zu Periodisierungsfragen –, noch ist in irgendeiner Weise ausgeführt, wie die Schüler dieses Wissen im Weiteren anwenden sollen. Auch die Deutung von Zeit, ist hier unzureichend angesprochen.
Das gleiche gilt – wohl gar verstärkt – für den zweiten Aspekt. Dass Schülerinnen und Schüler sich „in ihr historisches Umfeld einordnen“, gehört zur historischem Kompetenz insgesamt. Wenn Geschichte ein Denkfach ist und das Ziel des historischen Denkens die Orientierung, dann ist diese Einordnung des eigenen (individuellen und kollektiven) Selbst in das „historische Umfeld“ das Grundanliegen des ganzen Geschichtsunterrichts und lässt sich nicht darauf reduzieren, dass man die eigene Herkunft, den Ort und die Region benennt. Diese drei genannten Aspekte des Selbst sind ja ihrerseits historisch, insofern sie einer Deutung unterliegen. Wenn etwa zwei Schüler in der 5./6. Klasse benennen und in der Klasse kundtun, dass ihre Familien aus ganz verschiedenen „Regionen“ kommen (sei es „Braunschweig“ gegenüber „Hadeln“ oder sei es „Hannover“ gegenüber „Manila“), dann sagt das noch gar nichts über das „historische Umfeld“ aus. Die Fähigkeit, sich einzuordnen, erfordert dann den ganzen noch kommenden Geschichtsunterricht.
Diese Fähigkeit am Beginn des Geschichtsunterrichts zu isolieren, und nicht als ständig mitlaufende und hinsichtlich ihrer Komplexität und ihres Reflexionsgrades auszubauende auszuweisen, zeugt davon, dass es hier gar nicht um die Fähigkeit geht, sondern höchstens darum, Zusammengehörigkeit und Unterschiede zu markieren und vorzugeben.

2. Mittelalter

Als zweites sei ein Beispiel für die Klassenstufe 7/8 herangezogen. Die Sachkompetenz-Vorgaben verlangen unter anderem, dass die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit erwerben, die „Begegnung des Christentums mit anderen Religionen im Mittelalter“ zu „beschreiben“. Diese Anforderung wird im weiteren nicht differenziert oder konkretisiert, sondern lediglich mit anderen „prozessbezogenen“ Kompetenzen „verbunden“, wie im Anhang vorgeschlagen (vgl. 6).

Kirche und Gesellschaft im Hoch- und
Spätmittelalter
Fachwissen Schwerpunkte Deutung und Reflexion ­/ Beurteilung und
Bewertung
Erkenntnisgewinnung durch Methoden Kommunikation
Die Begegnung des Christentums mit anderen
Religionen im Mittelalter
  • Diaspora und jüdische Kultur in Europa
  • Grundlagen des Islam (mögliche Kooperation
  • mit dem Fach Religion)
  • Expansion des Islam
  • Islamische Kultur
  • Kreuzzüge
  • verpflichtend: Fremdverstehen: religiöse Wertvorstellungen als Basis des Handelns
  • Verpflichtend: Kartenarbeit
  • möglich: Recherche und Auswertung im
    Gespräch
  • möglich: Übernahme verschiedener
    Perspektiven, z.B. in einer Debatte
Daten Flucht Mohammeds von Mekka nach Medina
Begriffe Judentum, Islam, Kreuzzüge
Namen Mohammed

Tab. 2: Beispiel für die Zuordnung von inhaltsbezogenen zu fachbezogenen Kompetenzen in einem schulinternem Fachcurriculum. Aus: Kerncurriculum für das Fach Geschichte für das Gymnasium Schuljahrgänge 5 –10 Niedersachsen, Stand: November 2007; Anhang 3, S. 32. Identisch im Anhang zu: VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf“.
Was es allerdings konkret erfordert, „die“ „Begegnung“ des Christentums mit anderen Religionen zu „beschreiben“, bleibt ungeklärt. Reicht es aus, gleichzeitige Anwesenheit von Menschen verschiedener Religion an einem Ort zu nennen? Wohl kaum! Reicht es aus, an Hand der Karte (immerhin verpflichtendes Methodenthema) darzulegen, dass die Territorien verschiedener Religionen (gibt es so etwas?) aneinander stoßen, und dass sie sich im Vergleich zweier Karten verändern? Welche Begriffe sollen die Schülerinnen und Schüler für dieses „Beschreiben“ der „Begegnung“ verwenden können? Nirgendwo wird gefordert, die Kategorie der „Begegnung“ (die wohl der kleinste und neutralste Nenner sein soll zwischen „Kulturkonflikt“, „Krieg“, und fruchtbarem „Kulturkontakt“) differenzieren zu können, also Begriffe für verschiedene Arten von „Begegnung“ zu haben (etwa friedliches Zusammenleben, friedliches Nebeneinander-Her-Leben; Alltagskonflikte, auf Grund von Vorurteilen unfriedliches Zusammenleben; Umschlag von friedlichem Nebeneinander-Her-Leben in offenen Konflikt; gleichberechtigtes und nicht-gleichberechtigtes Zusammenleben; Krieg, „Heiliger Krieg“ usw.). Dies zeigt, dass es hier gerade nicht um die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler geht.

Zeit Epochen Epochenkennzeichen Markante Beispiele
Frühes Mittelalter

Seit dem 8./9.

Jahrhundert

Zeit der Franken Frankenreich Expansion (Sachsen)

Christianisierung

Bindung an Rom

Karl der Große (Reiterstatuette) Aachener Dom

Pfalzen

Quelle: Einhards Vita Caroli

Kaiserkrönung in Rom um 800

Seit dem 10. Jahrhundert Zeit der Ottonen Reisekönigtum

Hausmacht

Lehnswesen

Einbindung der Bischöfe

Magdeburger Dom (Reliefs)

Bischöfe als Herrscher (Bild)

Seit dem 11. Jahrhundert Zeit der Ritter, Bauern

und Mönche

Feudalstruktur:Grundherrschaft

Klosterwesen

Abbildung Burg

Abbildung Dorf

Abbildung Frondienst

St. Gallener Klosterplan

Hohes MittelalterSeit dem 11./12. Jahrhundert Hohe Zeit der Kirche und der Religionen Kaiser und PapstChristen und Juden

Christentum und Islam

Kreuzzüge

Bild Canossa 1077Bild Konstantinische Schenkung,

Relief Kirche und Synagoge

Bild: Ritter und Moslem beim

Schachspiel

Seit dem 12. Jahrhundert Aufstieg der Städte Kaufleute

Fernhandel

Ratsverfassung

Zünfte

Städtebünde

Stadtrecht

Bremer Rathaus und Roland

Knochenhauer- Amtshaus in

Hildesheim

Spätmittelalter

Seit dem 12.-14.Jahrhundert Aufstieg derLandesherren Goldene BulleGeistliche und weltliche Fürsten

Reichstage

Aufstieg der Nationen im Westen Europas

Hundertjähriger Krieg

Heinrich der LöweQuelle: Goldene Bulle

Bild: Kurfürstenrobe

Johanna von Orleans

Seit dem 14./15.Jahrhundert Zeit des Bewusstwerdens des Einzelmenschen
(Italien)
Bildende Kunst: der einzelne Mensch im Mittelpunkt

Baukunst: Perspektive

Literatur

Dante

Boccaccio

Dom zu Florenz

Sixtinische Kapelle

Übergang zur Neuzeit

Seit dem 15./16.

Jahrhundert

Zeit der Entdecker,Erfinder und

Forscher

Buchdruck (Gutenberg)

Leonardo da Vinci

Amerika

Seeweg nach Indien

Bild: Kolumbus landet aufSan Salvador

Tab. 3: „Epochenschema“. Aus: NDS (2008), S. 37.

Das zeigt auch das im Anhang vorgeschlagene „Epochenschema zum Mittelalter“ (vgl. Tab. 3). Man erkennt deutlich, dass hier nicht Problemstellungen im Vordergrund stehen, zu deren Bearbeitung Fähigkeiten und Fertigkeiten nötig wäre, die wiederum in der unterrichtlichen Behandlung dieser Probleme zu erwerben bzw. auszubauen wären, sondern dass es um die Abhandlung feststehender und fertig interpretierter Gegenstände geht. Am deutlichsten wird dies in der Formulierung „Zeit des Bewusstwerdens des Einzelmenschen (Italien)“ in der Spalte „Epochen“.
Zunächst: Dies ist gerade keine Epochen-Bezeichnung, sondern eine Charakteristik, denn es beinhaltet eine Deutung, die ihrerseits hochgradig problematisch ist: Das 14./15. Jh. ist – wenn überhaupt – nicht nur die Zeit dieser „Bewusstwerdung“, sondern besitzt auch ganz andere Charakteristika. Den Schüler gerade diese eine Signatur der Zeit vorzusetzen, bedeutet eine drastische Einschränkung der Chancen auf Perspektivenvielfalt und Multidimensionalität, die nach RÜSEN zu den wesentlichen Qualitätskriterien des Geschichtsunterrichts gehören.15 Um nicht falsch verstanden zu werden: Zukünftige Mitglieder unserer modernen Gesellschaft sollten durchaus (neben einigen anderen) auch diese Deutung kennen und somit im Unterricht erwerben. Aber angesichts der zunehmenden Heterogenität und der beschleunigten Veränderung unserer Gegenwart und daraus resultierend unserer Fragen an die Vergangenheit, sollte diese Deutung nicht als unbefragbare Tatsache „vermittelt“ werden, sondern als das, was sie ist, nämlich eine Deutung, deren Sinngehalt, und Be-Deutung, deren Triftigkeit und deren Orientierungspotential, diskutiert und in Frage gestellt werden können.
Nun muss beachtet werden, dass der Text und auch diese Tabelle sich ja gar nicht für die Hand der Schülerinnen und Schüler gedacht ist, sondern sich an Lehrpersonen richtet. Auch unter dieser Perspektive bleibt sie jedoch problematisch und offenbart gar erst ihren Charakter: Viele komplexe Zusammenhänge, die jeweils ihre Berechtigung haben, werden in für sich genommen problematischen Stichworten lediglich aufgeführt. Dass die Autoren meinen, darauf vertrauen zu können, dass jede Lehrerin und jeder Lehrer unter „Aufstieg“ der Städte korrekter „Zeit vielfacher Stadtgründungen und der Verbreitung urbaner Lebensweise“ versteht, verdeutlicht, dass diese Art von Aufzählung lediglich konventionelles Wissen verbindlich festschreiben soll. Differenzierungen und Problematisierungen sei es der angeführten „Epochenkennzeichen“ (Hat Gutenberg wirklich „den Buchdruck“ erfunden? Welche Bedeutung hat seine Erfindung? Inwiefern ist die Existenz von Kaufleuten für das Hohe Mittelalter spezifisch? Waren vor dem 14./15. Jahrhundert alle Menschen bewusstlos?) oder auch der eingeführten Begriffe („Aufstieg“, „Hohe Zeit“) sind offenkundig gar nicht gewünscht. Kompetenzorientierung kann man das nicht nennen. Und Orientierung „in der Geschichte“ wohl auch nicht, denn die „Epoche“ wird gerade in einem derartigen Rahmen auf spezifische zeitgenössische Charakteristika (über die gerade auch im Unterricht nachzudenken wäre) reduziert. Unser heutiges (in sich uneindeutiges und plurales) Verhältnis zu dieser Epoche wird nirgends thematisiert. Ob das (hohe) Mittelalter uns als „ferner Spiegel“ erscheint (Tuchman) oder als das „nächste andere“, ob wir in ihm eine nur mehr dunkel-exotische Epoche sehen, oder einen romantische Gegenentwurf zur Gegenwart, welche wirklichen oder vermeintlichen Charakteristika des Mittelalters heute in Medien und Lebenswelt noch oder wieder präsent sind, warum wir uns also für diese Zeit interessieren, und was unsere Beschäftigung mit ihr uns als Gesellschaft und den Schülerinnen und Schülern als deren zukünftigen Mitglieder geben kann, wird nicht eingefordert. Ein so konzipierter Unterricht fördert nicht einmal „Orientierung“ – geschweige denn Orientierungskompetenz.16

3. Absolutismus

In den „Bildungsstandards 2006″ hieß es zum ersten Thema im Bereich „Absolutismus“:17
Die Schülerinnen und Schüler können

    • den Absolutismus als neues Herrschaftssystem am Beispiel Frankreichs erläutern, d.h. konkret: Sie können
      • die neue Rolle des Hofes als Zentrum der Machtausübung und Repräsentation (Barock, Rokoko) darstellen,
      • den Drang der Monarchen nach Anhebung des Steuerertrages als die treibende Kraft in den wirtschaftli-chen Systemen der absolutistisch geprägten Staaten (Merkantilismus) benennen
      • die Steigerung der militärischen Macht gegenüber konkurrierenden Monarchien (stehendes Heer) als außenpolitische Zielsetzung der absoluten Monarchen beschreiben,
      • Wirkungen des Absolutismus als Triebfedern freiheitlicher Bestrebungen der Neuzeit herausstellen (Kritik an den Ständeprivilegien, Rolle der Generalstände),
      • Expansionsbestrebungen europäischer Staaten „in Übersee“ (Kolonialreiche) beschreiben.

Diese Form der „Standard“-Formulierung war (und ist) in gleich mehrfacher Hinsicht problematisch. So entspricht es nicht der bereits im gleichen Text vom VGD anerkannten Qualifizierung des Faches Geschichte als „Denkfach“,18 dem ein „problemlösender“ Unterrichtsstil gemäß sei,19 von den Schülern nur zu verlangen, ein Phänomen als feststehende Ursache eines anderen zu „benennen“, vorgegebene Zusammenhänge zu „beschreiben“ oder gar Sach- und Werturteile nur wiederzugeben und zu „erläutern“.20 Es bleibt abzuwarten, ob dieses Bekenntnis zu problemlösendem, d.h. ergebnisoffenem, Denken in der Neufassung der Bildungsstandards eine Rückwirkung auf die inhaltliche Ausfüllung der „Sachkompetenz“ hat. Im zum Teil aus der gleichen Arbeitsgruppe stammenden „Kerncurriculum“ heißt es zum gleichen Themenbereich: Die Schülerinnen und Schüler
„erläutern den Begriff des Absolutismus als Bezeichnung eines neuen Herrschaftssystems am Beispiel Frankreichs.“21
Auch hier sollen die Schülerinnen also „erläutern“. Aber aus dem Erläutern „des Absolutismus“ ist die Erläuterung des Begriffs „Absolutismus“ geworden. Dieser steht nicht mehr notwendig für eine feststehende Sache, die einfach erklärt werden kann, sondern für ein Werkzeug des politischen Denkens, das auf ein bestimmtes historisches Phänomen bzw. einen Satz von Vergangenheitspartikeln und die Zusammenhänge zwischen ihnen so angewandt werden kann, dass nicht nur erwähnt wird, was quasi feststehend dazugehört, sondern dass seine Extension und Intension thematisiert werden kann.22 Die Formulierung ermöglicht eine explizite Thematisierung der Bedeutung und Schwierigkeit von Begriffen beim historischen Denken, insbesondere auch der Tatsache, dass unsere heutigen Begriffe weder die Sache selbst bezeichnen noch oft dem Denkhorizont der von ihnen bezeichneten Zeit entstammen, sondern zumeist spätere, perspektivische und als solche umstrittene Bezeichnungen darstellen. Das wird besonders deutlich, wenn die Festlegungen zum nächsten Komplex mit einbezogen werden: Sowohl der Entwurf von 2007 als auch die „Anhörfassung“ des Kerncurriculums fordern hier, dass die Schüler „den preußischen Staat als Beispiel des Absolutismus in Deutschland charakterisieren“ können sollen.23 Diese Formulierung ist deutlich problematischer. Sie verlangt nämlich nur, eine vorgegebene Charakterisierung zu erläutern. Dass und inwiefern der Begriff „Absolutismus“ zur Charakterisierung der preußischen Herrschaft geeignet ist, ist aber durchaus umstritten,24 so dass seine unbefragte Anwendung in den Schulbüchern zwar traditional erklärbar ist, ihre Festschreibung in Lehr- und Rahmenplänen aber zum einen als „Verstoß“ gegen das Kontroversitätsgebot (nicht nur des Beutelsbacher Konsenses) zu bewerten ist, sondern vor allem auch als Verfehlung gegen die Aufgabe, die Schüler zur selbstständigen, denkenden Teilhabe am Geschichtsdenken der Gesellschaft. Die Vorstellung, dass es ausreicht (oder gar von Nutzen ist), die Schülerinnen und Schüler ein für alle Mal mit gültigen Begriffen auszustatten, provoziert (ich übertreibe nur wenig) Kommentare des Typs („typische Wissenschaft – alle Jahre denken sie sich was neues aus. Gilt denn gar nichts mehr?“) Wenn Schule die Mitglieder der Gesellschaft darauf vorbereiten soll, dass Wissen nicht statisch ist, sondern immer neu ausgehandelt werden muss, dann dürfen Begriffe und Konzepte nicht statisch sein. Ist also die erste Fokussierung auf den Begriff Absolutismus in diesem Sinne des Aufbaus einer Begriffskompetenz sinnvoll auslegbar, so wird dieser Pluspunkt des Kerncurriculums in der zweiten Verwendung verschenkt. Gegenüber der alten Formulierung in den VGD-Bildungsstandards von 2006 ist es aber deutlich harmloser. Dort hieß es nämlich noch:

  • anhand eines landesgeschichtlichen Beispiels die Form des Absolutismus in deutschen Teilstaaten erläutern, d.h. konkret: Sie können
    • die Elemente eines absolutistischen Staates am Beispiel Brandenburg-Preußens zur Zeit des großen Kurfürsten oder anderer deutscher Territorien nennen,
    • das Missverhältnis zwischen Einwohnerzahl und Heeresstärke zur Zeit des Soldatenkönigs und danach als große wirtschaftliche und politische Herausforderung für den preußischen Staat werten,
    • den Aufstieg Preußens zu einer der bedeutendsten europäischen Mächte als Konsequenz der strikten Ausrichtung aller materiellen und ideellen Werte Preußens auf das Militärwesen erläutern.25

Hier wird sehr deutlich, dass der Absolutismus als ein quasi naturwüchsiger Staats-Typ angesehen wird mit einer feststehenden Zahl von „Elementen“, nicht aber als ein Konzept mit einer (variablen und der Diskussion zugänglichen) Zahl von Merkmalen, deren Passung auf konkrete Phänomene geprüft und diskutiert werden kann. Diese Übung aber, nämlich das Erlernen von Begriffen als Denkzeugen und das bewusst zurückblickende, klassifizierende Treffen von Aussagen in Form von begründ- (und kritisierbaren) Sach-Urteilen, ist eine Übung in historischem Denken, die den Schülerinnen und Schülern auch im Bewährungsfeld „Leben“ weiterhilft, in dem Menschen Begriffe ernsthaft wie polemisch oder ironisch (oder aber um neue Aspekte zur Sprache zu bringen), Begriffe unterschiedlich verwenden – und nicht nur in der Schule, wenn es gilt, Tests und Examina zu bestehen.
Zum zweiten wird deutlich, dass von den Schülerinnen und Schülern Sachurteile vorgegeben werden, wo es doch gälte, diese zu diskutieren und zu prüfen, und zwar so, dass auch gegenteilige Ergebnisse prinzipiell möglich sein müssen. Was etwa, wenn ein Schüler andere Gründe als eine zielgerichtete militaristische Politik für den „Aufstieg“ Preußens anführt und plausibel begründet?
So führt etwa die auch Schülerinnen und Schülern noch heute zugängliche Online-Version der Ausstellung „Bilder und Zeignisse der Deutschen Geschichte“ des Deutschen Historischen Museums neben dieser „eigentümlichen Gesellschaftsordnung“ auch äußere politische (Schwäche Polens und Schwedens) und geistige („kalvinistisch-pietistische Pflicht-Ethik“) an26 – müssen diese nun von den Schülerinnen und Schülern verneint oder als nachrangig deklariert werden? Aber vielleicht stellen sich die Bildungsstandards des VGD hier auch nur deswegen als problematischer dar, weil sie konkreter ausführen, was im Einzelnen gemeint ist, wogegen das „Kerncurriculum“ weitgehend unbestimmt bleibt und die konkrete Umsetzung (also die eigentliche Steuerungsebene) der (hoffentlich) kompetenten Umsetzung in den Fachkonferenzen und durch die einzelnen Lehrkräfte überlässt.

4. Die „prozessbezogenen Kompetenzen“

Die prozessbezogenen Kompetenzen sind gegenüber dem Entwurf der „Bildungsstandards“ 2006 durchaus verändert.27 Am deutlichsten sticht hervor, dass nun nicht mehr so deutlich in mehreren Bereichen bereits von den jungen Schülerinnen die gleiche Kompetenz(stufe) erwartet wird, wie von den älteren. Dagegen finden sich nunmehr mehrere Kompetenzen, die erst für die Klassenstufe 9/10 neu hinzu kommen. Auch hier kann somit von in vielen Bereichen von einem kumulativen Lernen, wie es die Kompetenztheorie fordert, nicht die Rede sein. Bei anderen (wenigen Fällen) hingegen ist eine solche kumulative Progression im Prinzip erkennbar, hier folgt sie allerdings keiner Veränderung der von den Schülern zu erwartenden Operation, sondern besteht lediglich in abnehmender Anleitung. Zuweilen wird für die höheren Klassen die Komplexität dadurch gesteigert, dass zu einer Operation eine weitere hinzutritt.28 Beides ist insofern unbefriedigend, als die abnehmende Anleitung durchaus nicht eine zunehmende eigene Reflexion einfordern muss, sondern auch Ausweis einer hinreichenden Konditionierung auf eine vorgegebene Routine bedeuten kann, und zum anderen die beiden für die höhere Klassenstufe kombinierten Operationen (im zitierten Beispiel: Sach- und Werturteil) jeweils für sich selbst einer Progression zugänglich sein müssten. Es ist nicht einzusehen, dass jüngeren Schülern das Werten nicht ebenfalls zugestanden wird (sie tun es sowieso, also müsste es auch thematisiert und geübt werden können), und dass von älteren Schülern nicht auch ein qualitativ höherwertiges Untersuchen gefordert werden soll.
Bei den unter „Erkenntnisgewinnung durch Methoden“ aufgeführten Kompetenzen ist zunächst festzustellen, dass ihr Bewährungsfeld wiederum nicht das Leben, sondern der Geschichtsunterricht ist. Deutlich wird dies etwa an der Formulierung, dass es neben der grundsätzlichen Unterscheidung von Quelle und Darstellung gelte, „die vielen Arten von Quellen, die im Geschichtsunterricht relevant sind, nach ihrem Quellen- bzw. Aussagewert zu unterscheiden und zu bewerten. Schließlich verlangt jede Gattung von Quelle oder Darstellung einschließlich der verwendeten Medien spezifische Methoden zu ihrer Deutung und Erschließung.“29 Non vitae, sed scholae …
Die Tabelle der für diesen Kompetenzbereich vorgesehenen Kompetenzniveaus30 zeigt deutlich, dass auch hier keine Steigerung der Fähigkeiten im Sinne eines kumulativen Lernens vorliegt.
Hier geht es zumeist um eine Änderung der an einer Grunderkenntnis zu vollziehenden Denktätigkeit. Für die jüngeren Schüler ist etwa die Unterscheidung zwischen historischen und „zeitgenössischen (heutigen)“ Bildern gefordert, die älteren sollen diesen Unterschied dann zudem „deuten“. Was genau darunter verstanden wird, und inwiefern eine Unterscheidung für die Jüngeren ohne eine Form der Deutung möglich ist, bleibt offen.
An einem weiteren Beispiel wird zudem deutlich, dass die zu den einzelnen Kompetenzbereichen geforderten Kompetenzen nicht zusammenpassen. Für das Mittelalter wurde bereits das Thema „Begegnung der Religionen“ besprochen, das de Anhang zufolge mit Kartenarbeit zu verbinden ist. Hier ist wohl an Karten des Verbreitung der Religionen und zu den Kreuzzügen gedacht. Das ganz soll in der Klassenstufe 7/8 stattfinden. Was die dort als verpflichtend vorgegebene Kartenarbeit ergeben soll, wird jedoch fragwürdig, wenn die zu fordernden Niveaus für das Ende von Klasse 8 hinzugezogen werden. Dort heißt es für Klasse 6: „beschreiben Legende, Thematik und Inhalt einer Geschichtskarte“, und für Klasse 8 zusätzlich: „unterscheiden zwischen historischen Karten und Geschichtskarten“. Erst für das Ende von Klasse 10 wird gefordert, dass die Schülerinnen und Schüler „die thematische Darstellung auf Karten“ „interpretieren und beurteilen“ sollen. Nun muss konzediert werden, dass das geforderte Niveau keine Obergrenze für die im Unterricht zu behandelnden Inhalte darstellt. Wenn aber dieses Kerncurriculum in irgendeiner Weise unterrichtsleitenden Charakter haben soll, dann bleibt unverständlich, dass es für Klasse 7/8 genug sein soll, die Äußerlichkeiten der Karte zu „beschreiben“ und das Thema zu benennen (ein Thema zu „beschreiben“ ohne zu interpretieren erscheint schwierig) und zudem alte und retrospektive Karten zu unterscheiden. Wenn zu diesem Thema Karten genutzt werden sollen, dann kommt man nicht um eine Interpretation des Dargestellten herum. Dies müsste „gestuft“ (besser: nach Niveaus unterschieden) werden. Es ging also darum, von den jungen Schülern zunächst „einfache“ Formen der Lektüre einer Karte zu verlangen, die ebenso Informationsentnahme wie Beurteilung umfassen, und von den älteren ebenso alle diese Operationen, aber auf höherem Niveau.
Die Kommunikationskompetenzen schließlich erscheinen sinnvoll, setzen ihrerseits aber so viel Reflexion und Methode voraus, dass eine eigene Ausweisung wenig sinnvoll erscheint.

A. Fazit

Ganz ähnlich wie es schon im Entwurf der „Bildungsstandards Geschichte“ des VGD der Fall war,31 auf denen dieser Kerncurriculums-Entwurf basiert, sollen die Schülerinnen und Schüler in Niedersachsen in Zukunft nur die Fähigkeit erwerben, vorgegebene Deutungen wiederzugeben und nachzubeten. Das Prüfen und Durchdenken von Deutungen ist offenkundig vorgesehen. An keiner Stelle wird gefordert, dass die methodischen und die Reflexions-Kompetenzen auf die im Kompetenzbereich „Sachkompetenz“ vor-gegebenen Deutungen angewandt werden sollen, etwa um diese zu prüfen. Das gilt etwa für die Anforderung, das Deutsche Reich 1870/71 als „Verwirklichung des Einheitsgedankens ‘von oben’“ „darzustellen“,32 nicht etwa durch Rückgriff auf die Ideen von 1815ff zu erörtern, diskutieren, und prüfen, inwiefern wirklich von einer „Verwirklichung des Einheitsgedankens“ gesprochen werden kann. Derartige Beispiele finden sich zuhauf.
Das „Kerncurriculum Geschichte“ ist somit der Versuch, die vom Geschichtslehrerverbandes (gerade auch seinem niedersächsischen Landesverband) im Entwurf der „Bildungsstandards“ skizzierte Entwicklung des Geschichtsunterrichts zu einer Veranstaltung, in welcher wieder konkrete Deutungen und Urteile vorgegeben werden, in amtlichen Richtlinien festzuschreiben. Es geht um einen Geschichtsunterricht, in welchem außereuropäische und neuere Themen (Geschlechter-, Frauen- und Umweltgeschichte) wie auch Perspektiven aus anderen Kulturen und von Lernenden mit Migrationshintergrund keinen Platz haben, und in dem diese Orientierung auf die Stiftung von Sinn (nicht aber der Befähigung der Lernenden zur Sinnbildung) hinter einer nur vordergründigen Denk- und Methodenorientierung verborgen wird. Dies widerspricht deutlich sowohl der Idee der Kompetenzorientierung als auch den Anforderungen an ein Geschichtslernen in einer posttraditionalen33 und pluralen, demokratischen Gesellschaft.

Der Hamburger Rahmenplanentwurf

In den letzten Monaten hat die neue Hamburgische Lehrplangeneration Gestalt angenommen. Ohne großes Aufsehen wurden seit Beginn des Jahres „Arbeitsfassungen“ der neuen „Rahmenpläne“ für die Grundschule, die Sekundarstufe I und die Gymnasiale Oberstufe auf der Web-Präsenz des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung zugänglich gemacht. Seit dem 13. Mai liegt nun auch der Plan für den Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I des neuen, 8-stufigen Gymnasiums in mehrfach fortgeschriebenen Arbeitsfassungen vor.34 Auch wenn dieser Richtlinienentwurf auf Grund der fortgeführten Hamburger Schulstrukturdebatte und der ins Haus stehenden Veränderungen zum zweigliedrigen Schulsystem nicht in Kraft getreten ist, ist sein Vergleich mit dem niedersächsischen Konzept doch besonders interessant, weil er ausweislich des Kapitels 2 den Geschichtsunterricht am Hamburger Gymnasium ausdrücklich auf „Kompetenzerwerb“ verpflichtet, und damit explizit Anschluss sucht an die aktuelle Debatte in der Geschichtsdidaktik um Kompetenzen und Bildungsstandards, die seit etwa 2 Jahren in vollem Gange ist, aber noch zu keinem einheitlichen Ergebnis geführt hat.
Vor dem Hintergrund der durchaus kontroversen Diskussionen zwischen mehreren Vertretern der akademischen Geschichtsdidaktik35 (gerade auch aus Hamburg)36 und dem Geschichtslehrerverband37 ist es von besonderem Interesse, welchen der im Rahmen dieser Debatte oder auch in Rahmenplänen anderer Länder vorgeschlagenen Kompetenzkonzepte der Plan folgt, bzw. wie er sich in diese Diskussion einordnet, und auf welche Weise die Kompetenzorientierung für die Praxis umgesetzt werden soll. Es geht dabei vor allem um die Frage, ob der Rahmenplan die Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts als didaktisches Leitprinzip für den Unterricht ernst nimmt und wirklich konkrete Schritte in diese Richtung geht, oder ob die Begriffe der Kompetenzdebatte leere Termini bleiben und einen inhaltsorientierten oder gar bestimmte Deutungen vorgebenden Unterricht modern verbrämen. Neben der Frage nach dem Verständnis von „Kompetenzen“ (und ggf. auch Standards) und einer Analyse der Operationalisierung dieses Ansatzes soll auch nach den „Anforderungen und Inhalten des Faches Geschichte“ (Kap.3) und ihrer Strukturierung sowie nach den „Grundsätzen der Leistungsbewertung“ (Kap. 4) gefragt werden.
Soviel sei vorweggenommen: Auch in diesem Rahmenplan ist ein Gefälle in der Konsistenz und Qualität der Kompetenzorientierung zwischen den Präliminarien und den konkreten Vorgaben zu erkennen, er besitzt aber eine ganz andere Struktur. Sind sonst die einleitenden Ausführungen und die Vorgaben zu Grundsätzen der Unterrichtsgestaltung deutlich allgemeinerer Natur als die Aussagen zu Inhalten und Zielen einzelner Schuljahre, so ist das Verhältnis zwischen den beiden in diesem Entwurf (zumindest im gegenwärtigen Erarbeitungsstadium) genau umgekehrt. Das bedeutet zum einen eine erfreuliche Abkehr von bislang oftmals üblicher Über-Konkretisierung der Einzelvorgaben, die vorab geforderte Prinzipien der Multiperspektivität, Kontroversität und Deutungsoffenheit des Unterrichts geradezu konterkarierten. Es bedeutet vor allem auch, dass Hamburg für die Mittelstufe die durch die Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes vorgeprägte Entwicklung des Geschichtsunterrichts in eine wieder konkrete Deutungen und Urteile vorgebende, Sinn stiftende und gar indoktrinierende Veranstaltung (im Gegensatz etwa zu Niedersachsen)38 nicht mitmacht.

Das Konzept der „Kompetenzorientierung“ im Hamburger Rahmenplan (Kap. 2)

Die einleitenden Kapitel von Rahmenplänen sind bereits traditionellerweise diejenigen Bereiche, in denen staatliche Richtlinien modernen Konzepten der Geschichtsdidaktik am weitesten Rechnung tragen. Dies ist insofern nicht verwunderlich, als hier noch ohne konkrete Stoff- und Umfangsentscheidungen in zusammenhängender Form Grundsatzüberlegungen angestellt werden können. In einigen Fällen hat das zu einer deutlichen Kluft zwischen diesen Präambeln mit wohlfeiler aber unverbindlicher moderner „Lehrplanlyrik“ und deutlich traditioneller ausgerichteten Stoffverteilungsplänen mit eher geringen Anteilen moderner didaktischer Vorgaben geführt. Dies war auch die Struktur im zur Zeit gültigen Hamburger Rahmenplan für die Sekundarstufe I, welcher neben einigen allgemeinen Aussagen einen traditionellen, auf nationale deutsche Geschichte zentrierten und „moderne“ Themen wie Geschlechter-, Umwelt- und Mentalitätsgeschichte, aber auch Problemorientierung weitgehend ausblendenden Stoffverteilungsplan vorschreibt.39
Um so wichtiger wird es sein, die im Kap. 2.1 des Rahmenplans niedergelegten Überlegungen zum „Beitrag des Faches Geschichte zur Bildung“ nicht nur für sich allein zu untersuchen und zu beurteilen, sondern sie im Zusammenhang sowohl mit den „Didaktischen Grundsätzen“ (2.2) und den „Anforderungen und Inhalte“ (Kap. 3) zu betrachten.
Die Überlegungen zum Bildungsbeitrag des Faches Geschichte formulieren in erfreulicher Deutlichkeit und mit zum Teil weiterführenden prägnanten Formulierungen das Grundkonzept eines Geschichtsunterrichts, der weder totes Zahlen-, Daten- und Faktenwissen noch vorgegebene traditionelle Deutungen „vermittelt“, sondern die Lernenden zu eigenständigem historischem Denken in ihrer gegenwärtigen Lebenswelt und zur Teilhabe an ihrer Geschichtskultur befähigen soll. Dass die Autoren hierfür an das Konzept des „reflektierten Geschichtsbewusstseins“ anknüpfen und dieses als „historisch reflektiertes Gegenwartsverständnis“ definiert, welches „Selbst- und Fremdverstehen, persönliche und kollektive Orientierung, politische Handlungsfähigkeit und Toleranz“ ermöglicht, ist dabei nur ein positiver Punkt.

Das Kompetenzmodell

Dem in der deutschen Kompetenzdebatte verwendete Kompetenzbegriff von Weinert zufolge sind Kompetenzen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften (= motivationale und volitionale sowie soziale Bereitschaften) zur Anwendung dieser Fähigkeiten bei der Bewältigung immer neuer Problemlagen.40 „Wissen“ ist demzufolge eine Komponente von Kompetenzen, nicht aber selbst eine Kompetenz. Allenfalls das Verfügen über bestimmte Wissensbestände, d.h. die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, das Wissen zu erwerben, es wiederzugeben bzw. anzuwenden, es zu erweitern und umzubauen und zu reflektieren, kann als (Teil-)kompetenz angesehen werden.
Vor diesem Hintergrund ist es positiv zu werden, dass das „Kompetenzmodell“ des neuen Hamburger Rahmenplans nicht einfach eine Kompetenzbereich „Wissen“ (über Vergangenes“) oder „Sachkompetenz“ ausweist, der isolierte Namen, Daten und Fakten oder auch fertige, nicht weiter zu befragende Deutungen „enthält“, sondern dass Kompetenzen hier tatsächlich als Fähigkeitenkomplexe verstanden werden.

Die Kompetenzbereiche

Der Rahmenplan entwirft dabei ein durchaus eigenständiges Kompetenzmodell mit drei Kompetenzbereichen:
„Unter Orientierungskompetenz wird die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft verstanden, sich sowohl innerhalb der Geschichte und ihrer Wissens- und Fragebestände zu orientieren als auch Orientierung aus der Geschichte zu gewinnen.“ Sie zerfällt in diesem Modell also in zwei Kompetenzbereiche, die grundlegend unterschiedlicher Natur sind:

  • Unter „Orientierung in der Geschichte“ wird dabei die Nutzung der (hier nur klassischen) Periodisierung und Sektoren („Bereiche“) der Geschichtswissenschaft als „gedankliche Ordnungsmuster“, die Fähigkeit, epochenspezifische Bezeichnungen für Ereignisse und Strukturen zu benutzen und die Fähigkeit, einen „entwicklungs- und entstehungsgeschichtlichen Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Gegenwart zu erläutern“. Damit sind drei grundlegend unterschiedliche Funktion in einem Teilbereich einer Kompetenz zusammengefasst. Die Nutzung von Strukturierungskonzepten als „gedankliche Ordnungsmuster“ fällt noch am ehesten in den Bereich dessen, was man als „Orientierung in Geschichte“ bezeichnen kann, insofern es um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft geht, über das „Gegenstandsfeld“ der Geschichte so dass man jeder weiß bzw. erarbeitet und erkunden kann, in welchen diachronen/zeitlichen und synchronen/systematischen Teilbereich ein Thema oder Ereignis jeweils gehört. Es geht also darum, den Überblick und den Zusammenhang des Feldes zu bewahren. Der Begriff „Orientierung“ ist dann für diese Fähigkeit angebracht, wenn damit bezeichnet werden soll, dass dieses Wissen bzw. diese Fähigkeit Konsequenzen für die folgenden Denk- und Arbeitsschritte hat. Besser wäre es daher, beim hier vorliegenden Konzept, von „Überblick“ und „Strukturwissen“ zu sprechen.41
  • Orientierung durch Geschichte als der zweite Teil dieses Kompetenzbereichs greift das geschichtstheoretisch weitaus bedeutsamere Verständnis von „Orientierung“ auf, das auch in der seit nunmehr 25 Jahren geschichtsdidaktisch zentralen Geschichtstheorie nach RÜSEN42 ausgearbeitet wird. Dieser Begriff meint, dass historisches Wissen nicht für sich allein, quasi zweckfrei erworben oder auch nur gedacht werden kann, sondern dass valide Formen erst dort annimmt, wo seine Ermittlung und Aneignung gegenwärtigen Orientierungsbedürfnissen entspringt und das historische Denken und Wissen auf diese Bedürfnisse antwortet.43

Der zweite Kompetenzbereich heißt in diesem Modell „Methodenkompetenz“. Oberflächlich betrachtet, d.h. an Hand der Betitelung zweier seiner Kernkompetenzen mit „Historische Lesekompetenz“ und „historische Darstellungskompetenz“ zu urteilen, entspricht das Modell zwar nicht in deren Benennung, aber in der Sache dem gleich betitelten Kompetenzbereich des Kompetenz-Strukturmodells „Historisches Denken“ der FUER-Arbeitsgruppe44 an Hand der Grundoperationen des historischen Denkens, nämlich der synthetischen Re-Konstruktion narrativer Aussagen einer- und der analytischen De-Konstruktion andererseits. Allerdings ist das Prinzip nicht durchgehalten. Gleich die ersten Fähigkeitsbeschreibung der „Historischen Lesekompetenz“ fordert, dass die Schülerinnen und Schüler „aus Einzeldaten Aussagen ableiten bzw. diese an Beispielen konkretisieren“ können sollen, also eine synthetische Leistung, denn aus Einzeldaten können Aussagen nur durch konstruktive Zusammenführung „abgeleitet“ werden, und auch die Konkretisierung an Hand von Beispielen erfordert die synthetische Leistung, die Parallelität verschiedener Fälle, bzw. die Isolation weiterer Fälle aus einem Gesamtzusammenhang selbst denkend herzustellen. Es handelt sich hierbei um die Operation der Herstellung eines historischen Zusammenhanges. Auch die zweite Fähigkeitsanforderung vermengt mit „dekonstruieren“ und „rekonstruieren“ beide Operationen. Inwiefern „re-konstruieren“ aber unter „Lesen“ fallen soll, bleibt dabei unerfindlich. Diese Operation gehört eher zu dem in der zweiten, mit „Darstellung“ betitelten Kompetenzbereich. Der dritte Kernkompetenz, die mit „Wissensmanagement“ betitelt ist, und „recherchieren“, „vergleichen“ und „strukturieren“ umfassen soll, ist noch zu wenig daraufhin fokussiert, was an diesen Operationen spezifisch historisch sein soll.

Es fällt überhaupt auf, dass nur die erste der Kernkompetenzen das Attribut “historisch“ trägt. Wenn damit ausgesagt sein soll, dass die anderen beiden (Darstellung und Wissensmanagement) nur eine fachspezifische Anwendung allgemeiner, d.h. fachübergreifender Kompetenzen sein solle, dann ist nicht nachzuvollziehen, dass das narrative Element der Darstellungskompetenz gerade in diesem fachunspezifischen zweiten Teilbereich untergebracht ist. Narrativität als das zentrale Prinzip des historischen Denkens bezeichnet etwa anderes als nur eine adressatengerechte Gestaltung eines Sachverhaltes. Die narrative, d.h. Zeitverhältnisse sprachlich ausdrückende Gestaltung ist es, was eine sinnvolle historische Darstellung ausmacht. Sie konstituiert die Re-Konstruktion. Es ist daher sehr zu empfehlen, mindestens auch die zweite Kernkompetenz mit dem Attribut „historisch“ zu versehen, und sowohl die erste Anforderung als auch den begriff „Re-Konstruktion“ in dieser unterzubringen.

Der dritte Kompetenzbereich dieses Modells lautet „Urteilskompetenz“. Der Rahmenplan folgt damit einer in bereits einigen anderen Lehrplänen sowie in der Geschichts- und Politikdidaktik üblichen Anforderungsmodell. Dieser Kompetenzbereich umfasst gemäß dem Hamburger Rahmenplan die Kernkompetenzen „Sachurteile“ und „Werturteile“ (hier leider inkonsequenterweise ohne „Kompetenz“ formuliert) und greift somit die ältere, in der Geschichts- und Politikdidaktik inzwischen eingebürgerte Unterscheidung auf, die Karl-Ernst Jeismann eingeführt hat.45 Allerdings besteht bei der Bestimmung des historischen Urteilens als eines eigenständigen Kompetenzbereichs die Problematik, dass historische Urteile anders als in narrativer Form nicht zu haben sind. Entweder geht es darum, bestehende historische Aussagen als solche zu beurteilen – dann fällt die Urteilskompetenz weitgehend mit der De-Konstruktionskompetenz zusammen, nämlich mit der Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, vorliegende historische (also narrative) Aussagen auf ihre Konstruktionsprinzipien hin zu analysieren (Sachurteil) und hinsichtlich ihrer Triftigkeit zu bewerten (Werturteil). Geht es hingegen darum, selbst ein Sach- und ein Werturteil über einen historischen Zusammenhang zu fällen, dann kann ein solches Urteil nur in Form einer empirisch und narrativ sowie normativ triftigen historischen Aussage erfolgen, womit die Urteilskompetenz weitestegehend mit der Re-Konstruktionskompetenz zusammenfällt. Das wird auch an den konkreten Anforderungen deutlich, die der Hamburger Rahmenplanentwurf unter diesem Kompetenzbereich subsummiert: Unter „Sachurteile“ wird gefordert, „historische Ereignisse und Prozesse im Hinblick auf Anlässe, Ursachen und Folgen beurteilen“, „Handlungen historischer Akteure im Rahmen der Maßstäbe ihrer Zeit deuten“, „Hypothesen über Phänomene der Vergangenheit überprüfen und kontrafaktisch argumentieren“. Abgesehen davon, dass die letzte Anforderung, das kontrafaktische Argumentieren, mindestens einen eigenen Spiegelstrich benötigt, weil es eine Anforderung ganz eigener Art darstellt, kann gesagt werden, dass alle diese Anforderungen nur durch die Herstellung eigener Narrationen bzw. die Analyse bestehender (hier bei Hypothesen) zu erfüllen sind. Diese Narrationen betreffen dann Zusammenhänge diachroner (etwa Ursache-Wirkung) wie auch synchroner Art (etwa zeitgebundene Handlungslogiken und Handlungen zusammendenken). Ähnlich gilt für die geforderten Wertungsprozesse, dass sie nur durch einen zeitlich denkenden Zusammenhang zur eigenen Zeit und zum eigenen, heutigen Werthorizont, also durch Herstellung eines Gegenwartsbezuges, denkbar sind. Die Isolierung der Urteilskompetenz von den Methodenkompetenzen, in denen die Narrativität gefordert ist, stellt also einen Kategorienfehler dar.
Insgesamt ergibt sich eine erfreulich konsequente Orientierung der Zielvorgaben für Geschichtsunterricht an den von Schülerinnen und Schülern zu erwerbenden bzw. auszubauenden und zu verfeinernden, auf andere lebensweltlich begegnende Gegenstände übertragbare Fähigkeiten. Diese Kompetenzen zielen sinnvollerweise auf das Bewährungsfeld „Leben“ und „Alltag“ und nicht – wie etwa viele der in den Bildungsstandards Geschichte des Geschichtslehrerverbandes aufgeführten – wiederum nur auf das Bewährungsfeld Schule.

Grundsätze der Leistungsbewertung

Bildungsziele und Grundsätze der Leistungsbewertung müssen in allen didaktischen Konzepten in einem vernünftigen Verhältnis zueinander stehen. Das bedeutet nicht, dass der Leistungsbeurteilung einerseits einzig und allein die als Bildungsziele angeführten Merkmale zu Grunde gelegt werden dürfen, noch dass die ganze Breite der Ziele der Beurteilung unterworfen werden müssen, vielleicht auch gar nicht dürfen. Letzteres wird vor allem dort deutlich, wo ein bestimmtes Verhalten angestrebt wird, seine Überprüfung aber innerhalb des Systems Schule nicht möglich ist, oder aber nicht ohne Vergewaltigung der Freiheit des Schülers möglich wäre, und wo das Urteil über das Können hinaus die Persönlichkeit des Lernenden betreffen würde. Ein Beispiel dafür betrifft die Zieldimensionen politische Bildung. Dass alle Schülerinnen und Schüler mindestens „urteilsfähige Zuschauer“, nach Möglichkeit aber „interventionsfähig“ und im Idealfall „Aktivbürger“ werden solle, darf als Ziel auch in Richtlinien festgeschrieben werden, entzieht sich aber letztlich einer Überprüfung. Andersherum ist es durchaus legitim, auch solche Aspekte in die Beurteilung einzubeziehen, die nicht als Ziele firmieren. Dies betrifft etwa die jeweilige Ausgangslage einer Lernentwicklung und die eingesetzte Lernenergie. Nur im Verhältnis zu ihnen lässt sich ein bestimmter Wissens-, Könnens- oder eben Kompetenzstand als „Leistung“ begreifen. Leistungsbewertung, wie sie im Hamburger Rahmenplanentwurf heißt, besteht aus einer Kombination von pädagogischem (nicht historischem) Sach- und Werturteil: Auf eine sachbezogene Feststellung folgt eine normbezogene Wertung.
Rahmenpläne müssen Angaben darüber enthalten, unter welchen Umständen eine Performanz eines Schülers (sei es im Unterricht oder in einem Produkt) als Ausweis eines für die Zuerkennung einer bestimmten Leistung hinreichendes Kompetenzniveaus gelten kann. Nun ist die Erarbeitung von tragbaren und praxisfähigen Kriterien für die Unterscheidung von Kompetenzniveaus, die ihrerseits als Kriterien für eine Kompetenzdiagnostik, und darauf aufbauend für eine ergebnisorientierte Leistungsbewertung dienen könnten, in der gesamten Debatte um Kompetenzen unterentwickelt. Lediglich unser FUER-Kompetenzmodell „Historisches Denken“ weist hierfür ein Konzept aus.46 Richtlinien für die Sekundarstufe I sollten in diesem Sinne Angaben darüber enthalten,

  • in welcher Hinsicht und zu welchen Zeiten die Schülerinnen und Schüler in welchen Kompetenzbereichen das intermediäre Niveau erreicht haben sollten, d.h. welche konventionellen Begriffe und Verfahren sie derart verfügen sollen, dass sie
    • sie erläutern können, und
    • sie beim eigenen historischen Denken (nicht nur bei der Abarbeitung kleinschrittiger Aufgaben) sinnvoll und korrekt nutzen,
  • in welchen Kompetenzbereichen bzw. Kern- oder Teilkompetenzen und inwieweit die Schülerinnen und Schüler zum Ende der Sekundarstufe I das intermediäre Niveau bereits in Richtung auf ein elaboriertes, reflexives Niveau überschritten haben sollten, etwa indem sie
    • konventionelle Begriffe nicht nur erläutern und anwenden, sondern reflektieren und diskutieren können,
    • eigenständig über die Sinnhaftigkeit eines Verfahrens über eine komplexere eigene Aufgabe und über etwaige Variationen derselben nachdenken und entscheiden, und diese begründen können.47

Derartige Festlegungen zu bestimmten Zeiten im Rahmen eines geplanten Bildungsganges zu erreichender Kompetenzniveaus haben den Charakter von Bildungsstandards. Sie können nicht von der Didaktik gesetzt werden, weil sie zum einen die Berücksichtigung nicht oder nicht kurzfristig zu ändernder anthropologischer und sozialer sowie die staatliche Sicherung institutioneller Rahmenbedingungen („opportunity-to-learn-standards“) erfordern. Sie können aber auch nicht ohne eine didaktisch sinnvolle Grundlage im Sinne von (möglichst empirisch validierten) Kompetenzmodellen erfolgen.
Ein derartiges Konzept ist zunächst nur zur Kompetenzdiagnostik geeignet, d.h. zur Feststellung vorliegender Kompetenzniveaus im Sinne eines Sachurteils. Grundsätze für die Leistungsbewertung müssen darüber hinaus Angaben dazu machen, ob bzw. inwiefern der Bewertung lediglich das am Ende eines Lernzeitraums bzw. zu einem bestimmten Prüfungszeitraum diagnostizierte Kompetenzniveau zu Grunde gelegt werden soll (kriterienorientierte Beurteilung), inwieweit die Veränderung der Kompetenzniveaus (Zuwachs oder vielleicht auch Regression) sowie das Verhältnis beider sowie zur jeweils eingesetzte Energie („Fleiß“, Anstrengung, eingesetzter Aufwand) mit einbezogen werden sollen (individuumsbezogene Beurteilung), und in welcher Weise nicht kompetenzorientierte Kriterien wie die unterrichtliche Beteiligung am Lernprozess usw. einbezogen werden sollen.
Der Hamburger Rahmenplanentwurf unterscheidet zwischen „prozessorientierter“ und „ergebnisorientierter“ Leistungsbewertung (S. 15). Erstere bezieht sich vornehmlich auf Verhaltensweisen innerhalb des Unterrichts und umfasst etwa die „situationsgerechte Einhaltung der Gesprächsregeln“ und „Initiativen und Impulse“ für das gemeinsame Vorgehen bei Gruppenarbeiten, aber auch die Zeitplanung und „Arbeitsökonomie“, letztere auf die Ergebnisse eines Lernprozesses, etwa im Rahmen von Produkten der Schülerinnen und Schüler. Hier werden Reader, Ausstellungsbeiträge, Präsentationen, aber auch prozessbegleitend entstehende Produkte wie Lerntagebücher und Arbeitsprozessberichte erwähnt, wie auch schriftliche Lernerfolgskontrollen. Die konkreten Angaben zu Bewertungskriterien im Rahmenplanentwurf liegen quer zur genannten Unterscheidung und sind an den jeweiligen Situationen bzw. Produkten orientiert. Das ist im Sinne der Praktikabilität zu begrüßen, bringt aber das Problem mit sich, dass die Trennung zwischen Sach-(Diagnostik) und Werturteil nicht immer deutlich wird. Die meisten Kriterien sind denn auch eher Nennungen von Gesichtspunkten, die keinerlei Hinweis darauf geben, wann und inwiefern (oder auch: mit welcher Gewichtung) ein „Kriterium“ von Bedeutung ist. Wichtiger allerdings ist, dass die überwiegende Anzahl der „Kriterien“ überhaupt nicht fachspezifisch sind, sondern allgemein, und dass die bei den Zielen genannten fachspezifischen Kompetenzen hier überhaupt keine Rolle mehr spielen. Dass die „Einhaltung von Gesprächsregeln“, die „Übernahme von Verantwortung für den eigenen Lernprozess“ und die „Kritische Bewertung und Einordnung“ eigener Arbeitsergebnisse in die Geschichtsnote einfließen können und sollen, ist ja durchaus einzusehen, aber dass bei letzteren überhaupt nicht angegeben wird, in welcher Hinsicht eine solche kritische Bewertung zur Verbesserung der Geschichtsnote beitragen kann (sicherlich nicht, wenn sie nur lautet: „Wir haben zu spät angefangen“, sondern wenn dazu historische Kriterien und Konzepte genutzt werden), und dass die wenigen Punkte, die als Einfallstore für fachliche Kriterien gelten können, nämlich „sachliche, begriffliche und sprachliche Korrektheit“ sowie (mit Einschränkungen) „Reichhaltigkeit und Vollständigkeit“ gerade nicht als Kriterium herhalten können, weil sie keinerlei Maß angeben, ist zu kritisieren. Hier wird nämlich deutlich, dass in der durch diesen Rahmenplanentwurf angeleiteten Unterricht letztlich die prozessorientierten und allgemeindidaktischen Bewertungskriterien weitaus überwiegen, der fachspezifischen Kompetenzorientierung hingegen weitgehend fehlen. Es ist daher auch nicht weiter möglich, aus den Grundsätzen für die Leistungsbeurteilung weitere Hinweise auf das Konzept der Kompetenzorientierung abzuleiten.

Gelungene Umsetzung der Ansprüche im Stoffverteilungsplan?

Ein halbwegs gelungenes Kompetenzmodell und eine (hier leider nicht gegebene) Ausrichtung der Beurteilungsgrundsätze auf Kompetenzen reichen aber nicht aus, um von einer sinnvollen Kompetenzorientierung zu sprechen. Auch kompetenzorientierte Richtlinien müssen Aussagen über die unterrichtlich zu behandelnden Gegenstände und die Formen ihrer Thematisierung machen, d.h., sie müssen Elemente eines Kerncurriculums enthalten. Es ist also auch das Kapitel 3.2 „Inhalte“ des Hamburger Rahmenplanentwurfs unter die Lupe zu nehmen. Zunächst ist hier festzustellen, dass die inhaltlichen Festlegungen in diesem Rahmenplanentwurf gegenüber dem vorangehenden hinsichtlich des Umfangs deutlich zurückgenommen worden sind. Für die Klassenstufen 6, 7/8 und 9/10 findet sich gerade einmal eine A4-Seite in tabellarischer Form. Sowohl die Kompetenztheorie als auch das den Hamburger Bildungsplänen (eigentlich48 schon der letzten Generation) zu Grunde liegende Konzept der Schulautonomie basieren auf dem Gedanken, dass es möglich sein muss, an Schulen in unterschiedlichen sozialen und kulturellen Umfeldern an Hand unterschiedlicher und somit schülerorientiert vor Ort festzulegender Gegenstände die gleichen Ziele zu erreichen. Diese können dann nicht mehr im Sinne der Beherrschung eines Kanons vorgegebener Inputs, sondern müssen als gegenstandsübergreifend gültige Fähigkeiten und Fertigkeiten formuliert werden – eben als „Kompetenzen“. Nicht der Umfang der inhaltlichen Vorgaben ist daher das zentrale Beurteilungskriterium, sondern die Art der verbleibenden input-Vorgaben und ihre Passung zu den vorab formulierten Kompetenzen.
Im Vorwort zu den tabellarischen Aufstellungen für die Klassenstufen wird das Grundkonzept der Inhaltsfestlegungen erläutert. Demnach soll der Unterricht Leitfragen folgen. Damit ist grundsätzlich eine begrüßenswerte Vorentscheidung getroffen, nämlich die Abkehr von einem Geschichtsunterrichtskonzept, demzufolge im Unterricht einfach fertiges Wissen an die Schülerinnen und Schüler zu übermitteln sei.49 Vielmehr bezeugt dieses Leitfragenkonzept offenkundig den Anspruch, den Unterricht in eine Bewegung der gemeinsamen Behandlung von als offen zu behandelnden Problemen an, wie aus der – leider im pädagogischen Indikativ formulierten – Hoffnung deutlich wird, diese Leitfragen regten die Schülerinnen und Schüler zum Kompetenzerwerb an, da diese Kompetenzen nötig seien, um die Fragen „durchaus auch kontrovers[.]“ zu beantworten.50
Die Vorstellung, Leitfragen garantierten schon eine plurale Unterrichtskonzeption ist jedoch irrig, wie das Beispiel des zweiten Bandes des deutsch-französischen Schulgeschichtsbuches Historie/Geschichte zeigt,51 in welchem jedes Kapitel mit zwei und jede Lektion in diesem Kapitel mit einer Leitfrage eingeleitet wird, die oftmals so formuliert sind, dass sie gerade nicht auf einen offenen Lösungsraum, sondern eine offenkundig vorgegebene „richtige“ Lösung verweisen.52 Es kommt also auf den Charakter der Leitfragen, wenn es darum geht, mit ihrer Hilfe nicht nur – wie in Hamburg ebenfalls erwünscht – eine „Eingrenzung der verbindlichen Inhalte“ und damit einen „ersten Ansatz zur […] Thematisierung der Inhalte“ und „die Breite und Tiefe“ der Bearbeitung der Inhalte durch die Schülerinnen und Schüler zu bieten, sondern tatsächlich zu eigenständiger und Kompetenz fördernder, weil fordernder Bearbeitung anzuregen.53
Positiv hervorzuheben ist ebenso das Bestreben, den Inhalten mit Hilfe der Leitfragen einen nicht allein nationalen, „sondern europäischen Horizont“ zu geben. Warum dieser nicht an wesentlichen Stellen auch ein globaler oder universaler sein soll, oder besser: auch andere Perspektiven, etwa von Lernenden mit nicht-europäischem „Migrationshintergrund“ geradezu einlädt, bleibt allerdings offen. Gerade weil Kompetenzorientierung auch eine Maßnahme ist, Geschichtsunterricht als staatliche Veranstaltung auf die Rahmenbedingungen und Erfordernissen posttraditionaler (GIRMES)54 und heterogener Gesellschaften auszurichten, oder genauer: Zwecke und Ziele staatlichen Geschichtsunterrichts von den genannten gegenwärtigen Herausforderungen her zu konzipieren,55 ist eine Einschränkung des Gesichtskreises der historischen Bildung auf Europa und somit die Gefahr eines Ersatzes des früheren „nation building“-Beitrages des Geschichtsunterrichts durch einen „Europe-Building“-Beitrag nicht angemessen.56

Tabellarischer Aufbau

Zunächst ist kurz der tabellarische Aufbau der Inhaltsvorgaben zu skizzieren. Die Tabelle ist in einen oberen und einen unteren Teil unterteilt, die jeweils in drei gemeinsame Spalten unterteilt sind. Die linke Spalte (leider nicht farblich hervorgehoben) hat den Charakter einer Kopfspalte. Sie gibt den Angaben in der mittleren und der rechten Spalte Überschriften, ebenso wie das linke Feld der obersten Zeile die im unteren Teil in dieser Spalte stehenden Leitfragen dem Bereich „Vergangenheit und Geschichte“ zuordnet. Die drei Zeilen des oberen Teils enthalten die Vorgaben für die drei Kompetenzbereiche „Orientierung“, „Methode“ und „Urteil“. Nur die Bestimmungen für den ersten Kompetenzbereich „Urteil“ sind dabei noch einmal unterteilt in einen Bereich der für alle drei Klassenstufen gemeinsam „Vergangenheit und Geschichte“ betitelt ist, und einen (in der Mitte), der jeweils chronologisch unterschiedlich, weit ausgreifenden Zeiträumen gewidmet ist, welche der klassischen, seit Cellarius üblichen und auch die heutige Wissenschaftsorganisation in Deutschland weitaus prägenden Epocheneinteilung der Geschichtswissenschaft nicht folgen, ihr aber auch nicht widersprechen: „Vor- und Frühgeschichte und Altertum“ (Klasse 6), „Mittelalter und Beginn der modernen Welt“ (7/8) sowie „19. und 20. Jahrhundert“ (9/10). In dieser Spalte sind keine weiteren Konkretisierungen gemacht. Sie dient offenkundig als Überschrift für die größeren Bereiche des unteren Teils der Tabelle, in welcher der jeweiligen Epoche und dem Bereich „Vergangenheit und Geschichte“ zugeordnet konkretere Leitfragen zugeordnet sind – im linken (inhaltlichen) Bereich wiederum für alle drei Klassenstufen gemeinsam unterteilt in die Bereiche „Gesellschaft und Kultur“, „Politik“ und „Wirtschaft“. Die Stellung von „Wirtschaft und Kultur“ vor „Politik“ kann als ein Signal für eine zunehmend kulturwissenschaftliche Ausrichtung des Geschichtsunterrichts angesehen werden, und wäre im Sinne einer Überwindung der herkömmlichen Dominanz der Politikgeschichte durchaus zu begrüßen. Dass allerdings weitere Sektoren bzw. Dimensionen historischer Erfahrung fehlen, wie etwa Mentalitätsgeschichte, Umwelt- und Geschlechtergeschichte, ist wiederum problematisch. Die für diesen Kompetenzbereich „Orientierung“ in der unteren Hälfte der Tabellen vorgegebenen Leitfragen sind im nächsten Kapitel eingehender zu untersuchen. Zuvor sollen aber kurz die Vorgaben für die beiden anderen Kompetenzbereiche (Methode und Urteil) skizziert werden. Sie sind nicht weiter unterteilt. Für jede Klassenstufe werden hier mehrere stichwortartig aufgelistete Komplexe zur Behandlung vorgeschrieben. Für die Methodenkompetenz sind dies:57

Kl.5/6

Kl. 7/8

Kl. 9/10

[1.] Quellen- und Textgattungen [1.] verschiedene Genres von Darstellungen und
Quellen
[1.] Informationsentnahme [2.] Recherche [3.] fachwissenschaftliche Texte
[2.] Zeitleiste
[3.] Bilderschließung [4.] Bildanalyse
[4.] Textquelle (geleitet) [3.] Qellenarbeit [4.] historische Untersuchung (selbstständig)
[5.] einfache Narration [6.] Exemplifizierung/Generalisierung [5.] kategorialer Vergleich
[6.] Orientierung an Lernorten
[5.] Karte und Schaubild
[2.] Standortgebundenheit
[6.] Präsentation

Tab. 4: Vorgaben für den Kompetenzbereiche „Methode“

Aus Tab. 4 geht hervor, dass unter „Methoden“ hier offenkundig zum einen geschichtswissenschaftliche Arbeitstechniken in elementarisierter Form gemeint sind, die aber keineswegs in einer auf das Bewährungsfeld Schule verengten Form formuliert sind, sondern in einer Art und Weise, die ein auf spätere eigenständige Nutzung im Bewährungsfeld „Leben“ zumindest ermöglicht. Der Stichwortcharakter der Angaben und die fehlende Exemplifizierung machen weitergehende Interpretationen schwierig. Die tabellarische Zusammenstellung verdeutlicht aber auch, dass für einzelne der Methoden bereits so etwas wie ein Ansatz einer Lernprogression58 vorgesehen ist, die zwar nicht einem ausgearbeiteten Konzept von Kompetenzniveau-Unterscheidungen folgt, aber zum einen in der Erhöhung der Selbstständigkeit im Vollzug der Operationen (etwa: vom einfachen informationsentnehmenden Lesen über geleitete Textquelleninterpretation hin zu selbstständiger „historischer Untersuchung“), zum anderen in der Erhöhung der Differenziertheit („Quellen- und Textgattungen“, dann „Genres“ und „fachwissenschaftliche Texte“) besteht. Für die Förderung der Urteils-Kompetenz werden ebenso stichwortartige Vorgaben gemacht (vgl. Tab. 5).

Kl. 5/6

Kl. 7/8

Kl. 9/10

[1.] Fragen [1.] Hypothesen
[2.] Perspektivwechsel [2.] Werte und Interessen [2.] weltanschaulicher Gehalt
[3.] kontroverse/perspektivische Positionen
[3.] Beschreibung und Deutung (einfach) [3.] Vergleich von Deutungen [4.] Vergleich von Wertungen
[4.] Werturteil (einfach) [5.] Beurteilung verschiedener Wertungen [5.] eigene Werturteile
[4.] Handlungsspielräume
[1.] Begriffsanalyse
[6.] Stellenwert der Geschichte

Tab. 5: Vorgaben für den Kompetenzbereich ‚Urteil‘
Auch hier zeigt die tabellarische Zusammenstellung, dass – wie oben schon ausgeführt – die unter „Urteilskompetenz“ fallenden Anforderungen, bzw. Lerngegenstände durchaus re- und de-konstruktive Operationen vermengen. Gleichzeitig ist auch hier der Wille erkennbar, eine geregelte Lernprogression zu beschreiben, indem etwa „Beschreibung und Deutung (einfach)“ und Werturteil (einfach)“ für die Anfänger vorgegeben wird, danach Aspekte und Komplexitäten gesteigert werden. Allerdings erweist sich diese Vorstellung insofern als problematisch, als keinerlei Hinweise gegeben werden, was den ein Werturteil „einfach“ macht, wann ein Perspektivwechsel in einer Art und Weise vorliegt, die für die 6. Klasse ausreicht. Hier wären dringend Konkretisierungen und Klärungen wünschenswert.
Hervorzuheben ist für die Bereiche „Methodenkompetenz“ und „Urteilskompetenz“, dass hier – im Gegensatz zur vorhergehenden Hamburger Rahmenplangeneration – Methoden nicht als Unterrichtsmethoden für die Hand des Lehrers aufgeführt sind – gewissermaßen als Hinweise zur Gestaltung eines Unterrichts, in dessen Zentrum letztlich doch die „Vermittlung“ der „Inhalte“ steht, sondern dass sie selbst als Gegenstände und letztlich Ziele des Unterrichts firmieren, und dass sie dabei ihren Charakter verändern zu Denk- und Arbeitsmethoden für die Hand der Schüler. Hier deutet sich an, dass der Gegenstand des Geschichtsunterrichts nicht mehr „die Vergangenheit“ oder die vermeintlich objektiv erkennbare und erkannte Geschichte sein soll, sondern das historische Denken als letztlich jedem Menschen zur Verfügung stehende Domäne der Erschließung der zeitlichen Veränderlichkeit von Welt.

Das Leitfragenkonzept: Eine problematische Umsetzung von Geschichte als Denkfach

Herausstechendes Merkmal der „Inhalts“-Tabellen des neuen Hamburger Rahmenplanentwurfs sind die jeweils im unteren Teil der Tabellen aufgelisteten Leitfragen zu vier Bereichen: „Gesellschaft und Kultur“, „Politik“, Wirtschaft“ sowie (in der rechten Spalte“ „Vergangenheit und Geschichte“. Die weitaus meisten dieser Fragen könnten auch in vielen Schulbüchern als Leit-, aber auch als Wiederholungs- und Kontrollfragen erscheinen. Beispiele hierfür sind:

      • „Warum bauten die Ägypter Pyramiden?“ (Kl. 6)
      • „Wie konnte Rom vom Dort zur Weltmacht aufsteigen?“ (Kl. 6)
      • „Wie lebten und arbeiteten die Menschen im Mittelalter auf dem Land und in der Stadt?“ (Kl. 7/8)
      • „Wodurch brach um 1500 eine neue Zeit an?“ (Kl. 7/8)
      • „Worin unterschied sich der absolutistische Staat von dem des Mittelalters?“ (Kl. 7/8)
      • „Warum faszinierte der Nationalsozialismus so viele Menschen in Deutschland?“ (Kl 9/10)
      • „Warum wurde im 19. Jahrhundert die eigene Nation so wichtig?“ (Kl 9/10)

Eine einzige Frage besitzt einen grundsätzlich anderen Charakter:

      • „War das Mittelalter ‘finster’?“ (Kl. 7/8)

Alle diese Fragen sind in mehrfacher Hinsicht problematisch. Der ihnen zu Grunde liegende Ansatz, durch die Formulierung einer Frage statt einer Aussage eine Antworten suchende und beurteilende Denk- (und in höheren Klassen: Forschungs-) Bewegung in Gang zu setzen, ist zunächst einmal als positiv anzuerkennen. Leider halten die konkreten Formulierungen dieser Intention nicht stand:
Zunächst ist der „W-Fragen“-Charakter ein Problem. Diese Art der Formulierung von Problemstellungen offenbart – ganz im Gegensatz zur vorab geäußerten Intention – gerade nicht die „Breite und Tiefe, in der die Schülerinnen und Schüler die […] Themen bearbeiten“ sollen.59 Vielmehr ermöglichen gerade W-Fragen oftmals Kürzest-Antworten. Das Extrembeispiel hierfür ist die in anderer Hinsicht interessanteste Leitfrage, nämlich diejenige nach der Deutung des Mittelalters. Auf die Formulierung „War das Mittelalter ‘finster’?“ Lässt sich formal hinreichend mit „nein“ oder einem „ja, nachts“ antworten. Das ist aber nicht gemeint. Ebenso ermöglicht die Fragestellung durchaus das, was mit ihr intendiert ist, nämlich eine eingehende Beschäftigung mit Mittelalter-Deutungen und Konzepten, mit neuzeitlichen Abgrenzungen gegenüber dieser mittleren Zeit, mit romantisch-positiven Verklärungen wie mit aufklärerischer oder im engeren Sinne moderner Überheblichkeit,60 mit den „Gefahren des Mittelalterbegriffs“61 und mit anderen heutigen Deutungen dieser Zeit62 – aber sie erfordert es nicht. Lehrerinnen und Lehrer, die ein mehr oder weniger romantisches Mittelalterbild haben, können unter dieser Fragestellung ebenso ihre Verklärung verbreiten, d.h. auf ein „ja“ hin unterrichten, wie Modernisten und Fortschrittsbegeisterte das Mittelalter als zwar nicht „finster“ im Wortsinne, aber doch rückständig darstellen können. Eine Thematisierung mehrerer verschiedener Mittelalter-Deutungen (möglichst weit über die Dichotomie hinaus), ihrer Ursachen, Deutungsmuster, ihrer Attraktivität und ihrer Funktionen für die heutige Welt, wird hier gerade nicht gefordert. Genau dies aber wäre zu fordern: Wer „Kompetenzen“ fördern will, die sich in der Lebenswelt bewähren, muss auch die Fähigkeit fördern, mit den in der Geschichtskultur virulenten Deutungen vergangener Zeiten und ihrer gegenwärtigen Bedeutung umzugehen, d.h. sie zu kennen, sie zu „durchschauen“, sie für die eigene Orientierung nutzen zu können. Die Leitfrage darf also nicht lauten: „War das Mittelalter ‘finster’?“ sondern müssten mindestens die Form annehmen:
„Warum galt und gilt das ‘Mittelalter’ einigen Menschen als ‘finster’ und anderen nicht, für wen gilt das – und was bedeutet dies für uns?“
Besser noch wäre es aber wohl, das Leitfragenkonzept auf dieser Ebene aufzugeben, und deutlicher vorzugeben, was in welcher Hinsicht thematisiert werden soll. Wer Lehrpläne macht, muss ihrer Textgattung und Funktion gerecht werden. Sie dienen nicht allein der Denkanregung (wenn sie diese Funktion auch haben, ist es gut), sondern haben die beiden elementare und zueinander in einem gewissen Spannungsverhältnis stehenden Aufgaben der Innovation und der Standardisierung der unterrichtlichen Inhalte63 (curricularer Aspekt) und der Einforderung unterrichtlicher Qualität. Bildungs- und Rahmenpläne sind verwaltungstechnisch Vorschriften, sie sollten daher auch diesen Charakter haben (sowohl um ihre Funktion zu erfüllen, aber auch um keiner Fehlinterpretation Vorschub zu leisten).
Das bedeutet ja nicht, dass das, was in solchen Bildungs- und Rahenplänen verbindlich oder fakultativ vorgeschrieben wird, nicht modern und kompetenzorientiert sein kann oder sollte. Vielmehr sollte, wenn ein kompetenzorientiertes Zielsystem aufgebaut ist, auch die Input-Seite so formuliert werden, dass sie dieses befördert.
Demnach wäre das eben diskutierte Beispiel in etwa so zu formulieren:
‘Mittelalter’-Bilder und ‘Mittelalter’-Deutungen in Geschichtswissenschaft und Öffentlichkeit (Geschichtskultur). Mehrere historische positiv (Romantik, Reichsidee) wie negativ konnotierte ‘Mittelalter’-Konzepte (Aufklärung, Moderne) sowie gegenwärtige Bezugnahmen auf das ‘Mittelalter’ in Entstehung, Deutungs-Charakter und Orientierungswert. Entstehung und Entwicklung des ‘Mittelalter’-Begriffs samt seiner Problematik und Leistung; Vergleich mit anderen Epochen-Definitionen in anderen Kulturen. Befragung familiären und Untersuchung medialen Umfelds nach ‘Mittelalter’-Begriffen und Wertungen; Untersuchung älterer und aktueller Schulbücher. usw.
Die Mittelalter-Frage war aber zunächst nur als ein Beispiel für eine grundsätzlichere Problematik der W-Fragen-Charakteristik angesprochen worden. Nicht nur sie, sondern auch andere der Leitfragen bezeichnen gerade nicht den Umfang der Bearbeitung. So kann etwa auch die Frage „Welche Vorteile ergaben sich für die Menschen aus der Sesshaftigkeit“ (Kl. 6) letztlich hinreichend mit einer Aufzählung ohne jegliche Begründung bearbeitet werden. Damit aber ist das Anreizpulver dieser Leitfragenstruktur vollständig verschossen. Einer kompetenzförderung ist sie dann nicht mehr dienlich. Der eigentliche Clou läge doch darin, dass die Schülerinnen und Schüler nicht nur lernen, auf der Basis eigener Phantasie (für diese Zeit haben wir keine schriftlichen Quellen, die uns eine zeitgenössische Sicht gäben) oder Schlusskraft (etwa aus archäologischen Befunden) „Vor- und Nachteile“ zu finden, sondern dass sie die dieser Fragestellung innewohnende Deutung selbst reflektieren lernen (dazu unten). Das gleiche gilt für alle Leitfragen, die mit „welche“ beginnen, aber auch für die Fragen nach dem „wie“ eines historischen Zustandes, nach „woran“ und „worin“.
Das dritte Problem dieser Frageform ist, dass sie den Schülerinnen und Schülern nicht ein offenes, ungeklärtes Problem vorstellen, das „durchaus auch kontroverse Beantwortung“ verträgt, sondern dass sie (zu Recht oder Unrecht) den Eindruck erwecken, dass es bereits eine hinreichende und richtige Lösung gibt, die nur zu finden und möglichst umfassend und wohl auch elegant zu formulieren sei. Gerade die „Warum“ und die „Worin“-Fragen, aber auch die nach „dem“ Leben der reichen und armen Römer, nach den Aufgaben des Pharao etc. suggerieren einen geschlossenen Lösungsraum. Sie präsentieren den Schülerinnen und Schülern gerade nicht ein Problem, sie sind ihrer Form nach keine „echten“ Fragen.
In Schulbüchern mag dies nach der Präsentation und Bearbeitung von Materialien noch zulässig und pragmatisch sein im Sinne einer Selbstkontrolle. Auch dann leistete es einem objektivistischen Geschichtsverständnis Vorschub und keiner Kompetenzorientierung, hier aber, als Vorgabe für die Gestaltung des Geschichtsunterricht in den Richtlinien, ist es geradezu fatal für eine Kompetenzorientierung. Sinnvoller wäre auch hier wieder die Anerkennung des präskriptiven Charakters von Richtlinien und die Ausformulierung der Vorgabe derart, dass sie die Lehrkräfte verpflichtet, die ihnen bereits hinlänglich bekannten Zusammenhänge, auf die diese Leitfragen zielen, in Erkenntnis- und Forschungsprobleme zurück zuverwandeln. Ganz ähnlich, wie es in den Zeiten der heutzutage berüchtigten Lehrererzählung als Königsmethode des Geschichtsunterrichts zum Standardrepertoire des Geschichtslehrers gehörte, strukturgeschichtliche „Durchbrüche“ der geschichtlichen Entwicklung durch novellenförmige Gestaltung mit Dramatisierung, Kostümierung, Lokalisierung und Motivierung in das den Schülerinnen und Schülern spannend vorführbare Werk eines (zumeist) weitsichtig (manchmal auch tragisch) handelnden Menschen „zurückzuverwandeln“, so muss es zum Handwerkszeug eines kompetenzorientiert unterrichtenden Lehrers gehören, historische Erkenntnisse so in Erkenntnisprobleme zurückzuverwandeln, dass die Schülerinnen und Schüler sie nicht einfach im Sinne entdeckenden Lernens geleitet „nachentdecken“ (ohne eine Alternative zur „richtigen“ Erkenntnis zu haben), sondern dass sie gleichzeitig ihr eigenes Denken, seine Operationen und Denk- und Werkzeuge wahrnehmen und reflektieren lernen. Diese Anforderung an den Unterricht aber müsste in den Rahmenplänen aufgelistet sein.
Dass oben in der Skizze einer Alternativ-Formulierung zur Mittelalter-Formulierung das Wort „Mittelalter“ in Anführungszeichen gesetzt ist (wie im Original nur das ‘finster’) verweist schließlich auf ein viertes, bereits angeklungenes Problem aller dieser der Leitfragen: Indem sie ein „Problem“ (das oftmals keines ist) zur Diskussion bzw, unterrichtlichen Untersuchung stellen wollen, setzen sie andere, ebenso diskussionswürdige Hypothesen und Zusammenhänge voraus, entziehen diese allerdings weitgehend der Diskussion (hier ist der administrativ-vorgebende Charakter der Textgattung in anderer Hinsicht zu bedenken). Beim eben diskutierten Beispiel ist es die Existenz des Mittelalters. Es mag das abgedroschenste Beispiel für die Notwendigkeit einer reflexiven Verfügung über historische Begriffe sein – das Ausmaß der Konstruiertheit und der durchaus nicht in der Sache, sondern im Konstrukt liegenden Konnotationen ist nur wenigen bewusst.
Gerade für die posttraditionale und heterogene Gesellschaft aber gilt, dass die Existenz eines „Mittelalters“ nicht einfach als gegeben angesehen werden darf, denn seine Definition verdankt sich zutiefst europäischer Geisteshaltung und -geschichte (und auch innerhalb Europas höchst uneinheitlich).64 Das gleiche gilt aber auch für eine ganze Reihe der übrigen Leitfragen:
Ist es gerechtfertigt zu sagen, dass „um 1500″ wirklich „eine neue Zeit“ anbrach (Kl. 7/8)? Konnte man das damals merken – oder stellt sich diese „neue Zeit“ nicht erst in der Retrospektive, und das heißt: unter den Gesichtspunkten dieser späteren Zeit als „neu“ heraus?
Hatte die „Demokratie in Athen gegenüber einer Monarchie wie z.B. in Ägypten“ wirklich „Vorteile“? Zunächst: Geht es hier um ein Sachurteil aus zeitgenössischer Perspektive („inwiefern war die athenische Demokratie der ägyptischen Monarchie überlegen“) oder um eine Werturteil, in das zeitgenössische (evtl.: Flexibilität, Zufriedenheit der „Bürger“ gegenüber „Untertanen“) und aktuelle Haltungen (Freiheit, Mitbestimmung) eingehen sollen? Aber stimmt die enthaltene Aussage denn überhaupt, dass die Demokratie (nur die in Athen – oder die Demokratie überhaupt?) „Vorteile“ hatte gegenüber jeder Monarchie (immerhin ist hier „wie z.B.“ formuliert)? Für wen waren es denn Vorteile? Bedarf es zur Bearbeitung dieser Frage nicht einer eingehenden Definition von Demokratie (samt den Unterschieden zwischen Antiker und moderner Demokratie), einer Reflexion darauf, wessen Vorteile eigentlich gemeint sein könnten etc.

Fazit

Insgesamt kann dem Hamburger Rahmenplanentwurf also bescheinigt werden, dass er seinen eigenen hohen Anspruch der Kompetenzförderung und problemorientierung durch zu große Offenheit und somit Unverbindlichkeit der vorgeschriebenen Leitfragen hinsichtlich der Bearbeitungsformen und Verarbeitungstiefe einerseits und die in ihnen oft versteckt vorgegebenen Deutungen andererseits nicht einlöst. Hier ist dringend zu raten, inhaltlich-deutend offener, hinsichtlich der Ansprüche aber geschlossener zu formulieren. Ein möglicher Weg besteht darin, die in vielen Leitfragen enthaltenen Deutungen explizit als Thesen und Theorien zu formulieren, mit einzelnen anderen zu kontrastieren, und eine explizite Auseinandersetzung mit ihnen zu fordern. Dabei sollten allerdings nicht konkrete Deutungen zwingend vorgegeben werden, sondern die Auseinandersetzung mit jeweils kontrastiv konkurrierenden Deutungen, Wertungen, Konzepten eingefordert, und jeweils ein bis zwei Beispiele als Anregung gegeben werden.
Gefordert sind also zum Einen Themen-Formulierungen und -konkretisierungen wie

      1. „Mittelalterdeutungen im Widerstreit“
        • Die Schülerinnen lernen mindestens drei wesentliche und in der Geschichtskultur anzutreffende Deutungen „des“ Mittelalters an Hand von Auszügen aus Darstellungen populärwissenschaftlicher und wissenschaftlicher Art kennen (etwa: „Das Mittelalter als ‘dunkle’ Epoche“, Das romantische Mittelalter, das Mittelalter als „Aufbruch in die Moderne“). Hierzu sollen auch Schulbuchtexte aus verschiedenen Zeiten bzw. verschiedener Ausrichtung herangezogen werden.
        • Sie erwerben Konzepte und Begriffe, mit denen sie diese Deutungen vergleichen und auf die in sie eingegangenen Fragestellungen und Orientierungen befragen können.
        • Ein Vergleich verschiedener Abgrenzungen, Gliederungen und Definitionen „des“ Mittelalters in verschiedenen europäischen Geschichtskulturen (D, GB, F, Norwegen) soll zur Erkenntnis des Konstruktcharakters des Mittelalter-Begriffs führen und mit dem Erwerb dieses konventionellen Epochenkonzepts auch dessen Reflexion einleiten.
        • Die Schülerinnen und Schüler erwerben die Fähigkeit, mit Hilfe systematisierter Verfahren (= intermediäres Niveau) einzelne Aspekte dieser Deutungen an Beispielen mittelalterlicher Quellen zu überprüfen bzw. zu diskutieren.
        • Im Zuge dieser Auseinandersetzung mit Mittelalterbildern erwerben sie einen Überblick über die übliche Außen- und Binnen-Periodisierung „des“ Mittelalters sowie über wesentliche Aspekte mittelalterlichen Lebens.
        • Sie erwerben dabei quellenkundliche Konzepte („Überrest“ / „Dokument“ / „Spur“ vs.„Tradition“ / „Monument“ / „Kunde“)
        • Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, Aspekte der populären Mittelalter-Bilder und -deutungen unter Rückgriff auf im Unterricht erworbene Kenntnisse und Konzepte an ihnen unbekannten populären Bezugnahmen (etwa: Mittelalter-Filme; -märkte) zu untersuchen und zu reflektieren.
      • „Das Jahr 1500 – eine ‘Epochenwende’?“
        1. Die Schülerinnen und Schüler erwerben an Hand (populärer, schulischer und wissenschaftlicher) historiographischer Texte die Deutung der Zeit um 1500 als „Anbruch einer neuen Zeit“ in verschiedener Hinsicht kennen, wie auch Argumente, die diese Deutung stützen bzw. ihr widersprechen.

Schluss

Die Analyse der beiden sich als innovativ verstehenden Richtlinienkonzepte hat ergeben, dass Niedersachsen und Hamburg unter der Fahne der Kompetenzorientierung deutlich unterschiedliche, ja einander diametral entgegengesetzte Wege gehen. Während in Niedersachsen offenkundig die methodischen und reflexive Fähigkeiten reine Additive bleiben, deren Beförderung insofern folgenlos bleiben muss, als ihre Anwendung auf die vorgegebenen Deutungen nicht einmal im Ansatz vorgesehen ist, wird in Hamburg die Problemorientierung derart forciert, dass sie ohne derartige Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht denkbar sind. Man könnte auch formulieren, dass in Niedersachsen die formale und kategoriale Bildung Nebenzweck bleibt und materiale Bildung (leider in einem engführenden Sinn) im Zentrum steht, während Hamburg die formale Bildung forciert, dabei aber auch die Ebene der Kategorien noch nicht erreicht. Hier droht in der Tat die Gefahr, dass die begrüßenswerte materiale und plurale Offenheit zu Beliebigkeit wird. Es muss noch ein Weg gefunden werden, der Hilfe und Strenge in den formalen und kategorialen Dimensionen mit der Deutungsoffenheit verbindet. Es ist zu hoffen, dass dies gelingt.

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  1. Vgl. KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON (2008): „Allgemeine und domänenspezifische Kompetenzen und Standards – eine neue Runde von Konflikt und Kooperation zwischen allgemeiner und Fachdidaktik – am Beispiel „Historisches Denken“.“ In: HELLEKAMPS, STEPHANIE; PRENZEL, MANFRED; MEYER, MEINERT A. (Hrsg.; 2008): Alte oder neue Didaktik? Opladen: VS Verlag für Sozialw. (Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Sonderheft 9), S. 293-311; KÖRBER, ANDREAS (2007): „Die Dimensionen des Kompetenzmodells “Historisches Denken“.“ In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), S. 89-154; KÖRBER, ANDREAS (2007): „Eine Kompetenz zum ‚Durcharbeiten‘ der Geschichte? Eine Anfrage an Peter Schulz-Hageleit.“ In: MARTIN, JUDITH; HAMANN, CHRISTOPH (Hrsg.; 2007): Geschichte – Friedensgeschichte – Lebensgeschichte. Festschrift für Peter Schulz-Hageleit. Herbolzheim: Centaurus, S. 9-30; KÖRBER, ANDREAS (2008): „Kompetenz(en) zeitgeschichtlichen Denkens.“ In: BARRICELLI, MICHELE; HORNIG, JULIA (Hrsg.; 2008): Aufklärung, Bildung, “Histotainment“? – Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute. Frankfurt am Main: Lang, Peter Frankfurt, S. 43-66; KÖRBER, ANDREAS (in Zusammenarbeit mit BODO VON BORRIES, CHRISTINE PFLÜGER, WALTRAUD SCHREIBER und BÉATRICE ZIEGLER; 2008): „Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar?“. In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen empirischer Fachdidaktik und unterrichtlicher Praxis. Baltmannsweiler: Schneider, S. 65-84. []
  2. Vgl. KÖRBER (2007): „Dimensionen“ (wie Anm. 1), S. 106ff. []
  3. Die Hamburger Richtlinien sind aufgrund der in Vorbereitung befindlichen Schulstrukturveränderungen Anfang des Schuljahres doch nicht in Kraft gesetzt worden. []
  4. FREIE UND HANSESTADT HAMBURG; LANDESINSTITUT FÜR LEHRERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG (2008): Bildungsplan. Sekundarstufe I für das Gymnasium. Rahmenplan Geschichte. Arbeitsfassung v. 18.6.2008. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/Geschichte_18_06_08_RP_Gy_Sek_I.pdf (gelesen 5.8.2008; im Folge den: HH (2008): „RP G Sek I“). In Hamburg ist gleichzeitig der Entwurf für die Oberstufe in Arbeit, wie auch der Entwurf für den Sachunterricht in der Grundschule Hinweise zum historischen Lernen enthält. Beide werden in dieser Analyse nicht berücksichtigt. Sie erfordern eine eigene Untersuchung. []
  5. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM (2008): Kerncurriculum für das Gymnasium. Schuljahrgänge 5-10. Anhörfassung Januar 2008: http://nline.nibis.de/cuvo/forum/upload/public/moderator­/A269mode—kcgeschichte_-anh-rfassung_januar2008_2-.pdf (gelesen 7.7.2008; im Folgenden: NDS (2008): „Kerncurriculum“). Vgl. dazu die „Arbeitsfassung November 2007″ des Geschichtslehrer verbandes Niedersachsen unter: http://www.vgd-nds.de/docs/KCEntwurf_Geschichte_November2[1].pdf (gelesen 7.7.2008; im Folgenden: VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf“). []
  6. Vgl. „Inzwischen ist beim MK eine Kommission zusammengetreten, die die Bildungsstandards Geschichte des VGD für das Land Niedersachsen bearbeitet. Zahlreiche Fachkonferenzen der Niedersächsischen Gymnasien haben den beiden Kommissionsmitgliedern des VGD (Dr. Sachse und Dr. Stupperich) ihre praxisbezogenen Kommentare und Wünsche dazu eingereicht.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=981; 18.12.2007; gelesen 7.7.2008). []
  7. Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Blum, Werner; Döbrich, Peter; Gruber, Hans; Prenzel, Manfred; Reiss, Katharina; Riquarts, Kurt; Rost, Jürgen; Tenorth, Heinz-elmar; Vollmer, Helmut J. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: eine Expertise. Bonn: BMBF ; S. 32. []
  8. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bildungsstandards im Fach Geschichte. Kritische Überlegungen zum Modellentwurf des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD)“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59,11 (2008), S. 647-652,bes. S. 649ff. []
  9. STUPPERICH, MARTIN (2008): „Der Modellentwurf Bildungsstandards des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands. Eine Antwort auf die Thesen von Karl Heinrich Pohl.“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59,11 (2008), S. 653-661. []
  10. KLIEME u.a (2003; wie Anm. 7), S. 21f: „Mit dem Begriff „Kompetenzen“ ist ausgedrückt, dass die Bildungsstandards – anders als Lehrpläne und Rahmenrichtlinien – nicht auf Listen von Lehrstoffen und Lerninhalten zurückgreifen, um Bildungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grunddimensionen der Lernentwicklung in einem Gegenstandsbereich (einer „Domäne“, wie Wissenspsychologen sagen, einem Lernbereich oder einem Fach) zu identifizieren. Kompetenzen spiegeln die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schülerinnen und Schüler in der Domäne ausgesetzt sind.“ []
  11. STUPPERICH 2008 (wie Anm. 9), S. 654. []
  12. Zur Bedeutung und Rolle von (Kern-)Curricula vgl. BORRIES, BODO VON (2007): „‚Kompetenzmodell‘ und ‚Kerncurriculum‘.“ In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 334-360. []
  13. Vgl. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS; AG BILDUNGSSTANDARDS (5/2008): „Thesen für die Sonderveranstaltung des VGD auf dem Historikertag in Dresden.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=1205; gelesen 7. Juli 2008) [im Folgenden: VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): Thesen]; These 3: „Geschichte ist ein Denkfach. Daher ist ein wichtiger Schritt der Überarbeitung der Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes die Einordnung des Abschnitts Sachkompetenz hinter den Abschnitt Deutungs- und Reflexionskompetenz. Damit wird verdeutlicht, dass das Fach und die Ziele des praktischen Unterrichts auf die Schulung des problemlösenden Denkens auszurichten sind.“ []
  14. Dieser Teil des Anhangs fehlt in der Veröffentlichung des nds. Kultusministeriums. []
  15. Ich beziehe mich hier auf das wohl erste „Kompetenzmodell“ des Geschichtsdidaktik außer der Operationen/Dimensionen-Unterscheidung von Karl-Ernst Jeismann, nämlich: RÜSEN, JÖRN (1992): „Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Geschichtsunterrichts.“ In: Internationale Schulbuchforschung 14; S. 237-250. []
  16. Vgl. MOOS, PETER VON (1999): „Gefahren des Mittelalterbegriffs. Diagnostische und präventive Aspekte.“ In: HEINZLE, JOACHIM (Hrsg.; 1999): Modernes Mittelalter. Neue Bilder einer populären Epoche. Leipzig: Insel-Verl. (insel taschenbuch; 2513), S. 31-63. OEXLE, OTTO GERHARD (1992): „Das entzweite Mittelalter.“ In: ALTHOFF, GERD (Hrsg.; 1992): Die Deutschen und ihr Mittelalter – Themen und Funktionen moderner Geschichtsbilder vom Mittelalter. Darmstadt: Wiss. Buchges (Ausblicke,) S. 7-28. []
  17. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS (2006): Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium 5.-10. Jahrgang. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag [im Folgenden: VGD (2006): „Bildungsstandards“]; S. 35. []
  18. Vgl. VGD (2006): Bildungsstandards (wie Anm. 17), S. 11: „Erschließung von Perspektiven im ‘Denkfach’ Geschichte“. []
  19. Vgl. VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): Thesen (wie Anm. 13), These 3. []
  20. Vgl. auch KÖRBER (2007): „Dimensionen“ (wie Anm. 1); KÖRBER (2007): „Durcharbeiten“ (wie Anm. 1); KÖRBER (2008): „Kompetenz(en)“ (wie Anm. 1). []
  21. NDS (2008): „Kerncurriculum“ (wie Anm. 5), S. 15. So auch bereits in VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf“, S. 16. []
  22. Vgl. SCHÖNER, ALEXANDER (2007): „Kompetenzbereich Historische Sachkompetenzen.“ In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 265-314, bes. S. 273ff. []
  23. NDS (2008): „Kerncurriculum“ (wie Anm. 5), S. 15; VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf,“ S. 16. []
  24. Vgl. etwa zur Debatte um den Begriff „Absolutismus“: SCHILLING, LOTHAR (2005): „Tagungsbericht ‘L’absolutisme – un concept irremplaçable? Der Absolutismus – ein unersetzliches Forschungskonzept?’ 17.06.2005, Paris. In: H-Soz-u-Kult, 26.08.2005″ http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/tagungsberichte/id=859 (gelesen 7.7.2008). Sie spiegelt sich auch in der Umbenennung der neuesten Auflage des einschlägigen Bandes der OGG: DUCHHARDT, HEINZ (2007): Barock und Aufklärung. München: Oldenbourg (Oldenbourg Grundriss der Geschichte; 11); vgl. dazu die Rezension von MICHAEL KAISER in sehepunkte 7,12 (2007): http://www.sehepunkte.de/2007/12/12722.html (gelesen 7.7.2008) und die dort in Anm. 1 genannte Literatur. []
  25. VGD (2006): Bildungsstandards, S. 35f. [Herv. AK] []
  26. DEUTSCHES HISTORISCHES MUSEUM (1994-1998) „Bilder und Zeugnisse der Deutschen Geschichte“: „Raum 10: Der Aufstieg Brandenburg-Preußens“ http://www.dhm.de/ausstellungen/bildzeug/10.html (gelesen 7.7.2008). []
  27. Vgl. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 20-22 (Tabelle S. 21f). []
  28. Vgl. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 22: „Untersuchen unter Anleitung historische Handlungen und Ereignisse auf Anlässe, Ursachen, Motive und Folgen“ (Ende Kl. 6). Für das Ende Kl. 10 fällt das „unter Anleitung“ fort, dafür kommt ein „Beurteilen“ hinzu. []
  29. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 23. []
  30. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 23f. []
  31. Vgl. KÖRBER, ANDREAS (2007): „Durcharbeiten“ (wie Anm. 1), S. 15ff. []
  32. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 17. []
  33. Vgl. Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bildung und Erziehung in posttraditionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich. []
  34. Verwendet wird hier die Fassung v. 18. Juni 2008 (wie Anm. 4). []
  35. Vgl. insbesondere Pandel, Hans-Jürgen (2005): Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag (Forum Historisches Lernen); Sauer, Michael (2002): „Methodenkompetenz als Schlüsselqualifikation. Eine neue Grundlegung des Geschichtsunterrichts?“ In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 30; 3/4; S. 183-192; Gautschi, Peter (2006): „Kompetenzmodell für den Geschichtsunterricht.“ In: Bonhage, Barbara; Gautschi, Peter; Hodel, Jan; Spuhler, Gregor (Hrsg.; 2006): Hinschauen und Nachfragen:die Schweiz und die Zeit des Nationalsozialismus im Licht aktueller Fragen. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich, S. 5-7; Gautschi, Peter (2007): „Geschichtsunterricht erforschen – eine aktuelle Notwendigkeit.“ In: Gautschi, Peter; Moser, Daniel V.; Reusser, Kurt; Wiher, Pit (Hrsg.; 2007): Geschichtsunterricht heute. Eine empirische Analyse ausgewählter Aspekte. Bern: h.e.p. Verlag, S. 21-60. []
  36. Bodo von Borries und Andreas Körber im Rahmen von „FUER Geschichtsbewusstsein“: Schreiber, Waltraud; Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Krammer, Reinhard; Leutner-Ramme, Sibylla; Mebus, Sylvia; Schöner, Alexander; Ziegler, Béatrice (2006): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 1); Körber; Schreiber; Schöner (Hgg.; 2007, wie Anm. 1). []
  37. VGD (2006, wie Anm. 13); eine Überarbeitung war für den Historikertag im Herbst 2008 angekündigt. Vgl. auch Stupperich, Martin (2006): „Die Arbeit der Standards-Kommission(en) des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD).“ In: Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer; 72. []
  38. Vgl. oben Kap. 1. []
  39. Freie und Hansestadt Hamburg; Behörde für Bildung und Sport (2003): Bildungsplan Neunstufiges Gymnasium. Sekundarstufe I. Rahmenplan Geschichte. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport . Vgl. dazu Bauer, Jan; Meyer-Hamme, Johannes (2004): „Der Hamburger Rahmenplan Geschichte 2002 – Anregungen zu reflektiertem und (selbst)reflexiven Geschichtsbewusstsein?“ In: Handro, Saskia; Schönemann, Bernd (Hrsg.; 2004): Geschichtsdidaktische Lehrplanforschung: Methoden – Analysen – Perspektiven. Münster: Lit (Zeitgeschichte – Zeitverständnis; 12), S. 103-118. []
  40. Klieme u.a (2003, wie Anm. 7), S. 21. []
  41. Zum Konzept der „Orientierung“ vgl. auch Körber (2007): „Dimensionen“ (wie Anm. 1), S. 112, 135f. []
  42. Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe; 1489). []
  43. Eine modernisierte Fassung des diesbezüglichen Prozessmodells historischen Denkens, das auf Jörn Rüsen zurückgeht, findet sich in Hasberg, Wolfgang; Körber, Andreas (2003): „Geschichtsbewusstsein dynamisch.“ In: Körber, Andreas (Hrsg.; 2003): Geschichte – Leben – Lernen. Bodo von Borries zum 60. Geburtstag. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Forum Historisches Lernen), S. 179-203. []
  44. Vgl. Schreiber u.a.(2006, wie Anm. 36); sowie Körber (2007): „Dimensionen“ (wie Anm. 1). []
  45. Vgl. Jeismann, Karl-Ernst (1978): „Grundfragen des Geschichtsunterrichts.“ In: Behrmann, C. G.; Jeismann, Karl-Ernst; Süssmuth, Hans (Hrsg.; 1978): Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Paderborn, S. 76-107; Jeismann, Karl-Ernst (1985): „‚Geschichtsbewußtsein‘. Überlegungen zur zentralen Kategorie eines neuen Ansatzes der Geschichtsdidaktik.“ In: DERS. (Hrsg.; 1985): Geschichte als Horizont der Gegenwart. Über den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung,Gegenwartsverständnis und Zukunftserwartung. Paderborn: Ferdinand Schöningh, S. 43-72. Jeismann, Karl-Ernst (2000): Geschichte und Bildung: Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung.: Schöningh. Vgl. auch Kayser, Jörg; Hagemann, Ulrich (2005): Urteilsbildung im Geschichts- und Politikunterricht. Bonn: BpB (Themen und Materialien). []
  46. Körber, Andreas (2007): „Graduierung: Die Unterscheidung von Niveaus der Kompetenzen historischen Denkens.“ In: Körber; Schreiber; Schöner (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 415-472. []
  47. Dies kann etwa dann erforderlich sein und performativ zu beobachten sein, wenn Schülerinnen um Rahmen einer Projektarbeit ein zuvor „klinisch“ gelerntes Verfahren der Quelleninterpretation sinnvoll und begründet abwandeln, um mit einer für sie neuen Quellenart umzugehen, wenn sie sensibel Zeitzeugen interviewen und dazu von einem vorbereiteten Frageraster abweichen und somit zu mehr Informationen gelangen, usw. []
  48. De facto hat die letzte Generation der Hamburger Rahmenpläne eine Verdichtung der Vorgaben für die Unterrichtsgestaltung gegenüber der vorangehenden Generation Lehrpläne gebracht. []
  49. Der oft gebrauchte Begriff der „Vermittlung“ ist insofern missverständlich, als er auch ein überlegenes, aber völlig anderes Konzept bezeichnen kann, nämlich das einer echten Mittlung zwischen den Schülerinnen und Schülern, ihrem Vor-Wissen und ihrem Vor-Verständnis sowie ihren Erwartungen einerseits, der Gesellschaft mit ihren Konzepten, Sichtweisen, Verfahren und Prozeduren andererseits, sowie – entsprechend dem „didaktischen Dreieck“ – den Strukturen der „Sache“, die aber ihrerseits nur als die zum einen gesellschaftlich und zu anderen vom Lernenden wahrgenommenen und konstruierten Eigenschaften dieser Sache sein können. []
  50. Vgl. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11. []
  51. Henri, Daniel; Le Quintrec, Guillaume; Geiss, Peter (2008): Histoire/Geschichte. Bd.2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Stuttgart; Leipzig: Klett. []
  52. Vgl. dazu: Körber, Andreas (2008): „Das deutsch-französische Schulgeschichtsbuch aus fachdidaktischer Perspektive.“ In: Defrance, Corine; Markowitz, Rainer; Pfeil, Ulrich (Hrsg.; 2008): Dossier: Histoire/Geschichte, Bd.2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Braunschweig: Georg-Eckert-Institut (Online). []
  53. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 3), S. 11. []
  54. Vgl. Girmes (1997; wie Anm. 27). []
  55. Vgl. Körber, Andreas (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. 1. Aufl.; Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), darin: Körber, Andreas (2001): „Interkulturelles Geschichtslernen – eine Einführung.“, S. 5-25; sowie zuletzt: Körber, Andreas; Meyer-Hamme, Johannes (2008): „Interkulturelle historische Kompetenz? Zum Verhältnis von Interkulturalität und Kompetenzorientierung beim Geschichtslernen.“ In: Bauer, Jan-Patrick; Meyer-Hamme, Johannes; Körber, Andreas (Hrsg.; 2008): Geschichtslernen – Innovationen und Reflexionen. Geschichtsdidaktik im Spannungsfeld von theoretischen Zuspitzungen, empirischen Erkundungen, normativen Überlegungen und pragmatischen Wendungen – Festschrift für Bodo von Borries zum 65. Geburtstag. Kenzingen: Centarurus Verlag (Reihe Geschichtswissenschaft; 54), S. 307-334. []
  56. Vgl. dazu die Beiträge in: Schönemann, Bernd; Voit, Hartmut (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven. 1. Aufl.; Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22). []
  57. Hier in eigener tabellarischer Zusammenstellung, welche die Reihenfolge etwas ändert, um Zusammenhänge zwischen den Klassenstufen deutlicher herausstellen zu können. Die Nummerierung ist im Original nicht vorhanden und gibt die dortige Reihenfolge wieder. []
  58. Mit diesem Begriff sei hier nicht die empirisch nachträgliche, sondern die geplante Veränderung von Wissens- und Fähigkeitszuständen im Rahmen intentionaler Lernprozesse bezeichnet. Zum Problem vgl. Körber, Andreas (2006): „Lernprogression.“ In: Mayer, Ulrich; Pandel, Hans-Jürgen; Schneider, Gerhard; Schönemann, Bernd (Hrsg.; 2006): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. 1. Aufl.; Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, S. 119; sowie Körber, Andreas (2004): „Historisches Denken als Entwicklungs-Hilfe und Entwicklungs-Aufgabe. Überlegungen zum Geschichtslernen im Bildungsgang.“ In: Trautmann, Matthias (Hrsg.; 2004): Entwicklungsaufgaben im Bildungsgang. 1. Aufl.; Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Studien zur Bildungsgangforschung; 5), S. 241-269. []
  59. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11. []
  60. Vgl. Oexle (wie Anm. 16). []
  61. Vgl. Moos (wie Anm. 16). []
  62. Vgl. auch Borries, Bodo von (2007): „Europa als geschichtsdidaktische Herausforderung.“ In: Schönemann; Voit, Europa (wie Anm. 56), S. 21-44, hier S. 28-32. []
  63. Vgl. Pandel, Hans-Jürgen (2002): „Zur Pragmatik von Richtlinienarbeit.“ In: Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Bildung und Sport. Amt für Schule (2002; Hrsg.): Geschichte: Ein Fach in der Entwicklung. Expertenanhörung zu den Zielen, Grundsätzen und Inhalten des Geschichtsunterrichts in der Sekundarstufe I am 16. Juli 2001. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport (Dokumentation), S. 55-62, hier S. 55f. []
  64. Vgl. Oexle (1992; wie Anm. 16), Moos (1999; wie Anm. 16), Borries (2007, wie Anm. 62). []

Formulierungshilfe für Aufträge (2002)

Dieser Text wurde 2002 auf meiner alten Webseite veröffentlicht. Ich habe ihn nun hier unverändert übernommen.
A.K. 24.6.2010


Die folgende Liste von Formulierungen für Arbeitsaufträge basiert auf der Zusammenstellung von El Darwich, Renate; Pandel, Hans-Jürgen: „Wer, was, wo warum? Oder nenne, beschreibe, zähle, begründe. Arbeitsfragen für die Quellenerschließung.“ In: Geschichte lernen H. 46 (1995), S. 33-37 (Sie findet sich neuerdings auch in Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung, 2001, S. 92-94). Sie wurde allerdings stark überarbeitet (einige Erläuterungen wurden abgewandelt bzw. stark erweitert, einige Aufträge und Formulierungen hinzugefügt). Die Spalte „Hinweise“ und die Formulierungshilfen wurden von mir ergänzt. Ich bin einigen Kollegen für Hinweise zu Dank verpflichtet. Besonders nennen möchte ich Burkhard Dormagen.

Auftragsformulierung Hinweise erwartete Leistung Formulierungshilfen für die Bearbeitenden
analysiert s.“untersucht“
arbeitet heraus, welche … in einem vorgegebenen Material sind mehrere Einzelheiten enthalten, die von Bedeutung sind. Diese werden dort zumeist nicht einfach genannt oder gar aufgezählt (dann wäre das Herausarbeiten eine reine Wiedergabe), sondern zuweilen vorausgesetzt bzw. erst durch Zusammenschau mehrerer Elemente enthalten. Auch Auslassungen können bedeutsam sein. Diese gilt es aus dem Text heraus zu lesen und in einem eigenen Text in sinnvoller Gliederung und Sprache dar.zustellen
arbeitet heraus, inwiefern … die Aufgabenstellung gibt einen Zusammnenhang oder eine Einschätzung vor, die auf den zur Bearbeitung gegebenen Text mehr oder weniger (selten völlig oder gar nicht), bzw. auf eine bestimte Art und Weise zutreffen kann bzw. in diesem zum Ausdruck kommt. Dieser Zusammenhang bzw. diese Einschätzung ist in dem Text nicht einfach offen ausgesprochen und somit auch nicht einfach herauszuschreiben, sondern sie ist zumeist aus Einzelheiten, Zusammenstellungen, aber auch Lücken und Auslassungen herauszulesen. Die Bearbeitung der Aufgabe muss daher diesen Zusammenhang bzw. diese Einschätzung mit eigenen Worten darstellen und in Beleg und Abgrenzung das Maß deutlich machen, in dem sie zutrifft bzw. nicht zutrifft. Das umfasst in vielen Fällen eine Erörterung bzw. Abwägung. zwar … aberdurchaus …
äußert Euch zu … diese Aufgabenstellung ist wenig genau. Sie fordert streng genommen nur dazu auf, eine eigene Äußerung abzugeben, klärt aber nicht, welcher Art diese sein soll. Zumeist wird die so gemeint sein, dass eine eher assoziative bzw. spontane, durchaus wertende Meinung geäußert werden soll. Dies können z.B. sachliche Einordnungen (Gleichheit mit einem ähnlichen Fall oder Widersprüche zu Bekanntem), Fragen (insbesondere solche, die sich aus dem Vergleich des geforderten Sachverhaltes mit Bekannten Fällen ergeben) und auch Werturteile („gut“, „schlecht“/“böse“) sein. Eine Begründung ist nicht wirklich gefordert, aber meistens anzuraten. Der subjektive (persönliche) Charakter der Äußerung sollte deutlich werden.
befragt … eher undeutlicher Auftrag; nur in vorher geklärten Zusammenhängen verwenden! Besser ist „arbeitet heraus, …“ (s. dort!) zu einem vorgegebenen Sachverhalt bzw. einem Material soll eine Frage formuliert und auf diese Frage eine Antwort gefunden werden.
begründet … ein vorgegebener Sachverhalt, der als solcher nicht in Frage gestellt werden soll (aber durchaus kann!) soll in einer eigenen Darstellung vor allem durch (belegenden oder abgrenzenden) Verweis auf weitere Sachverhalte (Materialien) einsichtig/plausibel gemacht werden. Bei dieser Aufgabenstellung kommt es darauf an, dass plausible Verbindungen zwischen den neu angeführten Sachverhalten und dem zu begründenden Sachverhalt hergestellt werden. Zweck der Aufgabe ist fast immer das Erheben von Vorwissen (Reproduktion) und dessen Verbindung mit neuem (Transfer). Eine argumentative Sprache ist sinnvoll.
beschreibt Die AUfgabe verlangt, einen im Material dargestellten und/oder aus Vorwissen bekannten Sachverhalt mit eigenen Worten möglichst vollständig und strukturiert wiedergeben. Auf Analyse (Einordnung in Typen, Wertung) soll dabei zunächst verzichtet werden.
besprecht nicht allein verwenden! Zumeist bezeichnet diese Aufgabenstellung keine bestimmte Leistung, sie steht fast immer in Verbindung mit anderen Aufträgen, die ein sichtbares Ergebnis fordern. Mit dieser Aufgabe ist lediglich gemeint, dass die andere Aufgabe nicht allein, sondern in Zusammenarbeit mit einem Partner/einer Gruppe kooperativ gelöst werden soll. Meinungsaustausch mit einem Partner
beurteilt Unterschied zu „bewertet“ (unten) nicht sofort einsichtig; muss ggf. vorab geklärt werden. Die Aufgabenstellung „beurteilt“ meint etwas anderes (zumindest immer mehr) als eine einfache Bewertung in „gut“ oder „schlecht“. Es geht um eine zunächst sachliche Einschätzung eines Sachverhalts, einer Meinung, o.ä. in einem Zusammenhang. Eine solche Beurteilung kann z.B. darin bestehen, den Stellenwert des Sachverhalts in einem Gesamtzusammenhang bzw. einer Entwicklung herauszustellen (Ursache, Wirkung, zentral, eher nebensächlich) [„Sachurteil“], sodann kann es um die Angemessenheit und Nachvollziehbarkeit von Motiven und Handlungen innnerhalb eines vorgegebenen Zusammenhangs gehen (nicht notwendig aus der eigenen, heutigen) Sicht. Dies kann z.B. moralische Urteile zum Handeln von Menschen in historischen Situationen betreffen, die heutigen Normvorstellungen und auch denen des Schülers selbst widersprechen. Schließlich (aber nicht alleinig) kann (und sollte) eine Beurteilung auch die jeweils eigene (heutige) Position und Meinung einzubringen und zu bewerten [„Wertung“].
Die Beurteilung erfordert immer ein eigenes Wiedergeben des zu beurteilenden Sachverhalts, die Klärung des Zusammenhangesm, die klare Nennung des jeweiligen Sach- und/oder Werturteils und die eigenständige Begründung.(Dies entspricht einem „Sachurteil“ in der Klassifikation Karl-Ernst Jeismanns)
bewertet Unterschied zu „beurteilt“ (oben) nicht sofort einsichtig; muss ggf. vorab geklärt werden. Die Aufgabenstellung „bewertet“ fordert zentral die normative Beurteilung des in Frage stehenden Sachverhalts aus der eigenen, heutigen Perspektive. Sie erfordert immer eine Begründung. Diese Begründung muss oftmals eine sachliche „Beurteilung“ (s.dort) beinhalten, um verständlich zu sein, geht aber in dieser nicht auf.(Dies entspricht in der Klassifikation Karl-Ernst Jeismanns einem „Werturteil“)
„bildet euch ein Urteil!“ Der Auftrag ist ohne einen weiteren Auftrag, der ein sichtbares Ergebnis fordert, eigentlich unvollständig, da nicht operationalisiert. die Aufgabenstellung verlangt so nur, dass die Schüler ein Urteil haben, nicht aber, dass sie es formulieren! Insofern ist sie für den Schulgebrauch unvollständig. Es wird zudem nicht deutlich, ob vorrangig ein Sachurteil oder eine Wertung gemeint ist.
„charakterisiert“ Bei dieser Aufgabenstellung geht es darum, einen historischen Sachverhalt (Ereignis, Ablauf, Zustand) unter einem leitenden Gesichtspunkt in seinen Grundzügen beschreiben. Dies erfordert stärker als als die Aufgabe „beschreibt“ die Verwendung von fachlich festgelegten Begriffen und Klassifikationen. Häufig geht es darum, einen Sachverhalt mit allgemeineren Begriffen zu beschreiben oder als ein beispiel einer bestimmten Gruppe von Sachverhalten herauszuarbeiten (z.B. durch Nennung typischer Eigenschaften).
„denkt nach, …“ verlangt kognitive Operationen, die aber nicht näher spezifiziert werden – nur in Zusammenhang mit anderen Qualifikationen sinnvoll
„deutet …!“ Die Aufgabenstellung verlangt, einem Sachverhalt eine „Bedeutung“ bzw. einen „Sinn“ in einem umfassenderen Zusammenhang zuzuordnen; Dies verlangt eine Einordnung des Sachverhalts in einen größeren Zusammenhang und eine Begründung dafür. Oftmals geht es beim „deuten“ im Fach Geschichte darum, den Stellenwert eines Sachverhalts (einer Handlung, Tat etc.) im Zusammenhang eines Verlaufs herauszuarbeiten, d.h. ihn als Ergebnis einer Entwicklung, als Teil einer weiter gehenden oder als (Mit-)Ursache einer folgenden Entwicklung einzuschätzen; es kann aber auch um den Stellenwert des Sachverhalts innerhalb einer bestimmten Zeitebene gehen.
„diskutiere/diskutiert …!“ Im Singular soviel wie „erörtere“ (vgl. dort); Im Plural nur an Gruppen sinnvoll; in diesem Falle muss ein weiterer Auftrag erfolgen, der den Verlauf oder das Eregbnis der Diskussion sichtbar macht! zu einer vorgegebenen Problemstellung eigene Gedanken entwickeln und zu einem abgewogenen Sachurteil führen. Dabei müssen verschiedene Standpunkte angeführt und begründet werden (Argumente, Beispiele). Eine einfache Bauform der Erörterung ist das Für-Wider-Schema
„entscheidet …!“ Die aufgabenstellung verlangt zunächst einmal nur, dass man einer Alternative vor anderen den Vorzug geben soll. Dazu gehört immer die Formulierung der zu entscheidenden Frage in einem eigenen Satz und möglichst die Herausstellung der Bedeutung der Entscheidungsfrage (des Problems) im Zusammenhang (worum geht es eigentlich?). Sodann müssen alle bekannten Lösungs- bzw. Entscheidungsmöglichkeiten angeführt und einer der Vorzug gegeben werden. Dabei sind abwägende Begründungen nötig. Grundsätzlich reicht es aus, die bevorzugte Alternative und ihre Vorteile zu nennen, gut kann eine Entscheidung aber erst werden, denn die abgelehnten Alternativen ebenfalls mit ihren Nachteilen angeführt werden. Noch besser ist ein Abwägen von Vor- und Nachteilen aller Alternativen mit plausibler Gewichtung in Richtung auf die dann festgestellte Entscheidung. Die Aufgabenstellung nähert sich so der Erörterung und BEwertung an, verlangt aber nicht zwingend die gleiche Ausführlichkeit.
„entwickelt Vorschläge (einen Plan u.a.) …!“ Die aufgabenstellung verlagt, auf der Basis einer Problembeschreibung heraus Lösungen und Lösungswege zu formulieren. Diese Aufgabenstellung verlangt eine kreative Leistung. Erwartet werden kann die (u.U. kurze) Darstellung des Problems bzw. des Ziels und ggf. der Rahmenbedingungen und Voraussetzungen, die klare Nennung und Beschreibung der vorgeschlagenen Lösung, bzw. des Plans und eine Begründung, die die Vorteile (z.B. die Wirksamkeit) heraus stellt.
„entwerft …!“ diese Aufgabenstellung ist sehr nahe an der vorangegangenen
„erarbeitet/erfindet …!“ eine kreative Problemlösung, die Neuigkeitswert hat
„ergänzt …!“ Bei dieser Aufgabenstellung ist zu beachten, dass die Schülerinnen/Schüler wissen, mit welcher Art Ergänzung die Aufgabe als gelöst gelten soll (Ergänzungen einer bestimmten Form/Art; freie Ergänzung etc.). Ohne nähere Bezeichnung wird zumeist der Eindruck entstehen, dass weitere Beispiele/Elemente der selben Art wie vorher benannt werden sollen. Dann eignet sich eine solche Aufgabe nicht zur Ausweitung eines Themas vor dem Hintergrund des allgemeinen Erfahrungswissens der Schülerinnen und Schüler. Die Aufgabenstellung verlangt die Vervollständigung bzw. die Fortführung eines vorgegebenen Materials.
„erklärt …!“ Meistens ist „erläutert“ den Vorzug zu geben (s.u.) Diese Aufgabenstellung verlangt, Informationen durch eigenes Wissen bzw. eigene Einsichten in einen Zusammenhang (Theorie, Modell, Regel, Gesetz, Funktionszusammenhang) einzuordnen und begründen, und somit die Existenz bzw. Erscheinung des vorgegebenen Sachverhalts plausibel zu machen.
„erläutert …!“ Diese Aufgabenstellung ist weitgehend identisch mit „erklären“, erfordert jedoch zumeist eine stärkere Bindung an den Sachzusammenhang und eine Fachsprache.
„erörtert …!“ Diese Aufgabenstellung verlangt, dass bei einer These oder Problemdarstellung eine Kette von Für-und-Wider-, Sowohl-als-Auch-Argumenten vorgetragen und auf ihren Wert und ihre Stichhaltigkeit überprüfen werden, sowie, dass am Ende eine Entscheidung für eine Alternative oder eine vermittelnde Position oder aber eine neue Sichtweise formuliert wird.
„fasst zusammen …!“ Die Aufgabenstellung verlangt, dass ein längerer Text mit möglichst geringenm Sinnverlust kürzer ausgedrückt wird. Die Zusammenfassung soll ohne eigene Wertung und abschließende Stellungnahme geschehen.
„findet heraus …!“ Die Aufgabenstellung verlangt, dass eine bestimmte und vorgegebene, definierbare Lösung erarbeitet und genannt wird (zumeist mit Lösungsweg/Begründung).
„fragt …!“ oftmals zu unklar Die Aufgabenstellung verlangt zunächst nur die Formulierung einer direkten oder indirekten Frage, noch nicht aber eine Antwort!
„gebt an/gebt wieder, …!“ Die Aufgabenstellung verlangt, Informationen in korrekter Begrifflichkeit aus der Vorlage oder aber Wissen aufzählen.
„gliedert …!“ Die aufgabenstellung verlangt, dass Informationen in Teile/Abschnitte zerlegt und in eine sinnvolle/begründete Ordnung gebracht werden.
„informiert euch …!“ Die Aufgabenstellung verlangt zunächst nur, dass Informationen aus anderen Quellen (Lexika, andere Bücher etc.) besorgt werden. Darin sind mehrere weitere Anforderungen verborgen:

  • das Finden von Informationsquellen
  • das Einschätzen Ihrer Eignung und Zuverlässigkeit
  • das Einarbeiten in ihre Benutzung (z.B. Abfrageformen, Kataloge etc.)
  • das korrekte ‚Bedienen‘ dieser Informationsquellen
  • das Erfassen und Festhalten der Informationen mit der Angabe der Informationsquelle
„klärt …!“ eine unstrukturierte Situation ordnen, indem Bedeutungen von Begriffen und Informationen, sowie Für und Wider abgewogen werden
„listet auf ..!“ Informationen (Wörter, Sätze) rein additiv zusammenstellen
„nennt …!“ vorgegebenem Material unkommentiert Informationen entnehmen; Material durch Kenntnisse ergänzen
„nehmt an …!“ ohne einen weiteren Auftrag unklar. für eine folgende Aufgabe bestimmte Vorbedingungen zu Grunde legen
„prüft/überprüft …!“ vorgegebene These oder Hypothese/Erklärung an Fakten oder innerer Logik messen, evtl. Widersprüche erkennen und das Ergebnis der Prüfung begründet darstellen
  • ‚… stimmt mit … überein, da …‘
  • ‚… widerspricht …, insofern, dass …‘
  • ‚zwar …, aber …, so dass …‘
  • ‚… ist zuzustimmen/abzulehnen, weil …‘
ordnet ein/zu argumentierend und begründend darstellen, wie vorgegebene Einzelelemente in einen gelernten (und erkannten) situativen Zusammenhang logisch (sachlich) oder ideologisch hinein gehören
sammelt ungeordnete Zusammenstellung von Informationen, Texten (als Zeitungsausschnitte, Kopien etc.) und Bildern/Karikaturen (als Ausschnitte, Kopien etc.) aus einem vorher definierten Umkreis
schreibt meist nur in Verbindung mit einer anderen Operation sinnvoll: schreibt heraus, schreibt um etc.
setzt Euch mit … auseinander eigentlich zu allgemeine Formulierung; Bedarf eines weiteren Auftrages, der ein sichtbares Ergebnis fordert. s. ‚erörtert‘
„stellt gegenüber …!“ Informationen/Sachverhalte/Argumente/Urteile beschreibend einander gegenüberstellen, also nicht notwendig eine Ergebnisformulierung (siehe ‚vergleichen‘)
stellt fest einen bestimmten eindeutigen Tatbestand an Hand von (meist vorgegebenem) Material erkennen und formulieren
stellt in Thesen zusammen die hauptsächlichen Informationen aus einem oder mehreren Materialien in Form mehrerer (möglichst knapper und prägnanter) Aussagesätze (die auch Behauptungen enthalten können) auflisten. Thesen dienen als Grundlage für Diskussionen, an ihnen soll man sich reiben können. Wenn Thesen fragwürdige Meinungen oder Behauptungen enthalten, muss dieses (anders als bei eigenen Ausarbeitungen) nicht durchgängig durch sprachliche Distanzierungen (‚ … behauptet‘, ‚ … soll … sein‘) kenntlich gemacht werden. Eine Überschrift, welche klarstellt, wessen Meinung thesenartig zusammengefasst wurde, reicht aus.
stellt Vermutungen an/sucht/tragt zusammen/überlegt/stellt zusammen sehr unklare Aufgabenstellung; oft ist „formuliert Hypothesen“ besser! es wird eine interne kognitive Operation verlangt, die erst durch eine andere kognitive Operation (schreiben, nennen etc.) geäußert wird
stellt zusammen Informationen (meist anhand einer Vorlage) nach bestimmtem System/Prinzip aufreihen
übersetzt in einen Sprachcode in einen anderen umformulieren: mit eigenen Worten sagen, in Umgangssprache ausdrücken, in eine Fachsprache übersetzen
unterscheidet Aussagen in zwei (oder mehr) Gruppen einteilen
untersucht an Material oder Information gezielte Fragen stellen, diese beantworten und die Antworten begründen
verallgemeinert von einem individuellen Fall ausgehend eine allgemeine Aussage treffen: ‚immer wenn, dann‘, ‚alle‘
  • ‚immer wenn …, dann‘
  • ‚alle …‘
  • ‚grundsätzlich gilt, …
verfasst einen Text in einer bestimmten Textsorte erstellen (z.B. Brief, Geschichte, Artikel etc.);
Die Aufgabe verlangt oft das Einnehmen einer bestimmten (historischen, sozialen) Perspektive (s. ‚versetzt euch‘) und die Einhaltung bestimmter Charakteristika für das Ergebnis
vergleicht zwei Sachverhalte nach vorgegebenen oder selbst zu findenden Gesichtspunkten (Kriterien) auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede hin untersuchen und ein Vergleichsergebnis formulieren.
  • einerseits … andererseits
  • ähnlich / gegensätzlich / analog
  • ähnlich hinsichtlich
verständigt Euch/werdet Euch klar über sehr unklare Formulierung; erfordert zwingend einen weiteren Auftrag, der ein sichtbares Ergebnis fordert. s. ‚klärt‘
zählt auf Textinformationen oder Wissenselemente in sinnvoller Ordnung benennen
zeigt, dass/inwiefern Diese Formulierung setzt ein bestimmtes Ergebnis voraus; sie lässt dem Schüler keine Möglichkeit, ein eigenes, etwa abweichendes Ergebnis zu formulieren; es besteht Gefahr der Indoktrination! Einen bestimmten, vorgegebenen Sachverhalt anhand vorgegebenen Materials oder eigenen Wissens bestätigend begründen
zitiert/belegt aus Material einzelne Stellen wörtlich und mit Zeilenangabe wiedergeben bzw. entsprechende eigene Aussagen durch Verweis auf passende Materialstellen beglaubigen

Graduierungsanhang zu: Historisches Denken zwischen Museum und Schule

Andreas Körber (2010): “Historisches Denken zwischen Museum und Schule.” In: Christoph, Barbara; Dippold, Günter (Hrsg.; 2010): Museum und Schule – erfolgreiche Partner? Bayreuth: Bezirk Oberfranken: Beratungsstelle für Museen (Banzer Museumsgespräche; 2), ISBN: 9783941065079, S. 23-47. Darin fehlender tabellarischer Anhang: 2009_10_28_Banz_Museum_Körber_Graduierungsanhang_2.

Demnächst erscheint mein Beitrag:

Andreas Körber (2010): “Historisches Denken zwischen Museum und Schule.” In: Christoph, Barbara; Dippold, Günter (Hrsg.; 2010): Museum und Schule – erfolgreiche Partner? Bayreuth: Bezirk Oberfranken: Beratungsstelle für Museen (Banzer Museumsgespräche; 2), <a href=“https://portal.dnb.de/opac.htm?query=9783941065079+&method=simpleSearch“>ISBN: 9783941065079</a>, S. 23-47.

Der dafür vorgesehene tabellarische Anhang mit Fragen zur Graduierung von Kompetenzen konnte aus drucktechnischen Gründen nicht in den Band aufgenommen werden.

Ich veröffentliche ihn daher hier:

2009_10_28_Banz_Museum_Körber_Graduierungsanhang_2

Die neuen Rahmenpläne für Primar- und Sekundarschule (Geschichte) in Hamburg – eine punktuelle Analyse

 

Einleitung

Vor wenigen Tagen sind die neuen Rahmenpläne für die neue Primar- und Sekundarschule in Hamburg in den Arbeitsfassungen veröffentlicht worden. Ähnlich wie ich 2008 die Arbeitsfassungen für die wegen der Schulreformpläne nicht mehr in Kraft getretene neue Generation der Bildungspläne unter dem Gesichtspunkt der Kompetenzorientierung kommentiert habe, möchte ich in diesem Beitrag die Neufassung aus geschichtsdidaktischer Sicht kommentieren. Vollständigkeit oder eine besondere Systematik strebe ich dabei nicht an. Dieses Posting ist gedacht als Beitrag zu einer hoffentlich in Gang kommenden weiteren Debatte.

Strukturen und Sequenzenbildungen/Übergänge

Im Rahmen von Reformen des Schulsystems stellt sich die Frage nach den möglichen Übergängen zwischen Schulstufen und -formen und ihrer stärker als sonst auch aus fachlich-systematischer Perspektive, geht es doch nicht „nur“ darum, den Anschluss in einer individuellen Lern(er)biographie zu sichern, sondern die Übergänge grundsätzlich zu planen und zu durchdenken.
Im Rahmen der aktuellen Kompetenz-Orientierung wird diese Frage gleich in mindestens zweifacher Weise aufgeworfen, nämlich hinsichtlich der Kompetenz- und -niveau-Formulierungen sowie hinsichtlich der Inhalte.

Mit Blick auf die neuen Rahmenpläne im gesellschaftswissenschaftlich-historischen Bereich ist festzustellen, dass die Übergänge nicht vornehmlich an den Schnittstellen der Schulformen, sondern vor allem der Stufen geplant wurden, und dass dabei spezifische Muster erkennbar sind, die sowohl hinsichtlich der Verteilung der Zuständigkeiten für die Rahmenpläne als auch in den Inhalten und Strukturen erkennbar sind:

  1. Der Rahmenplan „Sachunterricht“ für die „Grundstufe“ der Primarschule (Kl. 1-3), verantwortet vom Gestaltungsreferat Mathematisch-naturwissenschaftlich-technischer Unterricht“ aber unter Beratung einer gerade auch im gesellschaftswissenschaftlichen Bereich ausgewiesenen Sachunterrichtsdidaktikerin (von Hause aus Historikerin),  folgt in wesentlichen Zügen der Logik des bisherigen Grundschulfaches gleichen Namens, d.h. er weist die Domänen (Sozialwissenschaften, Historie, Geographie, Naturwissenschaften, Technik) als „Perspektiven“ aus.  Er formuliert im wesentlichen drei Kompetenzbereiche, nämlich
    • „Orientierung in unserer Welt“
    • „Erkenntnisgewinnung“
    • „Urteilsbildung“

    die jeweils unter den fünf „Fachperspektiven“ zu Kompetenzen ausformuliert werden.

  2. Der Rahmenplan für die „Unterstufe“ (Kl. 4-6) der Primarstufe, verantwortet vom Gestaltungsreferat Gesellschaftswissenschaftlicher Unterricht“, trennt die naturwissenschaftliche und technische Perspektive ab und strukturiert das verbleibende Feld ebenfalls integrativ durch die Einrichtung eines „Lernbereichs Gesellschaftswissenschaften“, allerdings mit neuen Kompetenz(bereichs-)formulierungen, die stärker die Debatte in den Sozialwissenschaftsdidaktiken aufgreifen:
    • „Perspektiv- und Konfliktfähigkeit
    • „Analysefähigkeit“
    • „Urteilsfähigkeit“
    • „Partizipationsfähigkeit“

    und ergänzt sie um zwei genuin „fachliche“ Kompetenzbereiche

    • Orientierung im Raum (Geographie)
    • Orientierung in der Zeit (Geschichte)
  3. Der Rahmenplan für den weitgehend identisch benannten und konstruierten Rahmenplan „Lernbereich Gesellschaftswissenschaften“ für die Stadtteilschule (verantwortet vom gleichen Referat und den gleichen Autoren) übernimmt diese Struktur weitestgehend, mit der Modifikation, dass bei der Ausdifferenzierung die fachspezifischen Kompetenzbereiche (Orientierung im Raum und in der Zeit) nicht mehr nur additiv neben den anderen stehen, sondern jeweils (nunmehr als „Geschichte“/“Geographie“ formuliert und um „PGW“ ergänzt) eigene Spezifizierungen der allgemeinen Kompetenzbereiche formuliert werden. So entstehen etwa: 1
    • im „Kompetenzbereich Perspektiv- und Konfliktfähigkeit“
      • Fachspezifische Anforderungen Geschichte in den Kompetenzen
        • „Reflexion der Multiperspektivität“
      • nicht aber in den Kompetenzen
        • „Multiperspektivität und Rollenübernahme“
        • „Konfliktakzeptanz und Konfliktregelung“
    • im Kompetenzbereich „Analysefähigkeiten“:
      • Fachspezifische Anforderungen Geschichte der Kompetenzen:
        • „Informationen gewinnen und auswerten
        • „Verständnis und Anwendung lernbereichsspezifischer Kategorien, Verfahren, Begriffe und Modelle“
        • „Regelhaftigkeiten und Verallgemeinerungen erkennen und benennen“
      • nicht aber in der Kompetenz
        • „Probleme erkennen und benennen“
    • im Kompetenzbereich „Urteilsfähigkeit“:
      • keine (!) Fachspezifische Anforderungen Geschichte in den Kompetenzen
        • „Urteile fällen und begründen“
        • Urteile reflektieren
    • im Kompetenzbereich „Partizipationsfähigkeit“:
      • Fachspezifische Anforderungen in den Kompetenz(en):
        • „Kenntnis handlungsrelevanter Informationen und Strategien“
      • nicht aber in den Kompetenzen
        • Kritische Reflexion des eigenen Handelns hinsichtlich seiner Auswirkungen

Die Konstruktion ist also so gewählt, dass die „Fachlichkeit“ des Lernens zwischen der Unterstufe in der Primarschule und der Sekundarstufe I der Stadtteilschule lediglich ausdifferenziert wird.

Die Kompetenzorientierung

Auch die neuen Rahmenpläne beanspruchen — wie die Entwürfe von 2008 — „kompetenzorientiert“ zu sein. Eine detaillierte Analyse dieser Kompetenzorientierung kann hier noch nicht erfolgen. Es seien allerdings einige Punkte hervorgehoben.

  1. Die „Überfachliche Kompetenzen-Struktur“
    • Den fachlichen Kompetenzbereichen bzw. den fachspezifischen Perspektiven auf die Kompetenzen ist in allen Rahmenplänen des neuen Bildungsplans (nicht nur denen der hier untersuchten Fächer) identische Formulierungen eine “überfachliche” Kompetenz-Struktur vorangestellt. Diese weist solche überfachlichen Kompetenzen in drei Bereichen aus, nämlich „Selbst-Kompetenz“. „Soziale Kompetenz“ und „Lernmethodische Kompetenz“ tabellarisch aufgeschlüsselt ist, bleibt nicht nur über die Jahrgänge, sondern auch über die Schulformgrenzen (Stadtteilschule/Gymnasium) hin sinnvollerweise identisch.
  2. Einige Kompetenzen, gerade in den Formulierungen der Grund- und Unterstufe, „leiden“ unter dem inzwischen oft zu beobachtenden Problem, dass sie ohne jeglichen Hinweis auf ein Niveau oder den erwarteten Umfang der Leistung/Performanz formuliert sind. Das gilt etwa für die Formulierungen im Bereich „Orientierung unter historischer Perspektive“, die Schülerinnen und Schüler …
    • „sind in der Lage, Unterschiede zwischen Aussagen in konkreten Quellen zum gleichen Gegenstand nicht mehr nur dadurch zu erklären, dass (mindestens) einer von ihnen Irrtum oder Lüge (zumindest Falschheit) unterstellt wird, sondern mit eigenen Worten geäußert wird, dass die Verfasser der Quellen die Sache mit unterschiedlichen Interessen und Hintergründen gesehen und bewertet haben.“
    • „beschreiben Lebensbedingungen verschiedener Generationen“

    • „beschreiben Alltag und Lebensbedingungen der Menschen aus einer vergangenen Epoche“ 2

    • „erklären Ablauf, Ursache und Folgen eines ausgewählten Ereignisses und Prozesses“3

    sowie im Bereich „Erkenntnisgewinnung unter historischer Perspektive“ für

    • „beschreiben zeitliche Abläufe mit relativen Begriffen und mit Fachbezeichnungen“4

    und schließlich im Bereich „Urteilsbildung unter historischer Perspektive“ für:

    • „vergleichen am Beispiel einer Epoche Gemeinsamkeiten und Unterschiede vergangener und heutiger Zeiten“

    • „erkennen die Perspektivität von Quellen“ 5

    Dies kann natürlich dahingehend interpretiert werden, dass die zu fordernde Leistung, die als Indikator für die entsprechende Kompetenz dienen soll, darin zu sehen ist, dass die angesprochenen Performanzen überhaupt in irgendeiner Weise zu beobachten sind. Das hieße etwa, dass es als gelungener Beweis des Orientierungsvermögens der Schülerinnen und Schüler gelten soll, wenn sie „Lebensbedingungen verschiedener Generationen“ beschrieben, auch ohne dazu bestimmte Begriffe und Konzepte zu verwenden. Es müsste demnach ausreichen, in irgendeiner Weise wahrgenommene Unterschiede zwischen dem Leben der Großeltern und dem eigenen Leben zu äußern. Ist das gemeint? Wäre es dann nicht auch ehrlicher (und für den Lehrer transparenter), genau dies aufzuschreiben?

    Wenn das aber nicht gemeint ist, müsste eine genauere Klassifizierung der erwarteten Tätigkeit formuliert werden. Was genau heißt es denn „Alltag und Lebensbedingungen der Menschen aus einer vergangenen Epoche“ zu „beschreiben“? Die Hinweise auf „mögliche Konkretisierungen“ (hier: „Steinzeit, Rom, Mittelalter“) geben dazu gerade keine Hilfestellung, sondern grenzen lediglich Gegenstände ein. Wäre es nicht sinnvoll, zu fordern, dass Schülerinnen und Schüler auf dieser Stufe mit eigenen Worten (d.h. noch nicht zwingend/erwarteterweise mit Fachbegriffen) formulieren, dass Menschen zu verschiedenen Zeiten ganz andere Bedingungen zum Leben vorfanden?

    Das gleiche gilt für die zitierte Erwartung, dass die Schülerinnen und Schüler „Ablauf, Ursache und Folgen“ eines ausgewählten Ereignisses oder Prozesses „erklären“ sollen. Die differenzierte Verfügung über die Kategorien „Ursache“ und „Folge“ ist erst deutlich später im Rahmenplan für die Sekundarstufe der Stadtteilschule vorgesehen.6 Auch hier wäre also eine Formulierung wünschenswert, die deutlich macht, welche Performanz bei dieser Aufgabe als hinreichend angesehen wird. Schließlich gilt das gleiche bei „erkennen die Perspektivik von Quellen“.7 Ist damit gemeint, dass sie das Konzept der „Perspektive“ erkennen und verstehen? Dann würde von 3.-Klässlern etwas erwartet, was selbst Studierenden zuweilen schwer fällt. „Erkennen“ formuliert zudem gar keine Kompetenz? Woran kann man erkennen, ob ein(e) Schüler(in) „die Perspektivik“ von Quellen „erkannt“ hat? Die schon klassischen Anforderungen an die Operationalisierung von Lernzielen sind also doch nicht überholt. Gemeint ist wohl etwa

    Auch dies ließe sich übrigens durchaus in mehrere Niveaustufen graduieren:

    • erkennen bei der Konfrontation mit unterschiedlichen Aussagen über gleiche Sachverhalte kein Problem, lassen beide stehen; d.h. es findet kein Rückgriff auf die Vorstellung einer notwendig richtigen Version statt;
    • erkennen Unterschiede zwischen Aussagen zum gleichen Gegenstand, und können diese benennen sowie nach der richtigen Version fragen (ein eigenes Nachdenken über Ursachen der Unterschiede ist nicht erforderlich);
    • erkennen Unterschiede zwischen Aussagen und greifen beim Nachdenken darüber auf Vorstellungen einer einzigen möglichen richtigen Version zurück
    • erkennen Unterschiede zwischen Aussagen zum gleichen Sachverhalt und können unterschiedliche Begründungen dafür anführen, die alle eine einzige richtige Version voraussetzen (Irrtum, Lüge, Lückenhaftigkeit einer oder beider Aussagen; auch: „Wahrheit in der Mitte“)
    • … sind in der Lage, für solche Unterschiede verschiedene mögliche Ursachen anzugeben und abzuwägen (Irrtum, Lüge …)
    • … sind in der Lage, Unterschiede zu erklären, ohne dass einer der Quellen dabei Falschheit zugeschrieben werden muss, d.h. sie äußern eine Erklärung, welche unterschiedliche Sichtweisen anerkennt, ohne diese Sichtweisen qualifizieren zu können („Meinung“ kann neben „Interesse“ und „Sichtweise“ stehen);
    • erläutern Unterschiede zwischen Aussagen und können neben den bisher genannten auch Erklärungen anführen, die nicht die Möglichkeit einer für alle gültige richtige Fassung voraussetzen (unterschiedlicher Informationsstand/Kenntnis, Nähe zum Gegenstand, „Meinung“, Formeln wie „Das sieht eben jeder anders“ reichen hier noch hin“)
    • … sind in der Lage, unterschiedliche Aussagen in Quellen zu erklären und dabei auf die relative Berechtigung unterschiedlicher Sichtweisen zu verweisen.
    • … sind in der Lage, bei der Reflexion über unterschiedliche Aussagen in Quellen zum gleichen Gegenstand zwischen Konzepten der irrtümlichen und absichtlichen Verfälschung bzw. Verzerrung einerseits und notwendig unterschiedlichen Ansichten andererseits zu unterscheiden.
  3. Einige Kompetenzformulierungen für die Grundstufe setzen die Verfügung über Konzepte voraus, die erst in den Kompetenzformulierungen der Unterstufe und der Sekundarstufe explizit erwähnt werden. Das betrifft vor allem die bereits erwähnte Voraussetzung der Konzepte „Ablauf“, „Ursache“ und „Folgen“, aber auch die Verfügung über ein Konzept von „Epoche“ (S. 22).
  4. Die Lösung, die fachspezifischen Kompetenzen für die Unterstufe und die Sekundarstufe I nicht nur fachspezifisch zu begründen, sondern

Die Inhaltliche Dimension

Hatten die (nicht in Kraft getretenen) Rahmenplanentwürfe für das Gymnasium (2008) noch die inhaltlichen Vorgaben zu Gunsten einer nur sehr grob chronologischen Anordnung von durch Leitfragen strukturierten Themen „entrümpelt“ (dabei allerdings versäumt, Verbindlichkeiten andere Art, etwa hinsichtlich der Kompetenzen zu formulieren, vgl. meine Analyse), so gehen die gegenwärtigen Entwürfe einen anderen Weg.

Weiterhin sind die Rahmenpläne von einer sehr deutlichen Verringerung der Zahl der verbindlichen Themen gekennzeichnet. Anstelle von — wie Jochen Schnack auf dem Bildungsplanforum am 8.2. im Landesinstitut ausführte —  28 Seiten verbindlicher Inhalte im Geschichtsrahmenplan Gymnasium Sekundarstufe I von 2003 etwa verzeichnet der neue Rahmenplan für den integrierenden LB Gesellschaftswissenschaften (PGW; Geographie, Geschichte) die verbindlichen Inhalte für 4 Jahre (7-10) aller drei Fachperspektiven auf einer einzigen Seite!

Das bedeutet aber keineswegs, dass „Kompetenzorientierung “ als „Stricken ohne Wolle“, als „Lernen ohne Inhalt“ konzipiert wäre! Verringert wurden die „verbindlichen Inhalte“. Um die „Umsteuerung“, die mit dem Rahmenplan verbunden ist, zu verstehen, muss man diese Formulierung zweimal mit unterschiedlicher Betonung lesen: Verringert wurde die Zahl der

  • verbindlichen Inhalte – nicht aber der Inhalte überhaupt. Die Entscheidung für die Verbindlichkeit eines Inhalts ist nicht mehr an Hand der Frage getroffen worden, ob es in irgendeiner Weise gut sei, ihn zu kennen (denn das kann man für fast jeden Inhalte aus einer Perspektive begründen) und ob er der guten Bildungstradition entspricht. Sie müsste an Hand der Frage getroffen worden sein, ob ein Schüler die Schule verlassen dürfe, ohne gerade diesem „Inhalt“ nicht begegnet zu sein, an ihm nichts gelernt zu haben. Es muss also um diejenigen „Inhalte“ (besser wäre: Gegenstände) gehen, die nicht im Sinne exemplarischem Lernens geeignet sind, an ihnen etwas zu erkennen, eine Fähigkeit etc. zu erwerben, sondern die ihren Bildungsgehalt quasi vollständig in sich tragen. Das ist nicht immer gelungen. Dazu unten mehr.
  • die verbindlichen Inhalte. Nicht die Verbindlichkeit an sich wurde ausgedünnt, sondern die von den Inhalten her gedachte Verbindlichkeit. Im Gegenzug wurde über die Beschreibung der Kompetenzen (bzw. der Performanzen) eine Struktur von Verbindlichkeiten „eingezogen“, die gewissermaßen quer zu den Inhalten, den Gegenständen liegt. Das entspricht durchaus der Denkweise der Kompetenzen- und Standard-Diskussion, genauer: der „outcome“-Steuerung.

So ist es nun also nicht mehr der Stoff, welcher die Grundstruktur des Unterrichts liefert, sondern die Kompetenzen. Es ist die Lehrkraft bzw. die Fachkonferenz, welche zu den von den Schüler(inne)n zu erwerbenden Fähigkeiten, Kenntnissen etc. die passenden „Inhalte“  nicht nur auswählen, sondern gar definieren muss. Denn das wird hoffentlich ein weiterer Effekt eines solchen Unterrichts sein — dass auch die „Inhalte“ nicht mehr als feststehende Größen gelten können, die  wie aus einem Katalog nur ausgewählt werden können und müssen, sondern dass ihre Konstitution immer neu bedacht werden muss. Ein „Inhalt“ ist ja im Bereich der Geschichte ein historischer Gegenstand, der nicht einfach gegeben ist, sondern denkend (re-)konstruiert wurde. Als Lippenkenntnis nutzt heutzutage jeder den Verweis auf den „Konstruktcharakter“ der Geschichte. Dass aber ein solcher Gegenstand immer auf einer Perspektive mit ihren Orientierungsbedürfnissen, Denkvoraussetzungen, Erklärungsmustern und Fragen beruht, muss seine Konsequenzen auch dann haben, wenn der Gegenstand im Unterricht benutzt wird. Man wird also nicht weiter fragen können, ob denn die Schüler einen (vermeintlich feststehenden) Gegenstand „schon gehabt haben“ (oder gar „haben“) oder auch „kennen“, sondern wird vielmehr danach fragen müssen, was denn die Schülerinnen  und Schüler an einem Gegenstand entwickelt haben an Denkformen, Kategorien, Begriffen, Erkenntnissen etc. Es wird also um die Themen im engeren Sinne gehen müssen, die jeweils neu zu legitimieren sind.

Auch dies ist in den vorliegenden Rahmenplänen keineswegs vollständig durchgehalten. An einigen Stellen wirken die wenigen verbindlichen Themenformulierungen wie erratische Blöcke aus dem alten Denken. „Hamburg im Mittelalter“ etwa im Rahmenplan des LB Gesellschaftswissenschaften der Primarschule (im Projekt „Hamburg“) erscheint noch als ein Zugeständnis an eine Inhaltsdidaktik. Warum wird nicht formuliert: „Entwicklung Hamburgs durch die Jahrhunderte“ mit der Maßgabe, an einem Längsschnitt sowohl geographische Aspekte als auch historische zu erarbeiten — und zwar gerade solche kategorialer Art, also etwa

  • eine frühe (erste?) Kenntnis von Periodisierungen und Zeitbezeichnungen,
  • erste Begriffe unterschiedlicher Herrschaften und Regierungsformen
  • erste Begriffe unterschiedlicher Wirtschaftsweisen
  • Fähigkeiten des beschreibenden Vergleichs von Lebensweisen
  • basale Fähigkeiten (noch mehr beschreibender als kategorisierender) Sachurteilen (im Vergleich) zwischen Grundriss und Ausdehnung, Aufriss und Bauweise, Gliederung, Lebensweisen, zwischen verschiedenen Jahrhunderten,
  • basale Fähigkeiten des wertenden Urteilens

Im neuen Stadtteilschulrahmenplan “Gesellschaftskunde” haben die historischen Themenformulierungen eine andere Struktur, nämlich die einer Auswahl von begrenzten chronologischen Sequenzen. Sie nehmen jeweils die Form einer Zeitspannenbezeichnung (von… bis …) mit einer Konkretisierung im Untertitel an:

  • Vom Mittelalter zur Frühen Neuzeit:Das Zeitalter der Entdeckungen
  • Von der Frühen Neuzeit zur Modernen Geschichte:Aufklärung und Französische Revolution (wahlweise auch amerikanischer Unabhängigkeitskrieg)
  • Von der Agrar- zur Industriegesellschaft:Industrielle Revolution und Soziale Frage
  • Vom Ende der Weimarer Republik bis zur deutschen Niederlage im Zweiten Weltkrieg:NS-Diktatur und Holocaust
  • Vom Kalten Krieg bis zur Europäischen Währungsunion:DDR und Bundesrepublik Deutschland im zusammenwachsenden Europa
  • Vom Ende der Kolonialreiche bis zur Gegenwart:Internationale Konflikte nach 1945

Dies sieht auf den ersten Blick aus wie ein Reduktionsmodell eines klassisch-chronologischen Stoffverteilungsplans, als eine Selektion von “Inseln” aus der Gesamtchronologie, die den bisherigen gymnasialen Rahmenplan kennzeichnete. Dem ist aber nicht so. Bei genauerer Betrachtung zeigt sich, dass die Untertitel eine Problemorientierung formulieren, die die Behandlung der genannte Zeitspanne strukturieren soll. Das kann man geschickt nennen, insofern es mit den Letzteren den traditionellen Vorstellungen vieler Kolleginnen und Kollegen über die Bedeutung “der Chronologie” entgegenkommt, so dass die Kombination als ein Vehikel für die Einführung verpflichtender Problemorientierung, und somit der Bearbeitung von Denkaufgaben betrachtet werden kann. Es kann sich aber auch als das Element erweisen, welches dazu beiträgt, dass im Alltag doch eher “die Epoche” bzw. “die Entwicklung” in ihrer Gesamtheit “unterrichtet wird” und die Konkretisierung nicht als Hinweis auf eine denkend zu behandelnde Problemlage (an deren Bearbeitung die notwendigen Kompetenzen zu fördern wären), sondern als eine rein thematische Fokussierung gelesen wird. Dann ginge es bei “Vom Ende der Kolonialreiche bis zur Gegenwart: Internationale Konflikte seit 1945” weniger darum, Schülerinnen und Schüler (wie es sinnvoll wäre) mit den Begriffen, Konzepten und Methoden auszustatten, um sich im gegenwärtigen Umbruch der internationalen Politik deutend zurechtzufinden (vor allem mit den Konzepten “Blockkonfrontation”, Dekolonialisierung und Postkolonialismus, Westfälisches System, Krieg als Staatenauseinandersetzung, “asymmetrische Kriege”, Terrorismus, neue Welt(un)ordnung etc.), sondern wieder nur darum, ihnen die relevanten Daten und Fakten an die Hand zu geben. Gerade angesichts der Auseinandersetzungen um Irak-Krieg und Afghanistan, “internationalen Terrorismus”, neuen “Imperialismus” etc. ist gerade das aber notwendig. Zu wünschen wäre hier also (wie bei allen anderen Themen) die deutlich explizitere Formulierung der Problemperspektive und das Zurückdrehen der “von … bis”-Formulierung, die letztlich doch suggeriert, dass eine feststehende Entwicklung präsentiert, nicht aber eine ein Orientierungsproblem lösen helfende Sinnbildung diskutiert werden soll.

Eine noch andere Struktur haben die Themen im neuen Gymnasialrahmenplan. Auch hier sind sie fundamental “ausgedünnt” gegenüber der umfassenden Skizzierung eines Master Narrative im alten Lehrplan. Sie haben aber auch ihre Struktur gewechselt. Leitend sind nun jeweils eine Mehrzahl von fachlichen Dimensionen, wie “Gesellschaft und Kultur”, “Politik”, “Wirtschaft”, welche jeweils Leitfragen für einen recht umgreifenden Zeitraum präsentieren. Ergänzt wird diese sektorale Leitfragenstruktur durch Längeschnitte, die die jeweils im Titel genannten Zeiträume umgreifen.

Die Leitfragen selbst (etwa “Wie sah das Leben der Menschen im Mittelalter auf dem Land un in der Stadt aus?” “Wie sah vor 1000 Jahren die Herrschaft von Fürsten, Königen und Kaisern aus?” etc.) haben an vielen Stellen noch den Charakter einer auf Faktizität gerichteten Neugier, sind aber immerhin Fragen, deren Antworten den Schülerinnen und Schülern nicht vorgegeben werden sollen, sondern von diesen denkend zu bearbeiten sind. Gegenüber dem nicht in Kraft getretenen Rahmenplanentwurf von 2008 sind dabei an einzelnen Stellen deutliche Verbesserungen festzustellen, insofern einzelne Leitfragen deutlich mehr Begründungsaufwand einfordern: “Inwifern brach um 1500 eine neue Zeit an?” (nicht mehr: “warum …?”).

Ergänzt werden diese (der Terminologie von FUER gemäß) eher im Fokus Vergangenheit/Geschichte formulierten Leitfragen um einigen explizit aus der Gegenwart her gestellten und auf unser historisches Denken gerichtete Fragen in einer rechten Spalte: “Wonach unterscheiden wir die Epochen der Geschichte?” “Sind Antike und Mittelalter uns heute noch wichtig?”. Gerade an letzterem Beispiel ist zu sehen, dass die Formulierungen noch nicht endgültig gelungen sind. So, wie diese Frage gestellt ist, kann sie mit einem einfachen “nein” abgetan werden. Auch hier wäre ein “inwiefern” deutlich valider, weil fordernder. Schüler(innen) müssten dann über das “ja” oder “nein” hinaus argumentieren. Gerade der Qualifikator “inwiefern” ermöglicht differenzierte, partielle Lösungen, ohne auch vollständige Ablehnung oder euphorische Zustimmung auszuschließen, die dann aber ebenfalls argumentativ begründet werden müssen.

Das hat zudem den Vorteil, dass für eine Beurteilung der Schülerlösungen nicht mehr die Richtung des Ergebnisses ausschlaggebend sein muss, sondern explizit die argumentative Qualität genutzt werden kann. Das “inwiefern” signalisiert auch dem Schüler (anders als es viele klassische “W-Fragen” tun), dass durchaus mehrere “Lösungen” möglich sind, dass es auf sein denken ankommt, nicht darauf, eine vorgegebene Lösung zu formulieren (vielleicht auch nur zu raten). Es ist zudem möglich, auch gleichgerichtete Lösungen hinsichtlich ihrer Qualität zu differenzieren: Die Antwort des Schülers, der mit wenig Aufwand, aber unter korrekter Anwendung von fachlichen oder fachaffinen Begriffen zu einem eindeutigen Ergebnis kommt (“ja, weil es sich um die Wurzeln unserer Gesellschaftsordnungen handelt”) wird anders beurteilt werden müssen und können, als diejenige des differenzierenden, Fachbegriffe aber vermeidenden Schülers (“zum Teil, weil damals alles anders war und wir vergleichen können, ob unser Leben heute besser ist”). Das Beispiel zeigt, dass die Qualität einer Schülerleistung mehrdimensional ist: Der erstere Schüler verfügt wohl intermediäre über Fachbegriffe, zeigt aber wenig Orientierungskompetenz, der letztere hat Stärken hinsichtlich der reflexiven Orientierung, aber noch wenig Sicherheit in den Begriffen. Schließlich lässt sich auf der Basis solcher Formulierungen und Bewertungen auch mit den Schülern gut über Zweck und Formen historischen Denkens sprechen.

Allerdings wäre es auch hier bei vielen der Leitfragen auf der linken Seite sinnvoll, die damit intendierten Denk- und Lernleistungen deutlich expliziter zu formulieren. An zwei Beispielen sei das verdeutlicht:

  • “Woran scheiterte die erste Demokratie in Deutschland?”

  • “Wie kam es zum Zweiten Weltkrieg und zum Holocaust?”

heißt es unter der Kategorie “Politik” in der Themenliste für die Jahrgänge 9 und 10. Sind diese Leitfragen sinnvoll?

Zunächst ist festzustellen, dass sie tatsächlich ein Problem formulieren, das des historischen Denkens würdig ist, und welches es nötig macht. Hier wird nicht eine Deutung vorgegeben, sondern nach Deutungen, nach Interpretationen gefragt. Dennoch haben alle diese Fragen die Eigenschaft, nur nach einer Interpretation zu fragen, und dabei die Kontroversität aller dieser Probleme und der diesbezüglichen Deutungen in der Gesellschaft zu unterschlagen. Für die Schülerinnen und Schüler muss der Eindruck entstehen, dass es durchaus eine “richtige” Lösung gibt, sie zwar nicht notwendig die “ganze Wahrheit” abbildet, sondern nur den gegenwärtigen Stand des Wissens – dass die gleiche Frage aber aus unterschiedlichen Perspektiven durchaus unterschiedlich beantwortet werden kann, dass mehrere partielle Geschichten und mehrere Deutungen auch nebeneinander möglich sind, wird nicht betont. Wenigstens der de-konstruktive Zugriffe müsste mit eingebaut und abverlangt werden:

  • “Welche Ursachen wurden und werden von verschiedenen Autoren/Positionen für das Scheitern der Weimarer Republik verantwortlich gemacht und welche Ursache-Wirkungs-Beziehungen werden dabei verwendet?”
  • “Welche Erklärungen für den Holocaust wurden und werden von verschiedenen Positionen für die Möglichkeit des Holocaust angeführt und diskutiert?”

Auch hier zeigt sich schnell, dass die reine “W-Form” der Frage suboptimal ist, gerade weil sie die de-konstruktive Ergänzung der tatsächlichen Frage von ihr abtrennt: erwartet wird in dieser Form eigentlich nur die Nennung unterschiedlicher Theorien und Urteile. Was fehlt, ist die Erfordernis, dies zur Beantwortung der zuerst genannten Frage zu berücksichtigen.

Es wäre daher vielleicht durchaus besser, nicht Leitfragen zu formulieren, sondern Leitprobleme, die sodann verbindlich strukturiert werden:

  • Ursachen für das Scheitern der Weimarer Republik. Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Erklärungsansätzen aus der Literatur sowie mit multiperspektivischem Quellenmaterial sowie Erarbeitung eigener Urteile in Auseinandersetzung mit beidem.

Oder in anderem Format:

  • Möglichkeit und Ursachen des Holocaust. Die Schülerinnen und Schüler sollen Kenntnisse über Struktur und Ablauf des mit dem Begriff “Holocaust” bezeichneten Geschehens, sowie wesentliche Begriffe zu seiner Bezeichnung und Strukturierung mit ihren Leistungen und Grenzen bzw. ihrer Problematik kennen lernen, mindestens drei Erklärungen aus der Fachliteratur und der öffentlichen Debatte erarbeiten (einschließlich der Leugnung des Geschehens), und an Hand einer vielfältigen und multiperspektivischen Zusammenstellung von Quellen eigene Sach- und Werturteile foemulieren und diskutieren.

Diese Formulierung hat mit den klassischen “Input”-orientierten Stoffverteilungsplänen zwar noch die Überschrift gemeint, entfaltet auf der zweiten Eben jedoch strukturelle Verbindlichkeiten. Auch Begriffslisten, wie sie die herkömmlichen Lehrpläne boten, sind dann durchaus möglich, müssen die Begriffe doch jeweils mit Leistungen und Grenzen erarbeitet werden. Beim zuletzt angeführten Thema wären etwa “Holocaust”, “Shoah”, “Judenverfolgung”, “Endlösung”, “Opfer”, Täter”, “Mitläufer”, “Diktatur”, “Totalitarismus”, “Antisemitismus”, “Antijudaismus”, “Widersetzlichkeit” “Konzentrationslager”, “Vernichtungslager”, “Widerstand” etc. zu nennen, aber auch “Hitlerismus”, “Funktionalismus” oder ähnliches. Welche unterschiedlichen Theorien und Erklärungsansätze, aber auch welche Begriffe konkret behandelt werden, kann zum guten Teil der Lehrkraft bzw. der Fachkonferenz überlassen werden, solange die Anforderung, dass es sich um gesellschaftlich relevante Beispiele handelt, bestehen bleibt. Im Rahmen von Handreichungen können zudem der Lehrkraft Beispiele und Hinweise, auch Materialien an die Hand gegeben werden.

  1. Bildungsplan Stadtteilschule, Rahmenplan Gesellschaftswissenschaften, S. 18ff. []
  2. ebda. []
  3. Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung (2010): Bildungsplan Primarschule. Rahmenplan Sachunterricht. Arbeitsfassung 11.1.2010. Hamburg; S. 18. — alle drei „Orientierung“ []
  4. Rahmenplan Sachunterricht, S. 20. []
  5. Rahmenplan Sachunterricht, S. 22. []
  6. Freie und ´Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung (2010): Bildungsplan Stadtteilschule. Rahmenplan LB Gesellschaftswissenschaften Hamburg; S. 24. []
  7. Rahmenplan Sachunterricht, S. 22 []

Interkulturelles Geschichtslernen – einige Gedanken zum Verständnis des Konzepts

Der Begriff “Interkulturelles Lernen” bezeichnet eine ganze Gruppe von pädagogischen Reaktionen auf Herausforderungen der gegenwärtigen (westlichen) Gesellschaften. Insbesondere Prozesse der Dekolonisierung (für Deutschland weniger bedeutsam) und daraus entstehende postkoloniale Strukturen (für Deutschland durchaus nicht unbedeutend) sowie postkolonialistische Denk- und Reflexionsansätze, die Erfahrung von zunächst (vermeintlich) zeitweiliger (“Gastarbeiter”), tatsächlich und immer deutlicher werdend dauerhafter Immigration – und zwar auf Seiten der “Autochthonen” wie der Immigranten –, die Pluralisierung von Immigrationsgründen und -anlässen sowie der Herkunftskulturen und die daraus entstehenden und im Laufe der Zeit sich auch tatsächlich und in der Wahrnehmung verändernden “Problemlagen” (und -zuschreibungen) haben unterschiedliche pädagogische Konzepte des Umgangs mit solcher Heterogenität entstehen lassen, die ich hier nur zu nennen brauche:

  1. Ausländerpädagogik: zunächst in einer “rückkehr”-orientierten Variante als Befähigung der hier lebenden Ausländerkinder zum Agieren in dieser, aber auch in ihrer Herkunftsgesellschaft; dann in einer bleibe-orientierten Variante als pädagogische Bearbeitung der vor allem bei den Migranten lokalisierten Probleme (Defizite hinsichtlich der Fähigkeiten, die in dieser Gesellschaft gebraucht werden);
  2. Antirassistische Erziehung: Pädagogische Behandlung vor allem von rassistischen und ausländerfeindlichen Vorstellungen und Haltungen auf Seiten der “autochthonen” Gesellschaft;
  3. Multikulturelle Erziehung: An “alle” beteiligten Gruppen und Kulturen gerichtete Erziehung zur gegenseitigen Toleranz und Anerkennung unter der Prämisse, dass die jeweiligen Kulturen unterschiedlich, in ihrer Unterschiedlichkeit aber gleichwertig sind. Prämissen waren ein Konzept relativ homogener “Kulturen” mit einem Eigenwert und einem Recht auf Authentizität und Bewahrung und die Idee eines Zusammenlebens der Kulturen.
  4. Interkulturelle Erziehung und Bildung: Auf die Befähigung der Mitglieder derart heterogener Gesellschaften zum Umgang mit der Unterschiedlichkeit und mit den konkreten Unterschieden gerichtete Pädagogik. In einigen Varianten auch hier unter der Prämisse homogener Kulturen und relativ eindeutiger Zugehörigkeiten;
  5. Transkulturelle (im Sinne von W. Welsch) Erziehung, nicht mehr von vorgegebenen, real existierenden “Kulturen” als relativ homogenen Entitäten ausgeht, wohl aber von der Wirkmächtigkeit dieser Vorstellung bei vielen Akteuren. Dem Konzept liegt vielmehr die Vorstellung von Kulturen als Konstrukten zu Grunde, die veränderlich und vielfältig sind: Alle Menschen entwickeln ihre Kulturalität durch eine Vielzahl unterschiedlicher, einander durchdringender und überlappender Sozialisationen /Enkulturationen und gehören somit immer einer Mehrzahl von Kultur(en) gleichzeitig an – und verändern ihre Kulturalität ständig. Dahinter steht ein “moderner” Kulturbegriff, wie ihn etwa Klaus-Peter Hansen und Stephanie Rathje formuliert haben. Gleichzeitig bedeutet das nicht, dass die Menschen sich dieser Pluralität und Konstrukthaftigkeit ihrer Kulturalität bewusst sind und sie affirmativ anerkennen. Die Vorstellung von quasi voneinander separierten Kulturen und relativ eindeutiger Zugehörigkeiten bleibt sowohl für Selbst- wie auch (vor allem?) für Fremdzuschreibungen wirkmächtig. Authentizitäts- und Selbstständigkeitsansprüche von kulturellen Gruppen wie auch Ansprüche an die Zugehörigkeit und entsprechendes Verhalten ihrer Mitglieder bleiben relevant (Extrembeispiel: Ehrenmorde), prägen aber auch besonders Erwartungen von Angehörigen jeweils anderer Kulturen.

Ein paar Worte zum Kulturbegriff1:

“Kultur” bezeichnet im Sinne der modernen Kulturtheorie und interkulturellen Pädagogik nicht das “gepflegte” und “elaborierte” Verhalten von Menschen im Sinne der “Hochkultur” im Gegensatz zu “kulturlosem” Verhalten und Geschmack. Der Begriff hat in diesem Zusammenhang die Konnotation des “gepflegten” und “gehegten” und somit qualitativ Höherwertigen weitgehend abgelegt zu Gunsten einer analytischen Ausrichtung. “Volkskultur” lässt sich mit ihm somit ebenso erfassen wie “Hochkultur” (das ist übrigens in den Konzepten der “Geschichtskultur” und der “Erinnerungskultur” durchaus anders, die sowohl die analytische Unterscheidungsfähigkeit wie auch den Aspekt der Elaboration enthalten können – wenn etwa davon die Rede ist, dass eine Gesellschaft für ihren Umgang mit einer diktatorischen Vergangenheit keine Formen und Kategorien entwickelt habe). Wichtiger im modernen anthropologischen Kulturbegriff ist die ebenfalls in der Vorstellung der “Hege” gegründete Vorstellung, dass “Kultur” all das bezeichnet, was den Menschen von der “Natur” unterscheidet. Dabei spielt weniger die Vorstellung eine Rolle, dass ihn das von der “toten” oder “unbeseelten” Natur abhebe, sondern mehr die Vorstellung, dass diese entwickelten Formen des Verhaltens zum einen kontingent sind, d.h. dass sie einerseits nicht determiniert sind, so dass für gleichartige “Aufgaben” ganz unterschiedliche Lösungen und Formen gefunden werden können und wurden, und dass andererseits diese Formen aber ebensowenig völlig zufällig variieren zwischen Individuen, sondern dass zusammen lebende Menschen durch ihre Interaktion gemeinsame Formen herausbilden. Die so entstehenden Verhaltensweisen sind somit kontingent gruppenspezifisch, insofern jede zusammen lebende Gruppe sie anders ausbildet, die einzelnen Formen aber nicht per se qualitativ unterschiedlich sind, sondern zunächst als gleichwertig – aber eben “anders” – angesehen werden müssen. Es ist leicht ersichtlich, dass dieser Begriff von “Kultur” dazu geeignet ist, sowohl die Unterschiedlichkeit von Gruppen zu postulieren wie die Zugehörigkeit des Einzelnen zu jeweils einer Gruppe. Es ist ein Konzept, dass den extrem rechtskonservativen Positionen, wie sie in Nation & Europa postuliert werden, also dem sog. “Ethnopluralismus”, ebenso eignet, wie den Vorstellungen des „Multikulti“. Rassistische, “ethnopluralistische” und multikulturelle Positionen unterscheiden sich dann vor allem dadurch, dass erstere, nicht nur die Ungleichheit, sondern auch die Ungleichwertigkeit der unterschiedlichen kulturellen Formen behaupten, die anderen beiden dagegen (im „Ethnopluralismus“ vielleicht auch nur als Lippenbekentnis) die Gleichwertigkeit behaupten, untereinander aber wiederum dadurch unterschieden sind, dass nur letztere Position ein Zusammenleben derart definierter Kulturen zur gleichen Zeit im gleichen Raum für möglich und wünschenswert erachtet.

Der moderne, anthropologische Kulturbegriff geht jedoch noch darüber hinaus. Er postuliert, wie gesagt, nicht nur die Gleichwertigkeit und Kompatibilität derartiger kultureller Ausprägungen, sondern deren Konstruktcharakter: Menschen werden durch ihre Sozialisation in Gruppen geprägt, nicht aber im Sinne der “Enkulturalisierung” in eine homogene Gruppe, sondern im Sinne der Aneignung unterschiedlicher kultureller Standards durch verschiedene Sozialisationsinstanzen zur gleichen Zeit. In diesem Sinne träfe der Begriff „transkulturell“ wohl eher.2

Diese Veränderung des Kulturbegriffs hat dann auch Konsequenzen für die Vorstellungen interkulturellen (oder: transkulturellen) Lernens – die wiederum in der Debatte heute weiterhin munter durcheinander gehen:

Interkulturelles Lernen im heutigen Sinne vereint zumeist Vorstellungen einer Befähigung der Lernenden zum zusätzlichen Denken “in” den Standards einer anderen Kultur, basiert also zu weiten Teilen noch auf den Vorstellungen quasi homogener Kulturen. Das ist immer dort der Fall, wo “interkulturelles Lernen” etwa als Mehr-Schritt-Programm der Dezentralisierung von der “eigenen” und des Verstehens “fremder” Kulturen konzipiert ist. Viele “Interkulturelle Trainings” gehören diesem Typ an. Auch die Vorstellungen der Befähigung zu einem “switching” am Ende eines interkulturellen Lernprozesses gehören in diese Kategorie.3

Für das Geschichtslernen4 würden hierhin Vorstellungen gehören, dass Immigranten lernen müssten, das historische Denken der Zielgesellschaft ihrer Migration (also bei uns konkret das Master Narrative der Deutschen Nationalgeschichte) zu verstehen, wenn nicht gar zu erwerben. “Nationalgeschichte als Entréebillett” haben Viola Georgi und Bodo von Borries diese Vorstellung genannt. Im Rahmen der Thematisierung des Nationalsozialismus und des Holocaust in Schule wie auch in der außerschulischen (Gedenkstätten-)pädagogik könnte das etwa den Anspruch begründen, dass Migranten lernen, dass, warum und wie die “Tätergesellschaft” spezifische Formen der Thematisierung der eigenen Vergangenheit entwickelt hat, die ihre eigene Schuld oder Verantwortung (Schuldigkeit) in den Mittelpunkt stellen, und die eventuell von in den “Herkunftskulturen” der Migranten üblichen Formen der Thematisierung eigener Geschichte (Siegergedächtnis, Tätergedächtnis) deutlich abweichen. Die Enkulturalisierung zur “negativen Erinnerung” wäre eine Form interkulturellen Lernens dieser Art.

Daneben existieren aber auch weitere Konzeptionen interkulturellen Lernens, welche von der Konstruiertheit, Variabilität und Komplexität kultureller Zugehörigkeiten ausgehen. “Interkulturelles” Lernen ist dann nicht die Befähigung des einzelnen, kulturellen Formen und Standards des Denkens und Verhaltens der jeweils “anderen” Kultur zu entsprechen, sondern vielmehr die Befähigung des Einzelnen, mit der Unterschiedlichkeit solcher Standards als solcher umzugehen – und zwar realistischerweise nicht in Bezug auf eine “Zielkultur”, sondern auch die Pluralität der “Kulturen”, die miteinander agieren müssen. Es geht dann mehr um die Bewusstmachung der Kulturspezifik elementarer Denk-, Wertungs- und Verhaltensweisen und die Befähigung zur Reflexion auf diese Unterschiede, wie auch darum, diese verschiedenen Formen sowohl in einiger Vertiefung kennenzulernen, sie grundsätzlich als kontingente Möglichkeiten zu akzeptieren, aber auch darum, die eigene (kulturelle) in Annäherung an und Abgrenzung von anderen Position zu klären und zu entwickeln (also nicht: zu lernen, was “das Eigene ist”, sondern mehr, was “das Eigene sein kann und soll”). Interkulturelles Lernen ist dann ein Programm, das sich an Migranten und “Autochthone” richtet, aber nicht im bilateralen Verhältnis (“die Einheimischen müssen lernen, die Migranten zu akzeptieren und diese, die Einheimischen”), sondern ebenso an die Migranten untereinander. Das Ziel interkulturellen Lernens dieses Verständnisses ist die Befähigung der vielen Einzelnen in ihrer multiplen kulturellen Prägung zum Zusammenleben mit Menschen, die in vielfacher Weise anders geprägt sind.

Für Geschichtslernen könnte daraus gefolgert werden, dass eine Sozialisation der Migranten zur Mehrheitsgeschichte hin kombiniert mit dem Anspruch, “den” Angehörigen der Mehrheitskultur “die” Herkunftsgeschichten näherzubringen, nicht ausreicht, sondern dass vielmehr allen gemeinsam eine gemeinsame neue historische Identität zumindest anzubieten ist – etwa im Sinne eines Kosmopolitismus und einer menschenrechtlich-universalen Kultur.5 Andere Schlussfolgerungen erscheinen jedoch weitaus plausibler – so die Konzeption, Geschichtslernen sollte weniger die Lernenden zu einer mehr oder weniger homogenen Gemeinschaft zusammenschweißen, also weder die Migranten zu Mitgliedern der als unverändert gedachten Zielkultur machen, noch alle zusammen zu einer neuen Gesellschaft gleichen Typs, sondern vielmehr dazu beitragen, dass alle in die Lage versetzt werden, als gleichberechtigte Mitglieder an einer neuen Form von Gesellschaft zu partizipieren, die weniger auf Homogenität aufgebaut ist als mehr auf der Befähigung aller zum Umgang mit Heterogenität, mit Andersartigkeit. Dazu könnte etwa beitragen, dass die unterschiedlichen Herkunfts-Kulturen nicht als solche (und nicht nur für die jeweils aus ihnen stammenden), sondern in ihren gegenseitigen sachlichen (=”realgeschichtlichen”) wie perspektivischen Beziehungen thematisiert werden, und somit dem Einzelnen die Möglichkeit geboten wird, seine eigene historische Identität zu reflektieren und somit (neu) zu begründen.6 Auch die Konzeption, die Migrationserfahrung (bzw. die Erfahrung, (vermeintlich) erstmals mit Migranten zu tun zu haben) selbst zum Ausgangspunkt historischen Fragens und Lernens zu machen. In diesem Sinne erfordert historisches Lernen in der Migrationsgesellschaft, aber auch in der globalisierten Welt weniger die “Vermittlung” einheitlicher Geschichtsbilder (auch nicht das linke und liberale der negativen Erinnerung), sondern mehr die “Vermittlung” zwischen den Orientierungsbedürfnissen, Fragen, Konzepten und den aus ihnen entspringenden Erzählungen aus unterschiedlichen Perspektiven. Es erfordert die Umstellung historischen Lernens auf de Entwicklung der Fähigkeit, in dieser Vielfalt historischer Fragen und Erzählungen, sowohl die jeweils anderen ernst zu nehmen, gleichzeitig aber auch die eigenen Fragen und Bedürfnisse, die eigenen Werte und Orientierungen zu schärfen, und sich nicht in einem relativistischen “any history goes” zu verlieren. Die zu entwickelnde Fähigkeit besteht vielmehr darin, innerhalb einer diversifizierten und kontroversen Geschichts- und Erinnerungskultur partizipatons- und handlungsfähig zu sein im Sinne einer Beteiligung an der Aushandlung vernünftiger Geschichtskonzepte. Es geht darum, im eigenständigen historischen Denken “kompetent” zu werden.

  1. vgl. auch HANSEN, KLAUS PETER (2003): Kultur und Kulturwissenschaft. Eine Einführung.; 3. Aufl.; Tübingen, Basel: Francke. []
  2. Vgl. etwa WELSCH, WOLFGANG (1997): „Transkulturalität.“ In: Universitas 52,1; S. 16-24; []
  3. Witte, Arnd (2006): „Überlegungen zu einer (inter)kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht.“ In: Fremdsprachen lehren und lernen 35, S. XX. []
  4. vgl. auch KÖRBER, ANDREAS (2001): „Geschichte und interkulturelles Lernen. Begriffe und Zugänge.“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 52; 5-6; S. 292-304 bzw. KÖRBER, ANDREAS (2001): „Interkulturelles Geschichtslernen – eine Einführung.“ In: KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), S. 5-25. []
  5. Bodo von Borries nennt das “Menschenrechtsgeschichte als Ersatzreligion”. Siehe Borries, Bodo von (2001): „Interkulturelles Geschichtslernen – ja sicher, aber wie?“ In: Körber, Andreas (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), S. 73-96., S. XX. []
  6. Dazu ein Beispiel: Das erforderte etwa, beim Thema “Entdeckungen” und “Kolonialismus” konsequent sowohl die Politiken der europäischen Staaten und der in/aus ihnen Tätigen Handelskompagnien (auch in ihrer Rivalität untereinander), aber auch verschiedener Interessengruppen in diesen Staaten (inklusive Kritikern), als auch unterschiedlicher Akteure in den zu kolonisierenden/kolonisierten Gebietenzu thematisieren (Multiperspektivität im engeren Sinne) – und es erforderte, die Historiographien der unterschiedlichen “Kulturen” dazu kontrastiv zu verwenden (“Kontroversität”). []

Multiperspektivität? Multiperspektivität!

In der geschichtsdidaktischen Lehre spielt das Prinzip der „Multiperspektivität“ eine große Rolle. Es scheint auch für die Studierenden eingängig zu sein — jedenfalls fehlen positive Bezugnahmen darauf in fast keiner Hausarbeit.
Oft aber handelt es sich dabei um reine Lippenbekenntnisse – oder um Formen, die zeigen, dass die Eingängigkeit des Terminus und die scheinbare Klarheit oft ein tieferes Verständnis durchaus erschweren. 1

Ein Beispiel:
In manchen Hausarbeiten wird das Prinzip befürwortet — ebenso wie in publizierten Unterrichtsbeispielen. Die skizzierten Unterrichtsplanungen bestehen dann darin, zu einem Konflikt (im weiteren Sinne) jeweils eine Quelle der einen und einer der anderen Konfliktpartei zu präsentieren und bearbeiten zu lassen:

  • bei Thematisierungen des deutsch-französischen Verhältnisses vom Krieg 1870/71 zum 1. Weltkrieg werden Beispiele der beiderseitigen Propaganda genutzt;
  • bei der Behandlung des spanisch-baskischen Konflikts wird den Schülern präsentiert:
    1. ein Artikel, welcher „den“ terroristischen Basken alle Schuld gibt;
    2. ein Artikel, welcher zwischen extermistischen Basken und solchen unterscheidet, die in Frieden leben wollen
  • das Verhältnis der „Rassen“ in den USA wird folgendermaßen thematisiert:
    1. ein Zeitungsartikel, der die klassischen Vorurteile der Weißen gegenüber den Schwarzen (Vergewaltigung weißer Frauen) präsentiert und Lynchjustiz befürwortet;
    2. ein Artikel einer Journalistin, welche die Realität interethnischer Liebesbeziehungen herausstellt.2

Beide Arbeiten leiten daraus die Zielstellung ab, die Schüler(innen) könnten am Vergleich der Artikel erkennen, dass es nicht die eine wahre Geschichte gebe, sondern dass „es“ immer mehrere Perspektiven „gebe“.

Das ist natürlich die quasi standardisierte Formel der Geschichtsdidaktik. Aber ist sie hier gerechtfertigt? Ich habe meine Zweifel. An beiden Fällen lässt sich zeigen, dass das Prinzip der „Multiperspektivität“  nicht durch die Gegenüber- oder Zusammenstellung irgendwelcher unterschiedlichen Perspektiven auf einen Sachverhalt eingelöst werden kann, sondern dass es der historischen Reflexion der Perspektiven bedarf – auf ihre Relevanz  für historisches Lernen nämlich.3  Nicht dass Quellen unterschiedlichen Perspektiven auf den gleichen Gegenstand entstammen, ist relevant, sondern welcher Art dieser Perspektivenunterschied ist:

Dass Vertreter von gegnerischen Parteien eines Konflikts diesen unterschiedlich bewerten und darstellen, ist unmittelbar einsichtig – auch den Schülern. Daraus ist wenig zu lernen. Das Problem ist, dass sowohl den Konfliktparteien als auch den Schüler(inne)n der Vorwurf der „Lüge“ an die jeweils andere Partei bzw. (aus der Sicht des „neutralen“ Lernenden) an eine von ihnen schnell zur Hand und er auch nicht ganz von der Hand zu weisen ist. Die Einsicht, die dem Prinzip der Multiperspektivität zu Grunde liegt, nämlich dass es zu jedem Zusammenhang zeitgenössisch (auf der „Ebene der Quellen“) wie retrospektiv (auf der „Ebene der Darstellungen“) mehrere berechtigte Perspektiven gibt, ja dass solche Perspektivenunterschiede notwendig sind, ist daran kaum zu gewinnen.

Hier wäre also zu formulieren, dass im Sinne dieser Einsicht relevante Multiperspektivität dann entsteht, wenn Unterschiede der Beurteilung eines Zustandes oder einer Handlung (Quellen) und in der späteren Historisierung (Darstellung) nicht unmittelbar auf antagonistische Interessen zurückgeführt werden können.

Es ist also viel fruchtbarer, solche Perspektiven zu kontrastieren, die nicht einfach die Positionen zweier Konfliktparteien abbilden, sondern die unterschiedliche Sichtweisen auf den Konflikt auf „einer“ Seite präsentieren — und so auch verschiedene Historisierungen bzw. historische Begründungen präsentieren:

  1. Beim deutsch-französischen Krieg 1870/71 oder zum 1. Weltkrieg wären das etwa die Perspektive  von Nationalisten und Kriegsbefürwortern gegenüber derjenigen von Pazifisten oder von Vertretern der Arbeiterbewegung, die den Zusammenhalt der Proletarier befürworten — und zwar nach Möglichkeit auf der gleichen, oder besser noch: auf „beiden“ Seiten des Krieges;
  2. im spanisch-baskischen Verhältnis wären etwa jeweils zu präsentieren:
    1. eine baskische Argumentation nationalistischer Art, die vielleicht eine ewige Eigenständigkeit „der Basken“ betont,
    2. eine andere, die vielfältige Beziehungen der Basken zu ihren Nachbarn und Veränderungen des Selbstverständnisses betont

    Ebenso wären unterschiedliche „spanische“ Argumentationen und Narrative zu kontrastieren;

  3. in Bezug auf die Rassenprobleme in den USA wären vielleicht zu nutzen:
    • eine „schwarze“, welche eine bessere Zukunft und ein friedliches Zusammenleben zwischen Schwarz und Weiß voraussieht bzw. erstrebt;
    • eine andere „schwarze“ Perspektive, welche nur auf Konfrontation und Kampf setzt;
    • eine „weiße“ Perspektive, die offen rassistisch argumentiert (wie die oben skizzierte);
    • eine weitere „weiße“ Perspektive, die die „Probleme mit den Schwarzen“ nicht auf deren Eigenschaften, sondern auf deren Lage zurückführt und so eine Veränderungsperspektive eröffnet.

Das nun gilt für alle Spielarten von Multiperspektivität:

  • für diejenige der zeitgenössischen Perspektiven (Quellen: „Multiperspektivität“ im engeren Sinne)
  • für diejenige späterer Sinnbildungen (Darstellungen: „Kontroversität“)
  • für diejenige heutiger Schlussfolgerungen und Urteile durch die Lernenden „Pluralität“).

Multiperspektivität ist also ein Prinzip, das nicht einfach durch Vielzahl und -falt und durch das formale Kriterium „unterschiedlicher“ Sichtweise zu berücksichtigen ist, sondern erst durch die Reflexion auf das Verhältnis der Perspektiven zueinander.

Die oben genannten Konfliktparteien-Perspektiven sind dabei nicht ausgeschlossen (zuweilen sind sie durchaus wichtig), reichen aber nicht aus, um die dem Prinzip zu Grunde liegende Einsicht in die unhintergehbare Perspektivität von Geschichte und somit die Pluralität der Sinnbildungen tatsächlich einsichtig zu machen.

  1. Vgl. auch den Beitrag „Zur Uneindeutigkeit geschichtsdidaktischer Topoi„. []
  2. Entsprechende Quellen sind etwa zu finden in dem Beitrag MARTSCHUKAT, JÜRGEN; STORRER, THOMAS (2001): „Gewalterfahrung und Erinnerung. Das Ende der Sklaverei in den USA.“ In: KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), S. 193-203, der allerdings weitaus mehr Perspektiven bereitstellt. []
  3. vgl.:  STRADLING, ROBERT (2004): Multiperspectivity in history teaching. A guide for teachers.: Coucil of Europe, p. 19 []

Reflektiertes Geschichtsbewusstsein – Elemente einer Definition und Operationalisierung (Stand: 23.10.2008)

  1. Definition:
  2. Reflektiertes Geschichtsbewusstsein ist diejenige Art und Weise des Umgangs mit Geschichte, der historischen Sinnbildung, die sich ihrer eigenen Voraussetzungen und der weiteren Determinanten und Faktoren sowie des Verfahrens, seiner Leistungen und Grenzen bewusst ist. Während der Begriff des „Geschichtsbewusstseins“ in seiner Definition als „Sinnbildung über Zeiterfahrung“ auch un- und unterbewusste Prozesse und Strukturen einschließt, ist reflektiertes Geschichtsbewusstsein eine gesteigerte, informierte Form.

  3. Prämissen:
    1. „Geschichte“ ist nicht gleich Vergangenheit, sondern immer eine partielle, gedeutete, konstruierte Vergangenheit.
    2. „Geschichte“ ist perspektivisch.

  4. Determinanten:
  5. Determinanten von Geschichtsbewusstsein, die in einem reflektierten Geschichtsbewusstsein selbst bewusst gemacht werden und argumentativ bewertet werden können müssen, sind u.a.:

    1. das jeweils eigene Bedürfnis, welches ein historisches Denken ausgelöst bzw. angestoßen hat, darunter auch: inwieweit dieses Bedürfnis aus der eigenen persönlichen Erfahrung entspringt,
    2. vorgängig in den Prozess des historischen Denkens eingebrachte Vorstellungen dessen, was am Ende dabei heraus kommen könnte: Vorstellungen von der Leistung historischen Wissens und Denkens, über die „Orientierungskraft“ für das Individuum und die Gesellschaft.
    3. eigene politische, soziale, religiöse etc. Positionen (bzw. die eigene Zugehörigkeit zu gegenwärtigen sozialen Gruppen mit eigenen Werten etc.)
    4. Vorstellungen über das Zustandekommen historischen Wissens (Informationen)
      1. Wissen und Vorstellungen über Überlieferungswege von Informationen (Quellen, Tradition, Überrest etc.)
      2. Vorstellungen über Wahrheit und Objektivität in der Geschichte
        1. Überzeugungen im Hinblick auf die Frage, ob es eine erkenntnisunabhängige Realität gibt und ob sie zugänglich ist
        2. Vorstellungen darüber, woran man „objektive“ Geschichten erkennen kann
      3. Vorstellungen über Perspektivität und Kontroversität von geschichtlichem Wissen
    5. Auffassungen über Pluralität und/oder Einheit „richtiger“ Geschichte(n)
    6. Vorstellungen über die historischen gewordenen Bedingungen der eigenen Gegenwart und des eigenen Fragens
    7. Vorstellungen über „denk-leitende“ Formeln etc.
    8. Bewusste Unterscheidung zwischen Analyse, Sachurteil und Werturteil

Andreas Körber; Fußleiste


Distanzierung von verwiesenen Seiten;
zuletzt geändert: 23.10.2008; Dr. Andreas Körber

Die anthropologische Begründung des historischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbildungstypen des historischen Denkens [Version 3; letzte Änderung: 25.2.2014]

Vorbemerkung

Dieser Beitrag ist ein Versuch, einen der m.E. zentralen Texte zur Theorie des historischen Denkens (und Lernens), nämlich das Kapitel „Zeiterfahrung und Selbstidentität“ in Historische Vernunft von Jörn Rüsen (Rüsen 1983, S. 48-58) sowie seine Typologie der Sinnbildungen historischen Denkens und einzelne Erweiterungen und Veränderungen der darin vorgeschlagenen Konzepte und Begriffe für Anfänger verständlich auszudrücken.

I. Geschichtsdenken ist keine ausschließliche Domäne der Wissenschaft

Geschichtswissenschaft ist keineswegs eine Instanz, welche allein „richtiges“ historisches Wissen produziert. Historisches Denken findet immer und überall in der Gesellschaft statt. Es ist kein Spezifikum der Wissenschaft. „Historisches Lernen“ sollte daher auch nicht darin gesehen werden, die Ergebnisse der Geschichtswissenschaft in die Köpfe der Lernenden zu transferieren (sog. „Abbilddidaktik“), sondern diese zu selbstständigem historischen Denken zu befähigen. Die „Abbilddidaktik“ scheitert zudem an der Tatsache, dass wir Aussagen über Geschichte immer nur in Form von Narrationen besitzen, also sprachlichen Ausdrücken. Ein Vergleich an einer narrationsunabhängigen „Wirklichkeit“ ist nicht denkbar, denn diese ist a) vergangen und wäre b) zu komplex, um überhaupt „1:1“ und vollständig erkannt oder gar verbalisiert werden zu können (vgl. Danto 1980).

Historische Aussagen sind immer

  • narrativ strukturiert
  • retrospektiv
  • selektiv
  • perspektivisch
  • in der Gegenwart angesiedelt

.

Was aber macht nun historisches Denken zu historischem Denken — was ist das Besondere an der Geschichte (z.B. im Vergleich zur Literatur oder anderen Denkformen?

II. Historisches Denken als anthropologisch notwendiger Prozess

Der Mensch ist anthropologisch darauf angewiesen, eine Vorstellung davon zu haben, wie (zumindest in etwa) das „Morgen“ aussehen wird, in dem er handeln will und für das er heute planen muss (Rüsen 1983, S. 48ff).
Dass man ‚morgen‘ nicht einfach so weiter macht, wie heute, liegt dabei daran, dass der Mensch in der Lage ist, sich die Welt anders vorzustellen, als sie ist, dass er also auch Veränderungen planen kann („Intentionalitätsüberschuss“ nennt Jörn Rüsen das). Dass sich das ‚Morgen‘ zudem vom ‚Heute‘ unterscheiden wird, ja sogar von dem, wie er sich das ‚Morgen‘ heute vorstellen kann, erfährt der Mensch aber immer dann, wenn er die ‚heutigen‘ Erfahrungen mit seinen ‚gestrigen‘ Plänen für ‚heute‘ vergleicht: Es ist anders gekommen als gedacht — und zwar in einer Weise, die weder vorhersehbar ist, noch rein zufällig („Kontingenz“).

Diese Erfahrung und ihre Extrapolation in die Zukunft (‚wenn es heute anders ist als gestern gedacht – wie kann ich dann sagen, was morgen sein wird?‘) könnte den Menschen dazu führen, gar nicht mehr in eine Zukunft planen zu können, also handlungsunfähig zu werden — wenn nicht für eine plausible Vorstellung gesorgt würde, wie aus dem ‚Heute‘ ein ‚Morgen‘ wird.

Eine solche Vorstellung, wie aus dem ‚Heute‘ das ‚Morgen‘ hervorgehen kann (nicht muss), ist möglich durch einen Blick zurück und die ‚Erforschung‘ dessen, wie denn aus dem ‚Gestern‘ das ‚Heute‘ geworden ist – und schließlich wieder durch eine Extrapolation der so gemachten Erfahrungen von Veränderungen in eine (prinzipiell) allgemeingültige Regel: eine „Kontinuitätsvorstellung“ über den Verlauf der Geschichte. Historisches Denken ist der Blick zurück angesichts eines aktuellen Orientierungsbedürfnisses (einer aktuellen zeitlichen Verunsicherung), um eine Vorstellung zu gewinnen, wie ‚heute‘ und ‚morgen‘ sinnvoll gehandelt werden kann.

Historisches Denken („Geschichtsbewusstsein“) ist die Bildung von Sinn über die Erfahrung von zeitlicher Kontingenz. „Sinnbildung über Zeiterfahrung“.

Das klingt dramatischer, als es ist: Schon der Erwerb neuen Detailwissens kann dazu führen, bisherige Vorstellungen konkretisieren zu müssen. Oftmals wird es bei diesen ‚Orientierungsbedürfnissen‘ darum gehen, bestehende Vorstellungen zu bestätigen. Aber dazu müssen sie grundsätzlich erst einmal in Frage gestellt werden: Der Blick in die Vergangenheit öffnet bestehende Vorstellungen vom Zeitverlauf für eine Revision.

Dieser Prozess des Zurückblickens kann nicht völlig voraussetzungsfrei geschehen. Auch wird nie „die“ „ganze“ Geschichte einer Revision unterzogen. Historisches Denken geht immer von aktuellen und konkreteren Irritationen der bisher geleisteten Vorstellungen aus – und beruht daher auf jeweils aktuellen und aus einer besonderen Situation entspringenden Voraussetzungen.

Diese Voraussetzungen umfassen zum Einen die konkreten Erfahrungen und die aus ihnen entspringenden Fragen an die Vergangenheit. Aber auch diese sind natürlich nicht frei von den vorher gemachten Erfahrungen. So gehen die soziale Position des historische Fragenden, seine bisherigen Wertvorstellungen, seine Überzeugungen, sein Wissen und viele Rahmenbedingungen in das Orientierungsinteresse ein – und auch in die Leitenden Hinsichten, mit denen er den Blick in die Vergangenheit wendet. Die „Leitenden Hinsichten“ sind so etwas wie ein Filter, mit dem die Menge der Daten aus der Vergangenheit vorgängig gefiltert wird – quasi ein mehrdimensionales Selektionsinstrument, das man vor Augen nimmt, bevor man sich den Daten aus der Vergangenheit zuwendet.

Mit diesen leitenden Hinsichten und den beherrschten Methoden (auch diese ein aus der Gegenwart mitgebrachter Faktor) werden nun die zur Verfügung stehenden oder extra in Erfahrung gebrachten ‚Daten‘ aus der Vergangenheit ‚gesichtet‘. Mit den so gemachten Erfahrungen werden die bestehenden Vorstellungen ‚umgebaut‘, so dass die anfangs irritierenden neuen Erfahrungen mit den so gemachten in eine neue Kontinuitätsvorstellung gebracht werden. Diese muss natürlich der bisherigen nicht völlig widersprechen, oftmals genügt eine Präzisierung im Detail, manchmal sind grundlegendere Änderungen notwendig. Inwieweit hier wirklich vollständig neue Vorstellungen entstehen können, ist schwer zu entscheiden. Vieles spricht dafür, dass auch bei der Konstruktion von Kontinuitätsvorstellungen dem einzelnen Denkenden ein Vorrat an Deutungsmustern zur Verfügung steht, der nur in begrenztem Umfang abgewandelt und ergänzt werden kann. Prinzipielles Umlernen, die Konstruktion völlig neuartiger Kontinuitätsvorstellungen, ist daher vohl nur duch vielfache Abwandelung von bestehenden Deutungen möglich.

III. Deutungsmuster und Sinnbildungstypen

Die den einzelnen Denkenden zur Verfügung stehenden Deutungsmuster lassen sich vielfach ordnen. Eine grundlegende Ordnung ist die von Jörn Rüsen erarbeitete Einteilung in vier Sinnbildungstypen. Es handelt sich dabei um grundlegende Arten von Kontinuitätsvorstellungen die in einer logischen Reihenfolge hinsichtlich ihres Komplexitätsgrades stehen.

Traditionale Sinnbildung
Die Traditionale Sinnbildung ‚übersieht‘ den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbildung, die im Lauf der Geschichte ‚alles beim Alten‘ ausmacht. Dinge, die einmal erreicht wurden, gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich dahin. Diese Sinnbildung ist nur so lange plausibel, wie sich wirklich nichts wirklich wichtiges ändert. Unter dieser Bedingung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‚Morgen‘ noch gelten wird.
Exemplarische Sinnbildung
Die exemplarische Sinnbildung irt insofern komplexer, als sie Veränderungen im Laufe der Zeit anerkennt. Allerdings versucht sie, die Veränderungen als Wandel zwischen verschiedenen Fällen derselben Art zu verstehen, d.h. die Veränderung wird als nur den Einzelfall betreffend verstanden, wogegen grundsätzlich alles beim Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine allgemeingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betrachtung eines Falles oder mehrerer Fälle auch für einen weiteren, kommenden Fall lernen kann. Historisches Denken zielt nun mehr auf die Erkenntnis einer überzeitlichen Regel. „Regelkompetenz“ ist das Ziel.[1]
Kritische Sinnbildung
Kritische Sinnbildung ist im Modell von Jörn Rüsen diejenige Sinnbildung, die bestehende Orientierungen und Vorstellungen außer Kraft zu setzen im Stande ist – und zwar auf Grund gegenteiliger Erfahrungen im Umgang mit vergangenem Material. Sie lehrt, dass es doch nicht so sein kann, dass alle Einzelfälle immer nur Fälle eienr Art sind. Sie leugnet, dass es eine allgemeingültige Regel gibt, ohne schon selbst eine neue Sinnbildung anzubieten.Die kritische Sinnbildung an dieser Stelle zwischen exemplarischer und genetischer Sinnbildung unterzubringen, ist unzweckmäßig. Vgl. die Argumentation im erweiterten Modell unten.

Genetische Sinnbildung
Die genetische Sinnbildung reagiert auf die Kritik der kritischen Sinnbildung. Sie erkennt an, dass die Veränderungen in der Geschichte, die die Sichtung des empirischen Materials ergeben hat, nicht nur Veränderungen innerhalb eines überzeitlich gültigen Regelsystems sind, sondern dass sich die Regeln selbst geändert haben. Sie versucht, den Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Veränderung angenommen wird, eine Entwicklung und sie zielt darauf, die Richtung dieser Veränderung zu erkennen. Historisches Orientiertsein bedeutet nicht mehr, die allgemeinen Regeln zu kennen, sondern eine Vorstellung davon zu haben, wie, d.h. in welche „Richtung“ sich die Verhältnisse geändert haben, und diese Entwicklung in die Zukunft extrapolieren zu können.

Hinzu kommt, dass diese Typen nicht nur hinsichtlich ihrer Komplexität aufeinander folgen[2], sondern der Theorie zufolge auch innerhalb der Historiographiegeschichte. Etwa bis Mitte des 5.Jh. vor Chr. habe eine traditionale Geschichtsschreibung vorgeherrscht, seit Thukydides etwa habe Geschichte die Aufgabe Schaffung von Regelkompetenz angenommen und seit dem Ende des Mittelalters und insbesondere mit Aufklärung und Historismus sei die Gerichtetheit von Veränderungen in den Blick geraten – vor allem auf Grund der Erfahrungen, die das Weltbild am Beginn der Neuzeit grundsätzlich verändert haben (Entdeckung Amerikas, Buchdruck, Humanismus) und der starken und sich beschleunigenden Veränderungen der Lebensverhältnisse im Gefolge der industriellen Revolution.

Ein weiterer zu beachtender Punkt ist, dass diese Typen nie in Reinform auftreten, sondern nach dem Modell von Kompetenz und Performanz zusammen wirken: Im Laufe der Menschheitsgeschichte seien die jeweils komplexeren Formen nacheinander entwickelt worden – in Abhängigkeit von der jeweiligen Wahrnehmung der Veränderlichkeit der Lebenswelt. Aber das bedeutet nicht, dass dieser typ dann allein vertreten gewesen sei. Alle weniger Komplexen Typen hätten weiter gewirkt. Auch wenn die Menschen die Kompetenz zu komplexerere Sinnbildung entwickeln, aktualisieren sie sie nicht ständig. Ein Großteil des tatsächlichen historischen Denkens finden unter Zuhilfenahme „niederer“ Operationstypen statt. Das mag eine Faustformel als Hypothese veranschaulichen: Solange ich einen Sachverhalt auf niedriger Komplexitätsebene zufrieden stellend, d.h. orientierend, zu Sinn verarbeiten kann, bleibe ich dabei, erst wenn mich eine Erkenntnis der Veränderungen dazu führt, dies nicht als orientierend (sinnvoll) anzusehen, greife ich zu den (performiere die) nächsthöheren Komplexitätsformen von Sinnbildung, zu denen ich fähig (kompetent) bin: „So unkompliziert wie möglich, so komplex wie nötig“. Das würde erklären, dass auch in einer Zeit starker Veränderungen der Lebenswelt (z.B. Technikentwicklung) noch viele Dinge (im Alltag) mit Hilfe von exemplarisch strukturierten Regeln (z.B. Sprichwörtern) verarbeitet werden.

Rüsen zufolge treten die Sinnbildungstypen gesellschaftlich also immer in charakteristischen Kombinationen auf, wobei eine dominant sei. Ich denke aber, dass selbst einzelne Sinnbildungsprozesse sich nie rein einem Typ zuordnen lassen, sondern dass vielmehr Misch- und Kombinationstypen vorkommen. Zudem denke ich, dass in der Verwendung der Typen zur Analyse von tatsächlichen Sinnbildungen Variationen herausgearbeitet werden können.

Ein sehr gutes Beispiel bilden m.E. die aktuellen Diskussionen um Gentechnologie und Menschenbild: „Fortschritt?“ (optimistisch-genetisch) oder „wieder einmal ein Beispiel dafür, dass sich die Interessen der Mächtigen durchsetzen werden?“ (pessimistisch traditional bzw. exemplarisch) oder ein Anwendungsfall für zeitübergreifend gültige Regeln (z.B. Menschenrechte, exemplarisch), die aber weiter entwickelt werden müssen (genetisch). Hier zeigt sich m.E. sehr schön, dass die vier Sinnbildungstypen bei RÜSEN noch zu allgemein definiert sind (bzw. überwiegend so verstanden werden). „Exemplarische Sinnbildung“ ist m.E. (auch in der Logik der Typologie) nicht auf die Erkenntnis einer über *alle* Zeiten hinweg gültige Regel gerichtet, sondern auf eine Regel, die über *längere* Zeiträume hinweg gilt. Erst die Erkenntnis, dass die Regel nicht mehr gilt, zwingt zur nächst komplexeren Sinnbildung, der genetischen Sinnbildung. Aber: Auch wenn ich weiß, dass vor langer Zeit andere Regeln gegolten haben, ich aber mit seit eben so längerer Zeit bewährten Regeln auskomme („in der Antike mag das anders gewesen sein, aber seit der Erfindung von xy gilt“). Man könnte dies eine „genetisch aufgeklärte oder sensibilisierte exemplarische Sinnbildung“ nennen – und das trifft sich ja auch mit Rüsens Aussage, dass diese Typen nie in Reinform, sondern immer in charakteristischen Kombinationen auftreten.

Das Sinnbildungsmodell ist inzwischen recht berühmt geworden. Weniger bekannt ist eine substantielle Weiterung, die Bodo von Borries vorgeschlagen hat (von Borries 1988, S. 59-96): Die Platzierung der „Kritischen Sinnbildung“ zwischen exemplarischer und genetischer Sinnbildung bei RÜSEN ist historiographiegeschichtlich verständlich, aber unzweckmäßig, weil sich weitere kritische Varianten („Traditions-Kritik“, „Exempel-Kritik“, „Genese-Kritik“) denken lassen, ja eigentlich sogar notwendig sind. Einige weitere Muster lassen sich dann per Analogieschluss „erfinden“. Das (inzwischen nochmal; 2013) modifizierte Modell sähe dann aus wie folgt. Ich habe — aufgrund einiger Erfahrungen mit Übungen zum Erkennen von Sinnbildungsmustern in Narrativen bei Klausuren — auch Testfragen eingebaut:

(anthropologische oder naturgesetzliche) Konstanz
Die Vorstellung, dass ein Zusammenhang zwischen beobachtbaren, erfahrenen Phänomenen, jeglicher Veränderung entzogen ist, dass er quasi naturgesetzlichen Charakter hat, muss wohl von der traditionalen Sinnbildung unterschieden werden. Hinsichtlich des Komplexitätsgrades der Veränderungserfahrung muss er vor der traditionalen Veränderung platziert werden. Die Testfrage lautet: „Geht der Autor davon aus, dass etwas immer gültig und unveränderbar ist, ohne auch nur irgendwann begonnen zu haben?“
konstanz-kritische Sinnbildung
Die Erkenntnis, dass in einem „zuvor“ als konstant angenommenen Erfahrungsbereich, hinsichtlich eines Zusammenhanges doch ein Wandel feststellbar ist, müsste als „Konstanz-Kritik“ bezeichnet werden. Die Testfrage wäre: „Stellt der Autor (nur) in Frage, dass etwas ohne einen Beginn quasi naturgesetzlich gültig ist?“
Traditionale Sinnbildung
Die Traditionale Sinnbildung ‚übersieht‘ den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbildung, die im Lauf der Geschichte ‚alles beim Alten‘ ausmacht. Dinge, die einmal erreicht wurden, gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich dahin. Diese Sinnbildung ist nur so lange plausibel, wie sich wirklich nichts wirklich wichtiges ändert. Unter dieser Bedigung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‚Morgen‘ noch gelten wird. Die Testfrage lautet: „Behauptet der Autor (ggf. implizit), dass etwas heute Gültiges irgendwann in der Geschichte erfunden, entdeckt bzw. errungen wurde oder durch sonst ein Ereignis oder Akte (seither) fortwährende Geltung erlangt hat?“
Kritisch-traditionale Sinnbildung
Unter „kritisch-traditional“ möchte ich Sinnbildungen fassen, in welchen eine konkrete Traditionslinie kritisiert wird, jedoch nicht, um eine andere Art, einen anderen Typus der Sinnbildung dagegen zu setzen, sondern um eine andere Tradition (also eine Sinnbildung gleichen Typs) zu behaupten. Hier wird also nicht der Typ, sondern die konkrete Sinnkonstruktion innerhalb des gleichen Typs kritisiert. Das wäre etwa der Fall, wenn für die Geltung einer bestimmten sozialen Ordnungeine Ursache abgelehnt und eine andere behauptet wird: „Die Sozialversicherung in Deutschland haben wir nicht Bismarck zu verdanken — sie ist eine Errungenschaft des Kampfes der Arbeiterklasse“. Ob das triftig ist oder nicht — hier würde eine Tradition mittels einer anderen kritisiert. Die Testfrage lautet, ob der Autor einen behaupteten Beginn oder Ursprung durch einen anderen ersetzt wissen will.
Traditions-kritische Sinnbildung
Irgendwann machen Menschen die Erfahrung, dass nicht alles, was entsteht, auch (gültig) bleibt, dass das, was verloren geht, in ähnlicher Form wieder entstehen kann. Die historische Naivität eines Geschichtsbewusstseins, das nur fragt, wie etwas entstanden ist, oder wer etwas erfunden hat, ist damit gebrochen, ohne dass eine neue Orientierungsform entstanden ist. Die Testfrage lautet: „Will der Autor in Frage stellen, dass das heute Gültige in der Vergangenheit einfach entdeckt, errungen, gefunden oder gestiftet wurde und seither unverändert gültig ist?“
Exemplarische Sinnbildung
Nun kommt eine genauere Analyse der Daten aus vergangenen Zeiten zu dem Ergebnis, dass sich viele Dinge wiederholen, dass es aber in den Details durchaus merkbare Unterschiede gibt. Die nun entstehende exemplarische Sinnbildung ist insofern komplexer, als sie Veränderungen im Laufe der Zeit anerkennt. Allerdings versucht sie, die Veränderungen als Wandel zwischen verschiedenen Fällen derselben Art zu verstehen, d.h. die Veränderung wird als nur den Einzelfall betreffend verstanden, wogegen grundsätzlich alles beiom Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine allgemeingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betrachtung eines Falles oder mehrerer Fälle auch für einen weiteren, kommenden Fall lernen kann. Historisches Denken zielt nun mehr auf die Erkenntnis einer überzeitlichen Regel. „Regelkompetenz“ ist das Ziel. Die Testfrage lautet: „Geht der Autor davon aus, dass hinter den verschiedenen Fällen der Geschichte eine Regel erkennbar ist, mit deren Hilfe gegenwärtige Ereignisse erklärt und eigenes Handeln verbessert werden kann?“
kritisch-exemplarische Sinnbildung
Auch hier gilt, dass nicht jede Kritik an einer Regelbehauptung bereits eine Kritik am Sinnbildungstyp darstellt. Wer also die Geltung einer Regel bezweifelt, „nur“ um eine andere Regel dagegen zu setzen, bildet nicht im Rüsenschen Sinn (exempel-)“kritisch“ Sinn, sondern kritisiert innerhalb der exemplarischen Sinnbildung. Das könnte man „kritisch-exemplarische Sinnbildung“ nennen. Die Testfrage lautet, ob der Autor eine bestimmte, in einer Geschichte aus der Vergangenheit abgeleitete (oder aus der Gegenwart auf die Vergangenheit projizierte) Regel kritisiert, und eine andere Regelhaftigkeit erwartet oder behauptet. Beispiel: „Alle diese Lebensgeschichten zeigen keineswegs, dass was Hänschen nicht lernt, auch für Hans nicht mehr zu erwerben ist, wohl aber, dass es bestimmte soziale Bedingungen dafür gibt, ob auch in höherem Alter noch gelernt werden kann.“
Exempel-kritische Sinnbildung
Die exempel-kritische Sinnbildung etabliert sich demgegenüber in dem Moment, indem es den Menschen nicht mehr gelingt, neuartige Erfahrungen unter eine der hergebrachten oder durch Analyse vieler ähnlicher Fälle gewonnene Regel zu subsummieren. In dem Moment, wo die Erkenntnis reift, dass sich nicht nur die Anwendungsfälle, sondern auch die Logiken des Handelns ändern, ist die kritik am exemplarischen Denken formuliert – jedoch noch ohne einen Vorschlag, wie man denn nun den neuen Fall überhaupt mit dem Früheren in Verbindung bringen soll. Zunächst erscheint alles in Frage gestellt. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor der Vorstellung einer die (betrachteten) Zeiten überdauernd gültigen Regel gegenüber skeptisch ist und vielmehr eine Veränderung behauptet. Bsp.: „Die vielen in Sprichwörtern greifbaren Lebensregeln aus der Vormoderne funktionieren heute nicht mehr. Es ist aber ebenso unsinnig, sie nur genauer formulieren zu wollen. Die Lebensmstände haben sich derart weiterentwickelt, dass man mit ihnen niemandem mehr etwas Gutes tut.“
Genetische Sinnbildung
Die genetische Sinnbildung reagiert auf die Kritik der kritischen Sinnbildung. Sie erkennt an, dass die Veränderungen in der Geschichte, die die Sichtung des empirischen Materials ergeben hat, nicht nur Veränderungen innerhalb eines überzeitlich gültigen Regelsystems sind, sondern dass sich die Regeln selbst geändert haben. Sie versucht, den Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Veränderung angenommen wird, eine Entwicklung und sie zielt darauf, die Richtung dieser Veränderung zu erkennen. Historisches Orientiertsein bedeutet nicht mehr, die allgemeinen Regeln zu kennen, sondern eine Vorstellung davon zu haben, wie sich die Verhältnisse geändert haben, und diese Entwicklung in die Zukunft extrapolieren zu können. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor davon ausgeht, dass er aus den Veränderungen, die er in der Vergangenheit erkennt, eine Richtung weiterer Veränderungen herauslesen will, mit denen er weitere Veränderungen in der Zukunft erwarten kann. Bsp.: „Irgendwann in der Zukunft wird der Mensch unsterblich sein, denn die Geschichte der Medizin zeugt von einem immer besseren Verständnis der Geheimisse des Lebens und der menschlichen Körperfunktionen.
Kritisch-genetische Sinnbildung
und auch hier ist nicht jede Kritik an einer behaupteten Entwicklungsrichtung gleich eine am genetischen Denken. Die Kritik an einem Fortschrittsoptimismus etwa, die diesem entgegenhält, eigentlich werde doch alles schon immer immer schlimmer, setzt nicht das Denken in gerichteten Entwicklungen außer Kraft, sondern kehrt lediglich die Richtung um. Das wäre „kritisch-genetisch“, nicht „genese-kritisch“. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor zwar die konkrete Vorstellung einer Veränderung für unplausibel hält, nicht aber, dass es eine Entwicklungsrichtung gibt, die in die Zukunft weitergeht. Bsp.: „Die Menschheit wird nicht immer besser leben, weil die Forschung so große Fortschritte macht — sie wird ihre Lebensgrundlage immer weiter ausbeuten und das eigene Überleben immer stärker gefährden. Die Geschichte der Wissenschaften ist keine des Fortschritts sondern eine der zunehmendem Überheblichkeit und Verantwortungslosigkeit“.
Genese-kritische Sinnbildung
Auch die Vorstellung einer(!) Entwicklungsrichtung in allen Fällen, erscheint zunehmend als unplausibel. Weder die genetische Kontinuitätsvorstellung des ‚Fortschritts‘ noch eine der zunehmenden Komplexität (z.B. in der Modernisierungstheorie) erklärt hinreichend alle Erfahrungen. Erstere ist vor allem durch die äußerst ambivalenten Erfahrungen mit technischem Fortschritt (Atomwaffen-Overkill; Umweltverschmutzung), aber auch mit den Rationalisierungs-Potentialen der Moderne in der Folge der Aufklärung (Die Judenvernichtung im Dritten Reich als rational geplantes Projekt) normativ in Frage gestellt. Eine einfache Entwicklungsrichtung scheint es nicht zu geben. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor die Vorstellung, dass das, was die bisherige Entwicklung kennzeichnet, als nicht wirklich für in die Zukunft verlängerbar kritisiert. Bsp.: „Nur weil die Geschichte der europäischen Neuzeit von einer Modernisierung, d.h. zunehmender Komplexität der gesellschaften und ihrer (Sub-)Systeme gekennzeichnet ist, können wir keineswegs davon ausgehen, dass das immer so weiter geht, oder dass das auch auf die anderen Regionen der Welt übertragbar ist.“
[Pluri-Genetische Sinnbildung?] / [Postmoderne Sinnbildung]?
Was kommt nach der genetischen Sinnbildung? Es ist noch nicht eindeutig geklärt. Ein weiterer Vorschlag wäre eine „Pluri-genetische“ Sinnbildung, welche die Existenz mehrerer, unabhängiger Entwicklungen anerkennt.

Als Vorschlag für die Nachfolge der genetischen Sinnbildung ‚geistert‘ die postmoderne Geschichtsschreibung durch die Literatur. Aber insofern sie jeglichen Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in Frage stellt, geht sie zwar fundamental über das genetische Konzept hinaus, stellt sich aber auch eigentlich außerhalb dieses ganzen Sinnbildungskonzeptes. Zumindest diejenigen Teile der postmodernen Geschichtsschreibung, die es ablehnen, sich mit vergangenen Zeiten um gegenwärtiger Probleme zu beschäftigen (mit dem sehr plausiblen Argument, dass wir die Menschen früherer Zeiten nicht auf ihre Eigenschaft, unsere Vorfahren zu sein, reduzieren dürfen), dürften mit der ganzen anthropologischen Grundlegung der Sinnbildungstypenlehre und der oben skizzierten Begründung, warum Menschen überhaupt historisch denken, nicht einverstanden sein. Einzuwenden ist dagegen, dass wir gar nicht anders können, als von heute aus zu denken. Auch eine Geschichtsschreibung, die sich um die vergangene Lebenswelt um ihrer eigenen Komplexität und Realität Willen kümmert, beruht auf Voraussetzungen aus der Gegenwart und trifft Entscheidungen. Insofern muss es legitim sein, auch das postmoderne Interesse an der Geschichte unter den obenen skizzierten Kriterien der Orientierung für Gegenwart und Zukunft zu betrachten. Andererseits kann nicht geleugnet werden, dass diese ganze Sinnbildungslehre selbst genetisch gedacht ist. Indem die verschiedenen Sinnbildungstypen als eine Abfolge hinsichtlich ihrer Komplexität, aber auch ihres Auftretens im Rahmen der Historiographiegeschichte (und wohl auch im Rahmen der lebensgeschichtlichen Entwicklung jedes Einzelnen) angesehen werden, stellt das Modell selbst ein genetisches Sinnbildungskonstrukt dar. Menschen, die nur exemplarisch denken können, können den genetischen Typ der ‚Abfolge‘ jeweils komplexerer Sinnbildungstypen gar nicht verstehen. Wenn dem so ist: Wie kann ein solches Modell einen post-genetischen Sinnbildungstyp integrieren, ohne diesen in das genetische Muster zu zwingen? Von daher betrachtet könnte es tatsächlich die Postmoderne sein, deren Sinnbildungslogik spezifischen, nach-modernen Erfahrungen (z.B. einer neuen Unübersichtlichkeit, des Nicht-Aufgehens von gerichteten Zukunftsvorstellungen) gerecht wird, die aber in einem solchen Modell nicht gefasst werden kann.

Ein zweiter Vorschlag, der das Modell in seinen Grundzügen bewahren würde, wäre derjenige, ein historisches Denken, welches nicht auf die Erkenntnis einer allgemeinen, ‚die‘ Geschichte umgreifenden Veränderung ausgerichtet ist, sondern welches in verschiedener Hinsicht Pluralität und Konstruktivität anerkennt, als den nächsten Sinnbildungstyp zu nehmen. Ein solches historisches Denken scheint sich – nicht zuletzt gerade auch auf Grund der Arbeiten von Rüsen – heraus zu bilden. Es geht zum einen um die Anerkennung von Geschichte und geschichtlichem Sinn als Konstruktionen. Ein solches historisches Denken würde dann nicht nach ‚der‘ Veränderung der Lebensverhältnisse in der Zeit und ‚ihrer‘ Richtung fragen, sondern zunächst nach einzelnen Veränderungen (neben denen andere stehen können) und es würde anerkennen, dass verschiedene Konstruktionen solcher Veränderungsvorstellungen nebeneinander existieren können. Es würde zudem kulturell unterschiedliche Vorstellungen von Veränderung(en) und Entwicklung anerkennen.

Ob das für einen neuen Sinnbildungstyp ausreicht, muss die Diskussion erbringen.

Eine weitere Typologie von Sinnbildungsmustern hat jüngst Hans-Jürgen Pandel vorgeschlagen. Sie weicht in einigen Punkten von derjenigen Rüsens ab (Pandel 2002, S. 43):

Erzählumuster nach PANDEL 2002, S. 43

Hierzu einige Erläuterungen und Anmerkungen:

Traditionale Sinnbildung
Diese Sinnbildungsform erkennt keine Veränderung an. Sie stellt Zeit still. Wie bei RÜSEN kennt sie hier keinen ausgewiesenen Anfang der wahrgenommenen und als verpflichtend angenommenen Tradition. Hier scheint eine Unterteilung in einen Typ „Konstanz“ und einen Typ „Tradition nach einem Ursprung“ (s.o.) doch überlegen zu sein.
Genetische Sinnbildung
Sie ist bei PANDEL eine explizit „gegenwarts“-genetische Sinnbildung, die eine gerichtete Veränderung nur bis zur Gegenwart kennt, nicht aber ihre Verlängerung in die Zukunft. Eine solche Sinnbildung würde fundamental zwischen den Zeitabschnitten „Vergangenheit bis Gegenwart“ und „Gegenwart in die Zukunft“ unterscheiden, dass die Funktion, aus einem Rückblick in die Vergangenheit eine Vorstellung für Veränderungen in die Zukunft zu erlangen (s.o.), nicht mehr denkbar wäre. Wenn es einen solchen Typ gibt, kann ihm kaum die Funktion zugesprochen werden, aus der Aufarbeitung der Vergangenheit eine Kontinuitätsvorstellung zu erarbeiten, die in die Zukunft extrapoliert für zukünftiges Handeln Orientierung verschaffen soll. Auch aus diesem Grund bleibt zu überlegen, ob es sich nicht um eine Verbindung zwischen Elementen genetischer und solchen traditionaler Sinnbildung nach RÜSEN handelt.
Telische Sinnbildung
Hierunter versteht PANDEL eine Sinnbildung, die der historischen Entwicklung ein Ziel „unterstellt“. Dies ist insofern etwas anderes als RÜSENS genetische Sinnbildung, als diese (RÜSENs) nicht ein zwingendes Zulaufen auf einen definierten Zielpunkt, sondern lediglich die Vorstellung einer Richtung in den wahrgenommenen Veränderungen umfasst. PANDELs „telisches Erzählen“ scheint somit ein Sonderfall der genetischen Sinnbildung nach RÜSEN zu sein.
Zyklische Sinnbildung
Hierunter wird die Vorstellung verstanden, dass Geschichte sich regelrecht „wiederholt“, und zwar explizit im Sinne der Wiedergewinnung eines „früheren Zustandes“. Damit ist also anderes gemeint als die wiederholte (dauernde) Gültigkeit bestimmter Grundmuster in wechselnden Zusammenhängen. Das wäre ein Ausdruck exemplarischen historischen Denkens. Hier geht es um eine echte Rückkehr. Die zyklische Sinnbildung muss dann als eine wirkliche Ergänzung des „Sinnbildungsarsenals“ angesehen werden.
Organische Sinnbildung
Hierunter versteht Pandel die Vorstellung, dass Geschichte sich nach einem Muster vollzieht, wie es in der Natur vorkommt, nämlich mit Aufstiegs-, Hoch- und Niedergangsphasen ähnlich dem Lebenszyklus. Solche Grundmuster liegen z.B. dem bekannten „Der Untergang des Abendlandes“ von Oswald Spengler zu Grunde, zum Teil auch dem „Aufstieg und Fall der Großen Mächte“ von Paul Kennedy, zumindest aber wohl allen populären Prophezeiungen oder Prognosen eines kommenden „Zeitalters der Asiaten“ und ähnlichen Vorstellungen. Auch bei diesem Sinnbildungstyp ist zu fragen, ob er nicht eine Sonderform des exemplarischen Erzählens darstellt, nämlich eine, deren Regeln so abstrakt und gleichzeitig so umfassend-unabänderlich sind, dass sie nicht aktiv beherrscht, sondern nur passiv erkannt werden können. In diesem Sinne (Regeln als Quasi-Naturgesetze) könnte es sich auch um eine spezifische Verbindung von „konstanter“ und exemplarischer Sinnbildung handeln.

Wie erkennbar ist, fehlt diesem Modell auch eine Strukturierung des Übergangs zwischen den einzelnen Formen.

Anmerkungen

[1] Schöne Beispiele (ohne Verwendung der Terminologie Rüsens) und eine differenzierte Betrachtung über die Entstehung des genetischen Musters bietet jetzt auch Reemtsma 2002.

[2] Eine kürzere Erläuterung der Sinnbildungsformen mit einer tabellarischen Aufstellung ihrer Eigenschaften ist zu finden in: Rüsen, Jörn (1989): „Historisch-politisches Bewußtsein — was ist das?“ In: Cremer, Will; Commichau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bundesrepublik Deutschland. Geschichte, Bewußtsein. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung (Schriftenreihe;273); S. 119-141.

Literatur

  • von Borries, Bodo (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. Stuttgart: Ernst Klett.
  • Danto, Arthur C. (1980 [z. 1965]): Analytische Philosophie der Geschichte. Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch Verlag (Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft; 328); 503 S.
  • Kennedy, Paul M. (2003): Aufstieg und Fall der großen Mächte: ökonomischer Wandel und militärischer Konflikt von 1500 bis 2000. 4. Aufl.; Frankfurt am Main: Fischer-Taschenbuch-Verl. (Fischer-Taschenbücher; 14968).
  • Pandel, Hans-Jürgen (2002): „Erzählen und Erzählakte. Neuere Entwicklungen in der didaktischen Erzähltheorie.“ In: Demantowsky, Marco; Schönemann, Bernd (2002; Hg.): Neuere geschichtsdidaktische Positionen. Bochum: Projekt-Verlag (Dortmunder Arbeiten zur Schulgeschichte zur und historischen Didaktik;32); S. 39-56.
  • Reemtsma, Jan Philipp (2002): „Was heißt: Aus der Geschichte lernen?“ In: Reemtsma, Jan Philipp (2002): ‚Wie hätte ich mich verhalten?‘ und andere nicht nur deutsche Fragen. München. C.H. Beck (Beck’sche Reihe; 1489), S. 30-52.
  • Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe; 1489).
  • Rüsen, Jörn (1989): „Historisch-politisches Bewußtsein — was ist das?“ In: Cremer, Will; Commichau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bundesrepublik Deutschland. Geschichte, Bewußtsein. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung (Schriftenreihe;273); S. 119-141.
  • Rüsen, Jörn (1993): „‚Moderne‘ und ‚Postmoderne‘ als Gesichtspunkte einer Geschichte der modernen Geschichtswissenschaft.“ In: Küttler, Wolfgang; Rüsen, Jörn; Schulin, Ernst (Hg.): Geschichtsdiskurs. Bd. 1: Grundlagen und Methoden der Historiographiegeschichte. Frankfurt/Main: Fischer Taschenbuch Verlag, S. 17-30.
  • Spengler, Oswald (2003 [zuerst 1923]): Der Untergang des Abendlandes: Umrisse einer Morphologie der Weltgeschichte. Ungekürzte Ausg. Aufl.; München: Dt. Taschenbuch-Verl. (dtv; 30073).