Inklusion, historisches Lernen und Leichte Sprache

[wird weit­er ergänzt]:
Fra­gen eines Geschichts­di­dak­tik­ers zur Nutzung der “Leicht­en Sprache” für das inklu­sive his­torische Ler­nen:

Bet­ti­na Zurstrassen hat — neben ihrer Kri­tik an man­gel­nder empirisch­er Über­prü­fung der Wirkun­gen der Ver­wen­dung Leichter Sprache —  darauf hingewiesen, dass

  • sprach­liche Vere­in­fachun­gen auch inhaltliche Vere­in­fachun­gen bedeuten kön­nen,
  • durch die Über­tra­gung von Tex­ten in Leichte Sprache auch unbe­ab­sichtigte Verän­derun­gen des Sin­nge­halts nicht zu ver­mei­den sind,
  • durch die Nutzung der Leicht­en Sprache sog­ar das Ziel der Inklu­sion kon­terkari­ert wer­den kann, indem Men­schen auf den let­ztlich restringierten Sprach­stil (und die damit restringierten Möglichkeit­en von Dif­feren­zierun­gen) hin sozialis­ert wer­den kön­nten.1

Ein paar Beispiele:

  1. In ein­er Hausar­beit zu ein­er Prak­tikum­ser­fahrung reflek­tiert eine Studierende Bedin­gun­gen und Möglichkeit­en sowie Erfahrun­gen mit dem Ein­satz “Leichter Sprache”, um Schüler(innen) mit Förderbe­darf (nicht nur Sprache, son­dern auch Ler­nen) die Beteili­gung an einem Ler­nen zu einem gemein­samen Gegen­stand zu ermöglichen. In ein­er Unter­richt­sein­heit an ein­er Stadt­teilschule wurde fol­gende Darstel­lung ver­wen­det:

    “Die Volksver­samm­lung kann auch  ein Scher­ben­gericht durch­führen. Es dro­ht beson­ders ehrgeizigen Poli­tik­ern, die die Allein­herrschaft anstreben. Die Bürg­er ritzen dazu den Namen eines Poli­tik­ers, den sie für gefährlich hal­ten, auf eine Ton­scherbe. Es sind Bruch­stücke von Tonge­fäßen, die als Stim­mzettel benutzt wer­den. Wer­den min­destens 6000 Ton­scher­ben abgegeben, muss der­jenige, dessen Namen min­destens 3001-mal auf­tauchtz, die Stadt für 10 Jahre ver­lassen. Der Poli­tik­er ver­liert allerd­ings nicht sein Anse­hen und sein Ver­mö­gen. Das Schreben­gericht dient dazu, die Macht von einzel­nen Poli­tik­ern einzuschränken.”

    In ein­er nur ansatzweise auf Leichte Sprache pro­fil­ierten Fas­sung sah der Text dann wie fol­gt aus:

    “In Athen gab es ein Scher­ben­gericht. Das sollte die Macht einzel­ner Poli­tik­er ein­schränken. Ton­scher­ben wur­den als Stim­mzettel benutzt. Wer gewählt wurde, musste Athen für 10 Jahre ver­lassen.”

    bzw. in (nachträglich) noch verbessert­er Form:

    “Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scher­ben-Gericht.
    Die Macht von einem Poli­tik­er soll begren­zt wer­den.
    Ton-Scher­ben sind die Stimm-Zettel.
    Der Gewählte muss Athen für 10 Jahre ver­lassen.”

An diesem Beispiel lassen sich einige Prob­lematiken aufzeigen — und ggf. einige Ansätze, ihnen zu begeg­nen, um eine Ver­let­zung der Wesens­ge­halts­garantie zu ver­mei­den:

  • Die Nutzung des Präsens. Die let­zte Fas­sung des Beispiel­texts, die sehr weit­ge­hend mit den Regeln für leichte Sprache übere­in­stimmt2, ste­ht (regelkon­form) im Gegen­satz zur nur ansatzweise vere­in­facht­en zweite Fas­sung im Präsens. Dies ist ein vielschichtiges Prob­lem:
    • Damit wird der zeitliche Hor­i­zont des behan­del­ten Zusam­men­hang verun­k­lart. Gegenüber der Aus­sage “In Athen gab es ein Scher­ben­gericht” fehlt in der leicht­en Fas­sung die Markierung darauf, dass es sich um einen ver­gan­genen Zus­tand handelt.Die Aus­sage wir a‑historisch.
    • Angesichts der anerkan­nten gram­ma­tis­chen Form des his­torischen Präsens nicht nur unter vere­in­facht­en Sprachbe­din­gun­gen, son­dern als ger­adezu ela­bori­ertes Stilmit­tel, mag man das für neben­säch­lich hal­ten — zumal ja auch der aus­führliche Text, der zum Aus­gangspunkt der Vere­in­fachung genom­men wurde, im Präsens ste­ht.
    • Allerd­ings nimmt das die Sache zu ein­fach: Es ist sehr fraglich, inwiefern die Nutzung des his­torischen Präsens nicht ger­ade die ela­bori­ert­ere Fähigkeit voraus­set­zt, angesichts der ständi­ge präsen­ten Ken­nt­nis, dass es sich um einen ver­gan­genen Zusam­men­hang han­delt, das so Gele­sene bzw. Gehörte in ein men­tales Imper­fekt zu transponieren. Inwiefern diese Voraus­set­zung hier gemacht wer­den kann, ist doch sehr fraglich.
    • Diese Schwierigkeit ist aber — wie am Aus­gang­s­text zu sehen — keineswegs der Leicht­en Sprache exk­lu­siv — bei ihr auf­grund des Regel­w­erks aber kon­sti­tu­tiv.
    • Begeg­nen lässt sich dieser Prob­lematik und der damit ggf. ver­bun­de­nen Ver­let­zung der Wesens­ge­halts­garantie, insofern es um his­torisches, d.h. zeit­be­zo­genes und nicht poli­tis­ches Denken gehen soll, allerd­ings durch kom­pen­satorische Maß­nah­men, die eben diese Prämisse der Veror­tung des Zusam­men­hangs als Voraus­set­zung auf andere Wesies als durch die sprach­liche Codierung sich­ern und präsent hal­ten — etwa durch die durchge­hende Ver­wen­dung eines Zeit­strahls, auf welchem sowohl die betra­chtete Zeit als auch die eigene deut­lich markiert sind.
  • Ein zweites Prob­lem ist schwieriger. Es ist (wohl nicht nur auf den ersten Blick) auch gar nicht spez­i­fisch his­torisch, bet­rifft aber das his­torische Denken: Es geht um die durch die Vere­in­fachung der Gram­matik, die Reduk­tion auf Haupt­sätze und den Verzicht auf Qual­i­fika­tio­nen von Aus­sagen entste­hen­den Gen­er­al­isierungsef­fek­te. Der Text in Leichter Sprache mach dort Voraus­set­zun­gen in der Begrif­flichkeit, wo im sprach­lich kom­plex­eren Aus­gang­s­text Erk­lärun­gen zu find­en sind: “Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scher­ben-Gericht.” Dass es sich dabei wed­er um ein “Gericht” im all­t­agssprach­lichen Sinne (ein Essen) noch um eine Insti­tu­tion im Sinne eines Amtes (Landgericht), son­dern um eine Inst­tution im sozialen Sinne han­delt, dass hier also keine Richter, son­dern Volk über etwas entschei­den, ist vielle­icht noch am ehesten durch die Ein­fü­gung zweier weit­er­er, sprach­lich eben­so leichter Sätze zu kor­rigieren. Inwiefern aber “Gericht” (so es ein­mal gek­lärt ist) nichts mit tat­säch­lich­er Tat oder Stre­it, son­dern mit Befürch­tung und somit Präven­tion zu tun hat, ist schon schwieriger. Wenn dann noch das Wort “gewählt” ver­wen­det wird, welch­es zugle­ich schüler­nah (Klassen­sprecher­wahl) als auch ein­fach ist, hier aber ger­ade keine pos­i­tive, son­dern eine neg­a­tive Auslese bedeutet, wird es dur­chaus prob­lema­tisch.
  • Ein drittes Prob­lem Leichter Sprache wird ggf. an einem weit­eren Text aus der gle­ichen Hausar­beit deut­lich, der selb­st nur teil­weise den Regeln der Leicht­en Sprache” entspricht. Neben ein­er Com­ic-Fig­ur ste­ht eine Infor­ma­tion zu Perik­les:
    “Perik­les war ein berühmter Mann in Athen. Er set­zte sich für die Demokratie ein. Demokratie bedeutet Volk­sh­errschaft. In Athen gab es Demokratie. Das Volk darf entschei­den. dafür gibt es Wahlen. Die Mehrheit gewin­nt. Die Teil­nahme an der Volksver­samm­lung ist wichtig.”
    Dass hier im ersten Teil gegen die Regelun­gen der Leicht­en Sprache das Prä­teri­um ver­wen­det wird, ist ger­adezu als eine Stärke anzuse­hen. Auch der Wech­sel zum Präsens in dem Satz “Demokratie bedeutet Volk­sh­errschaft” ist richtig und ger­ade auch inten­tion­al richtig, ermöglich er doch die Unter­schei­dung zwis­chen ein­er zeit­be­zo­ge­nen und ein­er zeitüber­greifend generellen Aus­sage. Die fol­gen­den Präsens­for­men jedoch sind — obwoihl nun­mehr wieder völ­lig regelkon­fom — prob­lema­tisch, nicht nur weil der Ver­gan­gen­heits­bezug fehlt (dazu siehe oben), son­dern weil gle­ichzeit­ig eine Gen­er­al­isierung enthal­ten ist (“Das Volk darf entschei­den”), die sowohl in ihrer Überzeitlichkeit noch in der defin­i­torischen Gen­er­al­isierung stim­men: “Dafür gibt es Wahlen”.
  1. []
  2. Eine Prü­fung mit dem “Lan­guage Tool. Leichte Sprache. deutsch” (https://community.languagetool.org/?lang=de) auf “hurraki.de” (http://www.hurraki.de/pruefung/pruefung) moniert nur die Pas­siv-Kon­struk­tion im zweit­en Satz. []

Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen. Diskussionsvorschlag

Andreas Kör­ber
Dif­feren­zierung und Charak­ter­isierung von Auf­gaben für fach­lich­es Ler­nen
Diskus­sionsvorschlag; Stand: 6. Okto­ber 2017

1. Einführung

In mehreren Fäch­ern ist „Auf­gabenori­en­tierung“ und die Entwick­lung ein­er „Auf­gabenkul­tur“ in den let­zten Jahren Gegen­stand didak­tis­ch­er Forschung und Entwick­lung gewe­sen (Gent et al.; Girmes 1997; Girmes 2003; Girmes 2004; Keller und Ben­der 2012; Keller und Rein­t­jes 2016; Blum­schein 2014; Ralle et al. 2014; Kleinknecht et al. 2013) – so auch in der Geschichts­di­dak­tik (vgl. u.a. Heuer 2010; Heuer 2011; Heuer 2012; Heuer 2014; Brauch 2014; Har­tung 2016; Köster et al. 2016). Dabei spielt die Unter­schei­dung zwis­chen unter­schiedlichen Auf­gaben­typen und ‑funk­tio­nen sowie die Charak­ter­isierung von Auf­gaben hin­sichtlich ihrer Eigen­schaften – nicht nur, aber auch in Bezug auf die von ihnen gestell­ten Anforderun­gen eine gewichtige Rolle. Deut­lich wird dabei m.E. – in aller Kürze – unter anderem fol­gen­des:
Ins­beson­dere Ler­nauf­gaben dür­fen nicht nur als Instru­mente der Lehrkraft zur Ingangset­zung schulis­ch­er Lern­prozesse ange­se­hen wer­den, son­dern müssen durch einen erkenn- und reflek­tier­baren Bezug zu ein­er Her­aus­forderung legit­imiert und entsprechend struk­turi­ert sein, die den Ler­nen­den außer­halb der Schule begeg­net und von ihnen zu bewälti­gen ist. Sie müssen somit auf die „Auf­gaben­haltigkeit“ von Welt rekur­ri­eren (vgl. Girmes 2003), dür­fen – ja müssen – diese aber auch ele­men­tarisieren, fokussieren und mod­el­lieren.
Auch (und ger­ade) inner­halb so begrün­de­ter Lern­prozesse erfüllen Auf­gaben unter­schiedliche Funk­tio­nen. In vie­len Fällen etwa im Geschicht­sun­ter­richt erscheinen Auf­gaben, die einen Lern­prozess in Gang set­zen und steuern sollen, oft­mals wie Leis­tungsauf­gaben, die zumin­d­est ihrer For­mulierung nach von den Schüler(innen) eine Tätigkeit, ein Urteil oder ähn­lich­es erfordern, die durch die Beschäf­ti­gung mit der Auf­gabe erst erwor­ben wer­den soll. Dies mag dazu beitra­gen, dass solche Auf­gaben fremdbes­timmt und demo­tivierend wirken. In vie­len Fällen wird das noch dadurch ver­stärkt, dass – wiederum zumin­d­est der For­mulierung nach – impliz­it auf ein fest­ste­hen­des, richtiges Ergeb­nis rekur­ri­ert wird – entwed­er durch enge „W‑Fragen“ („Warum zitierte Mar­tin Luther King aus der Unab­hängigkeit­serk­lärung? Kri­tisierte er damit eher die Grün­der der USA oder die dama­lige Regierung?“; Argast und Bin­nenkade 2005–2008, zit. n. Wald­is 2013, S. 60) oder andere eher geschlossene For­men. Wed­er dem fach­liche Stan­dard, dass Ergeb­nisse his­torischen Denkens und Ler­nens wesentlich den Charak­ter von Sach- und Wer­turteilen auf­grund eigen­ständi­ger und auch per­spek­tivis­ch­er Auseinan­der­set­zung mit Ver­gan­genem haben, noch der päd­a­gogis­chen Erforder­nis, dass Schüler(innen) mit unter­schiedlichen kul­turellen, sozialen und anderen Voraus­set­zun­gen etwas eigen­ständi­ges beitra­gen kön­nen sollen, wird damit Rech­nung getra­gen. Ins­beson­dere Ler­nauf­gaben erfordern somit eine gewisse Offen­heit und Kom­plex­ität, müssen dann aber auch dif­feren­ziert und struk­turi­ert wer­den kön­nen.
Maß­nah­men zur Dif­feren­zierung von Auf­gaben und zur Unter­stützung von Ler­nen­den im Zugang zu gemein­samen Lern­prozessen sind nötig und sin­nvoll, dür­fen aber den (fach-)didaktischen Kern eines Lern­prozess­es und damit der jew­eili­gen Auf­gabe nicht unter­höhlen und auflösen. Dif­feren­zierende Unter­stützun­gen sind sin­nvoll und legit­im, sofern sie die zen­trale Her­aus­forderung fach­lichen Ler­nens, die in ein­er Auf­gabe mod­el­liert ist, nicht auflösen, son­dern zugänglich machen und beto­nen.
Ein­fache Klas­si­fika­tio­nen von Auf­gaben hin­sichtlich ihres „Schwierigkeits­grades“ reicht nicht aus. Nicht zulet­zt die Reflex­ion divers­er Lern­vo­raus­set­zun­gen macht eine mehrdi­men­sion­ale Ein­schätzung von Auf­gaben nötig. Das Auf­gabenein­schätzungsmod­ell von Maier, Bohl, Kleinknecht et al. (Maier et al. 2013; Maier et al. 2014) spricht einige wesentliche Dimen­sio­nen an, beachtet aber m.E. zu wenig die jew­eilige Eigen­logik von Auf­gaben.
In diesem Kurzbeitrag sollen zwei Vorschläge zur Klas­si­fika­tion und Charak­ter­isierung von Auf­gaben unter­bre­it­et wer­den. Sie entstam­men mehrjähriger Beschäf­ti­gung mit Auf­gaben in Sem­i­naren und Diskus­sio­nen mit Studieren­den, sind aber noch work in progress. In der hier vor­liegen­den Fas­sung habe ich sie fachun­spez­i­fisch for­muliert.
Auf den weit­eren Seit­en find­en sich zwei Zugriffe:

  1. In der fol­gen­den Tabelle wird ver­sucht, in Auf­gaben­charak­ter­is­tiken eine Zuord­nung von unter­richtlichen Funk­tio­nen zu Lernkonzepten herzustellen. Es ergibt sich ein Tableau, das zum einen daraufhin gele­sen wer­den kann, inwiefern die so gefun­de­nen Auf­gaben­charak­ter­is­tiken wirk­lich tre­f­fen und hin­re­ichend sind, oder ob sie mod­i­fiziert und ergänzt wer­den müssen. Das wäre meine Bitte an die Com­mu­ni­ty, dies mit zu prüfen. Insofern die Zuord­nung (ggf. nach Über­ar­beitung) überzeugt, kann das Tableau dann mehreren Zweck­en dienen:
    1. zum Einen kann es zur Iden­ti­fika­tion ggf. ein­er Auf­gabe zugrunde liegen­der und in ihnen zum Aus­druck kom­mender Lernkonzepte und ‑zwecke genutzt wer­den,
    2. eben­so kann es dazu genutzt wer­den, die Pas­sung von Auf­gaben für bes­timmte unter­richtliche Zwecke und Lern­vorstel­lun­gen sicht- und disku­tier­bar zu machen,
    3. schließlich kön­nen mit Hil­fe des Tableaus Anforderun­gen an zu erstel­lende Auf­gaben ermit­telt wer­den.
  2. Die Fra­gen im zweit­en Teil zie­len darauf, eine vorge­fun­dene und/oder selb­st entwick­elte Auf­gabe auf ihre didak­tis­che Funk­tion hin genauer zu charak­ter­isieren und auf der Basis der Antworten sowohl Entschei­dun­gen auf ihre Eig­nung zum jew­eili­gen Unter­richts-/Lernzweck, etwaige nötige und sin­nvolle unter­stützende und/oder her­aus­fordernde Dif­feren­zierungs­maß­nah­men (Scaf­folds) sowie ggf. Gesicht­spunk­te zur Begleitung der Bear­beitung der Auf­gaben im Unter­richt selb­st und mit den Arbeit­sergeb­nis­sen der Ler­nen­den ableit­en zu kön­nen.
    Die recht monot­o­ne For­mulierung mit “Inwiefern” soll andeuten, dass hier nicht nur an gradu­elle Ein­schätzun­gen (“gar nicht” … “sehr stark”) gedacht ist, son­dern an ver­bal­isierende Charak­ter­isierun­gen.
    Diese Liste ent­behrt noch stärk­er der Sys­tem­atik als die Tabelle vor­weg. Sie kann sich­er auch noch um deut­lich mehr Fra­gen ergänzt wer­den.

Bei­de Teile entstam­men mein­er Reflex­ion über Diskus­sio­nen in Sem­i­naren an der Uni­ver­sität Ham­burg, in denen über Auf­gaben­stel­lun­gen im his­torischen Ler­nen gear­beit­et wurde. Zu danken habe ich vie­len Studieren­den und Kolleg(inne)n, die Fehler und Unzulänglichkeit­en bleiben meine eige­nen.

2. Didaktische Funktionen und Typen von Aufgaben

3. Einschätzungsfragen für Aufgabenstellungen

  1. Auf­gaben­typ: Inwiefern ist die Auf­gabe ihrem „didak­tis­chen Ort“ gerecht for­muliert?
    • Ler­nauf­gaben zur Bear­beitung eines Prob­lems, Erar­beitung eines Wis­sens­be­standes;
    • Prü­fauf­gaben zur Über­prü­fung ein­er Fähigkeit, eines Wis­sens­be­standes;
    • Tes­tauf­gaben zur Abbil­dung ein­er Fähigkeit auf ein­er vorgegebe­nen Skala;
  2. Anforderung­shaltigkeit: Inwiefern enthält die Auf­gaben­for­mulierung eine spez­i­fis­che Anforderung an die Ler­nen­den (oder gibt sie nur einen Gegenstand/Thema vor)? [Oper­a­toren !]
  3. Inwiefern ver­langt die Auf­gaben­stel­lung von den Ler­nen­den Anteile an Denken und Tun?
  4. Inwiefern enthält die Auf­gaben­for­mulierung konkrete und verbindliche Hin­weise zu Art und Form der Bear­beitung der Auf­gabe?
  5. Inwiefern fordert die Auf­gabe die Ler­nen­den zu ein­er (fach-)didaktisch sin­nvollen (denk­enden, han­del­nden) Tätigkeit auf? In welchem Ver­hält­nis ste­ht diese denk­ende Tätigkeit zu den Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en des Ler­nen­den in fach­lichen Kom­pe­ten­zen?
  6. Inwiefern gibt die Auf­gaben­for­mulierung Hin­weise auf die erwartete Form des Ergeb­niss­es?
  7. Ist die Auf­gaben­stel­lung so for­muliert, dass auch nichtssagende oder das Denk- und Tätigkeit­sergeb­nis des Ler­nen­den nicht offen leg­ende Kürzes­tant­worten for­mal aus­re­ichen?
    • „Hast Du …?“ → „ja“­/“nein“,
    • „Kannst Du ..?“ → „ja“­/„nein“,
    • „Wer hat/ist …?“ → [ein Name; ohne dass deut­lich wird, ob dieser dem Schüler etwas sagt]
      „Ist …?“ → „ja“ ­/„nein“,
    • „Wie heißt …?“ →
  8. Wird eine Begrün­dung eines Ergeb­niss­es ver­langt?
  9. Inwiefern ver­langt die Auf­gaben­for­mulierung von den Ler­nen­den lediglich Abar­beitung ein­er vorbes­timmten Proze­dur oder lässt sie Ihnen Freiraum zur Reflex­ion des eige­nen Tuns?
  10. Inwiefern enthält die Auf­gaben­for­mulierung Sachaus­sagen (etwa: Behaup­tun­gen), die selb­st ein­er Bear­beitungsauf­gabe zuge­führt wer­den müssen oder kön­nen?
  11. Inwiefern ist die Auf­gaben­stel­lung in For­mulierung, Mate­ri­al­bezug und Bear­beitung­sh­in­weisen der Sozial­form angemessen bzw. angepasst (Einze­lar­beit /Partnerarbeit /Gruppenarbeit)?
  12. Inwiefern lässt de Auf­gaben­stel­lung den Ler­nen­den zu viel (Ori­en­tierungslosigkeit) oder zu wenig Freiraum für eigen­ständi­ges Denken und Han­deln?
  13. Inwiefern ist es mit der Auf­gabe denkbar/sinnvoll, eine Dif­feren­zierung für unter­schiedliche Lern-/ Leis­tungs-/ Kom­pe­ten­zniveaus nicht durch eine Veren­gung der Auf­gaben­stel­lung, son­dern durch (optionale) zusät­zliche Hil­fen (Begriff­serk­lärun­gen etc.) und/oder Bear­beitung­sh­in­weise herzustellen?
  14. Inwiefern bezieht die Auf­gabe unter­schiedliche Voraus­set­zun­gen der Bear­beit­er mit ein?
  15. Inwiefern set­zt die Bear­beitung der Auf­gabe voraus:
    1. Wis­sen: ………………..
    2. Kön­nen: ………………….
  16. Inwiefern erfordert die Auf­gabe die Aktivierung von Wis­sen und Kön­nen? ….
  17. Inwiefern erfordert die Auf­gabe die Über­tra­gung von Kön­nen /Wissen auf neue Gegen­stände
  18. Inwiefern erfordert die Bear­beitung der Auf­gabe den Umbau und/oder die Erweiterung von Wis­sen und Kön­nen?
  19. Inwiefern lenkt die Bear­beitung der Auf­gabe den Blick auch auf das eigene Wis­sen und Kön­nen?
  20. Inwiefern ermöglicht die Bear­beitung der Auf­gabe die Erweiterung von Wis­sen und Kön­nen?
  21. Inwiefern ergibt die Bear­beitung der Auf­gabe eine Lösung eines lebensweltlichen /fachlichen Prob­lems?
  22. Inwiefern fokussiert die Auf­gabe auf ein­deutige Lösungen/Ergebnisse,die zuvor fest­ste­hen?
  23. Inwiefern fokussiert die Auf­gabe auf einen eng begren­zten Rah­men von Lösungsmöglichkeit­en?
    • Inhaltlich
    • for­mal
  24. Inwiefern ermöglicht die Auf­gabe die Erstel­lung eines bre­it­en Spek­trums unter­schiedlich­er (neuer) Ergeb­nisse?
  25. Inwiefern ermöglicht/verlangt die Auf­gabe eine Reflex­ion auf die eigene Tätigkeit und eine The­ma­tisierung der­sel­ben?
    • als Sachurteil (Fest­stel­lung von Beson­der­heit­en)
    • als Wer­turteil?

 

Literatur

  • Argast, Reg­u­la; Bin­nenkade, Alexan­dra (2005–2008): Viele Wege — eine Welt. Erster Weltkrieg bis Glob­al­isierung. Buchs: Lehrmit­telver­lag des Kan­tons Aar­gau.
  • Blum­schein, Patrick (Hg.) (2014): Ler­nauf­gaben. Didak­tis­che Forschungsper­spek­tiv­en : [ … doku­men­tiert die Diskus­sion der inter­diszi­plinären Tagung der DGfE-Kom­mis­sion Schulforschung/Didaktik All­ge­meine Didak­tik, Lehr-Lern-Forschung und Fach­di­dak­tiken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Freiburg stat­tfand]. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswis­senschaft; Tagung der DGfE-Kom­mis­sion Schulforschung/Didaktik All­ge­meine Didak­tik, Lehr-/Lern-Forschung und Fach­di­dak­tiken im Dia­log. Bad Heil­brunn: Klinkhardt.
  • Brauch, Nico­la (2014): Ler­nauf­gaben im kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt. Über­legun­gen zur geschichts­di­dak­tis­chen Fül­lung eines all­ge­mein­di­dak­tis­chen Auf­gaben­mod­ells. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Ler­nauf­gaben. Didak­tis­che Forschungsper­spek­tiv­en : [ … doku­men­tiert die Diskus­sion der inter­diszi­plinären Tagung der DGfE-Kom­mis­sion Schulforschung/Didaktik All­ge­meine Didak­tik, Lehr-Lern-Forschung und Fach­di­dak­tiken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Freiburg stat­tfand]. Bad Heil­brunn: Klinkhardt, S. 217–230.
  • Gent, Mar­i­anne; Leisen, Josef; Ment­ges, Han­na: Deutsch- und Physik­lehrer denken anders über Auf­gaben. Online ver­füg­bar unter http://www.aufgabenkultur.studienseminar-koblenz.de/seiten/4%20Aufgaben%20in%20der%20Ausbildung/Deutschlehrer%20und%20Physiklehrer%20denken%20anders%20%FCber%20Aufgaben.pdf.
  • Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bil­dung und Erziehung in post­tra­di­tionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.
  • Girmes, Renate (2003): Die Welt als Auf­gabe?! Wie Auf­gaben Schüler erre­ichen. In: Helge Ball, Gerold Beck­er und Regi­na Brud­er (Hg.): Auf­gaben. Ler­nen fördern — Selb­st­ständigkeit entwick­eln, Bd. 21 (Friedrich Jahresheft, 21), S. 6–11.
  • Girmes, Renate (2004): (Sich) Auf­gaben stellen. 1. Aufl. Seelze (Vel­ber): Kallmey­er.
  • Har­tung, Olaf (2016): Gener­ische Ler­nauf­gaben im Geschicht­sun­ter­richt. oder: Die zwei ‘Seit­en’ ein­er Gat­tungskom­pe­tenz. In: Sask­ia Han­dro und Bernd Schöne­mann (Hg.): Aus der Geschichte ler­nen? Weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te. Berlin: LIT (Geschicht­skul­tur und his­torisches Ler­nen, Band 15), S. 187–198.
  • Heuer, Chris­t­ian (2010): Für eine ’neue’ Auf­gabenkul­tur. Alter­na­tiv­en für his­torisches Lehren und Ler­nen an Hauptschulen. In: Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik 9, S. 79–97.
  • Heuer, Chris­t­ian (2011): Gütekri­te­rien für kom­pe­ten­zori­en­tierte Ler­nauf­gaben im Fach Geschichte. In: GWU 62, S. 443–458.
  • Heuer, Chris­t­ian (2012): Zur Auf­gabenkul­tur im Geschicht­sun­ter­richt. In: Ste­fan Keller und Ute Ben­der (Hg.): Auf­gabenkul­turen. Fach­liche Lern­prozesse her­aus­fordern, begleit­en, auswerten. Seelze: Friedrich Ver­lag; Kallmey­er in Verbindung mit Klett, S. 100–112.
  • Heuer, Chris­t­ian (2014): Geschicht­sun­ter­richt anders machen — zur Auf­gabenkul­tur als Möglichkeit­sraum. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Ler­nauf­gaben. Didak­tis­che Forschungsper­spek­tiv­en : [ … doku­men­tiert die Diskus­sion der inter­diszi­plinären Tagung der DGfE-Kom­mis­sion Schulforschung/Didaktik All­ge­meine Didak­tik, Lehr-Lern-Forschung und Fach­di­dak­tiken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Freiburg stat­tfand]. Bad Heil­brunn: Klinkhardt, S. 231–241.
  • Keller, Ste­fan; Ben­der, Ute (Hg.) (2012): Auf­gabenkul­turen. Fach­liche Lern­prozesse her­aus­fordern, begleit­en, auswerten. Seelze: Friedrich Ver­lag; Kallmey­er in Verbindung mit Klett.
  • Keller, Ste­fan; Rein­t­jes, Chris­t­ian (Hg.) (2016): Auf­gaben als Schlüs­sel zur Kom­pe­tenz. Didak­tis­che Her­aus­forderun­gen, wis­senschaftliche Zugänge und empirische Befunde. Unter Mitar­beit von Niels Anderegg, Johannes Appel, Ulrike Behrens, Ute Ben­der, Nicole Bern­er, Sascha Bern­holt et al. 1. Aufl. Mün­ster, New York: Wax­mann Ver­lag GmbH.
  • Kleinknecht, Marc; Bohl, Thorsten; Maier, Uwe; Metz, Ker­stin (Hg.) (2013): Lern- und Leis­tungsauf­gaben im Unter­richt. Fächerüber­greifende Kri­te­rien zur Auswahl und Analyse. Bad Heil­brunn: Ver­lag Julius Klinkhardt.
    Köster, Manuel; Bern­hardt, Markus; Thüne­mann, Hol­ger (2016): Auf­gaben im Geschicht­sun­ter­richt. Typen, Gütekri­te­rien und Kon­struk­tion­sprinzip­i­en. In: Geschichte ler­nen 29 (174), S. 2–11.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Ker­stin (2013): All­ge­mein­di­dak­tise­he Kri­te­rien für die Analyse von Auf­gaben. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Ker­stin Metz (Hg.): Lern- und Leis­tungsauf­gaben im Unter­richt. Fächerüber­greifende Kri­te­rien zur Auswahl und Analyse. Bad Heil­brunn: Ver­lag Julius Klinkhardt, S. 9–46.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Ker­stin (2014): All­ge­meine Didak­tik und ein Kat­e­gorien­sys­tem der über­fach­lichen Auf­gaben­analyse. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Ler­nauf­gaben. Didak­tis­che Forschungsper­spek­tiv­en : [ … doku­men­tiert die Diskus­sion der inter­diszi­plinären Tagung der DGfE-Kom­mis­sion Schulforschung/Didaktik All­ge­meine Didak­tik, Lehr-Lern-Forschung und Fach­di­dak­tiken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Freiburg stat­tfand]. Bad Heil­brunn: Klinkhardt, S. 35–51.
  • Ralle, Bernd; Predi­ger, Susanne; Ham­mann, Mar­cus; Roth­gan­gel, Mar­tin (Hg.) (2014): Ler­nauf­gaben entwick­eln, bear­beit­en und über­prüfen. Ergeb­nisse und Per­spek­tiv­en fach­di­dak­tis­ch­er Forschung. 1. Aufl. Mün­ster: Wax­mann. Online ver­füg­bar unter https://content-select.com/portal/media/view/54f81ebb-7fac-490d-840e-71e0b0dd2d03.
  • Wald­is, Moni­ka (2013): Fach­di­dak­tis­che Analy­sen von Auf­gaben in Geschichte. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Ker­stin Metz (Hg.): Lern- und Leis­tungsauf­gaben im Unter­richt. Fächerüber­greifende Kri­te­rien zur Auswahl und Analyse. Bad Heil­brunn: Ver­lag Julius Klinkhardt, S. 145–162.

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Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“. (2008)

Der hier doku­men­tierte Beitrag war vorge­se­hen (und angenom­men) für die let­zte Aus­gabe der Zeitschrift des Ham­burg­er Lan­desver­ban­des des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands “Geschichte und Poli­tik in der Schule” (2008; Red. Helge Schröder) nach deren Aufge­hen in der neuen Bun­desver­band­szeitschrift “Geschichte für heute”. Wie dem  neuesten Heft der Let­zteren zu ent­nehmen ist, wird dieses Abschlussheft von “Geschichte und Poli­tik in der Schule” (GPS) nun doch nicht mehr erscheinen.
Daher veröf­fentliche ich den Beitrag nun hier. Er bezieht sich auf das Kern­cur­ricu­lum Geschichte (Sek I) in Nieder­sach­sen und die Entwürfe für die Rah­men­pläne Geschichte in Ham­burg, die wegen der Schul­re­form gar nicht in Kraft getreten sind. Die neuere Gen­er­a­tion der Bil­dungs- und Rah­men­pläne (2009/2010) befind­et sich inzwis­chen in verbindlich­er Erprobung und laufend­er Über­ar­beitung. Sie sind zu find­en unter
http://www.li-hamburg.de/publikationen/publikationen.Bild/index.html


PDF-Fas­sung: 2008_NDS_HH_Richtlinieninnovationen_13

Andreas Kör­ber
Kom­pe­ten­zori­en­tiertes Geschicht­sler­nen in Ham­burg und Nieder­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“.

Einleitung

„Kom­pe­ten­zen“ sind das Zauber­wort der gegen­wär­ti­gen päd­a­gogis­chen Sai­son. Im Rah­men der Diskus­sion um die PISA-Ergeb­nisse und der dabei geforderten Umori­en­tierung der Bil­dungss­teuerung auf das Erre­ichen eines fest­gelegten out­come wird dieser nicht mehr in Inhalt­skat­a­lo­gen gefasst, son­dern in der For­mulierung der zu erre­ichen­den Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en der Schü­lerin­nen und Schüler (sowie die zu ihrer Anwen­dung nöti­gen Ein­stel­lun­gen, also Bere­itschaften).
Für einige Fäch­er sind amtliche Bil­dungs­stan­dards for­muliert wor­den, die zur Zeit für empirische assess­ments oper­a­tional­isiert wer­den, für andere liegen mehr oder weniger offizielle Entwürfe vor, für wiederum andere – darunter die Geschichte – haben Prak­tik­er und Didak­tik­er eigen­ständig der­ar­tige Konzepte vorgelegt. Auch wenn es gute Gründe gibt, nicht den vierten (Normierung von Auf­gaben) und drit­ten Schritt (näm­lich die Fes­tle­gung von zu erre­ichen­den Stan­dards) vor dem zweit­en (Def­i­n­i­tion möglich­er Kom­pe­ten­zniveaus) und dem ersten (Def­i­n­i­tion von Kom­pe­tenzbere­ichen) zu tun, und somit min­destens zur Zeit für das Fach Geschichte die Devise laut­en sollte „Kom­pe­ten­zori­en­tierung ja, Stan­dar­d­isierung nein“,1 kann die in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung liegende Inno­va­tion des Geschicht­sler­nens nicht ohne Ein­gang in präskrip­tive Texte amtlich­er Natur vor sich gehen. Richtlin­ien ver­schieden­er Reich­weite und Textform (Lehrpläne, Rah­men- und Bil­dungspläne, Kern­cur­ric­u­la u.a.) enthal­ten so bere­its seit mehreren Jahren auch Hin­weise auf im jew­eili­gen Unter­richt zu erre­ichende „Kom­pe­ten­zen“. Seit etwa 2004 (Baden-Würt­tem­berg, Meck­len­burg-Vor­pom­mern, Berlin) find­en sich auch mehr oder weniger explizite und aus­gear­beit­ete mod­ell­hafte Vorstel­lun­gen von Kom­pe­ten­zen in diesen Tex­ten.2
In Nieder­sach­sen und Ham­burg ist (bzw. wäre) es eine neue Gen­er­a­tion amtlich­er Vor­gaben für den Geschicht­sun­ter­richt (gewe­sen), die die Inno­va­tion in die Schulen tra­gen soll(te).3 In bei­den Län­dern nehmen die neuen Vor­gaben für den Geschicht­sun­ter­richt sowohl auf for­maler wie auch auf inhaltlich­er Ebene wesentliche Ele­mente der Debat­te auf – wenn auch in sehr unter­schiedlich­er Weise. Die neuen Ham­burg­er Richtlin­ien4 schreiben die schon seit der let­zten Gen­er­a­tion (2004) gültige Entschei­dung fort, nicht mehr eng­maschige Lehr‑, son­dern mit mehr Freiraum für „autonome“ Entschei­dun­gen der Schulen bzw. Fachkon­feren­zen aus­ges­tat­tete „Rah­men­pläne“ zu erlassen, in Nieder­sach­sen entste­ht zur Zeit ein Kern­cur­ricu­lum.5 In bei­den Bun­deslän­dern wird also der Anspruch erhoben, wesentliche Forderun­gen der aktuellen Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards in den Richtlin­ien umzuset­zen.
Der fol­gende Beitrag ist eine erste Analyse bei­der Texte, basierend auf Entwurfs- und Vor­fas­sun­gen, welche im Inter­net ver­füg­bar gemacht wur­den. Auch die darin erkennbare Prozess­logik ist eine Neuerung: Amtliche Richtlin­ien entste­hen aktuell offenkundig wed­er in vom zuständi­gen Min­is­teri­um ernan­nten, dann aber weit­ge­hend frei berate den Gremien („Lehrplankom­mis­sion“) noch in dem in Ham­burg zulet­zt prak­tizierten Ver­fahren, einen einzel­nen „Redak­teur“ mit der Erar­beitung zu beauf­tra­gen und Exper­tise informell einzu­holen.
Hin­sichtlich der Ver­ant­wortlichkeit­en und Auf­gaben­verteilun­gen unter­schei­det sich das aktuelle Ham­burg­er Ver­fahren offenkundig gar nicht so sehr vom vor­ange­hen­den, es wird aber durch die sukzes­sive Pub­lika­tion von Entwurfs­fas­sun­gen (zulet­zt seit Mai im Abstand weniger Wochen) deut­lich trans­par­enter, insofern frühzeit­ig Stel­lung­nah­men auch einem offe­nen Kreis möglich sind.
In Nieder­sach­sen hinge­gen hat offenkundig ein Großteil der Vorar­beit im Rah­men des dor­ti­gen Geschicht­slehrerver­band stattge­fun­den, so dass erst ein bere­its weit­ge­hend kon­so­li­diert­er Entwurf öffentlich zugänglich wurde, der dann mit nur weni­gen Änderun­gen zur „Anhörungs­fas­sung“ des Min­is­teri­ums gemacht wurde.6
Im Fol­gen­den sollen die bei­den Entwürfe wegen der noch aufzuzeigen­den auch struk­turellen Unte schiedlichkeit nicht in einem kat­e­go­ri­alen Ver­gle­ich, son­dern zunächst getren­nter voneinan­der daraufhin unter­sucht und beurteilt wer­den, welch­es Konzept von Geschicht­sler­nen ihnen zu Grunde gelegt, durch sie für den schulis­chen Unter­richt in diesem Fach vorgeschrieben wird, und auf welche Weise sie auf die gegen­wär­tige Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards in der Geschichts­di­dak­tik zurück­greifen.

Das niedersächsische Kerncurriculum

Das Grundkonzept

Der Begriff „Kern­cur­ricu­lum“ als Beze­ich­nung für das nieder­säch­sis­che Doku­ment ist falsch oder zumin­d­est schief. In der Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards hat sich spätestens seit der Ver­wen­dung durch die Klieme-Exper­tise (2003)7 die Unter­schei­dung von „con­tent-“, „oppor­tu­ni­ty-to-learn-“ und „per­for­mance-stan­dards“ durchge­set­zt, deren let­ztere die von Schü­lerin­nen und Schülern zu bes­timmten Zeit­punk­ten ihrer Lern­bi­ogra­phie erwarteten Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften beschreiben. Hier­mit ist ein Umschwenken auf das „out­come“ von Unter­richt ver­bun­den, der jedoch ohne eine Fes­tle­gung von zu the­ma­tisieren­den Inhal­ten (Gegen­stän­den) nicht auskommt. Diese sind Gegen­stand von Cur­ric­u­la. Eine der­ar­tige Fes­tle­gung ist zu den „con­tent-stan­dards“ zu rech­nen. Kern-Cur­ric­u­la sind demzu­folge Festschrei­bun­gen der wesentlichen input-Vor­gaben für Unter­richt, an denen die in Kom­pe­tenz­mod­ellen aus­d­if­feren­zierten Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en zu erwer­ben sind. Indem der vor­liegende Text jedoch selb­st ein­er Kom­pe­tenz­mod­ell-Struk­turierung fol­gt (näm­lich der­jeni­gen von Michael Sauer bzw. des Geschicht­slehrerver­ban­des) und zumin­d­est vorgibt, Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en zu beschreiben, durch­bricht er diese Logik. Die Sprach­form der Unter­richt­sziele ist diejenige von per­for­mance-stan­dards, welche von Schü­lerin­nen und Schülern zu beherrschende Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en for­mulieren. Diese allerd­ings ent­pup­pen sich – ganz ähn­lich den Bil­dungs­stan­dards des Geschicht­slehrerver­ban­des von 2006 – inhaltlich als nur müh­sam kaschierte Deu­tungs- und Wer­tungsvor­gaben. Karl-Hein­rich Pohl hat sie jüngst gar völ­lig zu Recht und mit plau­si­blen geschichts­di­dak­tis­chen Argu­menten als Ver­such ein­er „Indok­tri­na­tion“ gew­ertet.8 Auf­schlussre­ich ist die Reak­tion des Vor­sitzen­den des Nieder­säch­sis­chen Lan­desver­ban­des des VGD und Leit­er der für das hier zu besprechende Kern­cur­ricu­lum ver­ant­wortlichen Arbeits­gruppe, Mar­tin Stup­perich. Seine im gle­ichen Heft von GWU veröf­fentlichte Rep­lik auf Pohl9 enthält nicht nur mit fehler­haften Zitat­en ‚belegte‘ falsche Vor­würfe an Pohl, son­dern an zen­traler Stelle auch eine For­mulierung, die ein Missver­ständ­nis des Konzept der „Bil­dungs­stan­dards“ beim VGD offen­bart:

  • Der erste Fehlvor­wurf bet­rifft die Aus­sage, Pohl ver­suche „durch zahlre­iche Beispiele zu bele­gen, dass der Verzicht auf Bil­dungs­stan­dards begrün­det sei, da zuerst in Fach­wis­senschaft und Fach­di­dak­tik eine Übere­in­stim­mung darüber beste­hen müsse, was gel­ernt wer­den soll.“ (S. 654). Ger­ade dies ist bei Pohl aber nicht zu find­en. Eine annäh­ernd dementsprechende Pas­sage (Pohl, S. 648) ist deut­lich eine Wieder­gabe von Argu­menten aus der Diskus­sion, nicht Pohls eigenes Urteil. Ger­ade aber auch im durch „zahlre­iche Beispiele“ (Stup­perich) gekennze­ich­neten zweit­en Teil von Pohls Artikel wird deut­lich, dass er ger­ade nicht einen vorgängi­gen Forschungs- und Didak­tik-Kon­sens als Voraus­set­zung für die Stan­dar­d­en­twick­lung anmah­nt, son­dern im Gegen­teil die auch nach und neben Forschungs­diskus­sion bleibende Inter­pre­ta­tion­sof­fen­heit von Geschichte betont (Pohl, S. 650 oben), und von dieser Posi­tion aus nicht ein etwa zu wenig kon­so­li­diertes, son­dern ger­adezu über­mäßig mono­lithis­ches Geschichts­bild in den „Bil­dungs­stan­dards“ kri­tisiert.
  • Ein zweit­er Fall bet­rifft die Aus­sage Stup­perichs, Pohl räume ein, „dass mit ‚10jährigen‘ kein Unter­richt auf der Basis eines offe­nen Geschichts­bildes möglich sei.“ (Stup­perich, S. 657). Abge­se­hen davon, dass dies implizierte, vor jeglich­er Befähi­gung zum eige­nen Denken müsste erst ein­mal ein geschlossenes Geschichts­bild ver­mit­telt wer­den – bei Pohl find­et sich diese Aus­sage keineswegs in der zitierten Auss­chließlichkeit („kein“), son­dern nur stark abgeschwächt („in begren­ztem Maße“; Pohl, S. 650). In Anm. 12 fordert er denn auch, dass auch unter dieser Bedin­gung Lernziele dem offe­nen Geschichts­bild nicht wider­sprechen dür­fen. Das ist etwas ganz anderes als von Stup­perich unter­stellt.
  • Drit­tens argu­men­tiert unter­stellt Stup­perich, Pohl wolle Geschicht­sun­ter­richt „primär auf dem offen­bar sub­jek­tiv­en Schü­ler­in­ter­esse auf­bauen“. Diese deut­lich als Vor­wurf for­mulierte Aus­sage sagt wohl mehr über das Mis­strauen Stup­perichs gegenüber Schüleror­i­en­tierung im all­ge­meinen und einem an der Per­spek­tive (nicht: der „Lust“) der Schüler anset­zen­den Ler­nen aus als über irgen­deine Ablehnung Pohls gegenüber allen Set­zun­gen, fordert dieser doch deut­lich „zur Kri­tik­fähigkeit führende[.] Kom­pe­ten­zen“ ein (S. 650).

Beson­ders auf­schlussre­ich ist nun der unmit­tel­bar fol­gende Vor­wurf Stup­perichs, die Geg­n­er der­ar­tiger Fes­tle­gun­gen hät­ten „Funk­tion und Grund­charak­ter von Bil­dungs­stan­dards nicht ver­standen“
(S. 658). Die gesamte Argu­men­ta­tion Stup­perichs zeigt jedoch, dass es die Autoren und Befür­worter dieser Bil­dungs­stan­dards sind, die einem Irrtum auf­sitzen – und einem gefährlichen poli­tis­chen Konzept zudem. „Bil­dungs­stan­dards“ im Sinne der seit PISA geführten und von der Klieme-Kom­mis­sion angestoße­nen Debat­te sind näm­lich nicht vornehm­lich inhaltliche Fes­tle­gun­gen von zu ler­nen­dem Wis­sen und Deu­tun­gen der Art, wie es hier im Bere­ich der „Sachkom­pe­tenz“ aus­ge­bre­it­et wird, son­dern Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en (sowie die Bere­itschaft, sie anzuwen­den), die an immer neuen (und somit anderen als die im Unter­richt gel­ern­ten) Prob­leme anzuwen­den sind, die näm­lich bew­erk­stel­li­gen, dass der Träger dieser Kom­pe­tenz neue Prob­lem­stel­lun­gen eigen­ständig bewälti­gen kann.10 Das ist etwas, was hier nicht ein­gelöst wird. In den „Bil­dungs­stan­dards“ des VGD geht es vielmehr ger­ade um fest­gelegte „Bil­dungsin­halte“. Man kann der­ar­tiges fes­tle­gen wollen, sollte es dann aber nicht „Bil­dungs­stan­dards“ nenne, son­dern eher schon „Kern­cur­ricu­lum“ – aber selb­st dann soll­ten nur die Gegen­stände, nicht deren Deu­tun­gen autori­ta­tiv vorgegeben wer­den. Die poli­tis­che Per­spek­tive des Unter­fan­gens, die Stup­perich eben­falls deut­lich her­vorhebt,11 näm­lich die Angst, ohne Bil­dungs­stan­dards das eigene Fach abzuw­erten, ist ein denkbar schlechter Rat­ge­ber, wenn er dazu Anlass gibt, im Ver­such, Anschluss zu find­en die neuen Konzepte und Instru­mente nur ober­fläch­lich anzuwen­den und dabei gle­ichzeit­ig die etablierten didak­tis­chen Konzep­tio­nen von Deu­tung­sof­fen­heit, Denken statt Pauken, Mul­ti­per­spek­tiv­ität und Kon­tro­ver­sität über Bord zu wer­fen. Vol­lends zur Karikatur ihres eige­nen (falschen) Anspruchs wer­den diese Bil­dungs­stan­dards dort, wo Stup­perich Pohls Kri­tik, sie ver­hin­derten durch ihre Fes­tle­gung von Deu­tun­gen ger­adezu offene Lern­for­men und eigen­ständi­ges Denken wie auch die Behand­lung inzwis­chen fach­wis­senschaftlich etabliert­er neuer­er The­men (Gen­der), nur dadurch begeg­nen kann, dass er auf die Frei­heit des Lehrers unter- und neben den in den Stan­dards niedergelegten The­men ver­weist. Wenn „Bil­dungs­stan­dards“ die „grundle­gen­den Hand­lungsan­forderun­gen“ nieder­legen sollen, dann dür­fen sie das, was wirk­lich „gut und teuer“ ist (näm­lich die Befähi­gung zum eigen­ständi­gen Denken) ger­ade nicht der Entschei­dung des einzel­nen Lehrers, seinen Inter­essen, sein­er Moti­va­tion und sein­er Aus­bil­dung oder der Fachkon­ferenz über­lassen – schon gar nicht, wenn zen­trale Prü­fun­gen den sub­jek­tiv emp­fun­de­nen Spiel­raum gegenüber den Vorstel­lun­gen der Stan­dard-Mach­er deut­lich ein­schränken. Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschichte wären sin­nvoll, wenn sie ger­ade keine inhaltlichen Deu­tungsvor­gaben festschrieben, son­dern die Zield­imen­sio­nen der his­torischen Kom­pe­ten­zen­twick­lung definierten, die dann durch die Lehrer an vari­abel (und schüleror­i­en­tiert) zu definieren­den The­men zu fördern sind. Das aber ist hier nicht ver­standen wor­den.
Sowohl die dama­li­gen Bil­dungs­stan­dards als auch dieses „Kern­cur­ricu­lum“ stellen somit im wesentlichen die gle­iche Textform dar, welche Ele­mente von input- und out­come-Fes­tle­gun­gen nicht sin­nvoll miteinan­der verknüpft, son­dern fatal miteinan­der ver­mengt. Wed­er die 2006 vorgenommene Tit­ulierung dieser Textsorte als „Bil­dungs­stan­dards“ noch die heutige nieder­säch­sis­che als „Kern­cur­ricu­lum“ macht die Sache klar­er.
Eine sin­nvolle Verknüp­fung von con­tent-stan­dards (in einem echt­en „Kern­cur­ricu­lum“) und per­for­mance-stan­dards (auf der Basis eines Kom­pe­tenz­mod­ells)12 müsste getren­nt voneinan­der Gegen­stände und The­men angeben und die jew­eils an ihnen zu entwick­el­nden bzw. zu fördern­den Kom­pe­ten­zen mit einem bes­timmten Niveau ausweisen, nicht aber die reine Fähigkeit zur Wieder­gabe oder nur Nen­nung bes­timmter Deu­tun­gen als eine Per­for­manz ausweisen.
Grund­sät­zlich fällt auf, dass viele der Vor­gaben des nieder­säch­sis­chen „Kern­cur­ricu­lums“ bis in die einzel­nen For­mulierun­gen hinein mit den „Bil­dungs­stan­dards“ des Geschicht­slehrerver­ban­des von 2006 übere­in­stim­men – was angesichts der führen­den Rolle des nieder­säch­sis­chen Lan­desver­ban­des bei deren Erar­beitung nicht ver­wun­der­lich ist. Im sog. „Kern­cur­ricu­lum“ wer­den zwar die Kom­pe­tenzbeze­ich­nun­gen gegenüber den „Bil­dungs­stan­dards 2006” etwas abge­wan­delt und auch eine Unterteilung in „inhalts­be­zo­gene Kom­pe­ten­zen“ und „prozess­be­zo­gene Kom­pe­ten­zen“ einge­führt – wesentliche Grund­struk­turen aber wer­den beibehal­ten. Das gilt ins­beson­dere für die zen­trale Rolle der „inhalts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen“, die den anderen bei­den auch vor­angestellt sind. Zwar fehlt die Unterteilung in „Gegen­stands­be­zo­gene Sachkom­pe­tenz“ und „Ori­en­tierung in der Geschichte“, wie sie Michael Sauer und die „Bil­dungs­stan­dards“ 2006 noch vorgenom­men haben, jedoch macht das konkrete Deu­tungswis­sen auch hier den Großteil der konkreten Anforderun­gen aus (9 Seit­en gegenüber 5 Seit­en für die bei­den anderen Kom­pe­tenzbere­iche zusam­men). Die für die Neubear­beitung der „Bil­dungs­stan­dards“ vorge­se­hene Ver­schiebung des Kom­pe­tenzbere­ichs „Sachkom­pe­tenz“ hin­ter die anderen bei­den, die die Arbeits­gruppe „Bil­dungs­stan­dards“ des VGD emp­fiehlt, ist hier jeden­falls noch nicht umge­set­zt.13 Ins­ge­samt erscheint das Kern­cur­ricu­lum somit als eine erste mehr oder weniger direk­te Umset­zung der „Bil­dungs­stan­dards“.
An eini­gen aus­gewählten Beispie­len soll im Fol­gen­den disku­tiert wer­den, inwiefern diese Umset­zung gelun­gen ist und welche Qual­ität der Unter­richtss­teuerung mit Hil­fe dieses Kern­cur­ricu­lums attestiert wer­den kann.

Das Konzept der inhaltsbezogenen Kompetenzen

Die „inhalts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen“ des Kern­cur­ricu­lums 2008 deck­en sich in weit­en Teilen konzep­tionell mit dem Kom­pe­tenzbere­ich „inhalts­be­zo­gene Sachkom­pe­tenz“ von Michael Sauer und des VGD 2006. Auch hier geht es um eine weit­ge­hend chro­nol­o­gisch angelegte Liste von vorgegebe­nen Wis­sens- und Deu­tungs­bestän­den, zu denen den Schü­lerin­nen und Schülern weit­ge­hend repro­duk­tive „Fähigkeit­en“ abver­langt wer­den, wie „beschreiben“ und „erläutern“. Auch hier find­et sich das bere­its aus dem VGD-Entwurf der „Bil­dungs­stan­dards“ bekan­nte Muster, dass Sachurteile vorgegeben wer­den, etwa wenn ein his­torisches Phänomen „als etwas“ beschrieben und erläutert wer­den soll. Aufträge, der­ar­tige Sachurteile oder gar Wer­turteile zu prüfen, zu disku­tieren, oder ähn­lich­es, find­en sich hinge­gen kaum. Ein paar Beispiele seien genauer besprochen.

1. Zeitrechnung (5/6)

Für die Klassen­stufe 5/6 ist das The­men­feld „Zeit- und Iden­tität­ser­fahrun­gen in Gegen­wart und Ver­gan­gen­heit“ als Ein­stieg in den Geschicht­sun­ter­richt vorge­se­hen. Das ist insofern sin­nvoll, als hier mit „Kalen­der“ und „Zeit­strahl“ und der Einord­nung der eige­nen Biogra­phie in das his­torische Umfeld Grund­la­gen für die weit­ere Arbeit gelegt wer­den. Im Anhang des Entwurfs des VGD-NDS14 wird das The­ma fol­gen­der­maßen konkretisiert (Tab. 1):

Fach­wis­sen Zuord­nung Kom­pe­ten­zen – Stun­den Stun­den­zahl
Die Schü­lerin­nen und Schüler …
  • beschreiben, wie Zeit erlebt, gemessen, eingeteilt und gedeutet wird.
1. Zeitrech­nung und Zeitleiste2. Zeitrech­nung und Zeitleiste 2
  • ord­nen sich in ihr his­torisches Umfeld ein
    (Herkun­ft, Ort, Region).
1. eigene Biografie/Familie, Geschichte des
Ortes, der Region2. eigene Biografie/Familie, Geschichte des
Ortes, der Region
2

Tab. 1: Konkretisierung zum The­ma Zeitrech­nung. Aus: VGD-NDS (2007); Anhang

Abge­se­hen davon, dass doch wieder Fähigkeit­en mit „Fach­wis­sen“ kurzgeschlossen wer­den, wird deut­lich, dass es hier nicht darum geht, die Kom­pe­ten­zen zu befördern. Wed­er im Kern­cur­ricu­lum noch im konkretisieren­den Anhang find­et sich näm­lich an irgen­dein­er Stelle ein Wieder­auf­greifen dieser The­men. Kalen­der und Zeitrech­nung wer­den also dem­nach nur hier expliz­it the­ma­tisiert. Das muss wohl so aus­gelegt wer­den, dass es lediglich darum geht, den Schü­lerin­nen und Schüler die üblichen kalen­darischen Zeitrech­nungssys­teme vorzustellen. Von ein­er Per­spek­tive zunehmender Ver­fü­gung darüber kann keine Rede sein. Wed­er wird in davon gesprochen, dass die hier erwor­be­nen Ken­nt­nisse später konkretisiert und dif­feren­ziert wür­den – etwa dadurch, dass man zu Beginn mit groben Zeit­ein­teilungssys­te­men begin­nt und solchen, die unmit­tel­bar­er All­t­agser­fahrung entstam­men (Tag, Jahr, …) und später zu kom­plex­eren, kul­turell und zeitlich dif­feren­zierten Sys­te­men überge­ht und zu Peri­o­disierungs­fra­gen –, noch ist in irgen­dein­er Weise aus­ge­führt, wie die Schüler dieses Wis­sen im Weit­eren anwen­den sollen. Auch die Deu­tung von Zeit, ist hier unzure­ichend ange­sprochen.
Das gle­iche gilt – wohl gar ver­stärkt – für den zweit­en Aspekt. Dass Schü­lerin­nen und Schüler sich „in ihr his­torisches Umfeld einord­nen“, gehört zur his­torischem Kom­pe­tenz ins­ge­samt. Wenn Geschichte ein Denk­fach ist und das Ziel des his­torischen Denkens die Ori­en­tierung, dann ist diese Einord­nung des eige­nen (indi­vidu­ellen und kollek­tiv­en) Selb­st in das „his­torische Umfeld“ das Grun­dan­liegen des ganzen Geschicht­sun­ter­richts und lässt sich nicht darauf reduzieren, dass man die eigene Herkun­ft, den Ort und die Region benen­nt. Diese drei genan­nten Aspek­te des Selb­st sind ja ihrer­seits his­torisch, insofern sie ein­er Deu­tung unter­liegen. Wenn etwa zwei Schüler in der 5./6. Klasse benen­nen und in der Klasse kund­tun, dass ihre Fam­i­lien aus ganz ver­schiede­nen „Regio­nen“ kom­men (sei es „Braun­schweig“ gegenüber „Hadeln“ oder sei es „Han­nover“ gegenüber „Mani­la“), dann sagt das noch gar nichts über das „his­torische Umfeld“ aus. Die Fähigkeit, sich einzuord­nen, erfordert dann den ganzen noch kom­menden Geschicht­sun­ter­richt.
Diese Fähigkeit am Beginn des Geschicht­sun­ter­richts zu isolieren, und nicht als ständig mit­laufende und hin­sichtlich ihrer Kom­plex­ität und ihres Reflex­ion­s­grades auszubauende auszuweisen, zeugt davon, dass es hier gar nicht um die Fähigkeit geht, son­dern höch­stens darum, Zusam­menge­hörigkeit und Unter­schiede zu markieren und vorzugeben.

2. Mittelalter

Als zweites sei ein Beispiel für die Klassen­stufe 7/8 herange­zo­gen. Die Sachkom­pe­tenz-Vor­gaben ver­lan­gen unter anderem, dass die Schü­lerin­nen und Schüler die Fähigkeit erwer­ben, die „Begeg­nung des Chris­ten­tums mit anderen Reli­gio­nen im Mit­te­lal­ter“ zu „beschreiben“. Diese Anforderung wird im weit­eren nicht dif­feren­ziert oder konkretisiert, son­dern lediglich mit anderen „prozess­be­zo­ge­nen“ Kom­pe­ten­zen „ver­bun­den“, wie im Anhang vorgeschla­gen (vgl. 6).

Kirche und Gesellschaft im Hoch- und
Spät­mit­te­lal­ter
Fach­wis­sen Schw­er­punk­te Deu­tung und Reflex­ion ­/ Beurteilung und
Bew­er­tung
Erken­nt­nis­gewin­nung durch Meth­o­d­en Kom­mu­nika­tion
Die Begeg­nung des Chris­ten­tums mit anderen
Reli­gio­nen im Mit­te­lal­ter
  • Dias­po­ra und jüdis­che Kul­tur in Europa
  • Grund­la­gen des Islam (mögliche Koop­er­a­tion
  • mit dem Fach Reli­gion)
  • Expan­sion des Islam
  • Islamis­che Kul­tur
  • Kreuz­züge
  • verpflich­t­end: Fremd­ver­ste­hen: religiöse Wertvorstel­lun­gen als Basis des Han­delns
  • Verpflich­t­end: Karte­nar­beit
  • möglich: Recherche und Auswer­tung im
    Gespräch
  • möglich: Über­nahme ver­schieden­er
    Per­spek­tiv­en, z.B. in ein­er Debat­te
Dat­en Flucht Mohammeds von Mek­ka nach Med­i­na
Begriffe Juden­tum, Islam, Kreuz­züge
Namen Mohammed

Tab. 2: Beispiel für die Zuord­nung von inhalts­be­zo­ge­nen zu fach­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen in einem schulin­ternem Fachcur­ricu­lum. Aus: Kern­cur­ricu­lum für das Fach Geschichte für das Gym­na­si­um Schul­jahrgänge 5 –10 Nieder­sach­sen, Stand: Novem­ber 2007; Anhang 3, S. 32. Iden­tisch im Anhang zu: VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ricu­lum-Entwurf“.
Was es allerd­ings konkret erfordert, „die“ „Begeg­nung“ des Chris­ten­tums mit anderen Reli­gio­nen zu „beschreiben“, bleibt ungek­lärt. Reicht es aus, gle­ichzeit­ige Anwe­sen­heit von Men­schen ver­schieden­er Reli­gion an einem Ort zu nen­nen? Wohl kaum! Reicht es aus, an Hand der Karte (immer­hin verpflich­t­en­des Meth­o­d­en­the­ma) darzule­gen, dass die Ter­ri­to­rien ver­schieden­er Reli­gio­nen (gibt es so etwas?) aneinan­der stoßen, und dass sie sich im Ver­gle­ich zweier Karten verän­dern? Welche Begriffe sollen die Schü­lerin­nen und Schüler für dieses „Beschreiben“ der „Begeg­nung“ ver­wen­den kön­nen? Nir­gend­wo wird gefordert, die Kat­e­gorie der „Begeg­nung“ (die wohl der kle­in­ste und neu­tral­ste Nen­ner sein soll zwis­chen „Kul­turkon­flikt“, „Krieg“, und frucht­barem „Kul­turkon­takt“) dif­feren­zieren zu kön­nen, also Begriffe für ver­schiedene Arten von „Begeg­nung“ zu haben (etwa friedlich­es Zusam­men­leben, friedlich­es Nebeneinan­der-Her-Leben; All­t­agskon­flik­te, auf Grund von Vorurteilen unfriedlich­es Zusam­men­leben; Umschlag von friedlichem Nebeneinan­der-Her-Leben in offe­nen Kon­flikt; gle­ich­berechtigtes und nicht-gle­ich­berechtigtes Zusam­men­leben; Krieg, „Heiliger Krieg“ usw.). Dies zeigt, dass es hier ger­ade nicht um die Fähigkeit der Schü­lerin­nen und Schüler geht.

Zeit Epochen Epochenkennze­ichen Markante Beispiele
Früh­es Mit­te­lal­ter

Seit dem 8./9.

Jahrhun­dert

Zeit der Franken Franken­re­ich Expan­sion (Sach­sen)

Chris­tian­isierung

Bindung an Rom

Karl der Große (Reit­er­stat­uette) Aach­en­er Dom

Pfalzen

Quelle: Ein­hards Vita Car­oli

Kaiserkrö­nung in Rom um 800

Seit dem 10. Jahrhun­dert Zeit der Otto­nen Reisekönig­tum

Haus­macht

Lehn­swe­sen

Ein­bindung der Bis­chöfe

Magde­burg­er Dom (Reliefs)

Bis­chöfe als Herrsch­er (Bild)

Seit dem 11. Jahrhun­dert Zeit der Rit­ter, Bauern

und Mönche

Feudalstruktur:Grundherrschaft

Kloster­we­sen

Abbil­dung Burg

Abbil­dung Dorf

Abbil­dung Fron­di­enst

St. Gal­len­er Kloster­plan

Hohes Mit­te­lal­terSeit dem 11./12. Jahrhun­dert Hohe Zeit der Kirche und der Reli­gio­nen Kaiser und Pap­stChris­ten und Juden

Chris­ten­tum und Islam

Kreuz­züge

Bild Canos­sa 1077Bild Kon­stan­ti­nis­che Schenkung,

Relief Kirche und Syn­a­goge

Bild: Rit­ter und Moslem beim

Schachspiel

Seit dem 12. Jahrhun­dert Auf­stieg der Städte Kau­fleute

Fern­han­del

Ratsver­fas­sung

Zün­fte

Städte­bünde

Stadtrecht

Bre­mer Rathaus und Roland

Knochen­hauer- Amt­shaus in

Hildesheim

Spät­mit­te­lal­ter

Seit dem 12.–14.Jahrhundert Auf­stieg der­Lan­desh­er­ren Gold­ene Bul­leGeistliche und weltliche Fürsten

Reich­stage

Auf­stieg der Natio­nen im West­en Europas

Hun­dertjähriger Krieg

Hein­rich der Löwe­Quelle: Gold­ene Bulle

Bild: Kur­fürsten­robe

Johan­na von Orleans

Seit dem 14./15.Jahrhundert Zeit des Bewusst­wer­dens des Einzel­men­schen
(Ital­ien)
Bildende Kun­st: der einzelne Men­sch im Mit­telpunkt

Baukun­st: Per­spek­tive

Lit­er­atur

Dante

Boc­cac­cio

Dom zu Flo­renz

Six­tinis­che Kapelle

Über­gang zur Neuzeit

Seit dem 15./16.

Jahrhun­dert

Zeit der Entdecker,Erfinder und

Forsch­er

Buch­druck (Guten­berg)

Leonar­do da Vin­ci

Ameri­ka

Seeweg nach Indi­en

Bild: Kolum­bus lan­det auf­San Sal­vador

Tab. 3: “Epochen­schema”. Aus: NDS (2008), S. 37.

Das zeigt auch das im Anhang vorgeschla­gene „Epochen­schema zum Mit­te­lal­ter“ (vgl. Tab. 3). Man erken­nt deut­lich, dass hier nicht Prob­lem­stel­lun­gen im Vorder­grund ste­hen, zu deren Bear­beitung Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en nötig wäre, die wiederum in der unter­richtlichen Behand­lung dieser Prob­leme zu erwer­ben bzw. auszubauen wären, son­dern dass es um die Abhand­lung fest­ste­hen­der und fer­tig inter­pretiert­er Gegen­stände geht. Am deut­lich­sten wird dies in der For­mulierung „Zeit des Bewusst­wer­dens des Einzel­men­schen (Ital­ien)“ in der Spalte „Epochen“.
Zunächst: Dies ist ger­ade keine Epochen-Beze­ich­nung, son­dern eine Charak­ter­is­tik, denn es bein­hal­tet eine Deu­tung, die ihrer­seits hochgr­a­dig prob­lema­tisch ist: Das 14./15. Jh. ist – wenn über­haupt – nicht nur die Zeit dieser „Bewusst­wer­dung“, son­dern besitzt auch ganz andere Charak­ter­is­ti­ka. Den Schüler ger­ade diese eine Sig­natur der Zeit vorzuset­zen, bedeutet eine drastis­che Ein­schränkung der Chan­cen auf Per­spek­tiven­vielfalt und Mul­ti­di­men­sion­al­ität, die nach RÜSEN zu den wesentlichen Qual­ität­skri­te­rien des Geschicht­sun­ter­richts gehören.15 Um nicht falsch ver­standen zu wer­den: Zukün­ftige Mit­glieder unser­er mod­er­nen Gesellschaft soll­ten dur­chaus (neben eini­gen anderen) auch diese Deu­tung ken­nen und somit im Unter­richt erwer­ben. Aber angesichts der zunehmenden Het­ero­gen­ität und der beschle­u­nigten Verän­derung unser­er Gegen­wart und daraus resul­tierend unser­er Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit, sollte diese Deu­tung nicht als unbe­frag­bare Tat­sache „ver­mit­telt“ wer­den, son­dern als das, was sie ist, näm­lich eine Deu­tung, deren Sin­nge­halt, und Be-Deu­tung, deren Triftigkeit und deren Ori­en­tierungspo­ten­tial, disku­tiert und in Frage gestellt wer­den kön­nen.
Nun muss beachtet wer­den, dass der Text und auch diese Tabelle sich ja gar nicht für die Hand der Schü­lerin­nen und Schüler gedacht ist, son­dern sich an Lehrper­so­n­en richtet. Auch unter dieser Per­spek­tive bleibt sie jedoch prob­lema­tisch und offen­bart gar erst ihren Charak­ter: Viele kom­plexe Zusam­men­hänge, die jew­eils ihre Berech­ti­gung haben, wer­den in für sich genom­men prob­lema­tis­chen Stich­worten lediglich aufge­führt. Dass die Autoren meinen, darauf ver­trauen zu kön­nen, dass jede Lehrerin und jed­er Lehrer unter „Auf­stieg“ der Städte kor­rek­ter „Zeit vielfach­er Stadt­grün­dun­gen und der Ver­bre­itung urbaner Lebensweise“ ver­ste­ht, verdeut­licht, dass diese Art von Aufzäh­lung lediglich kon­ven­tionelles Wis­sen verbindlich festschreiben soll. Dif­feren­zierun­gen und Prob­lema­tisierun­gen sei es der ange­führten „Epochenkennze­ichen“ (Hat Guten­berg wirk­lich „den Buch­druck“ erfun­den? Welche Bedeu­tung hat seine Erfind­ung? Inwiefern ist die Exis­tenz von Kau­fleuten für das Hohe Mit­te­lal­ter spez­i­fisch? Waren vor dem 14./15. Jahrhun­dert alle Men­schen bewusst­los?) oder auch der einge­führten Begriffe („Auf­stieg“, „Hohe Zeit“) sind offenkundig gar nicht gewün­scht. Kom­pe­ten­zori­en­tierung kann man das nicht nen­nen. Und Ori­en­tierung „in der Geschichte“ wohl auch nicht, denn die „Epoche“ wird ger­ade in einem der­ar­ti­gen Rah­men auf spez­i­fis­che zeit­genös­sis­che Charak­ter­is­ti­ka (über die ger­ade auch im Unter­richt nachzu­denken wäre) reduziert. Unser heutiges (in sich unein­deutiges und plu­rales) Ver­hält­nis zu dieser Epoche wird nir­gends the­ma­tisiert. Ob das (hohe) Mit­te­lal­ter uns als „fern­er Spiegel“ erscheint (Tuch­man) oder als das „näch­ste andere“, ob wir in ihm eine nur mehr dunkel-exo­tis­che Epoche sehen, oder einen roman­tis­che Gege­nen­twurf zur Gegen­wart, welche wirk­lichen oder ver­meintlichen Charak­ter­is­ti­ka des Mit­te­lal­ters heute in Medi­en und Lebenswelt noch oder wieder präsent sind, warum wir uns also für diese Zeit inter­essieren, und was unsere Beschäf­ti­gung mit ihr uns als Gesellschaft und den Schü­lerin­nen und Schülern als deren zukün­fti­gen Mit­glieder geben kann, wird nicht einge­fordert. Ein so konzip­iert­er Unter­richt fördert nicht ein­mal „Ori­en­tierung“ – geschweige denn Ori­en­tierungskom­pe­tenz.16

3. Absolutismus

In den „Bil­dungs­stan­dards 2006” hieß es zum ersten The­ma im Bere­ich „Abso­lutismus“:17
Die Schü­lerin­nen und Schüler kön­nen

    • den Abso­lutismus als neues Herrschaftssys­tem am Beispiel Frankre­ichs erläutern, d.h. konkret: Sie kön­nen
      • die neue Rolle des Hofes als Zen­trum der Mach­tausübung und Repräsen­ta­tion (Barock, Rokoko) darstellen,
      • den Drang der Monar­chen nach Anhebung des Steuer­ertrages als die treibende Kraft in den wirtschaftli-chen Sys­te­men der abso­lutis­tisch geprägten Staat­en (Merkan­til­is­mus) benen­nen
      • die Steigerung der mil­itärischen Macht gegenüber konkur­ri­eren­den Monar­chien (ste­hen­des Heer) als außen­poli­tis­che Zielset­zung der absoluten Monar­chen beschreiben,
      • Wirkun­gen des Abso­lutismus als Triebfed­ern frei­heitlich­er Bestre­bun­gen der Neuzeit her­ausstellen (Kri­tik an den Stän­de­priv­i­legien, Rolle der Gen­er­al­stände),
      • Expan­sions­be­stre­bun­gen europäis­ch­er Staat­en „in Übersee“ (Kolo­nial­re­iche) beschreiben.

Diese Form der „Standard“-Formulierung war (und ist) in gle­ich mehrfach­er Hin­sicht prob­lema­tisch. So entspricht es nicht der bere­its im gle­ichen Text vom VGD anerkan­nten Qual­i­fizierung des Fach­es Geschichte als „Denk­fach“,18 dem ein „prob­lem­lösender“ Unter­richtsstil gemäß sei,19 von den Schülern nur zu ver­lan­gen, ein Phänomen als fest­ste­hende Ursache eines anderen zu „benen­nen“, vorgegebene Zusam­men­hänge zu „beschreiben“ oder gar Sach- und Wer­turteile nur wiederzugeben und zu „erläutern“.20 Es bleibt abzuwarten, ob dieses Beken­nt­nis zu prob­lem­lösen­dem, d.h. ergeb­nisof­fen­em, Denken in der Neu­fas­sung der Bil­dungs­stan­dards eine Rück­wirkung auf die inhaltliche Aus­fül­lung der „Sachkom­pe­tenz“ hat. Im zum Teil aus der gle­ichen Arbeits­gruppe stam­menden „Kern­cur­ricu­lum“ heißt es zum gle­ichen The­men­bere­ich: Die Schü­lerin­nen und Schüler
„erläutern den Begriff des Abso­lutismus als Beze­ich­nung eines neuen Herrschaftssys­tems am Beispiel Frankre­ichs.“21
Auch hier sollen die Schü­lerin­nen also „erläutern“. Aber aus dem Erläutern „des Abso­lutismus“ ist die Erläuterung des Begriffs „Abso­lutismus“ gewor­den. Dieser ste­ht nicht mehr notwendig für eine fest­ste­hende Sache, die ein­fach erk­lärt wer­den kann, son­dern für ein Werkzeug des poli­tis­chen Denkens, das auf ein bes­timmtes his­torisches Phänomen bzw. einen Satz von Ver­gan­gen­heitspar­tikeln und die Zusam­men­hänge zwis­chen ihnen so ange­wandt wer­den kann, dass nicht nur erwäh­nt wird, was qua­si fest­ste­hend dazuge­hört, son­dern dass seine Exten­sion und Inten­sion the­ma­tisiert wer­den kann.22 Die For­mulierung ermöglicht eine explizite The­ma­tisierung der Bedeu­tung und Schwierigkeit von Begrif­f­en beim his­torischen Denken, ins­beson­dere auch der Tat­sache, dass unsere heuti­gen Begriffe wed­er die Sache selb­st beze­ich­nen noch oft dem Denkhor­i­zont der von ihnen beze­ich­neten Zeit entstam­men, son­dern zumeist spätere, per­spek­tivis­che und als solche umstrit­tene Beze­ich­nun­gen darstellen. Das wird beson­ders deut­lich, wenn die Fes­tle­gun­gen zum näch­sten Kom­plex mit ein­be­zo­gen wer­den: Sowohl der Entwurf von 2007 als auch die „Anhör­fas­sung“ des Kern­cur­ricu­lums fordern hier, dass die Schüler „den preußis­chen Staat als Beispiel des Abso­lutismus in Deutsch­land charak­ter­isieren“ kön­nen sollen.23 Diese For­mulierung ist deut­lich prob­lema­tis­ch­er. Sie ver­langt näm­lich nur, eine vorgegebene Charak­ter­isierung zu erläutern. Dass und inwiefern der Begriff „Abso­lutismus“ zur Charak­ter­isierung der preußis­chen Herrschaft geeignet ist, ist aber dur­chaus umstrit­ten,24 so dass seine unbe­fragte Anwen­dung in den Schul­büch­ern zwar tra­di­tion­al erk­lär­bar ist, ihre Festschrei­bung in Lehr- und Rah­men­plä­nen aber zum einen als „Ver­stoß“ gegen das Kon­tro­ver­sitäts­ge­bot (nicht nur des Beu­tels­bach­er Kon­sens­es) zu bew­erten ist, son­dern vor allem auch als Ver­fehlung gegen die Auf­gabe, die Schüler zur selb­st­ständi­gen, denk­enden Teil­habe am Geschichts­denken der Gesellschaft. Die Vorstel­lung, dass es aus­re­icht (oder gar von Nutzen ist), die Schü­lerin­nen und Schüler ein für alle Mal mit gülti­gen Begrif­f­en auszus­tat­ten, provoziert (ich übertreibe nur wenig) Kom­mentare des Typs („typ­is­che Wis­senschaft – alle Jahre denken sie sich was neues aus. Gilt denn gar nichts mehr?“) Wenn Schule die Mit­glieder der Gesellschaft darauf vor­bere­it­en soll, dass Wis­sen nicht sta­tisch ist, son­dern immer neu aus­ge­han­delt wer­den muss, dann dür­fen Begriffe und Konzepte nicht sta­tisch sein. Ist also die erste Fokussierung auf den Begriff Abso­lutismus in diesem Sinne des Auf­baus ein­er Begriff­skom­pe­tenz sin­nvoll ausleg­bar, so wird dieser Plus­punkt des Kern­cur­ricu­lums in der zweit­en Ver­wen­dung ver­schenkt. Gegenüber der alten For­mulierung in den VGD-Bil­dungs­stan­dards von 2006 ist es aber deut­lich harm­los­er. Dort hieß es näm­lich noch:

  • anhand eines lan­des­geschichtlichen Beispiels die Form des Abso­lutismus in deutschen Teil­staat­en erläutern, d.h. konkret: Sie kön­nen
    • die Ele­mente eines abso­lutis­tis­chen Staates am Beispiel Bran­den­burg-Preußens zur Zeit des großen Kur­fürsten oder ander­er deutsch­er Ter­ri­to­rien nen­nen,
    • das Missver­hält­nis zwis­chen Ein­wohn­erzahl und Heer­esstärke zur Zeit des Sol­datenkönigs und danach als große wirtschaftliche und poli­tis­che Her­aus­forderung für den preußis­chen Staat werten,
    • den Auf­stieg Preußens zu ein­er der bedeu­tend­sten europäis­chen Mächte als Kon­se­quenz der strik­ten Aus­rich­tung aller materiellen und ideellen Werte Preußens auf das Mil­itär­we­sen erläutern.25

Hier wird sehr deut­lich, dass der Abso­lutismus als ein qua­si natur­wüch­siger Staats-Typ ange­se­hen wird mit ein­er fest­ste­hen­den Zahl von „Ele­menten“, nicht aber als ein Konzept mit ein­er (vari­ablen und der Diskus­sion zugänglichen) Zahl von Merk­malen, deren Pas­sung auf konkrete Phänomene geprüft und disku­tiert wer­den kann. Diese Übung aber, näm­lich das Erler­nen von Begrif­f­en als Denkzeu­gen und das bewusst zurück­blick­ende, klas­si­fizierende Tre­f­fen von Aus­sagen in Form von begründ- (und kri­tisier­baren) Sach-Urteilen, ist eine Übung in his­torischem Denken, die den Schü­lerin­nen und Schülern auch im Bewährungs­feld „Leben“ weit­er­hil­ft, in dem Men­schen Begriffe ern­sthaft wie polemisch oder iro­nisch (oder aber um neue Aspek­te zur Sprache zu brin­gen), Begriffe unter­schiedlich ver­wen­den – und nicht nur in der Schule, wenn es gilt, Tests und Exam­i­na zu beste­hen.
Zum zweit­en wird deut­lich, dass von den Schü­lerin­nen und Schülern Sachurteile vorgegeben wer­den, wo es doch gälte, diese zu disku­tieren und zu prüfen, und zwar so, dass auch gegen­teilige Ergeb­nisse prinzip­iell möglich sein müssen. Was etwa, wenn ein Schüler andere Gründe als eine ziel­gerichtete mil­i­taris­tis­che Poli­tik für den „Auf­stieg“ Preußens anführt und plau­si­bel begrün­det?
So führt etwa die auch Schü­lerin­nen und Schülern noch heute zugängliche Online-Ver­sion der Ausstel­lung „Bilder und Zeignisse der Deutschen Geschichte“ des Deutschen His­torischen Muse­ums neben dieser „eigen­tüm­lichen Gesellschaft­sor­d­nung“ auch äußere poli­tis­che (Schwäche Polens und Schwe­dens) und geistige („kalvin­is­tisch-pietis­tis­che Pflicht-Ethik“) an26 – müssen diese nun von den Schü­lerin­nen und Schülern verneint oder als nachrangig deklar­i­ert wer­den? Aber vielle­icht stellen sich die Bil­dungs­stan­dards des VGD hier auch nur deswe­gen als prob­lema­tis­ch­er dar, weil sie konkreter aus­führen, was im Einzel­nen gemeint ist, woge­gen das „Kern­cur­ricu­lum“ weit­ge­hend unbes­timmt bleibt und die konkrete Umset­zung (also die eigentliche Steuerungsebene) der (hof­fentlich) kom­pe­ten­ten Umset­zung in den Fachkon­feren­zen und durch die einzel­nen Lehrkräfte über­lässt.

4. Die „prozessbezogenen Kompetenzen“

Die prozess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen sind gegenüber dem Entwurf der „Bil­dungs­stan­dards“ 2006 dur­chaus verän­dert.27 Am deut­lich­sten sticht her­vor, dass nun nicht mehr so deut­lich in mehreren Bere­ichen bere­its von den jun­gen Schü­lerin­nen die gle­iche Kompetenz(stufe) erwartet wird, wie von den älteren. Dage­gen find­en sich nun­mehr mehrere Kom­pe­ten­zen, die erst für die Klassen­stufe 9/10 neu hinzu kom­men. Auch hier kann somit von in vie­len Bere­ichen von einem kumu­la­tiv­en Ler­nen, wie es die Kom­pe­ten­zthe­o­rie fordert, nicht die Rede sein. Bei anderen (weni­gen Fällen) hinge­gen ist eine solche kumu­la­tive Pro­gres­sion im Prinzip erkennbar, hier fol­gt sie allerd­ings kein­er Verän­derung der von den Schülern zu erwartenden Oper­a­tion, son­dern beste­ht lediglich in abnehmender Anleitung. Zuweilen wird für die höheren Klassen die Kom­plex­ität dadurch gesteigert, dass zu ein­er Oper­a­tion eine weit­ere hinzutritt.28 Bei­des ist insofern unbe­friedi­gend, als die abnehmende Anleitung dur­chaus nicht eine zunehmende eigene Reflex­ion ein­fordern muss, son­dern auch Ausweis ein­er hin­re­ichen­den Kon­di­tion­ierung auf eine vorgegebene Rou­tine bedeuten kann, und zum anderen die bei­den für die höhere Klassen­stufe kom­binierten Oper­a­tio­nen (im zitierten Beispiel: Sach- und Wer­turteil) jew­eils für sich selb­st ein­er Pro­gres­sion zugänglich sein müssten. Es ist nicht einzuse­hen, dass jün­geren Schülern das Werten nicht eben­falls zuge­s­tanden wird (sie tun es sowieso, also müsste es auch the­ma­tisiert und geübt wer­den kön­nen), und dass von älteren Schülern nicht auch ein qual­i­ta­tiv höher­w­er­tiges Unter­suchen gefordert wer­den soll.
Bei den unter „Erken­nt­nis­gewin­nung durch Meth­o­d­en“ aufge­führten Kom­pe­ten­zen ist zunächst festzustellen, dass ihr Bewährungs­feld wiederum nicht das Leben, son­dern der Geschicht­sun­ter­richt ist. Deut­lich wird dies etwa an der For­mulierung, dass es neben der grund­sät­zlichen Unter­schei­dung von Quelle und Darstel­lung gelte, „die vie­len Arten von Quellen, die im Geschicht­sun­ter­richt rel­e­vant sind, nach ihrem Quellen- bzw. Aus­sagew­ert zu unter­schei­den und zu bew­erten. Schließlich ver­langt jede Gat­tung von Quelle oder Darstel­lung ein­schließlich der ver­wen­de­ten Medi­en spez­i­fis­che Meth­o­d­en zu ihrer Deu­tung und Erschließung.“29 Non vitae, sed scholae …
Die Tabelle der für diesen Kom­pe­tenzbere­ich vorge­se­henen Kom­pe­ten­zniveaus30 zeigt deut­lich, dass auch hier keine Steigerung der Fähigkeit­en im Sinne eines kumu­la­tiv­en Ler­nens vor­liegt.
Hier geht es zumeist um eine Änderung der an ein­er Grun­derken­nt­nis zu vol­lziehen­den Denk­tätigkeit. Für die jün­geren Schüler ist etwa die Unter­schei­dung zwis­chen his­torischen und „zeit­genös­sis­chen (heuti­gen)“ Bildern gefordert, die älteren sollen diesen Unter­schied dann zudem „deuten“. Was genau darunter ver­standen wird, und inwiefern eine Unter­schei­dung für die Jün­geren ohne eine Form der Deu­tung möglich ist, bleibt offen.
An einem weit­eren Beispiel wird zudem deut­lich, dass die zu den einzel­nen Kom­pe­tenzbere­ichen geforderten Kom­pe­ten­zen nicht zusam­men­passen. Für das Mit­te­lal­ter wurde bere­its das The­ma „Begeg­nung der Reli­gio­nen“ besprochen, das de Anhang zufolge mit Karte­nar­beit zu verbinden ist. Hier ist wohl an Karten des Ver­bre­itung der Reli­gio­nen und zu den Kreuz­zü­gen gedacht. Das ganz soll in der Klassen­stufe 7/8 stat­tfind­en. Was die dort als verpflich­t­end vorgegebene Karte­nar­beit ergeben soll, wird jedoch frag­würdig, wenn die zu fordern­den Niveaus für das Ende von Klasse 8 hinzuge­zo­gen wer­den. Dort heißt es für Klasse 6: „beschreiben Leg­ende, The­matik und Inhalt ein­er Geschicht­skarte“, und für Klasse 8 zusät­zlich: „unter­schei­den zwis­chen his­torischen Karten und Geschicht­skarten“. Erst für das Ende von Klasse 10 wird gefordert, dass die Schü­lerin­nen und Schüler „die the­ma­tis­che Darstel­lung auf Karten“ „inter­pretieren und beurteilen“ sollen. Nun muss konzediert wer­den, dass das geforderte Niveau keine Ober­gren­ze für die im Unter­richt zu behan­del­nden Inhalte darstellt. Wenn aber dieses Kern­cur­ricu­lum in irgen­dein­er Weise unter­richt­slei­t­en­den Charak­ter haben soll, dann bleibt unver­ständlich, dass es für Klasse 7/8 genug sein soll, die Äußer­lichkeit­en der Karte zu „beschreiben“ und das The­ma zu benen­nen (ein The­ma zu „beschreiben“ ohne zu inter­pretieren erscheint schwierig) und zudem alte und ret­ro­spek­tive Karten zu unter­schei­den. Wenn zu diesem The­ma Karten genutzt wer­den sollen, dann kommt man nicht um eine Inter­pre­ta­tion des Dargestell­ten herum. Dies müsste „gestuft“ (bess­er: nach Niveaus unter­schieden) wer­den. Es ging also darum, von den jun­gen Schülern zunächst „ein­fache“ For­men der Lek­türe ein­er Karte zu ver­lan­gen, die eben­so Infor­ma­tion­sent­nahme wie Beurteilung umfassen, und von den älteren eben­so alle diese Oper­a­tio­nen, aber auf höherem Niveau.
Die Kom­mu­nika­tion­skom­pe­ten­zen schließlich erscheinen sin­nvoll, set­zen ihrer­seits aber so viel Reflex­ion und Meth­ode voraus, dass eine eigene Ausweisung wenig sin­nvoll erscheint.

A. Fazit

Ganz ähn­lich wie es schon im Entwurf der „Bil­dungs­stan­dards Geschichte“ des VGD der Fall war,31 auf denen dieser Kern­cur­ricu­lums-Entwurf basiert, sollen die Schü­lerin­nen und Schüler in Nieder­sach­sen in Zukun­ft nur die Fähigkeit erwer­ben, vorgegebene Deu­tun­gen wiederzugeben und nachzu­beten. Das Prüfen und Durch­denken von Deu­tun­gen ist offenkundig vorge­se­hen. An kein­er Stelle wird gefordert, dass die method­is­chen und die Reflex­ions-Kom­pe­ten­zen auf die im Kom­pe­tenzbere­ich „Sachkom­pe­tenz“ vor-gegebe­nen Deu­tun­gen ange­wandt wer­den sollen, etwa um diese zu prüfen. Das gilt etwa für die Anforderung, das Deutsche Reich 1870/71 als „Ver­wirk­lichung des Ein­heits­gedankens ‘von oben’“ „darzustellen“,32 nicht etwa durch Rück­griff auf die Ideen von 1815ff zu erörtern, disku­tieren, und prüfen, inwiefern wirk­lich von ein­er „Ver­wirk­lichung des Ein­heits­gedankens“ gesprochen wer­den kann. Der­ar­tige Beispiele find­en sich zuhauf.
Das „Kern­cur­ricu­lum Geschichte“ ist somit der Ver­such, die vom Geschicht­slehrerver­ban­des (ger­ade auch seinem nieder­säch­sis­chen Lan­desver­band) im Entwurf der „Bil­dungs­stan­dards“ skizzierte Entwick­lung des Geschicht­sun­ter­richts zu ein­er Ver­anstal­tung, in welch­er wieder konkrete Deu­tun­gen und Urteile vorgegeben wer­den, in amtlichen Richtlin­ien festzuschreiben. Es geht um einen Geschicht­sun­ter­richt, in welchem außereu­ropäis­che und neuere The­men (Geschlechter‑, Frauen- und Umwelt­geschichte) wie auch Per­spek­tiv­en aus anderen Kul­turen und von Ler­nen­den mit Migra­tionsh­in­ter­grund keinen Platz haben, und in dem diese Ori­en­tierung auf die Stiftung von Sinn (nicht aber der Befähi­gung der Ler­nen­den zur Sinnbil­dung) hin­ter ein­er nur vorder­gründi­gen Denk- und Meth­o­de­nori­en­tierung ver­bor­gen wird. Dies wider­spricht deut­lich sowohl der Idee der Kom­pe­ten­zori­en­tierung als auch den Anforderun­gen an ein Geschicht­sler­nen in ein­er post­tra­di­tionalen33 und plu­ralen, demokratis­chen Gesellschaft.

Der Hamburger Rahmenplanentwurf

In den let­zten Monat­en hat die neue Ham­bur­gis­che Lehrplan­gener­a­tion Gestalt angenom­men. Ohne großes Auf­se­hen wur­den seit Beginn des Jahres „Arbeits­fas­sun­gen“ der neuen „Rah­men­pläne“ für die Grund­schule, die Sekun­darstufe I und die Gym­nasiale Ober­stufe auf der Web-Präsenz des Lan­desin­sti­tuts für Lehrerbil­dung und Schu­len­twick­lung zugänglich gemacht. Seit dem 13. Mai liegt nun auch der Plan für den Geschicht­sun­ter­richt in der Sekun­darstufe I des neuen, 8‑stufigen Gym­na­si­ums in mehrfach fort­geschriebe­nen Arbeits­fas­sun­gen vor.34 Auch wenn dieser Richtlin­ienen­twurf auf Grund der fort­ge­führten Ham­burg­er Schul­struk­tur­de­bat­te und der ins Haus ste­hen­den Verän­derun­gen zum zwei­gliedri­gen Schul­sys­tem nicht in Kraft getreten ist, ist sein Ver­gle­ich mit dem nieder­säch­sis­chen Konzept doch beson­ders inter­es­sant, weil er ausweis­lich des Kapi­tels 2 den Geschicht­sun­ter­richt am Ham­burg­er Gym­na­si­um aus­drück­lich auf „Kom­pe­ten­z­er­werb“ verpflichtet, und damit expliz­it Anschluss sucht an die aktuelle Debat­te in der Geschichts­di­dak­tik um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards, die seit etwa 2 Jahren in vollem Gange ist, aber noch zu keinem ein­heitlichen Ergeb­nis geführt hat.
Vor dem Hin­ter­grund der dur­chaus kon­tro­ver­sen Diskus­sio­nen zwis­chen mehreren Vertretern der akademis­chen Geschichts­di­dak­tik35 (ger­ade auch aus Ham­burg)36 und dem Geschicht­slehrerver­band37 ist es von beson­derem Inter­esse, welchen der im Rah­men dieser Debat­te oder auch in Rah­men­plä­nen ander­er Län­der vorgeschla­ge­nen Kom­pe­ten­zkonzepte der Plan fol­gt, bzw. wie er sich in diese Diskus­sion einord­net, und auf welche Weise die Kom­pe­ten­zori­en­tierung für die Prax­is umge­set­zt wer­den soll. Es geht dabei vor allem um die Frage, ob der Rah­men­plan die Kom­pe­ten­zori­en­tierung des Geschicht­sun­ter­richts als didak­tis­ches Leit­prinzip für den Unter­richt ernst nimmt und wirk­lich konkrete Schritte in diese Rich­tung geht, oder ob die Begriffe der Kom­pe­ten­zde­bat­te leere Ter­mi­ni bleiben und einen inhalt­sori­en­tierten oder gar bes­timmte Deu­tun­gen vorgeben­den Unter­richt mod­ern ver­brä­men. Neben der Frage nach dem Ver­ständ­nis von „Kom­pe­ten­zen“ (und ggf. auch Stan­dards) und ein­er Analyse der Oper­a­tional­isierung dieses Ansatzes soll auch nach den „Anforderun­gen und Inhal­ten des Fach­es Geschichte“ (Kap.3) und ihrer Struk­turierung sowie nach den „Grund­sätzen der Leis­tungs­be­w­er­tung“ (Kap. 4) gefragt wer­den.
Soviel sei vor­weggenom­men: Auch in diesem Rah­men­plan ist ein Gefälle in der Kon­sis­tenz und Qual­ität der Kom­pe­ten­zori­en­tierung zwis­chen den Prälim­i­nar­ien und den konkreten Vor­gaben zu erken­nen, er besitzt aber eine ganz andere Struk­tur. Sind son­st die ein­lei­t­en­den Aus­führun­gen und die Vor­gaben zu Grund­sätzen der Unter­richts­gestal­tung deut­lich all­ge­meiner­er Natur als die Aus­sagen zu Inhal­ten und Zie­len einzel­ner Schul­jahre, so ist das Ver­hält­nis zwis­chen den bei­den in diesem Entwurf (zumin­d­est im gegen­wär­ti­gen Erar­beitungssta­di­um) genau umgekehrt. Das bedeutet zum einen eine erfreuliche Abkehr von bis­lang oft­mals üblich­er Über-Konkretisierung der Einzelvor­gaben, die vor­ab geforderte Prinzip­i­en der Mul­ti­per­spek­tiv­ität, Kon­tro­ver­sität und Deu­tung­sof­fen­heit des Unter­richts ger­adezu kon­terkari­erten. Es bedeutet vor allem auch, dass Ham­burg für die Mit­tel­stufe die durch die Bil­dungs­stan­dards des Geschicht­slehrerver­ban­des vorgeprägte Entwick­lung des Geschicht­sun­ter­richts in eine wieder konkrete Deu­tun­gen und Urteile vorgebende, Sinn stif­tende und gar indok­trinierende Ver­anstal­tung (im Gegen­satz etwa zu Nieder­sach­sen)38 nicht mit­macht.

Das Konzept der „Kompetenzorientierung“ im Hamburger Rahmenplan (Kap. 2)

Die ein­lei­t­en­den Kapi­tel von Rah­men­plä­nen sind bere­its tra­di­tioneller­weise diejeni­gen Bere­iche, in denen staatliche Richtlin­ien mod­er­nen Konzepten der Geschichts­di­dak­tik am weitesten Rech­nung tra­gen. Dies ist insofern nicht ver­wun­der­lich, als hier noch ohne konkrete Stoff- und Umfangsentschei­dun­gen in zusam­men­hän­gen­der Form Grund­satzüber­legun­gen angestellt wer­den kön­nen. In eini­gen Fällen hat das zu ein­er deut­lichen Kluft zwis­chen diesen Präam­beln mit wohlfeil­er aber unverbindlich­er mod­ern­er „Lehrplan­lyrik“ und deut­lich tra­di­tioneller aus­gerichteten Stof­fverteilungsplä­nen mit eher gerin­gen Anteilen mod­ern­er didak­tis­ch­er Vor­gaben geführt. Dies war auch die Struk­tur im zur Zeit gülti­gen Ham­burg­er Rah­men­plan für die Sekun­darstufe I, welch­er neben eini­gen all­ge­meinen Aus­sagen einen tra­di­tionellen, auf nationale deutsche Geschichte zen­tri­erten und „mod­erne“ The­men wie Geschlechter‑, Umwelt- und Men­tal­itäts­geschichte, aber auch Prob­le­mori­en­tierung weit­ge­hend aus­blenden­den Stof­fverteilungs­plan vorschreibt.39
Um so wichtiger wird es sein, die im Kap. 2.1 des Rah­men­plans niedergelegten Über­legun­gen zum „Beitrag des Fach­es Geschichte zur Bil­dung“ nicht nur für sich allein zu unter­suchen und zu beurteilen, son­dern sie im Zusam­men­hang sowohl mit den „Didak­tis­chen Grund­sätzen“ (2.2) und den „Anforderun­gen und Inhalte“ (Kap. 3) zu betra­cht­en.
Die Über­legun­gen zum Bil­dungs­beitrag des Fach­es Geschichte for­mulieren in erfreulich­er Deut­lichkeit und mit zum Teil weit­er­führen­den präg­nan­ten For­mulierun­gen das Grund­konzept eines Geschicht­sun­ter­richts, der wed­er totes Zahlen‑, Dat­en- und Fak­ten­wis­sen noch vorgegebene tra­di­tionelle Deu­tun­gen „ver­mit­telt“, son­dern die Ler­nen­den zu eigen­ständi­gem his­torischem Denken in ihrer gegen­wär­ti­gen Lebenswelt und zur Teil­habe an ihrer Geschicht­skul­tur befähi­gen soll. Dass die Autoren hier­für an das Konzept des „reflek­tierten Geschichts­be­wusst­seins“ anknüpfen und dieses als „his­torisch reflek­tiertes Gegen­wartsver­ständ­nis“ definiert, welch­es „Selb­st- und Fremd­ver­ste­hen, per­sön­liche und kollek­tive Ori­en­tierung, poli­tis­che Hand­lungs­fähigkeit und Tol­er­anz“ ermöglicht, ist dabei nur ein pos­i­tiv­er Punkt.

Das Kompetenzmodell

Dem in der deutschen Kom­pe­ten­zde­bat­te ver­wen­dete Kom­pe­tenzbe­griff von Wein­ert zufolge sind Kom­pe­ten­zen Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften (= moti­va­tionale und voli­tionale sowie soziale Bere­itschaften) zur Anwen­dung dieser Fähigkeit­en bei der Bewäl­ti­gung immer neuer Prob­lem­la­gen.40 „Wis­sen“ ist demzu­folge eine Kom­po­nente von Kom­pe­ten­zen, nicht aber selb­st eine Kom­pe­tenz. Allen­falls das Ver­fü­gen über bes­timmte Wis­sens­bestände, d.h. die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft, das Wis­sen zu erwer­ben, es wiederzugeben bzw. anzuwen­den, es zu erweit­ern und umzubauen und zu reflek­tieren, kann als (Teil-)kompetenz ange­se­hen wer­den.
Vor diesem Hin­ter­grund ist es pos­i­tiv zu wer­den, dass das „Kom­pe­tenz­mod­ell“ des neuen Ham­burg­er Rah­men­plans nicht ein­fach eine Kom­pe­tenzbere­ich „Wis­sen“ (über Ver­gan­ge­nes“) oder „Sachkom­pe­tenz“ ausweist, der isolierte Namen, Dat­en und Fak­ten oder auch fer­tige, nicht weit­er zu befra­gende Deu­tun­gen „enthält“, son­dern dass Kom­pe­ten­zen hier tat­säch­lich als Fähigkeit­enkom­plexe ver­standen wer­den.

Die Kompetenzbereiche

Der Rah­men­plan entwirft dabei ein dur­chaus eigen­ständi­ges Kom­pe­tenz­mod­ell mit drei Kom­pe­tenzbere­ichen:
„Unter Ori­en­tierungskom­pe­tenz wird die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft ver­standen, sich sowohl inner­halb der Geschichte und ihrer Wis­sens- und Fragebestände zu ori­en­tieren als auch Ori­en­tierung aus der Geschichte zu gewin­nen.“ Sie zer­fällt in diesem Mod­ell also in zwei Kom­pe­tenzbere­iche, die grundle­gend unter­schiedlich­er Natur sind:

  • Unter „Ori­en­tierung in der Geschichte“ wird dabei die Nutzung der (hier nur klas­sis­chen) Peri­o­disierung und Sek­toren („Bere­iche“) der Geschichtswis­senschaft als „gedankliche Ord­nungsmuster“, die Fähigkeit, epochen­spez­i­fis­che Beze­ich­nun­gen für Ereignisse und Struk­turen zu benutzen und die Fähigkeit, einen „entwick­lungs- und entste­hungs­geschichtlichen Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart zu erläutern“. Damit sind drei grundle­gend unter­schiedliche Funk­tion in einem Teil­bere­ich ein­er Kom­pe­tenz zusam­menge­fasst. Die Nutzung von Struk­turierungskonzepten als „gedankliche Ord­nungsmuster“ fällt noch am ehesten in den Bere­ich dessen, was man als „Ori­en­tierung in Geschichte“ beze­ich­nen kann, insofern es um die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft geht, über das „Gegen­stands­feld“ der Geschichte so dass man jed­er weiß bzw. erar­beit­et und erkun­den kann, in welchen diachronen/zeitlichen und synchronen/systematischen Teil­bere­ich ein The­ma oder Ereig­nis jew­eils gehört. Es geht also darum, den Überblick und den Zusam­men­hang des Feldes zu bewahren. Der Begriff „Ori­en­tierung“ ist dann für diese Fähigkeit ange­bracht, wenn damit beze­ich­net wer­den soll, dass dieses Wis­sen bzw. diese Fähigkeit Kon­se­quen­zen für die fol­gen­den Denk- und Arbeitss­chritte hat. Bess­er wäre es daher, beim hier vor­liegen­den Konzept, von „Überblick“ und „Struk­tur­wis­sen“ zu sprechen.41
  • Ori­en­tierung durch Geschichte als der zweite Teil dieses Kom­pe­tenzbere­ichs greift das geschicht­s­the­o­retisch weitaus bedeut­samere Ver­ständ­nis von „Ori­en­tierung“ auf, das auch in der seit nun­mehr 25 Jahren geschichts­di­dak­tisch zen­tralen Geschicht­s­the­o­rie nach RÜSEN42 aus­gear­beit­et wird. Dieser Begriff meint, dass his­torisches Wis­sen nicht für sich allein, qua­si zweck­frei erwor­ben oder auch nur gedacht wer­den kann, son­dern dass valide For­men erst dort annimmt, wo seine Ermit­tlung und Aneig­nung gegen­wär­ti­gen Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen entspringt und das his­torische Denken und Wis­sen auf diese Bedürfnisse antwortet.43

Der zweite Kom­pe­tenzbere­ich heißt in diesem Mod­ell „Meth­o­d­enkom­pe­tenz“. Ober­fläch­lich betra­chtet, d.h. an Hand der Betitelung zweier sein­er Kernkom­pe­ten­zen mit „His­torische Lesekom­pe­tenz“ und „his­torische Darstel­lungskom­pe­tenz“ zu urteilen, entspricht das Mod­ell zwar nicht in deren Benen­nung, aber in der Sache dem gle­ich betitel­ten Kom­pe­tenzbere­ich des Kom­pe­tenz-Struk­tur­mod­ells „His­torisches Denken“ der FUER-Arbeits­gruppe44 an Hand der Grun­d­op­er­a­tio­nen des his­torischen Denkens, näm­lich der syn­thetis­chen Re-Kon­struk­tion nar­ra­tiv­er Aus­sagen ein­er- und der ana­lytis­chen De-Kon­struk­tion ander­er­seits. Allerd­ings ist das Prinzip nicht durchge­hal­ten. Gle­ich die ersten Fähigkeits­beschrei­bung der „His­torischen Lesekom­pe­tenz“ fordert, dass die Schü­lerin­nen und Schüler „aus Einzel­dat­en Aus­sagen ableit­en bzw. diese an Beispie­len konkretisieren“ kön­nen sollen, also eine syn­thetis­che Leis­tung, denn aus Einzel­dat­en kön­nen Aus­sagen nur durch kon­struk­tive Zusam­men­führung „abgeleit­et“ wer­den, und auch die Konkretisierung an Hand von Beispie­len erfordert die syn­thetis­che Leis­tung, die Par­al­lelität ver­schieden­er Fälle, bzw. die Iso­la­tion weit­er­er Fälle aus einem Gesamtzusam­men­hang selb­st denk­end herzustellen. Es han­delt sich hier­bei um die Oper­a­tion der Her­stel­lung eines his­torischen Zusam­men­hanges. Auch die zweite Fähigkeit­san­forderung ver­mengt mit „dekon­stru­ieren“ und „rekon­stru­ieren“ bei­de Oper­a­tio­nen. Inwiefern „re-kon­stru­ieren“ aber unter „Lesen“ fall­en soll, bleibt dabei unerfind­lich. Diese Oper­a­tion gehört eher zu dem in der zweit­en, mit „Darstel­lung“ betitel­ten Kom­pe­tenzbere­ich. Der dritte Kernkom­pe­tenz, die mit „Wis­sens­man­age­ment“ betitelt ist, und „recher­chieren“, „ver­gle­ichen“ und „struk­turi­eren“ umfassen soll, ist noch zu wenig daraufhin fokussiert, was an diesen Oper­a­tio­nen spez­i­fisch his­torisch sein soll.

Es fällt über­haupt auf, dass nur die erste der Kernkom­pe­ten­zen das Attrib­ut “his­torisch“ trägt. Wenn damit aus­ge­sagt sein soll, dass die anderen bei­den (Darstel­lung und Wis­sens­man­age­ment) nur eine fach­spez­i­fis­che Anwen­dung all­ge­mein­er, d.h. fachüber­greifend­er Kom­pe­ten­zen sein solle, dann ist nicht nachzu­vol­lziehen, dass das nar­ra­tive Ele­ment der Darstel­lungskom­pe­tenz ger­ade in diesem fachun­spez­i­fis­chen zweit­en Teil­bere­ich unterge­bracht ist. Nar­ra­tiv­ität als das zen­trale Prinzip des his­torischen Denkens beze­ich­net etwa anderes als nur eine adres­saten­gerechte Gestal­tung eines Sachver­haltes. Die nar­ra­tive, d.h. Zeitver­hält­nisse sprach­lich aus­drück­ende Gestal­tung ist es, was eine sin­nvolle his­torische Darstel­lung aus­macht. Sie kon­sti­tu­iert die Re-Kon­struk­tion. Es ist daher sehr zu empfehlen, min­destens auch die zweite Kernkom­pe­tenz mit dem Attrib­ut „his­torisch“ zu verse­hen, und sowohl die erste Anforderung als auch den begriff „Re-Kon­struk­tion“ in dieser unterzubrin­gen.

Der dritte Kom­pe­tenzbere­ich dieses Mod­ells lautet „Urteil­skom­pe­tenz“. Der Rah­men­plan fol­gt damit ein­er in bere­its eini­gen anderen Lehrplä­nen sowie in der Geschichts- und Poli­tik­di­dak­tik üblichen Anforderungsmod­ell. Dieser Kom­pe­tenzbere­ich umfasst gemäß dem Ham­burg­er Rah­men­plan die Kernkom­pe­ten­zen „Sachurteile“ und „Wer­turteile“ (hier lei­der inkon­se­quenter­weise ohne „Kom­pe­tenz“ for­muliert) und greift somit die ältere, in der Geschichts- und Poli­tik­di­dak­tik inzwis­chen einge­bürg­erte Unter­schei­dung auf, die Karl-Ernst Jeis­mann einge­führt hat.45 Allerd­ings beste­ht bei der Bes­tim­mung des his­torischen Urteilens als eines eigen­ständi­gen Kom­pe­tenzbere­ichs die Prob­lematik, dass his­torische Urteile anders als in nar­ra­tiv­er Form nicht zu haben sind. Entwed­er geht es darum, beste­hende his­torische Aus­sagen als solche zu beurteilen – dann fällt die Urteil­skom­pe­tenz weit­ge­hend mit der De-Kon­struk­tion­skom­pe­tenz zusam­men, näm­lich mit der Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft, vor­liegende his­torische (also nar­ra­tive) Aus­sagen auf ihre Kon­struk­tion­sprinzip­i­en hin zu analysieren (Sachurteil) und hin­sichtlich ihrer Triftigkeit zu bew­erten (Wer­turteil). Geht es hinge­gen darum, selb­st ein Sach- und ein Wer­turteil über einen his­torischen Zusam­men­hang zu fällen, dann kann ein solch­es Urteil nur in Form ein­er empirisch und nar­ra­tiv sowie nor­ma­tiv trifti­gen his­torischen Aus­sage erfol­gen, wom­it die Urteil­skom­pe­tenz weitestege­hend mit der Re-Kon­struk­tion­skom­pe­tenz zusam­men­fällt. Das wird auch an den konkreten Anforderun­gen deut­lich, die der Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurf unter diesem Kom­pe­tenzbere­ich sub­sum­miert: Unter „Sachurteile“ wird gefordert, „his­torische Ereignisse und Prozesse im Hin­blick auf Anlässe, Ursachen und Fol­gen beurteilen“, „Hand­lun­gen his­torisch­er Akteure im Rah­men der Maßstäbe ihrer Zeit deuten“, „Hypothe­sen über Phänomene der Ver­gan­gen­heit über­prüfen und kon­trafak­tisch argu­men­tieren“. Abge­se­hen davon, dass die let­zte Anforderung, das kon­trafak­tis­che Argu­men­tieren, min­destens einen eige­nen Spiegel­strich benötigt, weil es eine Anforderung ganz eigen­er Art darstellt, kann gesagt wer­den, dass alle diese Anforderun­gen nur durch die Her­stel­lung eigen­er Nar­ra­tio­nen bzw. die Analyse beste­hen­der (hier bei Hypothe­sen) zu erfüllen sind. Diese Nar­ra­tio­nen betr­e­f­fen dann Zusam­men­hänge diachroner (etwa Ursache-Wirkung) wie auch syn­chroner Art (etwa zeit­ge­bun­dene Hand­lungslogiken und Hand­lun­gen zusam­mendenken). Ähn­lich gilt für die geforderten Wer­tung­sprozesse, dass sie nur durch einen zeitlich denk­enden Zusam­men­hang zur eige­nen Zeit und zum eige­nen, heuti­gen Wertho­r­i­zont, also durch Her­stel­lung eines Gegen­warts­bezuges, denkbar sind. Die Isolierung der Urteil­skom­pe­tenz von den Meth­o­d­enkom­pe­ten­zen, in denen die Nar­ra­tiv­ität gefordert ist, stellt also einen Kat­e­gorien­fehler dar.
Ins­ge­samt ergibt sich eine erfreulich kon­se­quente Ori­en­tierung der Zielvor­gaben für Geschicht­sun­ter­richt an den von Schü­lerin­nen und Schülern zu erwer­ben­den bzw. auszubauen­den und zu ver­fein­ern­den, auf andere lebensweltlich begeg­nende Gegen­stände über­trag­bare Fähigkeit­en. Diese Kom­pe­ten­zen zie­len sin­nvoller­weise auf das Bewährungs­feld „Leben“ und „All­t­ag“ und nicht – wie etwa viele der in den Bil­dungs­stan­dards Geschichte des Geschicht­slehrerver­ban­des aufge­führten – wiederum nur auf das Bewährungs­feld Schule.

Grundsätze der Leistungsbewertung

Bil­dungsziele und Grund­sätze der Leis­tungs­be­w­er­tung müssen in allen didak­tis­chen Konzepten in einem vernün­fti­gen Ver­hält­nis zueinan­der ste­hen. Das bedeutet nicht, dass der Leis­tungs­beurteilung ein­er­seits einzig und allein die als Bil­dungsziele ange­führten Merk­male zu Grunde gelegt wer­den dür­fen, noch dass die ganze Bre­ite der Ziele der Beurteilung unter­wor­fen wer­den müssen, vielle­icht auch gar nicht dür­fen. Let­zteres wird vor allem dort deut­lich, wo ein bes­timmtes Ver­hal­ten angestrebt wird, seine Über­prü­fung aber inner­halb des Sys­tems Schule nicht möglich ist, oder aber nicht ohne Verge­wal­ti­gung der Frei­heit des Schülers möglich wäre, und wo das Urteil über das Kön­nen hin­aus die Per­sön­lichkeit des Ler­nen­den betr­e­f­fen würde. Ein Beispiel dafür bet­rifft die Zield­imen­sio­nen poli­tis­che Bil­dung. Dass alle Schü­lerin­nen und Schüler min­destens „urteils­fähige Zuschauer“, nach Möglichkeit aber „inter­ven­tions­fähig“ und im Ide­al­fall „Aktivbürg­er“ wer­den solle, darf als Ziel auch in Richtlin­ien fest­geschrieben wer­den, entzieht sich aber let­ztlich ein­er Über­prü­fung. Ander­sherum ist es dur­chaus legit­im, auch solche Aspek­te in die Beurteilung einzubeziehen, die nicht als Ziele fir­mieren. Dies bet­rifft etwa die jew­eilige Aus­gangslage ein­er Ler­nen­twick­lung und die einge­set­zte Lernen­ergie. Nur im Ver­hält­nis zu ihnen lässt sich ein bes­timmter Wissens‑, Kön­nens- oder eben Kom­pe­ten­z­s­tand als „Leis­tung“ begreifen. Leis­tungs­be­w­er­tung, wie sie im Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurf heißt, beste­ht aus ein­er Kom­bi­na­tion von päd­a­gogis­chem (nicht his­torischem) Sach- und Wer­turteil: Auf eine sach­be­zo­gene Fest­stel­lung fol­gt eine norm­be­zo­gene Wer­tung.
Rah­men­pläne müssen Angaben darüber enthal­ten, unter welchen Umstän­den eine Per­for­manz eines Schülers (sei es im Unter­richt oder in einem Pro­dukt) als Ausweis eines für die Zuerken­nung ein­er bes­timmten Leis­tung hin­re­ichen­des Kom­pe­ten­zniveaus gel­ten kann. Nun ist die Erar­beitung von trag­baren und prax­is­fähi­gen Kri­te­rien für die Unter­schei­dung von Kom­pe­ten­zniveaus, die ihrer­seits als Kri­te­rien für eine Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik, und darauf auf­bauend für eine ergeb­nisori­en­tierte Leis­tungs­be­w­er­tung dienen kön­nten, in der gesamten Debat­te um Kom­pe­ten­zen unter­en­twick­elt. Lediglich unser FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell „His­torisches Denken“ weist hier­für ein Konzept aus.46 Richtlin­ien für die Sekun­darstufe I soll­ten in diesem Sinne Angaben darüber enthal­ten,

  • in welch­er Hin­sicht und zu welchen Zeit­en die Schü­lerin­nen und Schüler in welchen Kom­pe­tenzbere­ichen das inter­mediäre Niveau erre­icht haben soll­ten, d.h. welche kon­ven­tionellen Begriffe und Ver­fahren sie der­art ver­fü­gen sollen, dass sie
    • sie erläutern kön­nen, und
    • sie beim eige­nen his­torischen Denken (nicht nur bei der Abar­beitung klein­schrit­tiger Auf­gaben) sin­nvoll und kor­rekt nutzen,
  • in welchen Kom­pe­tenzbere­ichen bzw. Kern- oder Teilkom­pe­ten­zen und inwieweit die Schü­lerin­nen und Schüler zum Ende der Sekun­darstufe I das inter­mediäre Niveau bere­its in Rich­tung auf ein ela­bori­ertes, reflex­ives Niveau über­schrit­ten haben soll­ten, etwa indem sie
    • kon­ven­tionelle Begriffe nicht nur erläutern und anwen­den, son­dern reflek­tieren und disku­tieren kön­nen,
    • eigen­ständig über die Sinnhaftigkeit eines Ver­fahrens über eine kom­plexere eigene Auf­gabe und über etwaige Vari­a­tio­nen der­sel­ben nach­denken und entschei­den, und diese begrün­den kön­nen.47

Der­ar­tige Fes­tle­gun­gen zu bes­timmten Zeit­en im Rah­men eines geplanten Bil­dungs­ganges zu erre­ichen­der Kom­pe­ten­zniveaus haben den Charak­ter von Bil­dungs­stan­dards. Sie kön­nen nicht von der Didak­tik geset­zt wer­den, weil sie zum einen die Berück­sich­ti­gung nicht oder nicht kurzfristig zu ändern­der anthro­pol­o­gis­ch­er und sozialer sowie die staatliche Sicherung insti­tu­tioneller Rah­menbe­din­gun­gen („oppor­tu­ni­ty-to-learn-stan­dards“) erfordern. Sie kön­nen aber auch nicht ohne eine didak­tisch sin­nvolle Grund­lage im Sinne von (möglichst empirisch vali­dierten) Kom­pe­tenz­mod­ellen erfol­gen.
Ein der­ar­tiges Konzept ist zunächst nur zur Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik geeignet, d.h. zur Fest­stel­lung vor­liegen­der Kom­pe­ten­zniveaus im Sinne eines Sachurteils. Grund­sätze für die Leis­tungs­be­w­er­tung müssen darüber hin­aus Angaben dazu machen, ob bzw. inwiefern der Bew­er­tung lediglich das am Ende eines Lernzeitraums bzw. zu einem bes­timmten Prü­fungszeitraum diag­nos­tizierte Kom­pe­ten­zniveau zu Grunde gelegt wer­den soll (kri­te­rienori­en­tierte Beurteilung), inwieweit die Verän­derung der Kom­pe­ten­zniveaus (Zuwachs oder vielle­icht auch Regres­sion) sowie das Ver­hält­nis bei­der sowie zur jew­eils einge­set­zte Energie („Fleiß“, Anstren­gung, einge­set­zter Aufwand) mit ein­be­zo­gen wer­den sollen (indi­vidu­ums­be­zo­gene Beurteilung), und in welch­er Weise nicht kom­pe­ten­zori­en­tierte Kri­te­rien wie die unter­richtliche Beteili­gung am Lern­prozess usw. ein­be­zo­gen wer­den sollen.
Der Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurf unter­schei­det zwis­chen „prozes­sori­en­tiert­er“ und „ergeb­nisori­en­tiert­er“ Leis­tungs­be­w­er­tung (S. 15). Erstere bezieht sich vornehm­lich auf Ver­hal­tensweisen inner­halb des Unter­richts und umfasst etwa die „sit­u­a­tion­s­gerechte Ein­hal­tung der Gespräch­sregeln“ und „Ini­tia­tiv­en und Impulse“ für das gemein­same Vorge­hen bei Grup­pe­nar­beit­en, aber auch die Zeit­pla­nung und „Arbeit­sökonomie“, let­ztere auf die Ergeb­nisse eines Lern­prozess­es, etwa im Rah­men von Pro­duk­ten der Schü­lerin­nen und Schüler. Hier wer­den Read­er, Ausstel­lungs­beiträge, Präsen­ta­tio­nen, aber auch prozess­be­glei­t­end entste­hende Pro­duk­te wie Lern­tage­büch­er und Arbeit­sprozess­berichte erwäh­nt, wie auch schriftliche Lern­er­fol­gskon­trollen. Die konkreten Angaben zu Bew­er­tungskri­te­rien im Rah­men­pla­nen­twurf liegen quer zur genan­nten Unter­schei­dung und sind an den jew­eili­gen Sit­u­a­tio­nen bzw. Pro­duk­ten ori­en­tiert. Das ist im Sinne der Prak­tik­a­bil­ität zu begrüßen, bringt aber das Prob­lem mit sich, dass die Tren­nung zwis­chen Sach-(Diagnostik) und Wer­turteil nicht immer deut­lich wird. Die meis­ten Kri­te­rien sind denn auch eher Nen­nun­gen von Gesicht­spunk­ten, die kein­er­lei Hin­weis darauf geben, wann und inwiefern (oder auch: mit welch­er Gewich­tung) ein „Kri­teri­um“ von Bedeu­tung ist. Wichtiger allerd­ings ist, dass die über­wiegende Anzahl der „Kri­te­rien“ über­haupt nicht fach­spez­i­fisch sind, son­dern all­ge­mein, und dass die bei den Zie­len genan­nten fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen hier über­haupt keine Rolle mehr spie­len. Dass die „Ein­hal­tung von Gespräch­sregeln“, die „Über­nahme von Ver­ant­wor­tung für den eige­nen Lern­prozess“ und die „Kri­tis­che Bew­er­tung und Einord­nung“ eigen­er Arbeit­sergeb­nisse in die Geschicht­snote ein­fließen kön­nen und sollen, ist ja dur­chaus einzuse­hen, aber dass bei let­zteren über­haupt nicht angegeben wird, in welch­er Hin­sicht eine solche kri­tis­che Bew­er­tung zur Verbesserung der Geschicht­snote beitra­gen kann (sicher­lich nicht, wenn sie nur lautet: „Wir haben zu spät ange­fan­gen“, son­dern wenn dazu his­torische Kri­te­rien und Konzepte genutzt wer­den), und dass die weni­gen Punk­te, die als Ein­fall­store für fach­liche Kri­te­rien gel­ten kön­nen, näm­lich „sach­liche, begrif­fliche und sprach­liche Kor­rek­theit“ sowie (mit Ein­schränkun­gen) „Reich­haltigkeit und Voll­ständigkeit“ ger­ade nicht als Kri­teri­um her­hal­ten kön­nen, weil sie kein­er­lei Maß angeben, ist zu kri­tisieren. Hier wird näm­lich deut­lich, dass in der durch diesen Rah­men­pla­nen­twurf angeleit­eten Unter­richt let­ztlich die prozes­sori­en­tierten und all­ge­mein­di­dak­tis­chen Bew­er­tungskri­te­rien weitaus über­wiegen, der fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zori­en­tierung hinge­gen weit­ge­hend fehlen. Es ist daher auch nicht weit­er möglich, aus den Grund­sätzen für die Leis­tungs­beurteilung weit­ere Hin­weise auf das Konzept der Kom­pe­ten­zori­en­tierung abzuleit­en.

Gelungene Umsetzung der Ansprüche im Stoffverteilungsplan?

Ein halb­wegs gelun­ge­nes Kom­pe­tenz­mod­ell und eine (hier lei­der nicht gegebene) Aus­rich­tung der Beurteilungs­grund­sätze auf Kom­pe­ten­zen reichen aber nicht aus, um von ein­er sin­nvollen Kom­pe­ten­zori­en­tierung zu sprechen. Auch kom­pe­ten­zori­en­tierte Richtlin­ien müssen Aus­sagen über die unter­richtlich zu behan­del­nden Gegen­stände und die For­men ihrer The­ma­tisierung machen, d.h., sie müssen Ele­mente eines Kern­cur­ricu­lums enthal­ten. Es ist also auch das Kapi­tel 3.2 „Inhalte“ des Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurfs unter die Lupe zu nehmen. Zunächst ist hier festzustellen, dass die inhaltlichen Fes­tle­gun­gen in diesem Rah­men­pla­nen­twurf gegenüber dem vor­ange­hen­den hin­sichtlich des Umfangs deut­lich zurückgenom­men wor­den sind. Für die Klassen­stufen 6, 7/8 und 9/10 find­et sich ger­ade ein­mal eine A4-Seite in tabel­lar­isch­er Form. Sowohl die Kom­pe­ten­zthe­o­rie als auch das den Ham­burg­er Bil­dungsplä­nen (eigentlich48 schon der let­zten Gen­er­a­tion) zu Grunde liegende Konzept der Schu­lau­tonomie basieren auf dem Gedanken, dass es möglich sein muss, an Schulen in unter­schiedlichen sozialen und kul­turellen Umfeldern an Hand unter­schiedlich­er und somit schüleror­i­en­tiert vor Ort festzule­gen­der Gegen­stände die gle­ichen Ziele zu erre­ichen. Diese kön­nen dann nicht mehr im Sinne der Beherrschung eines Kanons vorgegeben­er Inputs, son­dern müssen als gegen­stand­süber­greifend gültige Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en for­muliert wer­den – eben als „Kom­pe­ten­zen“. Nicht der Umfang der inhaltlichen Vor­gaben ist daher das zen­trale Beurteilungskri­teri­um, son­dern die Art der verbleiben­den input-Vor­gaben und ihre Pas­sung zu den vor­ab for­mulierten Kom­pe­ten­zen.
Im Vor­wort zu den tabel­lar­ischen Auf­stel­lun­gen für die Klassen­stufen wird das Grund­konzept der Inhalts­festle­gun­gen erläutert. Dem­nach soll der Unter­richt Leit­fra­gen fol­gen. Damit ist grund­sät­zlich eine begrüßenswerte Vorentschei­dung getrof­fen, näm­lich die Abkehr von einem Geschicht­sun­ter­richt­skonzept, demzu­folge im Unter­richt ein­fach fer­tiges Wis­sen an die Schü­lerin­nen und Schüler zu über­mit­teln sei.49 Vielmehr bezeugt dieses Leit­fra­genkonzept offenkundig den Anspruch, den Unter­richt in eine Bewe­gung der gemein­samen Behand­lung von als offen zu behan­del­nden Prob­le­men an, wie aus der – lei­der im päd­a­gogis­chen Indika­tiv for­mulierten – Hoff­nung deut­lich wird, diese Leit­fra­gen regten die Schü­lerin­nen und Schüler zum Kom­pe­ten­z­er­werb an, da diese Kom­pe­ten­zen nötig seien, um die Fra­gen „dur­chaus auch kon­tro­vers[.]“ zu beant­worten.50
Die Vorstel­lung, Leit­fra­gen garantierten schon eine plu­rale Unter­richt­skonzep­tion ist jedoch irrig, wie das Beispiel des zweit­en Ban­des des deutsch-franzö­sis­chen Schulgeschichts­buch­es Historie/Geschichte zeigt,51 in welchem jedes Kapi­tel mit zwei und jede Lek­tion in diesem Kapi­tel mit ein­er Leit­frage ein­geleit­et wird, die oft­mals so for­muliert sind, dass sie ger­ade nicht auf einen offe­nen Lösungsraum, son­dern eine offenkundig vorgegebene „richtige“ Lösung ver­weisen.52 Es kommt also auf den Charak­ter der Leit­fra­gen, wenn es darum geht, mit ihrer Hil­fe nicht nur – wie in Ham­burg eben­falls erwün­scht – eine „Ein­gren­zung der verbindlichen Inhalte“ und damit einen „ersten Ansatz zur […] The­ma­tisierung der Inhalte“ und „die Bre­ite und Tiefe“ der Bear­beitung der Inhalte durch die Schü­lerin­nen und Schüler zu bieten, son­dern tat­säch­lich zu eigen­ständi­ger und Kom­pe­tenz fördern­der, weil fordern­der Bear­beitung anzure­gen.53
Pos­i­tiv her­vorzuheben ist eben­so das Bestreben, den Inhal­ten mit Hil­fe der Leit­fra­gen einen nicht allein nationalen, „son­dern europäis­chen Hor­i­zont“ zu geben. Warum dieser nicht an wesentlichen Stellen auch ein glob­aler oder uni­ver­saler sein soll, oder bess­er: auch andere Per­spek­tiv­en, etwa von Ler­nen­den mit nicht-europäis­chem „Migra­tionsh­in­ter­grund“ ger­adezu ein­lädt, bleibt allerd­ings offen. Ger­ade weil Kom­pe­ten­zori­en­tierung auch eine Maß­nahme ist, Geschicht­sun­ter­richt als staatliche Ver­anstal­tung auf die Rah­menbe­din­gun­gen und Erfordernissen post­tra­di­tionaler (GIRMES)54 und het­ero­gen­er Gesellschaften auszuricht­en, oder genauer: Zwecke und Ziele staatlichen Geschicht­sun­ter­richts von den genan­nten gegen­wär­ti­gen Her­aus­forderun­gen her zu konzip­ieren,55 ist eine Ein­schränkung des Gesicht­skreis­es der his­torischen Bil­dung auf Europa und somit die Gefahr eines Ersatzes des früheren „nation building“-Beitrages des Geschicht­sun­ter­richts durch einen „Europe-Building“-Beitrag nicht angemessen.56

Tabellarischer Aufbau

Zunächst ist kurz der tabel­lar­ische Auf­bau der Inhaltsvor­gaben zu skizzieren. Die Tabelle ist in einen oberen und einen unteren Teil unterteilt, die jew­eils in drei gemein­same Spal­ten unterteilt sind. Die linke Spalte (lei­der nicht far­blich her­vorge­hoben) hat den Charak­ter ein­er Kopf­s­palte. Sie gibt den Angaben in der mit­tleren und der recht­en Spalte Über­schriften, eben­so wie das linke Feld der ober­sten Zeile die im unteren Teil in dieser Spalte ste­hen­den Leit­fra­gen dem Bere­ich „Ver­gan­gen­heit und Geschichte“ zuord­net. Die drei Zeilen des oberen Teils enthal­ten die Vor­gaben für die drei Kom­pe­tenzbere­iche „Ori­en­tierung“, „Meth­ode“ und „Urteil“. Nur die Bes­tim­mungen für den ersten Kom­pe­tenzbere­ich „Urteil“ sind dabei noch ein­mal unterteilt in einen Bere­ich der für alle drei Klassen­stufen gemein­sam „Ver­gan­gen­heit und Geschichte“ betitelt ist, und einen (in der Mitte), der jew­eils chro­nol­o­gisch unter­schiedlich, weit aus­greifend­en Zeiträu­men gewid­met ist, welche der klas­sis­chen, seit Cel­lar­ius üblichen und auch die heutige Wis­senschaft­sor­gan­i­sa­tion in Deutsch­land weitaus prä­gen­den Epoch­enein­teilung der Geschichtswis­senschaft nicht fol­gen, ihr aber auch nicht wider­sprechen: „Vor- und Frühgeschichte und Alter­tum“ (Klasse 6), „Mit­te­lal­ter und Beginn der mod­er­nen Welt“ (7/8) sowie „19. und 20. Jahrhun­dert“ (9/10). In dieser Spalte sind keine weit­eren Konkretisierun­gen gemacht. Sie dient offenkundig als Über­schrift für die größeren Bere­iche des unteren Teils der Tabelle, in welch­er der jew­eili­gen Epoche und dem Bere­ich „Ver­gan­gen­heit und Geschichte“ zuge­ord­net konkretere Leit­fra­gen zuge­ord­net sind – im linken (inhaltlichen) Bere­ich wiederum für alle drei Klassen­stufen gemein­sam unterteilt in die Bere­iche „Gesellschaft und Kul­tur“, „Poli­tik“ und „Wirtschaft“. Die Stel­lung von „Wirtschaft und Kul­tur“ vor „Poli­tik“ kann als ein Sig­nal für eine zunehmend kul­tur­wis­senschaftliche Aus­rich­tung des Geschicht­sun­ter­richts ange­se­hen wer­den, und wäre im Sinne ein­er Über­win­dung der herkömm­lichen Dom­i­nanz der Poli­tikgeschichte dur­chaus zu begrüßen. Dass allerd­ings weit­ere Sek­toren bzw. Dimen­sio­nen his­torisch­er Erfahrung fehlen, wie etwa Men­tal­itäts­geschichte, Umwelt- und Geschlechtergeschichte, ist wiederum prob­lema­tisch. Die für diesen Kom­pe­tenzbere­ich „Ori­en­tierung“ in der unteren Hälfte der Tabellen vorgegebe­nen Leit­fra­gen sind im näch­sten Kapi­tel einge­hen­der zu unter­suchen. Zuvor sollen aber kurz die Vor­gaben für die bei­den anderen Kom­pe­tenzbere­iche (Meth­ode und Urteil) skizziert wer­den. Sie sind nicht weit­er unterteilt. Für jede Klassen­stufe wer­den hier mehrere stich­wor­tar­tig aufge­lis­tete Kom­plexe zur Behand­lung vorgeschrieben. Für die Meth­o­d­enkom­pe­tenz sind dies:57

Kl.5/6

Kl. 7/8

Kl. 9/10

[1.] Quellen- und Textgat­tun­gen [1.] ver­schiedene Gen­res von Darstel­lun­gen und
Quellen
[1.] Infor­ma­tion­sent­nahme [2.] Recherche [3.] fach­wis­senschaftliche Texte
[2.] Zeitleiste
[3.] Bilder­schließung [4.] Bil­d­analyse
[4.] Tex­tquelle (geleit­et) [3.] Qel­lenar­beit [4.] his­torische Unter­suchung (selb­st­ständig)
[5.] ein­fache Nar­ra­tion [6.] Exemplifizierung/Generalisierung [5.] kat­e­go­ri­aler Ver­gle­ich
[6.] Ori­en­tierung an Ler­norten
[5.] Karte und Schaubild
[2.] Stan­dort­ge­bun­den­heit
[6.] Präsen­ta­tion

Tab. 4: Vor­gaben für den Kom­pe­tenzbere­iche “Meth­ode”

Aus Tab. 4 geht her­vor, dass unter „Meth­o­d­en“ hier offenkundig zum einen geschichtswis­senschaftliche Arbeit­stech­niken in ele­men­tarisiert­er Form gemeint sind, die aber keineswegs in ein­er auf das Bewährungs­feld Schule verengten Form for­muliert sind, son­dern in ein­er Art und Weise, die ein auf spätere eigen­ständi­ge Nutzung im Bewährungs­feld „Leben“ zumin­d­est ermöglicht. Der Stich­wortcharak­ter der Angaben und die fehlende Exem­pli­fizierung machen weit­erge­hende Inter­pre­ta­tio­nen schwierig. Die tabel­lar­ische Zusam­men­stel­lung verdeut­licht aber auch, dass für einzelne der Meth­o­d­en bere­its so etwas wie ein Ansatz ein­er Lern­pro­gres­sion58 vorge­se­hen ist, die zwar nicht einem aus­gear­beit­eten Konzept von Kom­pe­ten­zniveau-Unter­schei­dun­gen fol­gt, aber zum einen in der Erhöhung der Selb­st­ständigkeit im Vol­lzug der Oper­a­tio­nen (etwa: vom ein­fachen infor­ma­tion­sent­nehmenden Lesen über geleit­ete Tex­tquel­len­in­ter­pre­ta­tion hin zu selb­st­ständi­ger „his­torisch­er Unter­suchung“), zum anderen in der Erhöhung der Dif­feren­ziertheit („Quellen- und Textgat­tun­gen“, dann „Gen­res“ und „fach­wis­senschaftliche Texte“) beste­ht. Für die Förderung der Urteils-Kom­pe­tenz wer­den eben­so stich­wor­tar­tige Vor­gaben gemacht (vgl. Tab. 5).

Kl. 5/6

Kl. 7/8

Kl. 9/10

[1.] Fra­gen [1.] Hypothe­sen
[2.] Per­spek­tivwech­sel [2.] Werte und Inter­essen [2.] weltan­schaulich­er Gehalt
[3.] kontroverse/perspektivische Posi­tio­nen
[3.] Beschrei­bung und Deu­tung (ein­fach) [3.] Ver­gle­ich von Deu­tun­gen [4.] Ver­gle­ich von Wer­tun­gen
[4.] Wer­turteil (ein­fach) [5.] Beurteilung ver­schieden­er Wer­tun­gen [5.] eigene Wer­turteile
[4.] Hand­lungsspiel­räume
[1.] Begriff­s­analyse
[6.] Stel­len­wert der Geschichte

Tab. 5: Vor­gaben für den Kom­pe­tenzbere­ich ‘Urteil’
Auch hier zeigt die tabel­lar­ische Zusam­men­stel­lung, dass – wie oben schon aus­ge­führt – die unter „Urteil­skom­pe­tenz“ fal­l­en­den Anforderun­gen, bzw. Lernge­gen­stände dur­chaus re- und de-kon­struk­tive Oper­a­tio­nen ver­men­gen. Gle­ichzeit­ig ist auch hier der Wille erkennbar, eine geregelte Lern­pro­gres­sion zu beschreiben, indem etwa „Beschrei­bung und Deu­tung (ein­fach)“ und Wer­turteil (ein­fach)“ für die Anfänger vorgegeben wird, danach Aspek­te und Kom­plex­itäten gesteigert wer­den. Allerd­ings erweist sich diese Vorstel­lung insofern als prob­lema­tisch, als kein­er­lei Hin­weise gegeben wer­den, was den ein Wer­turteil „ein­fach“ macht, wann ein Per­spek­tivwech­sel in ein­er Art und Weise vor­liegt, die für die 6. Klasse aus­re­icht. Hier wären drin­gend Konkretisierun­gen und Klärun­gen wün­schenswert.
Her­vorzuheben ist für die Bere­iche „Meth­o­d­enkom­pe­tenz“ und „Urteil­skom­pe­tenz“, dass hier – im Gegen­satz zur vorherge­hen­den Ham­burg­er Rah­men­plan­gener­a­tion – Meth­o­d­en nicht als Unter­richtsmeth­o­d­en für die Hand des Lehrers aufge­führt sind – gewis­ser­maßen als Hin­weise zur Gestal­tung eines Unter­richts, in dessen Zen­trum let­ztlich doch die „Ver­mit­tlung“ der „Inhalte“ ste­ht, son­dern dass sie selb­st als Gegen­stände und let­ztlich Ziele des Unter­richts fir­mieren, und dass sie dabei ihren Charak­ter verän­dern zu Denk- und Arbeitsmeth­o­d­en für die Hand der Schüler. Hier deutet sich an, dass der Gegen­stand des Geschicht­sun­ter­richts nicht mehr „die Ver­gan­gen­heit“ oder die ver­meintlich objek­tiv erkennbare und erkan­nte Geschichte sein soll, son­dern das his­torische Denken als let­ztlich jedem Men­schen zur Ver­fü­gung ste­hende Domäne der Erschließung der zeitlichen Verän­der­lichkeit von Welt.

Das Leitfragenkonzept: Eine problematische Umsetzung von Geschichte als Denkfach

Her­ausstechen­des Merk­mal der „Inhalts“-Tabellen des neuen Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurfs sind die jew­eils im unteren Teil der Tabellen aufge­lis­teten Leit­fra­gen zu vier Bere­ichen: „Gesellschaft und Kul­tur“, „Poli­tik“, Wirtschaft“ sowie (in der recht­en Spalte“ „Ver­gan­gen­heit und Geschichte“. Die weitaus meis­ten dieser Fra­gen kön­nten auch in vie­len Schul­büch­ern als Leit‑, aber auch als Wieder­hol­ungs- und Kon­troll­fra­gen erscheinen. Beispiele hier­für sind:

      • „Warum baut­en die Ägypter Pyra­mi­den?“ (Kl. 6)
      • „Wie kon­nte Rom vom Dort zur Welt­macht auf­steigen?“ (Kl. 6)
      • „Wie lebten und arbeit­eten die Men­schen im Mit­te­lal­ter auf dem Land und in der Stadt?“ (Kl. 7/8)
      • „Wodurch brach um 1500 eine neue Zeit an?“ (Kl. 7/8)
      • „Worin unter­schied sich der abso­lutis­tis­che Staat von dem des Mit­te­lal­ters?“ (Kl. 7/8)
      • „Warum faszinierte der Nation­al­sozial­is­mus so viele Men­schen in Deutsch­land?“ (Kl 9/10)
      • „Warum wurde im 19. Jahrhun­dert die eigene Nation so wichtig?“ (Kl 9/10)

Eine einzige Frage besitzt einen grund­sät­zlich anderen Charak­ter:

      • „War das Mit­te­lal­ter ‘fin­ster’?“ (Kl. 7/8)

Alle diese Fra­gen sind in mehrfach­er Hin­sicht prob­lema­tisch. Der ihnen zu Grunde liegende Ansatz, durch die For­mulierung ein­er Frage statt ein­er Aus­sage eine Antworten suchende und beurteilende Denk- (und in höheren Klassen: Forschungs-) Bewe­gung in Gang zu set­zen, ist zunächst ein­mal als pos­i­tiv anzuerken­nen. Lei­der hal­ten die konkreten For­mulierun­gen dieser Inten­tion nicht stand:
Zunächst ist der „W‑Fragen“-Charakter ein Prob­lem. Diese Art der For­mulierung von Prob­lem­stel­lun­gen offen­bart – ganz im Gegen­satz zur vor­ab geäußerten Inten­tion – ger­ade nicht die „Bre­ite und Tiefe, in der die Schü­lerin­nen und Schüler die […] The­men bear­beit­en“ sollen.59 Vielmehr ermöglichen ger­ade W‑Fragen oft­mals Kürzest-Antworten. Das Extrem­beispiel hier­für ist die in ander­er Hin­sicht inter­es­san­teste Leit­frage, näm­lich diejenige nach der Deu­tung des Mit­te­lal­ters. Auf die For­mulierung „War das Mit­te­lal­ter ‘fin­ster’?“ Lässt sich for­mal hin­re­ichend mit „nein“ oder einem „ja, nachts“ antworten. Das ist aber nicht gemeint. Eben­so ermöglicht die Fragestel­lung dur­chaus das, was mit ihr intendiert ist, näm­lich eine einge­hende Beschäf­ti­gung mit Mit­te­lal­ter-Deu­tun­gen und Konzepten, mit neuzeitlichen Abgren­zun­gen gegenüber dieser mit­tleren Zeit, mit roman­tisch-pos­i­tiv­en Verk­lärun­gen wie mit aufk­lärerisch­er oder im engeren Sinne mod­ern­er Über­he­blichkeit,60 mit den „Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs“61 und mit anderen heuti­gen Deu­tun­gen dieser Zeit62 – aber sie erfordert es nicht. Lehrerin­nen und Lehrer, die ein mehr oder weniger roman­tis­ches Mit­te­lal­ter­bild haben, kön­nen unter dieser Fragestel­lung eben­so ihre Verk­lärung ver­bre­it­en, d.h. auf ein „ja“ hin unter­richt­en, wie Mod­ernisten und Fortschritts­begeis­terte das Mit­te­lal­ter als zwar nicht „fin­ster“ im Wortsinne, aber doch rück­ständig darstellen kön­nen. Eine The­ma­tisierung mehrerer ver­schieden­er Mit­te­lal­ter-Deu­tun­gen (möglichst weit über die Dichotomie hin­aus), ihrer Ursachen, Deu­tungsmuster, ihrer Attrak­tiv­ität und ihrer Funk­tio­nen für die heutige Welt, wird hier ger­ade nicht gefordert. Genau dies aber wäre zu fordern: Wer „Kom­pe­ten­zen“ fördern will, die sich in der Lebenswelt bewähren, muss auch die Fähigkeit fördern, mit den in der Geschicht­skul­tur vir­u­len­ten Deu­tun­gen ver­gan­gener Zeit­en und ihrer gegen­wär­ti­gen Bedeu­tung umzuge­hen, d.h. sie zu ken­nen, sie zu „durch­schauen“, sie für die eigene Ori­en­tierung nutzen zu kön­nen. Die Leit­frage darf also nicht laut­en: „War das Mit­te­lal­ter ‘fin­ster’?“ son­dern müssten min­destens die Form annehmen:
„Warum galt und gilt das ‘Mit­te­lal­ter’ eini­gen Men­schen als ‘fin­ster’ und anderen nicht, für wen gilt das – und was bedeutet dies für uns?“
Bess­er noch wäre es aber wohl, das Leit­fra­genkonzept auf dieser Ebene aufzugeben, und deut­lich­er vorzugeben, was in welch­er Hin­sicht the­ma­tisiert wer­den soll. Wer Lehrpläne macht, muss ihrer Textgat­tung und Funk­tion gerecht wer­den. Sie dienen nicht allein der Denkan­re­gung (wenn sie diese Funk­tion auch haben, ist es gut), son­dern haben die bei­den ele­mentare und zueinan­der in einem gewis­sen Span­nungsver­hält­nis ste­hen­den Auf­gaben der Inno­va­tion und der Stan­dar­d­isierung der unter­richtlichen Inhalte63 (cur­ric­u­lar­er Aspekt) und der Ein­forderung unter­richtlich­er Qual­ität. Bil­dungs- und Rah­men­pläne sind ver­wal­tung­stech­nisch Vorschriften, sie soll­ten daher auch diesen Charak­ter haben (sowohl um ihre Funk­tion zu erfüllen, aber auch um kein­er Fehlin­ter­pre­ta­tion Vorschub zu leis­ten).
Das bedeutet ja nicht, dass das, was in solchen Bil­dungs- und Rahen­plä­nen verbindlich oder fakul­ta­tiv vorgeschrieben wird, nicht mod­ern und kom­pe­ten­zori­en­tiert sein kann oder sollte. Vielmehr sollte, wenn ein kom­pe­ten­zori­en­tiertes Ziel­sys­tem aufge­baut ist, auch die Input-Seite so for­muliert wer­den, dass sie dieses befördert.
Dem­nach wäre das eben disku­tierte Beispiel in etwa so zu for­mulieren:
‘Mittelalter’-Bilder und ‘Mittelalter’-Deutungen in Geschichtswis­senschaft und Öffentlichkeit (Geschicht­skul­tur). Mehrere his­torische pos­i­tiv (Roman­tik, Reich­sidee) wie neg­a­tiv kon­notierte ‘Mittelalter’-Konzepte (Aufk­lärung, Mod­erne) sowie gegen­wär­tige Bezug­nah­men auf das ‘Mit­te­lal­ter’ in Entste­hung, Deu­tungs-Charak­ter und Ori­en­tierungswert. Entste­hung und Entwick­lung des ‘Mittelalter’-Begriffs samt sein­er Prob­lematik und Leis­tung; Ver­gle­ich mit anderen Epochen-Def­i­n­i­tio­nen in anderen Kul­turen. Befra­gung famil­iären und Unter­suchung medi­alen Umfelds nach ‘Mittelalter’-Begriffen und Wer­tun­gen; Unter­suchung älter­er und aktueller Schul­büch­er. usw.
Die Mit­te­lal­ter-Frage war aber zunächst nur als ein Beispiel für eine grund­sät­zlichere Prob­lematik der W‑Fra­gen-Charak­ter­is­tik ange­sprochen wor­den. Nicht nur sie, son­dern auch andere der Leit­fra­gen beze­ich­nen ger­ade nicht den Umfang der Bear­beitung. So kann etwa auch die Frage „Welche Vorteile ergaben sich für die Men­schen aus der Sesshaftigkeit“ (Kl. 6) let­ztlich hin­re­ichend mit ein­er Aufzäh­lung ohne jegliche Begrün­dung bear­beit­et wer­den. Damit aber ist das Anreizpul­ver dieser Leit­fra­gen­struk­tur voll­ständig ver­schossen. Ein­er kom­pe­ten­zförderung ist sie dann nicht mehr dien­lich. Der eigentliche Clou läge doch darin, dass die Schü­lerin­nen und Schüler nicht nur ler­nen, auf der Basis eigen­er Phan­tasie (für diese Zeit haben wir keine schriftlichen Quellen, die uns eine zeit­genös­sis­che Sicht gäben) oder Schlusskraft (etwa aus archäol­o­gis­chen Befun­den) „Vor- und Nachteile“ zu find­en, son­dern dass sie die dieser Fragestel­lung innewohnende Deu­tung selb­st reflek­tieren ler­nen (dazu unten). Das gle­iche gilt für alle Leit­fra­gen, die mit „welche“ begin­nen, aber auch für die Fra­gen nach dem „wie“ eines his­torischen Zus­tandes, nach „woran“ und „worin“.
Das dritte Prob­lem dieser Frage­form ist, dass sie den Schü­lerin­nen und Schülern nicht ein offenes, ungek­lärtes Prob­lem vorstellen, das „dur­chaus auch kon­tro­verse Beant­wor­tung“ verträgt, son­dern dass sie (zu Recht oder Unrecht) den Ein­druck erweck­en, dass es bere­its eine hin­re­ichende und richtige Lösung gibt, die nur zu find­en und möglichst umfassend und wohl auch ele­gant zu for­mulieren sei. Ger­ade die „Warum“ und die „Worin“-Fragen, aber auch die nach „dem“ Leben der reichen und armen Römer, nach den Auf­gaben des Pharao etc. sug­gerieren einen geschlosse­nen Lösungsraum. Sie präsen­tieren den Schü­lerin­nen und Schülern ger­ade nicht ein Prob­lem, sie sind ihrer Form nach keine „echt­en“ Fra­gen.
In Schul­büch­ern mag dies nach der Präsen­ta­tion und Bear­beitung von Mate­ri­alien noch zuläs­sig und prag­ma­tisch sein im Sinne ein­er Selb­stkon­trolle. Auch dann leis­tete es einem objek­tivis­tis­chen Geschichtsver­ständ­nis Vorschub und kein­er Kom­pe­ten­zori­en­tierung, hier aber, als Vor­gabe für die Gestal­tung des Geschicht­sun­ter­richt in den Richtlin­ien, ist es ger­adezu fatal für eine Kom­pe­ten­zori­en­tierung. Sin­nvoller wäre auch hier wieder die Anerken­nung des präskrip­tiv­en Charak­ters von Richtlin­ien und die Aus­for­mulierung der Vor­gabe der­art, dass sie die Lehrkräfte verpflichtet, die ihnen bere­its hin­länglich bekan­nten Zusam­men­hänge, auf die diese Leit­fra­gen zie­len, in Erken­nt­nis- und Forschung­sprob­leme zurück zuver­wan­deln. Ganz ähn­lich, wie es in den Zeit­en der heutzu­tage berüchtigten Lehrererzäh­lung als Königsmeth­ode des Geschicht­sun­ter­richts zum Stan­dard­reper­toire des Geschicht­slehrers gehörte, struk­turgeschichtliche „Durch­brüche“ der geschichtlichen Entwick­lung durch nov­el­len­för­mige Gestal­tung mit Drama­tisierung, Kostümierung, Lokalisierung und Motivierung in das den Schü­lerin­nen und Schülern span­nend vor­führbare Werk eines (zumeist) weit­sichtig (manch­mal auch tragisch) han­del­nden Men­schen „zurück­zu­ver­wan­deln“, so muss es zum Handw­erk­szeug eines kom­pe­ten­zori­en­tiert unter­rich­t­en­den Lehrers gehören, his­torische Erken­nt­nisse so in Erken­nt­nis­prob­leme zurück­zu­ver­wan­deln, dass die Schü­lerin­nen und Schüler sie nicht ein­fach im Sinne ent­deck­enden Ler­nens geleit­et „nachent­deck­en“ (ohne eine Alter­na­tive zur „richti­gen“ Erken­nt­nis zu haben), son­dern dass sie gle­ichzeit­ig ihr eigenes Denken, seine Oper­a­tio­nen und Denk- und Werkzeuge wahrnehmen und reflek­tieren ler­nen. Diese Anforderung an den Unter­richt aber müsste in den Rah­men­plä­nen aufge­lis­tet sein.
Dass oben in der Skizze ein­er Alter­na­tiv-For­mulierung zur Mit­te­lal­ter-For­mulierung das Wort „Mit­te­lal­ter“ in Anführungsze­ichen geset­zt ist (wie im Orig­i­nal nur das ‘fin­ster’) ver­weist schließlich auf ein viertes, bere­its angek­lun­ge­nes Prob­lem aller dieser der Leit­fra­gen: Indem sie ein „Prob­lem“ (das oft­mals keines ist) zur Diskus­sion bzw, unter­richtlichen Unter­suchung stellen wollen, set­zen sie andere, eben­so diskus­sion­swürdi­ge Hypothe­sen und Zusam­men­hänge voraus, entziehen diese allerd­ings weit­ge­hend der Diskus­sion (hier ist der admin­is­tra­tiv-vorgebende Charak­ter der Textgat­tung in ander­er Hin­sicht zu bedenken). Beim eben disku­tierten Beispiel ist es die Exis­tenz des Mit­te­lal­ters. Es mag das abge­droschen­ste Beispiel für die Notwendigkeit ein­er reflex­iv­en Ver­fü­gung über his­torische Begriffe sein – das Aus­maß der Kon­stru­iertheit und der dur­chaus nicht in der Sache, son­dern im Kon­strukt liegen­den Kon­no­ta­tio­nen ist nur weni­gen bewusst.
Ger­ade für die post­tra­di­tionale und het­ero­gene Gesellschaft aber gilt, dass die Exis­tenz eines „Mit­te­lal­ters“ nicht ein­fach als gegeben ange­se­hen wer­den darf, denn seine Def­i­n­i­tion ver­dankt sich zutief­st europäis­ch­er Geis­te­shal­tung und ‑geschichte (und auch inner­halb Europas höchst unein­heitlich).64 Das gle­iche gilt aber auch für eine ganze Rei­he der übri­gen Leit­fra­gen:
Ist es gerecht­fer­tigt zu sagen, dass „um 1500” wirk­lich „eine neue Zeit“ anbrach (Kl. 7/8)? Kon­nte man das damals merken – oder stellt sich diese „neue Zeit“ nicht erst in der Ret­ro­spek­tive, und das heißt: unter den Gesicht­spunk­ten dieser späteren Zeit als „neu“ her­aus?
Hat­te die „Demokratie in Athen gegenüber ein­er Monar­chie wie z.B. in Ägypten“ wirk­lich „Vorteile“? Zunächst: Geht es hier um ein Sachurteil aus zeit­genös­sis­ch­er Per­spek­tive („inwiefern war die athenis­che Demokratie der ägyp­tis­chen Monar­chie über­legen“) oder um eine Wer­turteil, in das zeit­genös­sis­che (evtl.: Flex­i­bil­ität, Zufrieden­heit der „Bürg­er“ gegenüber „Unter­ta­nen“) und aktuelle Hal­tun­gen (Frei­heit, Mitbes­tim­mung) einge­hen sollen? Aber stimmt die enthal­tene Aus­sage denn über­haupt, dass die Demokratie (nur die in Athen – oder die Demokratie über­haupt?) „Vorteile“ hat­te gegenüber jed­er Monar­chie (immer­hin ist hier „wie z.B.“ for­muliert)? Für wen waren es denn Vorteile? Bedarf es zur Bear­beitung dieser Frage nicht ein­er einge­hen­den Def­i­n­i­tion von Demokratie (samt den Unter­schieden zwis­chen Antik­er und mod­ern­er Demokratie), ein­er Reflex­ion darauf, wessen Vorteile eigentlich gemeint sein kön­nten etc.

Fazit

Ins­ge­samt kann dem Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurf also bescheinigt wer­den, dass er seinen eige­nen hohen Anspruch der Kom­pe­ten­zförderung und prob­le­mori­en­tierung durch zu große Offen­heit und somit Unverbindlichkeit der vorgeschriebe­nen Leit­fra­gen hin­sichtlich der Bear­beitungs­for­men und Ver­ar­beitungstiefe ein­er­seits und die in ihnen oft ver­steckt vorgegebe­nen Deu­tun­gen ander­er­seits nicht ein­löst. Hier ist drin­gend zu rat­en, inhaltlich-deu­tend offen­er, hin­sichtlich der Ansprüche aber geschlossen­er zu for­mulieren. Ein möglich­er Weg beste­ht darin, die in vie­len Leit­fra­gen enthal­te­nen Deu­tun­gen expliz­it als The­sen und The­o­rien zu for­mulieren, mit einzel­nen anderen zu kon­trastieren, und eine explizite Auseinan­der­set­zung mit ihnen zu fordern. Dabei soll­ten allerd­ings nicht konkrete Deu­tun­gen zwin­gend vorgegeben wer­den, son­dern die Auseinan­der­set­zung mit jew­eils kon­trastiv konkur­ri­eren­den Deu­tun­gen, Wer­tun­gen, Konzepten einge­fordert, und jew­eils ein bis zwei Beispiele als Anre­gung gegeben wer­den.
Gefordert sind also zum Einen The­men-For­mulierun­gen und ‑konkretisierun­gen wie

      1. „Mit­te­lal­ter­deu­tun­gen im Wider­stre­it“
        • Die Schü­lerin­nen ler­nen min­destens drei wesentliche und in der Geschicht­skul­tur anzutr­e­f­fende Deu­tun­gen „des“ Mit­te­lal­ters an Hand von Auszü­gen aus Darstel­lun­gen pop­ulär­wis­senschaftlich­er und wis­senschaftlich­er Art ken­nen (etwa: „Das Mit­te­lal­ter als ‘dun­kle’ Epoche“, Das roman­tis­che Mit­te­lal­ter, das Mit­te­lal­ter als „Auf­bruch in die Mod­erne“). Hierzu sollen auch Schul­buch­texte aus ver­schiede­nen Zeit­en bzw. ver­schieden­er Aus­rich­tung herange­zo­gen wer­den.
        • Sie erwer­ben Konzepte und Begriffe, mit denen sie diese Deu­tun­gen ver­gle­ichen und auf die in sie einge­gan­genen Fragestel­lun­gen und Ori­en­tierun­gen befra­gen kön­nen.
        • Ein Ver­gle­ich ver­schieden­er Abgren­zun­gen, Gliederun­gen und Def­i­n­i­tio­nen „des“ Mit­te­lal­ters in ver­schiede­nen europäis­chen Geschicht­skul­turen (D, GB, F, Nor­we­gen) soll zur Erken­nt­nis des Kon­struk­tcharak­ters des Mit­te­lal­ter-Begriffs führen und mit dem Erwerb dieses kon­ven­tionellen Epochenkonzepts auch dessen Reflex­ion ein­leit­en.
        • Die Schü­lerin­nen und Schüler erwer­ben die Fähigkeit, mit Hil­fe sys­tem­a­tisiert­er Ver­fahren (= inter­mediäres Niveau) einzelne Aspek­te dieser Deu­tun­gen an Beispie­len mit­te­lal­ter­lich­er Quellen zu über­prüfen bzw. zu disku­tieren.
        • Im Zuge dieser Auseinan­der­set­zung mit Mit­te­lal­ter­bildern erwer­ben sie einen Überblick über die übliche Außen- und Bin­nen-Peri­o­disierung „des“ Mit­te­lal­ters sowie über wesentliche Aspek­te mit­te­lal­ter­lichen Lebens.
        • Sie erwer­ben dabei quel­lenkundliche Konzepte („Über­rest“ / „Doku­ment“ / „Spur“ vs.„Tradition“ / „Mon­u­ment“ / „Kunde“)
        • Die Schü­lerin­nen und Schüler sollen befähigt wer­den, Aspek­te der pop­ulären Mit­te­lal­ter-Bilder und ‑deu­tun­gen unter Rück­griff auf im Unter­richt erwor­bene Ken­nt­nisse und Konzepte an ihnen unbekan­nten pop­ulären Bezug­nah­men (etwa: Mit­te­lal­ter-Filme; ‑märk­te) zu unter­suchen und zu reflek­tieren.
      • „Das Jahr 1500 – eine ‘Epochen­wende’?“
        1. Die Schü­lerin­nen und Schüler erwer­ben an Hand (pop­ulär­er, schulis­ch­er und wis­senschaftlich­er) his­to­ri­ographis­ch­er Texte die Deu­tung der Zeit um 1500 als „Anbruch ein­er neuen Zeit“ in ver­schieden­er Hin­sicht ken­nen, wie auch Argu­mente, die diese Deu­tung stützen bzw. ihr wider­sprechen.

Schluss

Die Analyse der bei­den sich als inno­v­a­tiv ver­ste­hen­den Richtlin­ienkonzepte hat ergeben, dass Nieder­sach­sen und Ham­burg unter der Fahne der Kom­pe­ten­zori­en­tierung deut­lich unter­schiedliche, ja einan­der diame­tral ent­ge­genge­set­zte Wege gehen. Während in Nieder­sach­sen offenkundig die method­is­chen und reflex­ive Fähigkeit­en reine Addi­tive bleiben, deren Beförderung insofern fol­gen­los bleiben muss, als ihre Anwen­dung auf die vorgegebe­nen Deu­tun­gen nicht ein­mal im Ansatz vorge­se­hen ist, wird in Ham­burg die Prob­le­mori­en­tierung der­art forciert, dass sie ohne der­ar­tige Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en nicht denkbar sind. Man kön­nte auch for­mulieren, dass in Nieder­sach­sen die for­male und kat­e­go­ri­ale Bil­dung Neben­zweck bleibt und mate­ri­ale Bil­dung (lei­der in einem engführen­den Sinn) im Zen­trum ste­ht, während Ham­burg die for­male Bil­dung forciert, dabei aber auch die Ebene der Kat­e­gorien noch nicht erre­icht. Hier dro­ht in der Tat die Gefahr, dass die begrüßenswerte mate­ri­ale und plu­rale Offen­heit zu Beliebigkeit wird. Es muss noch ein Weg gefun­den wer­den, der Hil­fe und Strenge in den for­malen und kat­e­go­ri­alen Dimen­sio­nen mit der Deu­tung­sof­fen­heit verbindet. Es ist zu hof­fen, dass dies gelingt.

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Hin­weis: Vor Umstel­lung der Blog­farm war der Beitrag erre­ich­bar unter der URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/files/2010/07/2008_NDS_HH_Richtlinieninnovationen_131.pdf

  1. Vgl. KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON (2008): “All­ge­meine und domä­nen­spez­i­fis­che Kom­pe­ten­zen und Stan­dards – eine neue Runde von Kon­flikt und Koop­er­a­tion zwis­chen all­ge­mein­er und Fach­di­dak­tik – am Beispiel „His­torisches Denken“.” In: HELLEKAMPS, STEPHANIE; PRENZEL, MANFRED; MEYER, MEINERT A. (Hrsg.; 2008): Alte oder neue Didak­tik? Opladen: VS Ver­lag für Sozialw. (Zeitschrift für Erziehungswis­senschaft. Son­der­heft 9), S. 293–311; KÖRBER, ANDREAS (2007): “Die Dimen­sio­nen des Kom­pe­tenz­mod­ells ”His­torisches Denken”.” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2), S. 89–154; KÖRBER, ANDREAS (2007): “Eine Kom­pe­tenz zum ‘Dur­char­beit­en’ der Geschichte? Eine Anfrage an Peter Schulz-Hageleit.” In: MARTIN, JUDITH; HAMANN, CHRISTOPH (Hrsg.; 2007): Geschichte – Friedens­geschichte – Lebens­geschichte. Festschrift für Peter Schulz-Hageleit. Her­bolzheim: Cen­tau­rus, S. 9–30; KÖRBER, ANDREAS (2008): “Kompetenz(en) zeit­geschichtlichen Denkens.” In: BARRICELLI, MICHELE; HORNIG, JULIA (Hrsg.; 2008): Aufk­lärung, Bil­dung, ”His­to­tain­ment”? – Zeit­geschichte in Unter­richt und Gesellschaft heute. Frank­furt am Main: Lang, Peter Frank­furt, S. 43–66; KÖRBER, ANDREAS (in Zusam­me­nar­beit mit BODO VON BORRIES, CHRISTINE PFLÜGER, WALTRAUD SCHREIBER und BÉATRICE ZIEGLER; 2008): “Sind Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mess­bar?”. In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.): Schw­er mess­bare Kom­pe­ten­zen. Her­aus­forderun­gen empirisch­er Fach­di­dak­tik und unter­richtlich­er Prax­is. Balt­mannsweil­er: Schnei­der, S. 65–84. []
  2. Vgl. KÖRBER (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1), S. 106ff. []
  3. Die Ham­burg­er Richtlin­ien sind auf­grund der in Vor­bere­itung befind­lichen Schul­struk­turverän­derun­gen Anfang des Schul­jahres doch nicht in Kraft geset­zt wor­den. []
  4. FREIE UND HANSESTADT HAMBURG; LANDESINSTITUT FÜR LEHRERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG (2008): Bil­dungs­plan. Sekun­darstufe I für das Gym­na­si­um. Rah­men­plan Geschichte. Arbeits­fas­sung v. 18.6.2008. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/Geschichte_18_06_08_RP_Gy_Sek_I.pdf (gele­sen 5.8.2008; im Folge den: HH (2008): „RP G Sek I“). In Ham­burg ist gle­ichzeit­ig der Entwurf für die Ober­stufe in Arbeit, wie auch der Entwurf für den Sachunter­richt in der Grund­schule Hin­weise zum his­torischen Ler­nen enthält. Bei­de wer­den in dieser Analyse nicht berück­sichtigt. Sie erfordern eine eigene Unter­suchung. []
  5. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM (2008): Kern­cur­ricu­lum für das Gym­na­si­um. Schul­jahrgänge 5–10. Anhör­fas­sung Jan­u­ar 2008: http://nline.nibis.de/cuvo/forum/upload/public/moderator­/A269mode—kcgeschichte_-anh-rfassung_januar2008_2-.pdf (gele­sen 7.7.2008; im Fol­gen­den: NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“). Vgl. dazu die „Arbeits­fas­sung Novem­ber 2007” des Geschicht­slehrer ver­ban­des Nieder­sach­sen unter: http://www.vgd-nds.de/docs/KCEntwurf_Geschichte_November2[1].pdf (gele­sen 7.7.2008; im Fol­gen­den: VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ricu­lum-Entwurf“). []
  6. Vgl. „Inzwis­chen ist beim MK eine Kom­mis­sion zusam­menge­treten, die die Bil­dungs­stan­dards Geschichte des VGD für das Land Nieder­sach­sen bear­beit­et. Zahlre­iche Fachkon­feren­zen der Nieder­säch­sis­chen Gym­nasien haben den bei­den Kom­mis­sion­s­mit­gliedern des VGD (Dr. Sachse und Dr. Stup­perich) ihre prax­is­be­zo­ge­nen Kom­mentare und Wün­sche dazu ein­gere­icht.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=981; 18.12.2007; gele­sen 7.7.2008). []
  7. Klieme, Eck­hard; Ave­nar­ius, Her­mann; Blum, Wern­er; Döbrich, Peter; Gru­ber, Hans; Pren­zel, Man­fred; Reiss, Katha­ri­na; Riquarts, Kurt; Rost, Jür­gen; Tenorth, Heinz-elmar; Vollmer, Hel­mut J. (2003): Zur Entwick­lung nationaler Bil­dungs­stan­dards: eine Exper­tise. Bonn: BMBF ; S. 32. []
  8. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschichte. Kri­tis­che Über­legun­gen zum Mod­el­len­twurf des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD)“ In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 647–652,bes. S. 649ff. []
  9. STUPPERICH, MARTIN (2008): „Der Mod­el­len­twurf Bil­dungs­stan­dards des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands. Eine Antwort auf die The­sen von Karl Hein­rich Pohl.“ In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 653–661. []
  10. KLIEME u.a (2003; wie Anm. 7), S. 21f: „Mit dem Begriff „Kom­pe­ten­zen“ ist aus­ge­drückt, dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehrpläne und Rah­men­richtlin­ien – nicht auf Lis­ten von Lehrstof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­greifen, um Bil­dungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grund­di­men­sio­nen der Ler­nen­twick­lung in einem Gegen­stands­bere­ich (ein­er „Domäne“, wie Wis­senspsy­cholo­gen sagen, einem Lern­bere­ich oder einem Fach) zu iden­ti­fizieren. Kom­pe­ten­zen spiegeln die grundle­gen­den Hand­lungsan­forderun­gen, denen Schü­lerin­nen und Schüler in der Domäne aus­ge­set­zt sind.“ []
  11. STUPPERICH 2008 (wie Anm. 9), S. 654. []
  12. Zur Bedeu­tung und Rolle von (Kern-)Curricula vgl. BORRIES, BODO VON (2007): “ ‘Kom­pe­tenz­mod­ell’ und ‘Kern­cur­ricu­lum’.” In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 334–360. []
  13. Vgl. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS; AG BILDUNGSSTANDARDS (5/2008): „The­sen für die Son­derver­anstal­tung des VGD auf dem His­torik­ertag in Dres­den.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=1205; gele­sen 7. Juli 2008) [im Fol­gen­den: VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): The­sen]; These 3: „Geschichte ist ein Denk­fach. Daher ist ein wichtiger Schritt der Über­ar­beitung der Bil­dungs­stan­dards des Geschicht­slehrerver­ban­des die Einord­nung des Abschnitts Sachkom­pe­tenz hin­ter den Abschnitt Deu­tungs- und Reflex­ion­skom­pe­tenz. Damit wird verdeut­licht, dass das Fach und die Ziele des prak­tis­chen Unter­richts auf die Schu­lung des prob­lem­lösenden Denkens auszuricht­en sind.“ []
  14. Dieser Teil des Anhangs fehlt in der Veröf­fentlichung des nds. Kul­tus­min­is­teri­ums. []
  15. Ich beziehe mich hier auf das wohl erste „Kom­pe­tenz­mod­ell“ des Geschichts­di­dak­tik außer der Oper­a­tio­nen/Di­men­sio­nen-Unter­schei­dung von Karl-Ernst Jeis­mann, näm­lich: RÜSEN, JÖRN (1992): “Das ide­ale Schul­buch. Über­legun­gen zum Leitmedi­um des Geschicht­sun­ter­richts.” In: Inter­na­tionale Schul­buch­forschung 14; S. 237–250. []
  16. Vgl. MOOS, PETER VON (1999): “Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs. Diag­nos­tis­che und präven­tive Aspek­te.” In: HEINZLE, JOACHIM (Hrsg.; 1999): Mod­ernes Mit­te­lal­ter. Neue Bilder ein­er pop­ulären Epoche. Leipzig: Insel-Verl. (insel taschen­buch; 2513), S. 31–63. OEXLE, OTTO GERHARD (1992): “Das entzweite Mit­te­lal­ter.” In: ALTHOFF, GERD (Hrsg.; 1992): Die Deutschen und ihr Mit­te­lal­ter – The­men und Funk­tio­nen mod­ern­er Geschichts­bilder vom Mit­te­lal­ter. Darm­stadt: Wiss. Buchges (Aus­blicke,) S. 7–28. []
  17. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschichte. Rah­men­mod­ell Gym­na­si­um 5.–10. Jahrgang. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau-Ver­lag [im Fol­gen­den: VGD (2006): „Bil­dungs­stan­dards“]; S. 35. []
  18. Vgl. VGD (2006): Bil­dungs­stan­dards (wie Anm. 17), S. 11: „Erschließung von Per­spek­tiv­en im ‘Denk­fach’ Geschichte“. []
  19. Vgl. VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): The­sen (wie Anm. 13), These 3. []
  20. Vgl. auch KÖRBER (2007): “Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1); KÖRBER (2007): “Dur­char­beit­en” (wie Anm. 1); KÖRBER (2008): “Kompetenz(en)” (wie Anm. 1). []
  21. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“ (wie Anm. 5), S. 15. So auch bere­its in VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ricu­lum-Entwurf“, S. 16. []
  22. Vgl. SCHÖNER, ALEXANDER (2007): “Kom­pe­tenzbere­ich His­torische Sachkom­pe­ten­zen.” In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 265–314, bes. S. 273ff. []
  23. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“ (wie Anm. 5), S. 15; VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ricu­lum-Entwurf,“ S. 16. []
  24. Vgl. etwa zur Debat­te um den Begriff „Abso­lutismus“: SCHILLING, LOTHAR (2005): „Tagungs­bericht ‘L’ab­so­lutisme – un con­cept irrem­plaçable? Der Abso­lutismus – ein uner­set­zlich­es Forschungskonzept?’ 17.06.2005, Paris. In: H‑Soz-u-Kult, 26.08.2005” http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/tagungsberichte/id=859 (gele­sen 7.7.2008). Sie spiegelt sich auch in der Umbe­nen­nung der neuesten Auflage des ein­schlägi­gen Ban­des der OGG: DUCHHARDT, HEINZ (2007): Barock und Aufk­lärung. München: Old­en­bourg (Old­en­bourg Grun­driss der Geschichte; 11); vgl. dazu die Rezen­sion von MICHAEL KAISER in sehep­unk­te 7,12 (2007): http://www.sehepunkte.de/2007/12/12722.html (gele­sen 7.7.2008) und die dort in Anm. 1 genan­nte Lit­er­atur. []
  25. VGD (2006): Bil­dungs­stan­dards, S. 35f. [Herv. AK] []
  26. DEUTSCHES HISTORISCHES MUSEUM (1994–1998) „Bilder und Zeug­nisse der Deutschen Geschichte“: „Raum 10: Der Auf­stieg Bran­den­burg-Preußens“ http://www.dhm.de/ausstellungen/bildzeug/10.html (gele­sen 7.7.2008). []
  27. Vgl. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 20–22 (Tabelle S. 21f). []
  28. Vgl. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 22: „Unter­suchen unter Anleitung his­torische Hand­lun­gen und Ereignisse auf Anlässe, Ursachen, Motive und Fol­gen“ (Ende Kl. 6). Für das Ende Kl. 10 fällt das „unter Anleitung“ fort, dafür kommt ein „Beurteilen“ hinzu. []
  29. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 23. []
  30. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 23f. []
  31. Vgl. KÖRBER, ANDREAS (2007): „Dur­char­beit­en“ (wie Anm. 1), S. 15ff. []
  32. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 17. []
  33. Vgl. Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bil­dung und Erziehung in post­tra­di­tionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich. []
  34. Ver­wen­det wird hier die Fas­sung v. 18. Juni 2008 (wie Anm. 4). []
  35. Vgl. ins­beson­dere Pan­del, Hans-Jür­gen (2005): Geschicht­sun­ter­richt nach PISA. Kom­pe­ten­zen, Bil­dungs­stan­dards und Kern­cur­ric­u­la. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau-Ver­lag (Forum His­torisches Ler­nen); Sauer, Michael (2002): “Meth­o­d­enkom­pe­tenz als Schlüs­selqual­i­fika­tion. Eine neue Grundle­gung des Geschicht­sun­ter­richts?” In: Geschichte, Poli­tik und ihre Didak­tik 30; 3/4; S. 183–192; Gautschi, Peter (2006): “Kom­pe­tenz­mod­ell für den Geschicht­sun­ter­richt.” In: Bon­hage, Bar­bara; Gautschi, Peter; Hodel, Jan; Spuh­ler, Gre­gor (Hrsg.; 2006): Hin­schauen und Nachfragen:die Schweiz und die Zeit des Nation­al­sozial­is­mus im Licht aktueller Fra­gen. Zürich: Lehrmit­telver­lag des Kan­tons Zürich, S. 5–7; Gautschi, Peter (2007): “Geschicht­sun­ter­richt erforschen – eine aktuelle Notwendigkeit.” In: Gautschi, Peter; Moser, Daniel V.; Reuss­er, Kurt; Wiher, Pit (Hrsg.; 2007): Geschicht­sun­ter­richt heute. Eine empirische Analyse aus­gewählter Aspek­te. Bern: h.e.p. Ver­lag, S. 21–60. []
  36. Bodo von Bor­ries und Andreas Kör­ber im Rah­men von „FUER Geschichts­be­wusst­sein“: Schreiber, Wal­traud; Kör­ber, Andreas; Bor­ries, Bodo von; Kram­mer, Rein­hard; Leut­ner-Ramme, Sibyl­la; Mebus, Sylvia; Schön­er, Alexan­der; Ziegler, Béa­trice (2006): His­torisches Denken. Ein Kom­pe­tenz-Struk­tur­mod­ell. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 1); Kör­ber; Schreiber; Schön­er (Hgg.; 2007, wie Anm. 1). []
  37. VGD (2006, wie Anm. 13); eine Über­ar­beitung war für den His­torik­ertag im Herb­st 2008 angekündigt. Vgl. auch Stup­perich, Mar­tin (2006): “Die Arbeit der Standards-Kommission(en) des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD).” In: Infor­ma­tio­nen für den Geschichts- und Gemein­schaft­skun­delehrer; 72. []
  38. Vgl. oben Kap. 1. []
  39. Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Behörde für Bil­dung und Sport (2003): Bil­dungs­plan Neun­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Geschichte. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport . Vgl. dazu Bauer, Jan; Mey­er-Hamme, Johannes (2004): “Der Ham­burg­er Rah­men­plan Geschichte 2002 – Anre­gun­gen zu reflek­tiertem und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­sein?” In: Han­dro, Sask­ia; Schöne­mann, Bernd (Hrsg.; 2004): Geschichts­di­dak­tis­che Lehrplan­forschung: Meth­o­d­en – Analy­sen – Per­spek­tiv­en. Mün­ster: Lit (Zeit­geschichte – Zeitver­ständ­nis; 12), S. 103–118. []
  40. Klieme u.a (2003, wie Anm. 7), S. 21. []
  41. Zum Konzept der „Ori­en­tierung“ vgl. auch Kör­ber (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1), S. 112, 135f. []
  42. Rüsen, Jörn (1983): His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he; 1489). []
  43. Eine mod­ernisierte Fas­sung des dies­bezüglichen Prozess­mod­ells his­torischen Denkens, das auf Jörn Rüsen zurück­ge­ht, find­et sich in Has­berg, Wolf­gang; Kör­ber, Andreas (2003): “Geschichts­be­wusst­sein dynamisch.” In: Kör­ber, Andreas (Hrsg.; 2003): Geschichte – Leben – Ler­nen. Bodo von Bor­ries zum 60. Geburt­stag. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Forum His­torisches Ler­nen), S. 179–203. []
  44. Vgl. Schreiber u.a.(2006, wie Anm. 36); sowie Kör­ber (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1). []
  45. Vgl. Jeis­mann, Karl-Ernst (1978): “Grund­fra­gen des Geschicht­sun­ter­richts.” In: Behrmann, C. G.; Jeis­mann, Karl-Ernst; Süss­muth, Hans (Hrsg.; 1978): Geschichte und Poli­tik. Didak­tis­che Grundle­gung eines koop­er­a­tiv­en Unter­richts. Pader­born, S. 76–107; Jeis­mann, Karl-Ernst (1985): “ ‘Geschichts­be­wußt­sein’. Über­legun­gen zur zen­tralen Kat­e­gorie eines neuen Ansatzes der Geschichts­di­dak­tik.” In: DERS. (Hrsg.; 1985): Geschichte als Hor­i­zont der Gegen­wart. Über den Zusam­men­hang von Vergangenheitsdeutung,Gegenwartsverständnis und Zukun­ft­ser­wartung. Pader­born: Fer­di­nand Schön­ingh, S. 43–72. Jeis­mann, Karl-Ernst (2000): Geschichte und Bil­dung: Beiträge zur Geschichts­di­dak­tik und zur his­torischen Bil­dungs­forschung.: Schön­ingh. Vgl. auch Kayser, Jörg; Hage­mann, Ulrich (2005): Urteils­bil­dung im Geschichts- und Poli­tikun­ter­richt. Bonn: BpB (The­men und Mate­ri­alien). []
  46. Kör­ber, Andreas (2007): “Graduierung: Die Unter­schei­dung von Niveaus der Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens.” In: Kör­ber; Schreiber; Schön­er (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 415–472. []
  47. Dies kann etwa dann erforder­lich sein und per­for­ma­tiv zu beobacht­en sein, wenn Schü­lerin­nen um Rah­men ein­er Pro­jek­tar­beit ein zuvor „klin­isch“ gel­erntes Ver­fahren der Quel­len­in­ter­pre­ta­tion sin­nvoll und begrün­det abwan­deln, um mit ein­er für sie neuen Quel­lenart umzuge­hen, wenn sie sen­si­bel Zeitzeu­gen inter­viewen und dazu von einem vor­bere­it­eten Frageraster abwe­ichen und somit zu mehr Infor­ma­tio­nen gelan­gen, usw. []
  48. De fac­to hat die let­zte Gen­er­a­tion der Ham­burg­er Rah­men­pläne eine Verdich­tung der Vor­gaben für die Unter­richts­gestal­tung gegenüber der vor­ange­hen­den Gen­er­a­tion Lehrpläne gebracht. []
  49. Der oft gebrauchte Begriff der „Ver­mit­tlung“ ist insofern missver­ständlich, als er auch ein über­legenes, aber völ­lig anderes Konzept beze­ich­nen kann, näm­lich das ein­er echt­en Mit­tlung zwis­chen den Schü­lerin­nen und Schülern, ihrem Vor-Wis­sen und ihrem Vor-Ver­ständ­nis sowie ihren Erwartun­gen ein­er­seits, der Gesellschaft mit ihren Konzepten, Sichtweisen, Ver­fahren und Proze­duren ander­er­seits, sowie – entsprechend dem „didak­tis­chen Dreieck“ – den Struk­turen der „Sache“, die aber ihrer­seits nur als die zum einen gesellschaftlich und zu anderen vom Ler­nen­den wahrgenomme­nen und kon­stru­ierten Eigen­schaften dieser Sache sein kön­nen. []
  50. Vgl. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11. []
  51. Hen­ri, Daniel; Le Quin­trec, Guil­laume; Geiss, Peter (2008): Histoire/Geschichte. Bd.2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Stuttgart; Leipzig: Klett. []
  52. Vgl. dazu: Kör­ber, Andreas (2008): “Das deutsch-franzö­sis­che Schulgeschichts­buch aus fach­di­dak­tis­ch­er Per­spek­tive.” In: Defrance, Corine; Markowitz, Rain­er; Pfeil, Ulrich (Hrsg.; 2008): Dossier: Histoire/Geschichte, Bd.2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Braun­schweig: Georg-Eck­ert-Insti­tut (Online). []
  53. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 3), S. 11. []
  54. Vgl. Girmes (1997; wie Anm. 27). []
  55. Vgl. Kör­ber, Andreas (Hrsg.; 2001): Interkul­turelles Geschicht­sler­nen. Geschicht­sun­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­derung und Glob­al­isierung. Konzep­tionelle Über­legun­gen und prak­tis­che Ansätze. 1. Aufl.; Mün­ster: Wax­mann (Novem­ber­akademie; 2), darin: Kör­ber, Andreas (2001): “Interkul­turelles Geschicht­sler­nen – eine Ein­führung.”, S. 5–25; sowie zulet­zt: Kör­ber, Andreas; Mey­er-Hamme, Johannes (2008): “Interkul­turelle his­torische Kom­pe­tenz? Zum Ver­hält­nis von Interkul­tur­al­ität und Kom­pe­ten­zori­en­tierung beim Geschicht­sler­nen.” In: Bauer, Jan-Patrick; Mey­er-Hamme, Johannes; Kör­ber, Andreas (Hrsg.; 2008): Geschicht­sler­nen – Inno­va­tio­nen und Reflex­io­nen. Geschichts­di­dak­tik im Span­nungs­feld von the­o­retis­chen Zus­pitzun­gen, empirischen Erkun­dun­gen, nor­ma­tiv­en Über­legun­gen und prag­ma­tis­chen Wen­dun­gen – Festschrift für Bodo von Bor­ries zum 65. Geburt­stag. Ken­zin­gen: Cen­taru­rus Ver­lag (Rei­he Geschichtswis­senschaft; 54), S. 307–334. []
  56. Vgl. dazu die Beiträge in: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en. 1. Aufl.; Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22). []
  57. Hier in eigen­er tabel­lar­isch­er Zusam­men­stel­lung, welche die Rei­hen­folge etwas ändert, um Zusam­men­hänge zwis­chen den Klassen­stufen deut­lich­er her­ausstellen zu kön­nen. Die Num­merierung ist im Orig­i­nal nicht vorhan­den und gibt die dor­tige Rei­hen­folge wieder. []
  58. Mit diesem Begriff sei hier nicht die empirisch nachträgliche, son­dern die geplante Verän­derung von Wis­sens- und Fähigkeit­szustän­den im Rah­men inten­tionaler Lern­prozesse beze­ich­net. Zum Prob­lem vgl. Kör­ber, Andreas (2006): “Lern­pro­gres­sion.” In: May­er, Ulrich; Pan­del, Hans-Jür­gen; Schnei­der, Ger­hard; Schöne­mann, Bernd (Hrsg.; 2006): Wörter­buch Geschichts­di­dak­tik. 1. Aufl.; Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Ver­lag, S. 119; sowie Kör­ber, Andreas (2004): “His­torisches Denken als Entwick­lungs-Hil­fe und Entwick­lungs-Auf­gabe. Über­legun­gen zum Geschicht­sler­nen im Bil­dungs­gang.” In: Traut­mann, Matthias (Hrsg.; 2004): Entwick­lungsauf­gaben im Bil­dungs­gang. 1. Aufl.; Wies­baden: VS Ver­lag für Sozial­wis­senschaften (Stu­di­en zur Bil­dungs­gang­forschung; 5), S. 241–269. []
  59. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11. []
  60. Vgl. Oexle (wie Anm. 16). []
  61. Vgl. Moos (wie Anm. 16). []
  62. Vgl. auch Bor­ries, Bodo von (2007): “Europa als geschichts­di­dak­tis­che Her­aus­forderung.” In: Schöne­mann; Voit, Europa (wie Anm. 56), S. 21–44, hier S. 28–32. []
  63. Vgl. Pan­del, Hans-Jür­gen (2002): “Zur Prag­matik von Richtlin­ien­ar­beit.” In: Freie und Hans­es­tadt Ham­burg. Behörde für Bil­dung und Sport. Amt für Schule (2002; Hrsg.): Geschichte: Ein Fach in der Entwick­lung. Exper­te­nan­hörung zu den Zie­len, Grund­sätzen und Inhal­ten des Geschicht­sun­ter­richts in der Sekun­darstufe I am 16. Juli 2001. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport (Doku­men­ta­tion), S. 55–62, hier S. 55f. []
  64. Vgl. Oexle (1992; wie Anm. 16), Moos (1999; wie Anm. 16), Bor­ries (2007, wie Anm. 62). []

Formulierungshilfe für Aufträge (2002)

Dieser Text wurde 2002 auf mein­er alten Web­seite veröf­fentlicht. Ich habe ihn nun hier unverän­dert über­nom­men.
A.K. 24.6.2010


Die fol­gende Liste von For­mulierun­gen für Arbeit­saufträge basiert auf der Zusam­men­stel­lung von El Dar­wich, Renate; Pan­del, Hans-Jür­gen: “Wer, was, wo warum? Oder nenne, beschreibe, zäh­le, begründe. Arbeits­fra­gen für die Quel­len­er­schließung.” In: Geschichte ler­nen H. 46 (1995), S. 33–37 (Sie find­et sich neuerd­ings auch in Sauer, Michael: Geschichte unter­richt­en. Eine Ein­führung in die Didak­tik und Methodik. Seelze: Kallmey­er­sche Ver­lags­buch­hand­lung, 2001, S. 92–94). Sie wurde allerd­ings stark über­ar­beit­et (einige Erläuterun­gen wur­den abge­wan­delt bzw. stark erweit­ert, einige Aufträge und For­mulierun­gen hinzuge­fügt). Die Spalte “Hin­weise” und die For­mulierung­shil­fen wur­den von mir ergänzt. Ich bin eini­gen Kol­le­gen für Hin­weise zu Dank verpflichtet. Beson­ders nen­nen möchte ich Burkhard Dor­ma­gen.

Auf­trags­for­mulierung Hin­weise erwartete Leis­tung For­mulierung­shil­fen für die Bear­bei­t­en­den
analysiert s.“untersucht”
arbeit­et her­aus, welche … in einem vorgegebe­nen Mate­r­i­al sind mehrere Einzel­heit­en enthal­ten, die von Bedeu­tung sind. Diese wer­den dort zumeist nicht ein­fach genan­nt oder gar aufgezählt (dann wäre das Her­ausar­beit­en eine reine Wieder­gabe), son­dern zuweilen voraus­ge­set­zt bzw. erst durch Zusam­men­schau mehrerer Ele­mente enthal­ten. Auch Aus­las­sun­gen kön­nen bedeut­sam sein. Diese gilt es aus dem Text her­aus zu lesen und in einem eige­nen Text in sin­nvoller Gliederung und Sprache dar.zustellen
arbeit­et her­aus, inwiefern … die Auf­gaben­stel­lung gibt einen Zusamm­nen­hang oder eine Ein­schätzung vor, die auf den zur Bear­beitung gegebe­nen Text mehr oder weniger (sel­ten völ­lig oder gar nicht), bzw. auf eine bes­timte Art und Weise zutr­e­f­fen kann bzw. in diesem zum Aus­druck kommt. Dieser Zusam­men­hang bzw. diese Ein­schätzung ist in dem Text nicht ein­fach offen aus­ge­sprochen und somit auch nicht ein­fach her­auszuschreiben, son­dern sie ist zumeist aus Einzel­heit­en, Zusam­men­stel­lun­gen, aber auch Lück­en und Aus­las­sun­gen her­auszule­sen. Die Bear­beitung der Auf­gabe muss daher diesen Zusam­men­hang bzw. diese Ein­schätzung mit eige­nen Worten darstellen und in Beleg und Abgren­zung das Maß deut­lich machen, in dem sie zutrifft bzw. nicht zutrifft. Das umfasst in vie­len Fällen eine Erörterung bzw. Abwä­gung. zwar … aber­dur­chaus …
äußert Euch zu … diese Auf­gaben­stel­lung ist wenig genau. Sie fordert streng genom­men nur dazu auf, eine eigene Äußerung abzugeben, klärt aber nicht, welch­er Art diese sein soll. Zumeist wird die so gemeint sein, dass eine eher assozia­tive bzw. spon­tane, dur­chaus wer­tende Mei­n­ung geäußert wer­den soll. Dies kön­nen z.B. sach­liche Einord­nun­gen (Gle­ich­heit mit einem ähn­lichen Fall oder Wider­sprüche zu Bekan­ntem), Fra­gen (ins­beson­dere solche, die sich aus dem Ver­gle­ich des geforderten Sachver­haltes mit Bekan­nten Fällen ergeben) und auch Wer­turteile (“gut”, “schlecht”/“böse”) sein. Eine Begrün­dung ist nicht wirk­lich gefordert, aber meis­tens anzu­rat­en. Der sub­jek­tive (per­sön­liche) Charak­ter der Äußerung sollte deut­lich wer­den.
befragt … eher undeut­lich­er Auf­trag; nur in vorher gek­lärten Zusam­men­hän­gen ver­wen­den! Bess­er ist “arbeit­et her­aus, …” (s. dort!) zu einem vorgegebe­nen Sachver­halt bzw. einem Mate­r­i­al soll eine Frage for­muliert und auf diese Frage eine Antwort gefun­den wer­den.
begrün­det … ein vorgegeben­er Sachver­halt, der als solch­er nicht in Frage gestellt wer­den soll (aber dur­chaus kann!) soll in ein­er eige­nen Darstel­lung vor allem durch (bele­gen­den oder abgren­zen­den) Ver­weis auf weit­ere Sachver­halte (Mate­ri­alien) einsichtig/plausibel gemacht wer­den. Bei dieser Auf­gaben­stel­lung kommt es darauf an, dass plau­si­ble Verbindun­gen zwis­chen den neu ange­führten Sachver­hal­ten und dem zu begrün­den­den Sachver­halt hergestellt wer­den. Zweck der Auf­gabe ist fast immer das Erheben von Vor­wis­sen (Repro­duk­tion) und dessen Verbindung mit neuem (Trans­fer). Eine argu­men­ta­tive Sprache ist sin­nvoll.
beschreibt Die AUf­gabe ver­langt, einen im Mate­r­i­al dargestell­ten und/oder aus Vor­wis­sen bekan­nten Sachver­halt mit eige­nen Worten möglichst voll­ständig und struk­turi­ert wiedergeben. Auf Analyse (Einord­nung in Typen, Wer­tung) soll dabei zunächst verzichtet wer­den.
besprecht nicht allein ver­wen­den! Zumeist beze­ich­net diese Auf­gaben­stel­lung keine bes­timmte Leis­tung, sie ste­ht fast immer in Verbindung mit anderen Aufträ­gen, die ein sicht­bares Ergeb­nis fordern. Mit dieser Auf­gabe ist lediglich gemeint, dass die andere Auf­gabe nicht allein, son­dern in Zusam­me­nar­beit mit einem Partner/einer Gruppe koop­er­a­tiv gelöst wer­den soll. Mei­n­ungsaus­tausch mit einem Part­ner
beurteilt Unter­schied zu “bew­ertet” (unten) nicht sofort ein­sichtig; muss ggf. vor­ab gek­lärt wer­den. Die Auf­gaben­stel­lung “beurteilt” meint etwas anderes (zumin­d­est immer mehr) als eine ein­fache Bew­er­tung in “gut” oder “schlecht”. Es geht um eine zunächst sach­liche Ein­schätzung eines Sachver­halts, ein­er Mei­n­ung, o.ä. in einem Zusam­men­hang. Eine solche Beurteilung kann z.B. darin beste­hen, den Stel­len­wert des Sachver­halts in einem Gesamtzusam­men­hang bzw. ein­er Entwick­lung her­auszustellen (Ursache, Wirkung, zen­tral, eher neben­säch­lich) [“Sachurteil”], sodann kann es um die Angemessen­heit und Nachvol­lziehbarkeit von Motiv­en und Hand­lun­gen innner­halb eines vorgegebe­nen Zusam­men­hangs gehen (nicht notwendig aus der eige­nen, heuti­gen) Sicht. Dies kann z.B. moralis­che Urteile zum Han­deln von Men­schen in his­torischen Sit­u­a­tio­nen betr­e­f­fen, die heuti­gen Nor­mvorstel­lun­gen und auch denen des Schülers selb­st wider­sprechen. Schließlich (aber nicht alleinig) kann (und sollte) eine Beurteilung auch die jew­eils eigene (heutige) Posi­tion und Mei­n­ung einzubrin­gen und zu bew­erten [“Wer­tung”].
Die Beurteilung erfordert immer ein eigenes Wiedergeben des zu beurteilen­den Sachver­halts, die Klärung des Zusam­men­hangesm, die klare Nen­nung des jew­eili­gen Sach- und/oder Wer­turteils und die eigen­ständi­ge Begründung.(Dies entspricht einem “Sachurteil” in der Klas­si­fika­tion Karl-Ernst Jeis­man­ns)
bew­ertet Unter­schied zu “beurteilt” (oben) nicht sofort ein­sichtig; muss ggf. vor­ab gek­lärt wer­den. Die Auf­gaben­stel­lung “bew­ertet” fordert zen­tral die nor­ma­tive Beurteilung des in Frage ste­hen­den Sachver­halts aus der eige­nen, heuti­gen Per­spek­tive. Sie erfordert immer eine Begrün­dung. Diese Begrün­dung muss oft­mals eine sach­liche “Beurteilung” (s.dort) bein­hal­ten, um ver­ständlich zu sein, geht aber in dieser nicht auf.(Dies entspricht in der Klas­si­fika­tion Karl-Ernst Jeis­man­ns einem “Wer­turteil”)
“bildet euch ein Urteil!” Der Auf­trag ist ohne einen weit­eren Auf­trag, der ein sicht­bares Ergeb­nis fordert, eigentlich unvoll­ständig, da nicht oper­a­tional­isiert. die Auf­gaben­stel­lung ver­langt so nur, dass die Schüler ein Urteil haben, nicht aber, dass sie es for­mulieren! Insofern ist sie für den Schul­ge­brauch unvoll­ständig. Es wird zudem nicht deut­lich, ob vor­rangig ein Sachurteil oder eine Wer­tung gemeint ist.
“charak­ter­isiert” Bei dieser Auf­gaben­stel­lung geht es darum, einen his­torischen Sachver­halt (Ereig­nis, Ablauf, Zus­tand) unter einem lei­t­en­den Gesicht­spunkt in seinen Grundzü­gen beschreiben. Dies erfordert stärk­er als als die Auf­gabe “beschreibt” die Ver­wen­dung von fach­lich fest­gelegten Begrif­f­en und Klas­si­fika­tio­nen. Häu­fig geht es darum, einen Sachver­halt mit all­ge­meineren Begrif­f­en zu beschreiben oder als ein beispiel ein­er bes­timmten Gruppe von Sachver­hal­ten her­auszuar­beit­en (z.B. durch Nen­nung typ­is­ch­er Eigen­schaften).
“denkt nach, …” ver­langt kog­ni­tive Oper­a­tio­nen, die aber nicht näher spez­i­fiziert wer­den — nur in Zusam­men­hang mit anderen Qual­i­fika­tio­nen sin­nvoll
“deutet …!” Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt, einem Sachver­halt eine “Bedeu­tung” bzw. einen “Sinn” in einem umfassenderen Zusam­men­hang zuzuord­nen; Dies ver­langt eine Einord­nung des Sachver­halts in einen größeren Zusam­men­hang und eine Begrün­dung dafür. Oft­mals geht es beim “deuten” im Fach Geschichte darum, den Stel­len­wert eines Sachver­halts (ein­er Hand­lung, Tat etc.) im Zusam­men­hang eines Ver­laufs her­auszuar­beit­en, d.h. ihn als Ergeb­nis ein­er Entwick­lung, als Teil ein­er weit­er gehen­den oder als (Mit-)Ursache ein­er fol­gen­den Entwick­lung einzuschätzen; es kann aber auch um den Stel­len­wert des Sachver­halts inner­halb ein­er bes­timmten Zeit­ebene gehen.
“diskutiere/diskutiert …!” Im Sin­gu­lar soviel wie “erörtere” (vgl. dort); Im Plur­al nur an Grup­pen sin­nvoll; in diesem Falle muss ein weit­er­er Auf­trag erfol­gen, der den Ver­lauf oder das Eregb­nis der Diskus­sion sicht­bar macht! zu ein­er vorgegebe­nen Prob­lem­stel­lung eigene Gedanken entwick­eln und zu einem abge­wo­ge­nen Sachurteil führen. Dabei müssen ver­schiedene Stand­punk­te ange­führt und begrün­det wer­den (Argu­mente, Beispiele). Eine ein­fache Bau­form der Erörterung ist das Für-Wider-Schema
“entschei­det …!” Die auf­gaben­stel­lung ver­langt zunächst ein­mal nur, dass man ein­er Alter­na­tive vor anderen den Vorzug geben soll. Dazu gehört immer die For­mulierung der zu entschei­den­den Frage in einem eige­nen Satz und möglichst die Her­ausstel­lung der Bedeu­tung der Entschei­dungs­frage (des Prob­lems) im Zusam­men­hang (worum geht es eigentlich?). Sodann müssen alle bekan­nten Lösungs- bzw. Entschei­dungsmöglichkeit­en ange­führt und ein­er der Vorzug gegeben wer­den. Dabei sind abwä­gende Begrün­dun­gen nötig. Grund­sät­zlich reicht es aus, die bevorzugte Alter­na­tive und ihre Vorteile zu nen­nen, gut kann eine Entschei­dung aber erst wer­den, denn die abgelehn­ten Alter­na­tiv­en eben­falls mit ihren Nachteilen ange­führt wer­den. Noch bess­er ist ein Abwä­gen von Vor- und Nachteilen aller Alter­na­tiv­en mit plau­si­bler Gewich­tung in Rich­tung auf die dann fest­gestellte Entschei­dung. Die Auf­gaben­stel­lung nähert sich so der Erörterung und BEw­er­tung an, ver­langt aber nicht zwin­gend die gle­iche Aus­führlichkeit.
“entwick­elt Vorschläge (einen Plan u.a.) …!” Die auf­gaben­stel­lung ver­lagt, auf der Basis ein­er Prob­lem­beschrei­bung her­aus Lösun­gen und Lösungswege zu for­mulieren. Diese Auf­gaben­stel­lung ver­langt eine kreative Leis­tung. Erwartet wer­den kann die (u.U. kurze) Darstel­lung des Prob­lems bzw. des Ziels und ggf. der Rah­menbe­din­gun­gen und Voraus­set­zun­gen, die klare Nen­nung und Beschrei­bung der vorgeschla­ge­nen Lösung, bzw. des Plans und eine Begrün­dung, die die Vorteile (z.B. die Wirk­samkeit) her­aus stellt.
“entwerft …!” diese Auf­gaben­stel­lung ist sehr nahe an der vor­ange­gan­genen
“erarbeitet/erfindet …!” eine kreative Prob­lem­lö­sung, die Neuigkeitswert hat
“ergänzt …!” Bei dieser Auf­gaben­stel­lung ist zu beacht­en, dass die Schülerinnen/Schüler wis­sen, mit welch­er Art Ergänzung die Auf­gabe als gelöst gel­ten soll (Ergänzun­gen ein­er bes­timmten Form/Art; freie Ergänzung etc.). Ohne nähere Beze­ich­nung wird zumeist der Ein­druck entste­hen, dass weit­ere Beispiele/Elemente der sel­ben Art wie vorher benan­nt wer­den sollen. Dann eignet sich eine solche Auf­gabe nicht zur Ausweitung eines The­mas vor dem Hin­ter­grund des all­ge­meinen Erfahrungswis­sens der Schü­lerin­nen und Schüler. Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt die Ver­voll­ständi­gung bzw. die Fort­führung eines vorgegebe­nen Mate­ri­als.
“erk­lärt …!” Meis­tens ist “erläutert” den Vorzug zu geben (s.u.) Diese Auf­gaben­stel­lung ver­langt, Infor­ma­tio­nen durch eigenes Wis­sen bzw. eigene Ein­sicht­en in einen Zusam­men­hang (The­o­rie, Mod­ell, Regel, Gesetz, Funk­tion­szusam­men­hang) einzuord­nen und begrün­den, und somit die Exis­tenz bzw. Erschei­n­ung des vorgegebe­nen Sachver­halts plau­si­bel zu machen.
“erläutert …!” Diese Auf­gaben­stel­lung ist weit­ge­hend iden­tisch mit “erk­lären”, erfordert jedoch zumeist eine stärkere Bindung an den Sachzusam­men­hang und eine Fach­sprache.
“erörtert …!” Diese Auf­gaben­stel­lung ver­langt, dass bei ein­er These oder Prob­lem­darstel­lung eine Kette von Für-und-Wider‑, Sowohl-als-Auch-Argu­menten vor­ge­tra­gen und auf ihren Wert und ihre Stich­haltigkeit über­prüfen wer­den, sowie, dass am Ende eine Entschei­dung für eine Alter­na­tive oder eine ver­mit­tel­nde Posi­tion oder aber eine neue Sichtweise for­muliert wird.
“fasst zusam­men …!” Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt, dass ein län­ger­er Text mit möglichst gerin­genm Sin­nver­lust kürz­er aus­ge­drückt wird. Die Zusam­men­fas­sung soll ohne eigene Wer­tung und abschließende Stel­lung­nahme geschehen.
“find­et her­aus …!” Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt, dass eine bes­timmte und vorgegebene, definier­bare Lösung erar­beit­et und genan­nt wird (zumeist mit Lösungsweg/Begründung).
“fragt …!” oft­mals zu unklar Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt zunächst nur die For­mulierung ein­er direk­ten oder indi­rek­ten Frage, noch nicht aber eine Antwort!
“gebt an/gebt wieder, …!” Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt, Infor­ma­tio­nen in kor­rek­ter Begrif­flichkeit aus der Vor­lage oder aber Wis­sen aufzählen.
“gliedert …!” Die auf­gaben­stel­lung ver­langt, dass Infor­ma­tio­nen in Teile/Abschnitte zer­legt und in eine sinnvolle/begründete Ord­nung gebracht wer­den.
“informiert euch …!” Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt zunächst nur, dass Infor­ma­tio­nen aus anderen Quellen (Lexi­ka, andere Büch­er etc.) besorgt wer­den. Darin sind mehrere weit­ere Anforderun­gen ver­bor­gen:
  • das Find­en von Infor­ma­tion­squellen
  • das Ein­schätzen Ihrer Eig­nung und Zuver­läs­sigkeit
  • das Einar­beit­en in ihre Benutzung (z.B. Abfrage­for­men, Kat­a­loge etc.)
  • das kor­rek­te ‘Bedi­enen’ dieser Infor­ma­tion­squellen
  • das Erfassen und Fes­thal­ten der Infor­ma­tio­nen mit der Angabe der Infor­ma­tion­squelle
“klärt …!” eine unstruk­turi­erte Sit­u­a­tion ord­nen, indem Bedeu­tun­gen von Begrif­f­en und Infor­ma­tio­nen, sowie Für und Wider abge­wogen wer­den
“lis­tet auf ..!” Infor­ma­tio­nen (Wörter, Sätze) rein addi­tiv zusam­men­stellen
“nen­nt …!” vorgegeben­em Mate­r­i­al unkom­men­tiert Infor­ma­tio­nen ent­nehmen; Mate­r­i­al durch Ken­nt­nisse ergänzen
“nehmt an …!” ohne einen weit­eren Auf­trag unklar. für eine fol­gende Auf­gabe bes­timmte Vorbe­din­gun­gen zu Grunde leg­en
“prüft/überprüft …!” vorgegebene These oder Hypothese/Erklärung an Fak­ten oder inner­er Logik messen, evtl. Wider­sprüche erken­nen und das Ergeb­nis der Prü­fung begrün­det darstellen
  • ‘… stimmt mit … übere­in, da …’
  • ‘… wider­spricht …, insofern, dass …’
  • ‘zwar …, aber …, so dass …’
  • ‘… ist zuzustimmen/abzulehnen, weil …’
ord­net ein/zu argu­men­tierend und begrün­dend darstellen, wie vorgegebene Einzelele­mente in einen gel­ern­ten (und erkan­nten) sit­u­a­tiv­en Zusam­men­hang logisch (sach­lich) oder ide­ol­o­gisch hinein gehören
sam­melt unge­ord­nete Zusam­men­stel­lung von Infor­ma­tio­nen, Tex­ten (als Zeitungsauss­chnitte, Kopi­en etc.) und Bildern/Karikaturen (als Auss­chnitte, Kopi­en etc.) aus einem vorher definierten Umkreis
schreibt meist nur in Verbindung mit ein­er anderen Oper­a­tion sin­nvoll: schreibt her­aus, schreibt um etc.
set­zt Euch mit … auseinan­der eigentlich zu all­ge­meine For­mulierung; Bedarf eines weit­eren Auf­trages, der ein sicht­bares Ergeb­nis fordert. s. ‘erörtert’
“stellt gegenüber …!” Informationen/Sachverhalte/Argumente/Urteile beschreibend einan­der gegenüber­stellen, also nicht notwendig eine Ergeb­n­is­for­mulierung (siehe ‘ver­gle­ichen’)
stellt fest einen bes­timmten ein­deuti­gen Tatbe­stand an Hand von (meist vorgegeben­em) Mate­r­i­al erken­nen und for­mulieren
stellt in The­sen zusam­men die haupt­säch­lichen Infor­ma­tio­nen aus einem oder mehreren Mate­ri­alien in Form mehrerer (möglichst knap­per und präg­nan­ter) Aus­sagesätze (die auch Behaup­tun­gen enthal­ten kön­nen) auflis­ten. The­sen dienen als Grund­lage für Diskus­sio­nen, an ihnen soll man sich reiben kön­nen. Wenn The­sen frag­würdi­ge Mei­n­un­gen oder Behaup­tun­gen enthal­ten, muss dieses (anders als bei eige­nen Ausar­beitun­gen) nicht durchgängig durch sprach­liche Dis­tanzierun­gen (‘ … behauptet’, ’ … soll … sein’) ken­ntlich gemacht wer­den. Eine Über­schrift, welche klarstellt, wessen Mei­n­ung the­se­nar­tig zusam­menge­fasst wurde, reicht aus.
stellt Ver­mu­tun­gen an/sucht/tragt zusammen/überlegt/stellt zusam­men sehr unklare Auf­gaben­stel­lung; oft ist “for­muliert Hypothe­sen” bess­er! es wird eine interne kog­ni­tive Oper­a­tion ver­langt, die erst durch eine andere kog­ni­tive Oper­a­tion (schreiben, nen­nen etc.) geäußert wird
stellt zusam­men Infor­ma­tio­nen (meist anhand ein­er Vor­lage) nach bes­timmtem System/Prinzip aufrei­hen
über­set­zt in einen Sprach­code in einen anderen umfor­mulieren: mit eige­nen Worten sagen, in Umgangssprache aus­drück­en, in eine Fach­sprache über­set­zen
unter­schei­det Aus­sagen in zwei (oder mehr) Grup­pen ein­teilen
unter­sucht an Mate­r­i­al oder Infor­ma­tion gezielte Fra­gen stellen, diese beant­worten und die Antworten begrün­den
ver­all­ge­mein­ert von einem indi­vidu­ellen Fall aus­ge­hend eine all­ge­meine Aus­sage tre­f­fen: ‘immer wenn, dann’, ‘alle’
  • ‘immer wenn …, dann’
  • ‘alle …’
  • ‘grund­sät­zlich gilt, …
ver­fasst einen Text in ein­er bes­timmten Textsorte erstellen (z.B. Brief, Geschichte, Artikel etc.);
Die Auf­gabe ver­langt oft das Ein­nehmen ein­er bes­timmten (his­torischen, sozialen) Per­spek­tive (s. ‘ver­set­zt euch’) und die Ein­hal­tung bes­timmter Charak­ter­is­ti­ka für das Ergeb­nis
ver­gle­icht zwei Sachver­halte nach vorgegebe­nen oder selb­st zu find­en­den Gesicht­spunk­ten (Kri­te­rien) auf Gemein­samkeit­en und Unter­schiede hin unter­suchen und ein Ver­gle­ich­sergeb­nis for­mulieren.
  • ein­er­seits … ander­er­seits
  • ähn­lich / gegen­sät­zlich / ana­log
  • ähn­lich hin­sichtlich
ver­ständigt Euch/werdet Euch klar über sehr unklare For­mulierung; erfordert zwin­gend einen weit­eren Auf­trag, der ein sicht­bares Ergeb­nis fordert. s. ‘klärt’
zählt auf Tex­tin­for­ma­tio­nen oder Wis­sense­le­mente in sin­nvoller Ord­nung benen­nen
zeigt, dass/inwiefern Diese For­mulierung set­zt ein bes­timmtes Ergeb­nis voraus; sie lässt dem Schüler keine Möglichkeit, ein eigenes, etwa abwe­ichen­des Ergeb­nis zu for­mulieren; es beste­ht Gefahr der Indok­tri­na­tion! Einen bes­timmten, vorgegebe­nen Sachver­halt anhand vorgegebe­nen Mate­ri­als oder eige­nen Wis­sens bestäti­gend begrün­den
zitiert/belegt aus Mate­r­i­al einzelne Stellen wörtlich und mit Zeile­nangabe wiedergeben bzw. entsprechende eigene Aus­sagen durch Ver­weis auf passende Mate­ri­al­stellen beglaubi­gen

Graduierungsanhang zu: Historisches Denken zwischen Museum und Schule

Andreas Kör­ber (2010): “His­torisches Denken zwis­chen Muse­um und Schule.” In: Christoph, Bar­bara; Dip­pold, Gün­ter (Hrsg.; 2010): Muse­um und Schule – erfol­gre­iche Part­ner? Bayreuth: Bezirk Ober­franken: Beratungsstelle für Museen (Banz­er Muse­ums­ge­spräche; 2), ISBN: 9783941065079, S. 23–47. Darin fehlen­der tabel­lar­isch­er Anhang: 2009_10_28_Banz_Museum_Körber_Graduierungsanhang_2.

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Andreas Kör­ber (2010): “His­torisches Denken zwis­chen Muse­um und Schule.” In: Christoph, Bar­bara; Dip­pold, Gün­ter (Hrsg.; 2010): Muse­um und Schule – erfol­gre­iche Part­ner? Bayreuth: Bezirk Ober­franken: Beratungsstelle für Museen (Banz­er Muse­ums­ge­spräche; 2), <a href=“https://portal.dnb.de/opac.htm?query=9783941065079+&method=simpleSearch”>ISBN: 9783941065079</a>, S. 23–47.

Der dafür vorge­se­hene tabel­lar­ische Anhang mit Fra­gen zur Graduierung von Kom­pe­ten­zen kon­nte aus druck­tech­nis­chen Grün­den nicht in den Band aufgenom­men wer­den.

Ich veröf­fentliche ihn daher hier:

2009_10_28_Banz_Museum_Körber_Graduierungsanhang_2

Die neuen Rahmenpläne für Primar- und Sekundarschule (Geschichte) in Hamburg — eine punktuelle Analyse

 

Einleitung

Vor weni­gen Tagen sind die neuen Rah­men­pläne für die neue Pri­mar- und Sekun­darschule in Ham­burg in den Arbeits­fas­sun­gen veröf­fentlicht wor­den. Ähn­lich wie ich 2008 die Arbeits­fas­sun­gen für die wegen der Schul­re­form­pläne nicht mehr in Kraft getretene neue Gen­er­a­tion der Bil­dungspläne unter dem Gesicht­spunkt der Kom­pe­ten­zori­en­tierung kom­men­tiert habe, möchte ich in diesem Beitrag die Neu­fas­sung aus geschichts­di­dak­tis­ch­er Sicht kom­men­tieren. Voll­ständigkeit oder eine beson­dere Sys­tem­atik strebe ich dabei nicht an. Dieses Post­ing ist gedacht als Beitrag zu ein­er hof­fentlich in Gang kom­menden weit­eren Debat­te.

Strukturen und Sequenzenbildungen/Übergänge

Im Rah­men von Refor­men des Schul­sys­tems stellt sich die Frage nach den möglichen Übergän­gen zwis­chen Schul­stufen und ‑for­men und ihrer stärk­er als son­st auch aus fach­lich-sys­tem­a­tis­ch­er Per­spek­tive, geht es doch nicht “nur” darum, den Anschluss in ein­er indi­vidu­ellen Lern(er)biographie zu sich­ern, son­dern die Übergänge grund­sät­zlich zu pla­nen und zu durch­denken.
Im Rah­men der aktuellen Kom­pe­tenz-Ori­en­tierung wird diese Frage gle­ich in min­destens zweifach­er Weise aufge­wor­fen, näm­lich hin­sichtlich der Kom­pe­tenz- und ‑niveau-For­mulierun­gen sowie hin­sichtlich der Inhalte.

Mit Blick auf die neuen Rah­men­pläne im gesellschaftswis­senschaftlich-his­torischen Bere­ich ist festzustellen, dass die Übergänge nicht vornehm­lich an den Schnittstellen der Schul­for­men, son­dern vor allem der Stufen geplant wur­den, und dass dabei spez­i­fis­che Muster erkennbar sind, die sowohl hin­sichtlich der Verteilung der Zuständigkeit­en für die Rah­men­pläne als auch in den Inhal­ten und Struk­turen erkennbar sind:

  1. Der Rah­men­plan “Sachunter­richt” für die “Grund­stufe” der Pri­marschule (Kl. 1–3), ver­ant­wortet vom Gestal­tungsrefer­at Math­e­ma­tisch-natur­wis­senschaftlich-tech­nis­ch­er Unter­richt” aber unter Beratung ein­er ger­ade auch im gesellschaftswis­senschaftlichen Bere­ich aus­gewiese­nen Sachunter­richts­di­dak­tik­erin (von Hause aus His­torik­erin),  fol­gt in wesentlichen Zügen der Logik des bish­eri­gen Grund­schul­fach­es gle­ichen Namens, d.h. er weist die Domä­nen (Sozial­wis­senschaften, His­to­rie, Geo­gra­phie, Natur­wis­senschaften, Tech­nik) als “Per­spek­tiv­en” aus.  Er for­muliert im wesentlichen drei Kom­pe­tenzbere­iche, näm­lich
    • “Ori­en­tierung in unser­er Welt”
    • “Erken­nt­nis­gewin­nung”
    • “Urteils­bil­dung”

    die jew­eils unter den fünf “Fach­per­spek­tiv­en” zu Kom­pe­ten­zen aus­for­muliert wer­den.

  2. Der Rah­men­plan für die “Unter­stufe” (Kl. 4–6) der Pri­marstufe, ver­ant­wortet vom Gestal­tungsrefer­at Gesellschaftswis­senschaftlich­er Unter­richt”, tren­nt die natur­wis­senschaftliche und tech­nis­che Per­spek­tive ab und struk­turi­ert das verbleibende Feld eben­falls inte­gra­tiv durch die Ein­rich­tung eines “Lern­bere­ichs Gesellschaftswis­senschaften”, allerd­ings mit neuen Kompetenz(bereichs-)formulierungen, die stärk­er die Debat­te in den Sozial­wis­senschafts­di­dak­tiken auf­greifen:
    • “Per­spek­tiv- und Kon­flik­t­fähigkeit
    • “Analy­se­fähigkeit”
    • “Urteils­fähigkeit”
    • “Par­tizipa­tions­fähigkeit”

    und ergänzt sie um zwei gen­uin “fach­liche” Kom­pe­tenzbere­iche

    • Ori­en­tierung im Raum (Geo­gra­phie)
    • Ori­en­tierung in der Zeit (Geschichte)
  3. Der Rah­men­plan für den weit­ge­hend iden­tisch benan­nten und kon­stru­ierten Rah­men­plan “Lern­bere­ich Gesellschaftswis­senschaften” für die Stadt­teilschule (ver­ant­wortet vom gle­ichen Refer­at und den gle­ichen Autoren) übern­immt diese Struk­tur weitest­ge­hend, mit der Mod­i­fika­tion, dass bei der Aus­d­if­feren­zierung die fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­tenzbere­iche (Ori­en­tierung im Raum und in der Zeit) nicht mehr nur addi­tiv neben den anderen ste­hen, son­dern jew­eils (nun­mehr als “Geschichte”/“Geographie” for­muliert und um “PGW” ergänzt) eigene Spez­i­fizierun­gen der all­ge­meinen Kom­pe­tenzbere­iche for­muliert wer­den. So entste­hen etwa: 1
    • im “Kom­pe­tenzbere­ich Per­spek­tiv- und Kon­flik­t­fähigkeit”
      • Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen Geschichte in den Kom­pe­ten­zen
        • “Reflex­ion der Mul­ti­per­spek­tiv­ität”
      • nicht aber in den Kom­pe­ten­zen
        • “Mul­ti­per­spek­tiv­ität und Rol­lenüber­nahme”
        • “Kon­flik­takzep­tanz und Kon­flik­tregelung”
    • im Kom­pe­tenzbere­ich “Analy­se­fähigkeit­en”:
      • Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen Geschichte der Kom­pe­ten­zen:
        • “Infor­ma­tio­nen gewin­nen und auswerten
        • “Ver­ständ­nis und Anwen­dung lern­bere­ichsspez­i­fis­ch­er Kat­e­gorien, Ver­fahren, Begriffe und Mod­elle”
        • “Regel­haftigkeit­en und Ver­all­ge­meinerun­gen erken­nen und benen­nen”
      • nicht aber in der Kom­pe­tenz
        • “Prob­leme erken­nen und benen­nen”
    • im Kom­pe­tenzbere­ich “Urteils­fähigkeit”:
      • keine (!) Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen Geschichte in den Kom­pe­ten­zen
        • “Urteile fällen und begrün­den”
        • Urteile reflek­tieren
    • im Kom­pe­tenzbere­ich “Par­tizipa­tions­fähigkeit”:
      • Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen in den Kompetenz(en):
        • “Ken­nt­nis hand­lungsrel­e­van­ter Infor­ma­tio­nen und Strate­gien”
      • nicht aber in den Kom­pe­ten­zen
        • Kri­tis­che Reflex­ion des eige­nen Han­delns hin­sichtlich sein­er Auswirkun­gen

Die Kon­struk­tion ist also so gewählt, dass die “Fach­lichkeit” des Ler­nens zwis­chen der Unter­stufe in der Pri­marschule und der Sekun­darstufe I der Stadt­teilschule lediglich aus­d­if­feren­ziert wird.

Die Kompetenzorientierung

Auch die neuen Rah­men­pläne beanspruchen — wie die Entwürfe von 2008 — “kom­pe­ten­zori­en­tiert” zu sein. Eine detail­lierte Analyse dieser Kom­pe­ten­zori­en­tierung kann hier noch nicht erfol­gen. Es seien allerd­ings einige Punk­te her­vorge­hoben.

  1. Die “Über­fach­liche Kom­pe­ten­zen-Struk­tur”
    • Den fach­lichen Kom­pe­tenzbere­ichen bzw. den fach­spez­i­fis­chen Per­spek­tiv­en auf die Kom­pe­ten­zen ist in allen Rah­men­plä­nen des neuen Bil­dungs­plans (nicht nur denen der hier unter­sucht­en Fäch­er) iden­tis­che For­mulierun­gen eine “über­fach­liche” Kom­pe­tenz-Struk­tur vor­angestellt. Diese weist solche über­fach­lichen Kom­pe­ten­zen in drei Bere­ichen aus, näm­lich “Selb­st-Kom­pe­tenz”. “Soziale Kom­pe­tenz” und “Lern­method­is­che Kom­pe­tenz” tabel­lar­isch aufgeschlüs­selt ist, bleibt nicht nur über die Jahrgänge, son­dern auch über die Schul­for­m­gren­zen (Stadtteilschule/Gymnasium) hin sin­nvoller­weise iden­tisch.
  2. Einige Kom­pe­ten­zen, ger­ade in den For­mulierun­gen der Grund- und Unter­stufe, “lei­den” unter dem inzwis­chen oft zu beobach­t­en­den Prob­lem, dass sie ohne jeglichen Hin­weis auf ein Niveau oder den erwarteten Umfang der Leistung/Performanz for­muliert sind. Das gilt etwa für die For­mulierun­gen im Bere­ich “Ori­en­tierung unter his­torisch­er Per­spek­tive”, die Schü­lerin­nen und Schüler …
    • “sind in der Lage, Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen in konkreten Quellen zum gle­ichen Gegen­stand nicht mehr nur dadurch zu erk­lären, dass (min­destens) ein­er von ihnen Irrtum oder Lüge (zumin­d­est Falschheit) unter­stellt wird, son­dern mit eige­nen Worten geäußert wird, dass die Ver­fass­er der Quellen die Sache mit unter­schiedlichen Inter­essen und Hin­ter­grün­den gese­hen und bew­ertet haben.”
    • “beschreiben Lebens­be­din­gun­gen ver­schieden­er Gen­er­a­tio­nen”

    • “beschreiben All­t­ag und Lebens­be­din­gun­gen der Men­schen aus ein­er ver­gan­genen Epoche” 2

    • “erk­lären Ablauf, Ursache und Fol­gen eines aus­gewählten Ereigniss­es und Prozess­es“3

    sowie im Bere­ich “Erken­nt­nis­gewin­nung unter his­torisch­er Per­spek­tive” für

    • “beschreiben zeitliche Abläufe mit rel­a­tiv­en Begrif­f­en und mit Fach­beze­ich­nun­gen“4

    und schließlich im Bere­ich “Urteils­bil­dung unter his­torisch­er Per­spek­tive” für:

    • “ver­gle­ichen am Beispiel ein­er Epoche Gemein­samkeit­en und Unter­schiede ver­gan­gener und heutiger Zeit­en”

    • “erken­nen die Per­spek­tiv­ität von Quellen” 5

    Dies kann natür­lich dahinge­hend inter­pretiert wer­den, dass die zu fordernde Leis­tung, die als Indika­tor für die entsprechende Kom­pe­tenz dienen soll, darin zu sehen ist, dass die ange­sproch­enen Per­for­manzen über­haupt in irgen­dein­er Weise zu beobacht­en sind. Das hieße etwa, dass es als gelun­gener Beweis des Ori­en­tierungsver­mö­gens der Schü­lerin­nen und Schüler gel­ten soll, wenn sie “Lebens­be­din­gun­gen ver­schieden­er Gen­er­a­tio­nen” beschrieben, auch ohne dazu bes­timmte Begriffe und Konzepte zu ver­wen­den. Es müsste dem­nach aus­re­ichen, in irgen­dein­er Weise wahrgenommene Unter­schiede zwis­chen dem Leben der Großel­tern und dem eige­nen Leben zu äußern. Ist das gemeint? Wäre es dann nicht auch ehrlich­er (und für den Lehrer trans­par­enter), genau dies aufzuschreiben?

    Wenn das aber nicht gemeint ist, müsste eine genauere Klas­si­fizierung der erwarteten Tätigkeit for­muliert wer­den. Was genau heißt es denn “All­t­ag und Lebens­be­din­gun­gen der Men­schen aus ein­er ver­gan­genen Epoche” zu “beschreiben”? Die Hin­weise auf “mögliche Konkretisierun­gen” (hier: “Steinzeit, Rom, Mit­te­lal­ter”) geben dazu ger­ade keine Hil­festel­lung, son­dern gren­zen lediglich Gegen­stände ein. Wäre es nicht sin­nvoll, zu fordern, dass Schü­lerin­nen und Schüler auf dieser Stufe mit eige­nen Worten (d.h. noch nicht zwingend/erwarteterweise mit Fach­be­grif­f­en) for­mulieren, dass Men­schen zu ver­schiede­nen Zeit­en ganz andere Bedin­gun­gen zum Leben vor­fan­den?

    Das gle­iche gilt für die zitierte Erwartung, dass die Schü­lerin­nen und Schüler “Ablauf, Ursache und Fol­gen” eines aus­gewählten Ereigniss­es oder Prozess­es “erk­lären” sollen. Die dif­feren­zierte Ver­fü­gung über die Kat­e­gorien “Ursache” und “Folge” ist erst deut­lich später im Rah­men­plan für die Sekun­darstufe der Stadt­teilschule vorge­se­hen.6 Auch hier wäre also eine For­mulierung wün­schenswert, die deut­lich macht, welche Per­for­manz bei dieser Auf­gabe als hin­re­ichend ange­se­hen wird. Schließlich gilt das gle­iche bei “erken­nen die Per­spek­tivik von Quellen”.7 Ist damit gemeint, dass sie das Konzept der “Per­spek­tive” erken­nen und ver­ste­hen? Dann würde von 3.-Klässlern etwas erwartet, was selb­st Studieren­den zuweilen schw­er fällt. “Erken­nen” for­muliert zudem gar keine Kom­pe­tenz? Woran kann man erken­nen, ob ein(e) Schüler(in) “die Per­spek­tivik” von Quellen “erkan­nt” hat? Die schon klas­sis­chen Anforderun­gen an die Oper­a­tional­isierung von Lernzie­len sind also doch nicht über­holt. Gemeint ist wohl etwa

    Auch dies ließe sich übri­gens dur­chaus in mehrere Niveaustufen graduieren:

    • erken­nen bei der Kon­fronta­tion mit unter­schiedlichen Aus­sagen über gle­iche Sachver­halte kein Prob­lem, lassen bei­de ste­hen; d.h. es find­et kein Rück­griff auf die Vorstel­lung ein­er notwendig richti­gen Ver­sion statt;
    • erken­nen Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen zum gle­ichen Gegen­stand, und kön­nen diese benen­nen sowie nach der richti­gen Ver­sion fra­gen (ein eigenes Nach­denken über Ursachen der Unter­schiede ist nicht erforder­lich);
    • erken­nen Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen und greifen beim Nach­denken darüber auf Vorstel­lun­gen ein­er einzi­gen möglichen richti­gen Ver­sion zurück
    • erken­nen Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen zum gle­ichen Sachver­halt und kön­nen unter­schiedliche Begrün­dun­gen dafür anführen, die alle eine einzige richtige Ver­sion voraus­set­zen (Irrtum, Lüge, Lück­en­haftigkeit ein­er oder bei­der Aus­sagen; auch: “Wahrheit in der Mitte”)
    • … sind in der Lage, für solche Unter­schiede ver­schiedene mögliche Ursachen anzugeben und abzuwä­gen (Irrtum, Lüge …)
    • … sind in der Lage, Unter­schiede zu erk­lären, ohne dass ein­er der Quellen dabei Falschheit zugeschrieben wer­den muss, d.h. sie äußern eine Erk­lärung, welche unter­schiedliche Sichtweisen anerken­nt, ohne diese Sichtweisen qual­i­fizieren zu kön­nen (“Mei­n­ung” kann neben “Inter­esse” und “Sichtweise” ste­hen);
    • erläutern Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen und kön­nen neben den bish­er genan­nten auch Erk­lärun­gen anführen, die nicht die Möglichkeit ein­er für alle gültige richtige Fas­sung voraus­set­zen (unter­schiedlich­er Informationsstand/Kenntnis, Nähe zum Gegen­stand, “Mei­n­ung”, Formeln wie “Das sieht eben jed­er anders” reichen hier noch hin”)
    • … sind in der Lage, unter­schiedliche Aus­sagen in Quellen zu erk­lären und dabei auf die rel­a­tive Berech­ti­gung unter­schiedlich­er Sichtweisen zu ver­weisen.
    • … sind in der Lage, bei der Reflex­ion über unter­schiedliche Aus­sagen in Quellen zum gle­ichen Gegen­stand zwis­chen Konzepten der irrtüm­lichen und absichtlichen Ver­fälschung bzw. Verz­er­rung ein­er­seits und notwendig unter­schiedlichen Ansicht­en ander­er­seits zu unter­schei­den.
  3. Einige Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen für die Grund­stufe set­zen die Ver­fü­gung über Konzepte voraus, die erst in den Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen der Unter­stufe und der Sekun­darstufe expliz­it erwäh­nt wer­den. Das bet­rifft vor allem die bere­its erwäh­nte Voraus­set­zung der Konzepte “Ablauf”, “Ursache” und “Fol­gen”, aber auch die Ver­fü­gung über ein Konzept von “Epoche” (S. 22).
  4. Die Lösung, die fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen für die Unter­stufe und die Sekun­darstufe I nicht nur fach­spez­i­fisch zu begrün­den, son­dern

Die Inhaltliche Dimension

Hat­ten die (nicht in Kraft getrete­nen) Rah­men­pla­nen­twürfe für das Gym­na­si­um (2008) noch die inhaltlichen Vor­gaben zu Gun­sten ein­er nur sehr grob chro­nol­o­gis­chen Anord­nung von durch Leit­fra­gen struk­turi­erten The­men “entrüm­pelt” (dabei allerd­ings ver­säumt, Verbindlichkeit­en andere Art, etwa hin­sichtlich der Kom­pe­ten­zen zu for­mulieren, vgl. meine Analyse), so gehen die gegen­wär­ti­gen Entwürfe einen anderen Weg.

Weit­er­hin sind die Rah­men­pläne von ein­er sehr deut­lichen Ver­ringerung der Zahl der verbindlichen The­men gekennze­ich­net. Anstelle von — wie Jochen Schnack auf dem Bil­dungs­plan­fo­rum am 8.2. im Lan­desin­sti­tut aus­führte —  28 Seit­en verbindlich­er Inhalte im Geschicht­srah­men­plan Gym­na­si­um Sekun­darstufe I von 2003 etwa verze­ich­net der neue Rah­men­plan für den inte­gri­eren­den LB Gesellschaftswis­senschaften (PGW; Geo­gra­phie, Geschichte) die verbindlichen Inhalte für 4 Jahre (7–10) aller drei Fach­per­spek­tiv­en auf ein­er einzi­gen Seite!

Das bedeutet aber keineswegs, dass “Kom­pe­ten­zori­en­tierung ” als “Strick­en ohne Wolle”, als “Ler­nen ohne Inhalt” konzip­iert wäre! Ver­ringert wur­den die “verbindlichen Inhalte”. Um die “Ums­teuerung”, die mit dem Rah­men­plan ver­bun­den ist, zu ver­ste­hen, muss man diese For­mulierung zweimal mit unter­schiedlich­er Beto­nung lesen: Ver­ringert wurde die Zahl der

  • verbindlichen Inhalte — nicht aber der Inhalte über­haupt. Die Entschei­dung für die Verbindlichkeit eines Inhalts ist nicht mehr an Hand der Frage getrof­fen wor­den, ob es in irgen­dein­er Weise gut sei, ihn zu ken­nen (denn das kann man für fast jeden Inhalte aus ein­er Per­spek­tive begrün­den) und ob er der guten Bil­dungstra­di­tion entspricht. Sie müsste an Hand der Frage getrof­fen wor­den sein, ob ein Schüler die Schule ver­lassen dürfe, ohne ger­ade diesem “Inhalt” nicht begeg­net zu sein, an ihm nichts gel­ernt zu haben. Es muss also um diejeni­gen “Inhalte” (bess­er wäre: Gegen­stände) gehen, die nicht im Sinne exem­plar­ischem Ler­nens geeignet sind, an ihnen etwas zu erken­nen, eine Fähigkeit etc. zu erwer­ben, son­dern die ihren Bil­dungs­ge­halt qua­si voll­ständig in sich tra­gen. Das ist nicht immer gelun­gen. Dazu unten mehr.
  • die verbindlichen Inhalte. Nicht die Verbindlichkeit an sich wurde aus­gedün­nt, son­dern die von den Inhal­ten her gedachte Verbindlichkeit. Im Gegen­zug wurde über die Beschrei­bung der Kom­pe­ten­zen (bzw. der Per­for­manzen) eine Struk­tur von Verbindlichkeit­en “einge­zo­gen”, die gewis­ser­maßen quer zu den Inhal­ten, den Gegen­stän­den liegt. Das entspricht dur­chaus der Denkweise der Kom­pe­ten­zen- und Stan­dard-Diskus­sion, genauer: der “outcome”-Steuerung.

So ist es nun also nicht mehr der Stoff, welch­er die Grund­struk­tur des Unter­richts liefert, son­dern die Kom­pe­ten­zen. Es ist die Lehrkraft bzw. die Fachkon­ferenz, welche zu den von den Schüler(inne)n zu erwer­ben­den Fähigkeit­en, Ken­nt­nis­sen etc. die passenden “Inhalte”  nicht nur auswählen, son­dern gar definieren muss. Denn das wird hof­fentlich ein weit­er­er Effekt eines solchen Unter­richts sein — dass auch die “Inhalte” nicht mehr als fest­ste­hende Größen gel­ten kön­nen, die  wie aus einem Kat­a­log nur aus­gewählt wer­den kön­nen und müssen, son­dern dass ihre Kon­sti­tu­tion immer neu bedacht wer­den muss. Ein “Inhalt” ist ja im Bere­ich der Geschichte ein his­torisch­er Gegen­stand, der nicht ein­fach gegeben ist, son­dern denk­end (re-)konstruiert wurde. Als Lip­penken­nt­nis nutzt heutzu­tage jed­er den Ver­weis auf den “Kon­struk­tcharak­ter” der Geschichte. Dass aber ein solch­er Gegen­stand immer auf ein­er Per­spek­tive mit ihren Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen, Denkvo­raus­set­zun­gen, Erk­lärungsmustern und Fra­gen beruht, muss seine Kon­se­quen­zen auch dann haben, wenn der Gegen­stand im Unter­richt benutzt wird. Man wird also nicht weit­er fra­gen kön­nen, ob denn die Schüler einen (ver­meintlich fest­ste­hen­den) Gegen­stand “schon gehabt haben” (oder gar “haben”) oder auch “ken­nen”, son­dern wird vielmehr danach fra­gen müssen, was denn die Schü­lerin­nen  und Schüler an einem Gegen­stand entwick­elt haben an Denk­for­men, Kat­e­gorien, Begrif­f­en, Erken­nt­nis­sen etc. Es wird also um die The­men im engeren Sinne gehen müssen, die jew­eils neu zu legit­imieren sind.

Auch dies ist in den vor­liegen­den Rah­men­plä­nen keineswegs voll­ständig durchge­hal­ten. An eini­gen Stellen wirken die weni­gen verbindlichen The­men­for­mulierun­gen wie erratis­che Blöcke aus dem alten Denken. “Ham­burg im Mit­te­lal­ter” etwa im Rah­men­plan des LB Gesellschaftswis­senschaften der Pri­marschule (im Pro­jekt “Ham­burg”) erscheint noch als ein Zugeständ­nis an eine Inhalts­di­dak­tik. Warum wird nicht for­muliert: “Entwick­lung Ham­burgs durch die Jahrhun­derte” mit der Maß­gabe, an einem Längss­chnitt sowohl geo­graphis­che Aspek­te als auch his­torische zu erar­beit­en — und zwar ger­ade solche kat­e­go­ri­aler Art, also etwa

  • eine frühe (erste?) Ken­nt­nis von Peri­o­disierun­gen und Zeit­beze­ich­nun­gen,
  • erste Begriffe unter­schiedlich­er Herrschaften und Regierungs­for­men
  • erste Begriffe unter­schiedlich­er Wirtschaftsweisen
  • Fähigkeit­en des beschreiben­den Ver­gle­ichs von Lebensweisen
  • basale Fähigkeit­en (noch mehr beschreiben­der als kat­e­gorisieren­der) Sachurteilen (im Ver­gle­ich) zwis­chen Grun­driss und Aus­dehnung, Aufriss und Bauweise, Gliederung, Lebensweisen, zwis­chen ver­schiede­nen Jahrhun­derten,
  • basale Fähigkeit­en des wer­tenden Urteilens

Im neuen Stadt­teilschul­rah­men­plan “Gesellschaft­skunde” haben die his­torischen The­men­for­mulierun­gen eine andere Struk­tur, näm­lich die ein­er Auswahl von begren­zten chro­nol­o­gis­chen Sequen­zen. Sie nehmen jew­eils die Form ein­er Zeitspan­nen­beze­ich­nung (von… bis …) mit ein­er Konkretisierung im Unter­ti­tel an:

  • Vom Mit­te­lal­ter zur Frühen Neuzeit:Das Zeital­ter der Ent­deck­un­gen
  • Von der Frühen Neuzeit zur Mod­er­nen Geschichte:Aufklärung und Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion (wahlweise auch amerikanis­ch­er Unab­hängigkeit­skrieg)
  • Von der Agrar- zur Industriegesellschaft:Industrielle Rev­o­lu­tion und Soziale Frage
  • Vom Ende der Weimar­er Repub­lik bis zur deutschen Nieder­lage im Zweit­en Weltkrieg:NS-Diktatur und Holo­caust
  • Vom Kalten Krieg bis zur Europäis­chen Währungsunion:DDR und Bun­desre­pub­lik Deutsch­land im zusam­menwach­senden Europa
  • Vom Ende der Kolo­nial­re­iche bis zur Gegenwart:Internationale Kon­flik­te nach 1945

Dies sieht auf den ersten Blick aus wie ein Reduk­tion­s­mod­ell eines klas­sisch-chro­nol­o­gis­chen Stof­fverteilungs­plans, als eine Selek­tion von “Inseln” aus der Gesamtchronolo­gie, die den bish­eri­gen gym­nasialen Rah­men­plan kennze­ich­nete. Dem ist aber nicht so. Bei genauer­er Betra­ch­tung zeigt sich, dass die Unter­ti­tel eine Prob­le­mori­en­tierung for­mulieren, die die Behand­lung der genan­nte Zeitspanne struk­turi­eren soll. Das kann man geschickt nen­nen, insofern es mit den Let­zteren den tra­di­tionellen Vorstel­lun­gen viel­er Kol­legin­nen und Kol­le­gen über die Bedeu­tung “der Chronolo­gie” ent­ge­genkommt, so dass die Kom­bi­na­tion als ein Vehikel für die Ein­führung verpflich­t­en­der Prob­le­mori­en­tierung, und somit der Bear­beitung von Denkauf­gaben betra­chtet wer­den kann. Es kann sich aber auch als das Ele­ment erweisen, welch­es dazu beiträgt, dass im All­t­ag doch eher “die Epoche” bzw. “die Entwick­lung” in ihrer Gesamtheit “unter­richtet wird” und die Konkretisierung nicht als Hin­weis auf eine denk­end zu behan­del­nde Prob­lem­lage (an deren Bear­beitung die notwendi­gen Kom­pe­ten­zen zu fördern wären), son­dern als eine rein the­ma­tis­che Fokussierung gele­sen wird. Dann gin­ge es bei “Vom Ende der Kolo­nial­re­iche bis zur Gegen­wart: Inter­na­tionale Kon­flik­te seit 1945” weniger darum, Schü­lerin­nen und Schüler (wie es sin­nvoll wäre) mit den Begrif­f­en, Konzepten und Meth­o­d­en auszus­tat­ten, um sich im gegen­wär­ti­gen Umbruch der inter­na­tionalen Poli­tik deu­tend zurechtzufind­en (vor allem mit den Konzepten “Block­kon­fronta­tion”, Dekolo­nial­isierung und Postkolo­nial­is­mus, West­fälis­ches Sys­tem, Krieg als Staate­nau­seinan­der­set­zung, “asym­metrische Kriege”, Ter­ror­is­mus, neue Welt(un)ordnung etc.), son­dern wieder nur darum, ihnen die rel­e­van­ten Dat­en und Fak­ten an die Hand zu geben. Ger­ade angesichts der Auseinan­der­set­zun­gen um Irak-Krieg und Afghanistan, “inter­na­tionalen Ter­ror­is­mus”, neuen “Impe­ri­al­is­mus” etc. ist ger­ade das aber notwendig. Zu wün­schen wäre hier also (wie bei allen anderen The­men) die deut­lich explizitere For­mulierung der Prob­lem­per­spek­tive und das Zurück­drehen der “von … bis”-Formulierung, die let­ztlich doch sug­geriert, dass eine fest­ste­hende Entwick­lung präsen­tiert, nicht aber eine ein Ori­en­tierung­sprob­lem lösen helfende Sinnbil­dung disku­tiert wer­den soll.

Eine noch andere Struk­tur haben die The­men im neuen Gym­nasial­rah­men­plan. Auch hier sind sie fun­da­men­tal “aus­gedün­nt” gegenüber der umfassenden Skizzierung eines Mas­ter Nar­ra­tive im alten Lehrplan. Sie haben aber auch ihre Struk­tur gewech­selt. Lei­t­end sind nun jew­eils eine Mehrzahl von fach­lichen Dimen­sio­nen, wie “Gesellschaft und Kul­tur”, “Poli­tik”, “Wirtschaft”, welche jew­eils Leit­fra­gen für einen recht umgreifend­en Zeitraum präsen­tieren. Ergänzt wird diese sek­torale Leit­fra­gen­struk­tur durch Längeschnitte, die die jew­eils im Titel genan­nten Zeiträume umgreifen.

Die Leit­fra­gen selb­st (etwa “Wie sah das Leben der Men­schen im Mit­te­lal­ter auf dem Land un in der Stadt aus?” “Wie sah vor 1000 Jahren die Herrschaft von Fürsten, Köni­gen und Kaisern aus?” etc.) haben an vie­len Stellen noch den Charak­ter ein­er auf Fak­tiz­ität gerichteten Neugi­er, sind aber immer­hin Fra­gen, deren Antworten den Schü­lerin­nen und Schülern nicht vorgegeben wer­den sollen, son­dern von diesen denk­end zu bear­beit­en sind. Gegenüber dem nicht in Kraft getrete­nen Rah­men­pla­nen­twurf von 2008 sind dabei an einzel­nen Stellen deut­liche Verbesserun­gen festzustellen, insofern einzelne Leit­fra­gen deut­lich mehr Begrün­dungsaufwand ein­fordern: “Inwifern brach um 1500 eine neue Zeit an?” (nicht mehr: “warum …?”).

Ergänzt wer­den diese (der Ter­mi­nolo­gie von FUER gemäß) eher im Fokus Vergangenheit/Geschichte for­mulierten Leit­fra­gen um eini­gen expliz­it aus der Gegen­wart her gestell­ten und auf unser his­torisches Denken gerichtete Fra­gen in ein­er recht­en Spalte: “Wonach unter­schei­den wir die Epochen der Geschichte?” “Sind Antike und Mit­te­lal­ter uns heute noch wichtig?”. Ger­ade an let­zterem Beispiel ist zu sehen, dass die For­mulierun­gen noch nicht endgültig gelun­gen sind. So, wie diese Frage gestellt ist, kann sie mit einem ein­fachen “nein” abge­tan wer­den. Auch hier wäre ein “inwiefern” deut­lich valid­er, weil fordern­der. Schüler(innen) müssten dann über das “ja” oder “nein” hin­aus argu­men­tieren. Ger­ade der Qual­i­fika­tor “inwiefern” ermöglicht dif­feren­zierte, par­tielle Lösun­gen, ohne auch voll­ständi­ge Ablehnung oder eupho­rische Zus­tim­mung auszuschließen, die dann aber eben­falls argu­men­ta­tiv begrün­det wer­den müssen.

Das hat zudem den Vorteil, dass für eine Beurteilung der Schüler­lö­sun­gen nicht mehr die Rich­tung des Ergeb­niss­es auss­chlaggebend sein muss, son­dern expliz­it die argu­men­ta­tive Qual­ität genutzt wer­den kann. Das “inwiefern” sig­nal­isiert auch dem Schüler (anders als es viele klas­sis­che “W‑Fragen” tun), dass dur­chaus mehrere “Lösun­gen” möglich sind, dass es auf sein denken ankommt, nicht darauf, eine vorgegebene Lösung zu for­mulieren (vielle­icht auch nur zu rat­en). Es ist zudem möglich, auch gle­ichgerichtete Lösun­gen hin­sichtlich ihrer Qual­ität zu dif­feren­zieren: Die Antwort des Schülers, der mit wenig Aufwand, aber unter kor­rek­ter Anwen­dung von fach­lichen oder fachaffinen Begrif­f­en zu einem ein­deuti­gen Ergeb­nis kommt (“ja, weil es sich um die Wurzeln unser­er Gesellschaft­sor­d­nun­gen han­delt”) wird anders beurteilt wer­den müssen und kön­nen, als diejenige des dif­feren­zieren­den, Fach­be­griffe aber ver­mei­den­den Schülers (“zum Teil, weil damals alles anders war und wir ver­gle­ichen kön­nen, ob unser Leben heute bess­er ist”). Das Beispiel zeigt, dass die Qual­ität ein­er Schüler­leis­tung mehrdi­men­sion­al ist: Der erstere Schüler ver­fügt wohl inter­mediäre über Fach­be­griffe, zeigt aber wenig Ori­en­tierungskom­pe­tenz, der let­ztere hat Stärken hin­sichtlich der reflex­iv­en Ori­en­tierung, aber noch wenig Sicher­heit in den Begrif­f­en. Schließlich lässt sich auf der Basis solch­er For­mulierun­gen und Bew­er­tun­gen auch mit den Schülern gut über Zweck und For­men his­torischen Denkens sprechen.

Allerd­ings wäre es auch hier bei vie­len der Leit­fra­gen auf der linken Seite sin­nvoll, die damit intendierten Denk- und Lern­leis­tun­gen deut­lich expliziter zu for­mulieren. An zwei Beispie­len sei das verdeut­licht:

  • “Woran scheit­erte die erste Demokratie in Deutsch­land?”

  • “Wie kam es zum Zweit­en Weltkrieg und zum Holo­caust?”

heißt es unter der Kat­e­gorie “Poli­tik” in der The­men­liste für die Jahrgänge 9 und 10. Sind diese Leit­fra­gen sin­nvoll?

Zunächst ist festzustellen, dass sie tat­säch­lich ein Prob­lem for­mulieren, das des his­torischen Denkens würdig ist, und welch­es es nötig macht. Hier wird nicht eine Deu­tung vorgegeben, son­dern nach Deu­tun­gen, nach Inter­pre­ta­tio­nen gefragt. Den­noch haben alle diese Fra­gen die Eigen­schaft, nur nach ein­er Inter­pre­ta­tion zu fra­gen, und dabei die Kon­tro­ver­sität aller dieser Prob­leme und der dies­bezüglichen Deu­tun­gen in der Gesellschaft zu unter­schla­gen. Für die Schü­lerin­nen und Schüler muss der Ein­druck entste­hen, dass es dur­chaus eine “richtige” Lösung gibt, sie zwar nicht notwendig die “ganze Wahrheit” abbildet, son­dern nur den gegen­wär­ti­gen Stand des Wis­sens – dass die gle­iche Frage aber aus unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en dur­chaus unter­schiedlich beant­wortet wer­den kann, dass mehrere par­tielle Geschicht­en und mehrere Deu­tun­gen auch nebeneinan­der möglich sind, wird nicht betont. Wenig­stens der de-kon­struk­tive Zugriffe müsste mit einge­baut und abver­langt wer­den:

  • “Welche Ursachen wur­den und wer­den von ver­schiede­nen Autoren/Positionen für das Scheit­ern der Weimar­er Repub­lik ver­ant­wortlich gemacht und welche Ursache-Wirkungs-Beziehun­gen wer­den dabei ver­wen­det?”
  • “Welche Erk­lärun­gen für den Holo­caust wur­den und wer­den von ver­schiede­nen Posi­tio­nen für die Möglichkeit des Holo­caust ange­führt und disku­tiert?”

Auch hier zeigt sich schnell, dass die reine “W‑Form” der Frage sub­op­ti­mal ist, ger­ade weil sie die de-kon­struk­tive Ergänzung der tat­säch­lichen Frage von ihr abtren­nt: erwartet wird in dieser Form eigentlich nur die Nen­nung unter­schiedlich­er The­o­rien und Urteile. Was fehlt, ist die Erforder­nis, dies zur Beant­wor­tung der zuerst genan­nten Frage zu berück­sichti­gen.

Es wäre daher vielle­icht dur­chaus bess­er, nicht Leit­fra­gen zu for­mulieren, son­dern Leit­prob­leme, die sodann verbindlich struk­turi­ert wer­den:

  • Ursachen für das Scheit­ern der Weimar­er Repub­lik. Auseinan­der­set­zung mit unter­schiedlichen Erk­lärungsan­sätzen aus der Lit­er­atur sowie mit mul­ti­per­spek­tivis­chem Quel­len­ma­te­r­i­al sowie Erar­beitung eigen­er Urteile in Auseinan­der­set­zung mit bei­dem.

Oder in anderem For­mat:

  • Möglichkeit und Ursachen des Holo­caust. Die Schü­lerin­nen und Schüler sollen Ken­nt­nisse über Struk­tur und Ablauf des mit dem Begriff “Holo­caust” beze­ich­neten Geschehens, sowie wesentliche Begriffe zu sein­er Beze­ich­nung und Struk­turierung mit ihren Leis­tun­gen und Gren­zen bzw. ihrer Prob­lematik ken­nen ler­nen, min­destens drei Erk­lärun­gen aus der Fach­lit­er­atur und der öffentlichen Debat­te erar­beit­en (ein­schließlich der Leug­nung des Geschehens), und an Hand ein­er vielfälti­gen und mul­ti­per­spek­tivis­chen Zusam­men­stel­lung von Quellen eigene Sach- und Wer­turteile foemulieren und disku­tieren.

Diese For­mulierung hat mit den klas­sis­chen “Input”-orientierten Stof­fverteilungsplä­nen zwar noch die Über­schrift gemeint, ent­fal­tet auf der zweit­en Eben jedoch struk­turelle Verbindlichkeit­en. Auch Begriff­s­lis­ten, wie sie die herkömm­lichen Lehrpläne boten, sind dann dur­chaus möglich, müssen die Begriffe doch jew­eils mit Leis­tun­gen und Gren­zen erar­beit­et wer­den. Beim zulet­zt ange­führten The­ma wären etwa “Holo­caust”, “Shoah”, “Juden­ver­fol­gung”, “Endlö­sung”, “Opfer”, Täter”, “Mitläufer”, “Dik­tatur”, “Total­i­taris­mus”, “Anti­semitismus”, “Anti­ju­dais­mus”, “Wider­set­zlichkeit” “Konzen­tra­tionslager”, “Ver­nich­tungslager”, “Wider­stand” etc. zu nen­nen, aber auch “Hit­leris­mus”, “Funk­tion­al­is­mus” oder ähn­lich­es. Welche unter­schiedlichen The­o­rien und Erk­lärungsan­sätze, aber auch welche Begriffe konkret behan­delt wer­den, kann zum guten Teil der Lehrkraft bzw. der Fachkon­ferenz über­lassen wer­den, solange die Anforderung, dass es sich um gesellschaftlich rel­e­vante Beispiele han­delt, beste­hen bleibt. Im Rah­men von Han­dre­ichun­gen kön­nen zudem der Lehrkraft Beispiele und Hin­weise, auch Mate­ri­alien an die Hand gegeben wer­den.

  1. Bil­dungs­plan Stadt­teilschule, Rah­men­plan Gesellschaftswis­senschaften, S. 18ff. []
  2. ebda. []
  3. Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Schule und Berufs­bil­dung (2010): Bil­dungs­plan Pri­marschule. Rah­men­plan Sachunter­richt. Arbeits­fas­sung 11.1.2010. Ham­burg; S. 18. — alle drei “Ori­en­tierung” []
  4. Rah­men­plan Sachunter­richt, S. 20. []
  5. Rah­men­plan Sachunter­richt, S. 22. []
  6. Freie und ´Hans­es­tadt Ham­burg. Behörde für Schule und Berufs­bil­dung (2010): Bil­dungs­plan Stadt­teilschule. Rah­men­plan LB Gesellschaftswis­senschaften Ham­burg; S. 24. []
  7. Rah­men­plan Sachunter­richt, S. 22 []

Interkulturelles Geschichtslernen — einige Gedanken zum Verständnis des Konzepts

Der Begriff “Interkul­turelles Ler­nen” beze­ich­net eine ganze Gruppe von päd­a­gogis­chen Reak­tio­nen auf Her­aus­forderun­gen der gegen­wär­ti­gen (west­lichen) Gesellschaften. Ins­beson­dere Prozesse der Dekolonisierung (für Deutsch­land weniger bedeut­sam) und daraus entste­hende postkolo­niale Struk­turen (für Deutsch­land dur­chaus nicht unbe­deu­tend) sowie postkolo­nial­is­tis­che Denk- und Reflex­ion­san­sätze, die Erfahrung von zunächst (ver­meintlich) zeitweiliger (“Gas­tar­beit­er”), tat­säch­lich und immer deut­lich­er wer­dend dauer­hafter Immi­gra­tion – und zwar auf Seit­en der “Autochtho­nen” wie der Immi­granten –, die Plu­ral­isierung von Immi­gra­tions­grün­den und ‑anlässen sowie der Herkun­ft­skul­turen und die daraus entste­hen­den und im Laufe der Zeit sich auch tat­säch­lich und in der Wahrnehmung verän­dern­den “Prob­lem­la­gen” (und ‑zuschrei­bun­gen) haben unter­schiedliche päd­a­gogis­che Konzepte des Umgangs mit solch­er Het­ero­gen­ität entste­hen lassen, die ich hier nur zu nen­nen brauche:

  1. Aus­län­der­päd­a­gogik: zunächst in ein­er “rückkehr”-orientierten Vari­ante als Befähi­gung der hier leben­den Aus­län­derkinder zum Agieren in dieser, aber auch in ihrer Herkun­fts­ge­sellschaft; dann in ein­er bleibe-ori­en­tierten Vari­ante als päd­a­gogis­che Bear­beitung der vor allem bei den Migranten lokalisierten Prob­leme (Defizite hin­sichtlich der Fähigkeit­en, die in dieser Gesellschaft gebraucht wer­den);
  2. Anti­ras­sis­tis­che Erziehung: Päd­a­gogis­che Behand­lung vor allem von ras­sis­tis­chen und aus­län­der­feindlichen Vorstel­lun­gen und Hal­tun­gen auf Seit­en der “autochtho­nen” Gesellschaft;
  3. Mul­ti­kul­turelle Erziehung: An “alle” beteiligten Grup­pen und Kul­turen gerichtete Erziehung zur gegen­seit­i­gen Tol­er­anz und Anerken­nung unter der Prämisse, dass die jew­eili­gen Kul­turen unter­schiedlich, in ihrer Unter­schiedlichkeit aber gle­ich­w­er­tig sind. Prämis­sen waren ein Konzept rel­a­tiv homo­gen­er “Kul­turen” mit einem Eigen­wert und einem Recht auf Authen­tiz­ität und Bewahrung und die Idee eines Zusam­men­lebens der Kul­turen.
  4. Interkul­turelle Erziehung und Bil­dung: Auf die Befähi­gung der Mit­glieder der­art het­ero­gen­er Gesellschaften zum Umgang mit der Unter­schiedlichkeit und mit den konkreten Unter­schieden gerichtete Päd­a­gogik. In eini­gen Vari­anten auch hier unter der Prämisse homo­gen­er Kul­turen und rel­a­tiv ein­deutiger Zuge­hörigkeit­en;
  5. Tran­skul­turelle (im Sinne von W. Welsch) Erziehung, nicht mehr von vorgegebe­nen, real existieren­den “Kul­turen” als rel­a­tiv homo­ge­nen Entitäten aus­ge­ht, wohl aber von der Wirk­mächtigkeit dieser Vorstel­lung bei vie­len Akteuren. Dem Konzept liegt vielmehr die Vorstel­lung von Kul­turen als Kon­struk­ten zu Grunde, die verän­der­lich und vielfältig sind: Alle Men­schen entwick­eln ihre Kul­tur­al­ität durch eine Vielzahl unter­schiedlich­er, einan­der durch­drin­gen­der und über­lap­pen­der Sozial­i­sa­tio­nen /Enkulturationen und gehören somit immer ein­er Mehrzahl von Kultur(en) gle­ichzeit­ig an – und verän­dern ihre Kul­tur­al­ität ständig. Dahin­ter ste­ht ein “mod­ern­er” Kul­turbe­griff, wie ihn etwa Klaus-Peter Hansen und Stephanie Rath­je for­muliert haben. Gle­ichzeit­ig bedeutet das nicht, dass die Men­schen sich dieser Plu­ral­ität und Kon­struk­thaftigkeit ihrer Kul­tur­al­ität bewusst sind und sie affir­ma­tiv anerken­nen. Die Vorstel­lung von qua­si voneinan­der separi­erten Kul­turen und rel­a­tiv ein­deutiger Zuge­hörigkeit­en bleibt sowohl für Selb­st- wie auch (vor allem?) für Fremdzuschrei­bun­gen wirk­mächtig. Authen­tiz­itäts- und Selb­st­ständigkeit­sansprüche von kul­turellen Grup­pen wie auch Ansprüche an die Zuge­hörigkeit und entsprechen­des Ver­hal­ten ihrer Mit­glieder bleiben rel­e­vant (Extrem­beispiel: Ehren­morde), prä­gen aber auch beson­ders Erwartun­gen von Ange­höri­gen jew­eils ander­er Kul­turen.

Ein paar Worte zum Kul­turbe­griff1:

“Kul­tur” beze­ich­net im Sinne der mod­er­nen Kul­tur­the­o­rie und interkul­turellen Päd­a­gogik nicht das “gepflegte” und “ela­bori­erte” Ver­hal­ten von Men­schen im Sinne der “Hochkul­tur” im Gegen­satz zu “kul­tur­losem” Ver­hal­ten und Geschmack. Der Begriff hat in diesem Zusam­men­hang die Kon­no­ta­tion des “gepflegten” und “gehegten” und somit qual­i­ta­tiv Höher­w­er­ti­gen weit­ge­hend abgelegt zu Gun­sten ein­er ana­lytis­chen Aus­rich­tung. “Volk­skul­tur” lässt sich mit ihm somit eben­so erfassen wie “Hochkul­tur” (das ist übri­gens in den Konzepten der “Geschicht­skul­tur” und der “Erin­nerungskul­tur” dur­chaus anders, die sowohl die ana­lytis­che Unter­schei­dungs­fähigkeit wie auch den Aspekt der Elab­o­ra­tion enthal­ten kön­nen – wenn etwa davon die Rede ist, dass eine Gesellschaft für ihren Umgang mit ein­er dik­ta­torischen Ver­gan­gen­heit keine For­men und Kat­e­gorien entwick­elt habe). Wichtiger im mod­er­nen anthro­pol­o­gis­chen Kul­turbe­griff ist die eben­falls in der Vorstel­lung der “Hege” gegrün­dete Vorstel­lung, dass “Kul­tur” all das beze­ich­net, was den Men­schen von der “Natur” unter­schei­det. Dabei spielt weniger die Vorstel­lung eine Rolle, dass ihn das von der “toten” oder “unbe­seel­ten” Natur abhebe, son­dern mehr die Vorstel­lung, dass diese entwick­el­ten For­men des Ver­hal­tens zum einen kontin­gent sind, d.h. dass sie ein­er­seits nicht deter­miniert sind, so dass für gle­ichar­tige “Auf­gaben” ganz unter­schiedliche Lösun­gen und For­men gefun­den wer­den kön­nen und wur­den, und dass ander­er­seits diese For­men aber eben­sowenig völ­lig zufäl­lig vari­ieren zwis­chen Indi­viduen, son­dern dass zusam­men lebende Men­schen durch ihre Inter­ak­tion gemein­same For­men her­aus­bilden. Die so entste­hen­den Ver­hal­tensweisen sind somit kontin­gent grup­pen­spez­i­fisch, insofern jede zusam­men lebende Gruppe sie anders aus­bildet, die einzel­nen For­men aber nicht per se qual­i­ta­tiv unter­schiedlich sind, son­dern zunächst als gle­ich­w­er­tig – aber eben “anders” – ange­se­hen wer­den müssen. Es ist leicht ersichtlich, dass dieser Begriff von “Kul­tur” dazu geeignet ist, sowohl die Unter­schiedlichkeit von Grup­pen zu pos­tulieren wie die Zuge­hörigkeit des Einzel­nen zu jew­eils ein­er Gruppe. Es ist ein Konzept, dass den extrem recht­skon­ser­v­a­tiv­en Posi­tio­nen, wie sie in Nation & Europa pos­tuliert wer­den, also dem sog. “Ethno­plu­ral­is­mus”, eben­so eignet, wie den Vorstel­lun­gen des “Mul­ti­kul­ti”. Ras­sis­tis­che, “ethno­plu­ral­is­tis­che” und mul­ti­kul­turelle Posi­tio­nen unter­schei­den sich dann vor allem dadurch, dass erstere, nicht nur die Ungle­ich­heit, son­dern auch die Ungle­ich­w­er­tigkeit der unter­schiedlichen kul­turellen For­men behaupten, die anderen bei­den dage­gen (im “Ethno­plu­ral­is­mus” vielle­icht auch nur als Lip­pen­bekent­nis) die Gle­ich­w­er­tigkeit behaupten, untere­inan­der aber wiederum dadurch unter­schieden sind, dass nur let­ztere Posi­tion ein Zusam­men­leben der­art definiert­er Kul­turen zur gle­ichen Zeit im gle­ichen Raum für möglich und wün­schenswert erachtet.

Der mod­erne, anthro­pol­o­gis­che Kul­turbe­griff geht jedoch noch darüber hin­aus. Er pos­tuliert, wie gesagt, nicht nur die Gle­ich­w­er­tigkeit und Kom­pat­i­bil­ität der­ar­tiger kul­tureller Aus­prä­gun­gen, son­dern deren Kon­struk­tcharak­ter: Men­schen wer­den durch ihre Sozial­i­sa­tion in Grup­pen geprägt, nicht aber im Sinne der “Enkul­tur­al­isierung” in eine homo­gene Gruppe, son­dern im Sinne der Aneig­nung unter­schiedlich­er kul­tureller Stan­dards durch ver­schiedene Sozial­i­sa­tion­sin­stanzen zur gle­ichen Zeit. In diesem Sinne träfe der Begriff “tran­skul­turell” wohl eher.2

Diese Verän­derung des Kul­turbe­griffs hat dann auch Kon­se­quen­zen für die Vorstel­lun­gen interkul­turellen (oder: tran­skul­turellen) Ler­nens – die wiederum in der Debat­te heute weit­er­hin munter durcheinan­der gehen:

Interkul­turelles Ler­nen im heuti­gen Sinne vere­int zumeist Vorstel­lun­gen ein­er Befähi­gung der Ler­nen­den zum zusät­zlichen Denken “in” den Stan­dards ein­er anderen Kul­tur, basiert also zu weit­en Teilen noch auf den Vorstel­lun­gen qua­si homo­gen­er Kul­turen. Das ist immer dort der Fall, wo “interkul­turelles Ler­nen” etwa als Mehr-Schritt-Pro­gramm der Dezen­tral­isierung von der “eige­nen” und des Ver­ste­hens “fremder” Kul­turen konzip­iert ist. Viele “Interkul­turelle Train­ings” gehören diesem Typ an. Auch die Vorstel­lun­gen der Befähi­gung zu einem “switch­ing” am Ende eines interkul­turellen Lern­prozess­es gehören in diese Kat­e­gorie.3

Für das Geschicht­sler­nen4 wür­den hier­hin Vorstel­lun­gen gehören, dass Immi­granten ler­nen müssten, das his­torische Denken der Zielge­sellschaft ihrer Migra­tion (also bei uns konkret das Mas­ter Nar­ra­tive der Deutschen Nation­algeschichte) zu ver­ste­hen, wenn nicht gar zu erwer­ben. “Nation­algeschichte als Entrée­bil­lett” haben Vio­la Geor­gi und Bodo von Bor­ries diese Vorstel­lung genan­nt. Im Rah­men der The­ma­tisierung des Nation­al­sozial­is­mus und des Holo­caust in Schule wie auch in der außer­schulis­chen (Gedenkstätten-)pädagogik kön­nte das etwa den Anspruch begrün­den, dass Migranten ler­nen, dass, warum und wie die “Täterge­sellschaft” spez­i­fis­che For­men der The­ma­tisierung der eige­nen Ver­gan­gen­heit entwick­elt hat, die ihre eigene Schuld oder Ver­ant­wor­tung (Schuldigkeit) in den Mit­telpunkt stellen, und die eventuell von in den “Herkun­ft­skul­turen” der Migranten üblichen For­men der The­ma­tisierung eigen­er Geschichte (Siegergedächt­nis, Tätergedächt­nis) deut­lich abwe­ichen. Die Enkul­tur­al­isierung zur “neg­a­tiv­en Erin­nerung” wäre eine Form interkul­turellen Ler­nens dieser Art.

Daneben existieren aber auch weit­ere Konzep­tio­nen interkul­turellen Ler­nens, welche von der Kon­stru­iertheit, Vari­abil­ität und Kom­plex­ität kul­tureller Zuge­hörigkeit­en aus­ge­hen. “Interkul­turelles” Ler­nen ist dann nicht die Befähi­gung des einzel­nen, kul­turellen For­men und Stan­dards des Denkens und Ver­hal­tens der jew­eils “anderen” Kul­tur zu entsprechen, son­dern vielmehr die Befähi­gung des Einzel­nen, mit der Unter­schiedlichkeit solch­er Stan­dards als solch­er umzuge­hen – und zwar real­is­tis­cher­weise nicht in Bezug auf eine “Zielkul­tur”, son­dern auch die Plu­ral­ität der “Kul­turen”, die miteinan­der agieren müssen. Es geht dann mehr um die Bewusst­machung der Kul­tur­spez­i­fik ele­mentar­er Denk‑, Wer­tungs- und Ver­hal­tensweisen und die Befähi­gung zur Reflex­ion auf diese Unter­schiede, wie auch darum, diese ver­schiede­nen For­men sowohl in einiger Ver­tiefung ken­nen­zuler­nen, sie grund­sät­zlich als kontin­gente Möglichkeit­en zu akzep­tieren, aber auch darum, die eigene (kul­turelle) in Annäherung an und Abgren­zung von anderen Posi­tion zu klären und zu entwick­eln (also nicht: zu ler­nen, was “das Eigene ist”, son­dern mehr, was “das Eigene sein kann und soll”). Interkul­turelles Ler­nen ist dann ein Pro­gramm, das sich an Migranten und “Autochthone” richtet, aber nicht im bilat­eralen Ver­hält­nis (“die Ein­heimis­chen müssen ler­nen, die Migranten zu akzep­tieren und diese, die Ein­heimis­chen”), son­dern eben­so an die Migranten untere­inan­der. Das Ziel interkul­turellen Ler­nens dieses Ver­ständ­niss­es ist die Befähi­gung der vie­len Einzel­nen in ihrer mul­ti­plen kul­turellen Prä­gung zum Zusam­men­leben mit Men­schen, die in vielfach­er Weise anders geprägt sind.

Für Geschicht­sler­nen kön­nte daraus gefol­gert wer­den, dass eine Sozial­i­sa­tion der Migranten zur Mehrheits­geschichte hin kom­biniert mit dem Anspruch, “den” Ange­höri­gen der Mehrheit­skul­tur “die” Herkun­fts­geschicht­en näherzubrin­gen, nicht aus­re­icht, son­dern dass vielmehr allen gemein­sam eine gemein­same neue his­torische Iden­tität zumin­d­est anzu­bi­eten ist – etwa im Sinne eines Kos­mopolitismus und ein­er men­schen­rechtlich-uni­ver­salen Kul­tur.5 Andere Schlussfol­gerun­gen erscheinen jedoch weitaus plau­si­bler – so die Konzep­tion, Geschicht­sler­nen sollte weniger die Ler­nen­den zu ein­er mehr oder weniger homo­ge­nen Gemein­schaft zusam­men­schweißen, also wed­er die Migranten zu Mit­gliedern der als unverän­dert gedacht­en Zielkul­tur machen, noch alle zusam­men zu ein­er neuen Gesellschaft gle­ichen Typs, son­dern vielmehr dazu beitra­gen, dass alle in die Lage ver­set­zt wer­den, als gle­ich­berechtigte Mit­glieder an ein­er neuen Form von Gesellschaft zu par­tizip­ieren, die weniger auf Homogen­ität aufge­baut ist als mehr auf der Befähi­gung aller zum Umgang mit Het­ero­gen­ität, mit Ander­sar­tigkeit. Dazu kön­nte etwa beitra­gen, dass die unter­schiedlichen Herkun­fts-Kul­turen nicht als solche (und nicht nur für die jew­eils aus ihnen stam­menden), son­dern in ihren gegen­seit­i­gen sach­lichen (=”realgeschichtlichen”) wie per­spek­tivis­chen Beziehun­gen the­ma­tisiert wer­den, und somit dem Einzel­nen die Möglichkeit geboten wird, seine eigene his­torische Iden­tität zu reflek­tieren und somit (neu) zu begrün­den.6 Auch die Konzep­tion, die Migra­tionser­fahrung (bzw. die Erfahrung, (ver­meintlich) erst­mals mit Migranten zu tun zu haben) selb­st zum Aus­gangspunkt his­torischen Fra­gens und Ler­nens zu machen. In diesem Sinne erfordert his­torisches Ler­nen in der Migra­tions­ge­sellschaft, aber auch in der glob­al­isierten Welt weniger die “Ver­mit­tlung” ein­heitlich­er Geschichts­bilder (auch nicht das linke und lib­erale der neg­a­tiv­en Erin­nerung), son­dern mehr die “Ver­mit­tlung” zwis­chen den Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen, Fra­gen, Konzepten und den aus ihnen entsprin­gen­den Erzäh­lun­gen aus unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en. Es erfordert die Umstel­lung his­torischen Ler­nens auf de Entwick­lung der Fähigkeit, in dieser Vielfalt his­torisch­er Fra­gen und Erzäh­lun­gen, sowohl die jew­eils anderen ernst zu nehmen, gle­ichzeit­ig aber auch die eige­nen Fra­gen und Bedürfnisse, die eige­nen Werte und Ori­en­tierun­gen zu schär­fen, und sich nicht in einem rel­a­tivis­tis­chen “any his­to­ry goes” zu ver­lieren. Die zu entwick­el­nde Fähigkeit beste­ht vielmehr darin, inner­halb ein­er diver­si­fizierten und kon­tro­ver­sen Geschichts- und Erin­nerungskul­tur par­tizipa­tons- und hand­lungs­fähig zu sein im Sinne ein­er Beteili­gung an der Aushand­lung vernün­ftiger Geschicht­skonzepte. Es geht darum, im eigen­ständi­gen his­torischen Denken “kom­pe­tent” zu wer­den.

  1. vgl. auch HANSEN, KLAUS PETER (2003): Kul­tur und Kul­tur­wis­senschaft. Eine Ein­führung.; 3. Aufl.; Tübin­gen, Basel: Francke. []
  2. Vgl. etwa WELSCH, WOLFGANG (1997): “Tran­skul­tur­al­ität.” In: Uni­ver­si­tas 52,1; S. 16–24; []
  3. Witte, Arnd (2006): “Über­legun­gen zu ein­er (inter)kulturellen Pro­gres­sion im Fremd­sprache­nun­ter­richt.” In: Fremd­sprachen lehren und ler­nen 35, S. XX. []
  4. vgl. auch KÖRBER, ANDREAS (2001): “Geschichte und interkul­turelles Ler­nen. Begriffe und Zugänge.” In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt 52; 5–6; S. 292–304 bzw. KÖRBER, ANDREAS (2001): “Interkul­turelles Geschicht­sler­nen — eine Ein­führung.” In: KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkul­turelles Geschicht­sler­nen. Geschicht­sun­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­derung und Glob­al­isierung. Konzep­tionelle Über­legun­gen und prak­tis­che Ansätze. Mün­ster: Wax­mann (Novem­ber­akademie; 2), S. 5–25. []
  5. Bodo von Bor­ries nen­nt das “Men­schen­rechts­geschichte als Ersatzre­li­gion”. Siehe Bor­ries, Bodo von (2001): “Interkul­turelles Geschicht­sler­nen — ja sich­er, aber wie?” In: Kör­ber, Andreas (Hrsg.; 2001): Interkul­turelles Geschicht­sler­nen. Geschicht­sun­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­derung und Glob­al­isierung. Konzep­tionelle Über­legun­gen und prak­tis­che Ansätze. Mün­ster: Wax­mann (Novem­ber­akademie; 2), S. 73–96., S. XX. []
  6. Dazu ein Beispiel: Das erforderte etwa, beim The­ma “Ent­deck­un­gen” und “Kolo­nial­is­mus” kon­se­quent sowohl die Poli­tiken der europäis­chen Staat­en und der in/aus ihnen Täti­gen Han­del­skom­pag­nien (auch in ihrer Rival­ität untere­inan­der), aber auch ver­schieden­er Inter­es­sen­grup­pen in diesen Staat­en (inklu­sive Kri­tik­ern), als auch unter­schiedlich­er Akteure in den zu kolonisierenden/kolonisierten Gebi­eten­zu the­ma­tisieren (Mul­ti­per­spek­tiv­ität im engeren Sinne) – und es erforderte, die His­to­ri­ogra­phien der unter­schiedlichen “Kul­turen” dazu kon­trastiv zu ver­wen­den (“Kon­tro­ver­sität”). []

Multiperspektivität? Multiperspektivität!

In der geschichts­di­dak­tis­chen Lehre spielt das Prinzip der “Mul­ti­per­spek­tiv­ität” eine große Rolle. Es scheint auch für die Studieren­den eingängig zu sein — jeden­falls fehlen pos­i­tive Bezug­nah­men darauf in fast kein­er Hausar­beit.
Oft aber han­delt es sich dabei um reine Lip­pen­beken­nt­nisse — oder um For­men, die zeigen, dass die Eingängigkeit des Ter­mi­nus und die schein­bare Klarheit oft ein tief­eres Ver­ständ­nis dur­chaus erschw­eren. 1

Ein Beispiel:
In manchen Hausar­beit­en wird das Prinzip befür­wortet — eben­so wie in pub­lizierten Unter­richts­beispie­len. Die skizzierten Unter­richt­s­pla­nun­gen beste­hen dann darin, zu einem Kon­flikt (im weit­eren Sinne) jew­eils eine Quelle der einen und ein­er der anderen Kon­flik­t­partei zu präsen­tieren und bear­beit­en zu lassen:

  • bei The­ma­tisierun­gen des deutsch-franzö­sis­chen Ver­hält­niss­es vom Krieg 1870/71 zum 1. Weltkrieg wer­den Beispiele der bei­der­seit­i­gen Pro­pa­gan­da genutzt;
  • bei der Behand­lung des spanisch-bask­ischen Kon­flik­ts wird den Schülern präsen­tiert:
    1. ein Artikel, welch­er “den” ter­ror­is­tis­chen Basken alle Schuld gibt;
    2. ein Artikel, welch­er zwis­chen exter­mistis­chen Basken und solchen unter­schei­det, die in Frieden leben wollen
  • das Ver­hält­nis der “Rassen” in den USA wird fol­gen­der­maßen the­ma­tisiert:
    1. ein Zeitungsar­tikel, der die klas­sis­chen Vorurteile der Weißen gegenüber den Schwarzen (Verge­wal­ti­gung weißer Frauen) präsen­tiert und Lynchjus­tiz befür­wortet;
    2. ein Artikel ein­er Jour­nal­istin, welche die Real­ität intereth­nis­ch­er Liebes­beziehun­gen her­ausstellt.2

Bei­de Arbeit­en leit­en daraus die Ziel­stel­lung ab, die Schüler(innen) kön­nten am Ver­gle­ich der Artikel erken­nen, dass es nicht die eine wahre Geschichte gebe, son­dern dass “es” immer mehrere Per­spek­tiv­en “gebe”.

Das ist natür­lich die qua­si stan­dar­d­isierte Formel der Geschichts­di­dak­tik. Aber ist sie hier gerecht­fer­tigt? Ich habe meine Zweifel. An bei­den Fällen lässt sich zeigen, dass das Prinzip der “Mul­ti­per­spek­tiv­ität”  nicht durch die Gegenüber- oder Zusam­men­stel­lung irgendwelch­er unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en auf einen Sachver­halt ein­gelöst wer­den kann, son­dern dass es der his­torischen Reflex­ion der Per­spek­tiv­en bedarf — auf ihre Rel­e­vanz  für his­torisches Ler­nen näm­lich.3  Nicht dass Quellen unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en auf den gle­ichen Gegen­stand entstam­men, ist rel­e­vant, son­dern welch­er Art dieser Per­spek­tive­nun­ter­schied ist:

Dass Vertreter von geg­ner­ischen Parteien eines Kon­flik­ts diesen unter­schiedlich bew­erten und darstellen, ist unmit­tel­bar ein­sichtig — auch den Schülern. Daraus ist wenig zu ler­nen. Das Prob­lem ist, dass sowohl den Kon­flik­t­parteien als auch den Schüler(inne)n der Vor­wurf der “Lüge” an die jew­eils andere Partei bzw. (aus der Sicht des “neu­tralen” Ler­nen­den) an eine von ihnen schnell zur Hand und er auch nicht ganz von der Hand zu weisen ist. Die Ein­sicht, die dem Prinzip der Mul­ti­per­spek­tiv­ität zu Grunde liegt, näm­lich dass es zu jedem Zusam­men­hang zeit­genös­sisch (auf der “Ebene der Quellen”) wie ret­ro­spek­tiv (auf der “Ebene der Darstel­lun­gen”) mehrere berechtigte Per­spek­tiv­en gibt, ja dass solche Per­spek­tive­nun­ter­schiede notwendig sind, ist daran kaum zu gewin­nen.

Hier wäre also zu for­mulieren, dass im Sinne dieser Ein­sicht rel­e­vante Mul­ti­per­spek­tiv­ität dann entste­ht, wenn Unter­schiede der Beurteilung eines Zus­tandes oder ein­er Hand­lung (Quellen) und in der späteren His­torisierung (Darstel­lung) nicht unmit­tel­bar auf antag­o­nis­tis­che Inter­essen zurück­ge­führt wer­den kön­nen.

Es ist also viel frucht­bar­er, solche Per­spek­tiv­en zu kon­trastieren, die nicht ein­fach die Posi­tio­nen zweier Kon­flik­t­parteien abbilden, son­dern die unter­schiedliche Sichtweisen auf den Kon­flikt auf “ein­er” Seite präsen­tieren — und so auch ver­schiedene His­torisierun­gen bzw. his­torische Begrün­dun­gen präsen­tieren:

  1. Beim deutsch-franzö­sis­chen Krieg 1870/71 oder zum 1. Weltkrieg wären das etwa die Per­spek­tive  von Nation­al­is­ten und Kriegs­be­für­wortern gegenüber der­jeni­gen von Paz­i­fis­ten oder von Vertretern der Arbeit­er­be­we­gung, die den Zusam­men­halt der Pro­le­tari­er befür­worten — und zwar nach Möglichkeit auf der gle­ichen, oder bess­er noch: auf “bei­den” Seit­en des Krieges;
  2. im spanisch-bask­ischen Ver­hält­nis wären etwa jew­eils zu präsen­tieren:
    1. eine bask­ische Argu­men­ta­tion nation­al­is­tis­ch­er Art, die vielle­icht eine ewige Eigen­ständigkeit “der Basken” betont,
    2. eine andere, die vielfältige Beziehun­gen der Basken zu ihren Nach­barn und Verän­derun­gen des Selb­stver­ständ­niss­es betont

    Eben­so wären unter­schiedliche “spanis­che” Argu­men­ta­tio­nen und Nar­ra­tive zu kon­trastieren;

  3. in Bezug auf die Rassen­prob­leme in den USA wären vielle­icht zu nutzen:
    • eine “schwarze”, welche eine bessere Zukun­ft und ein friedlich­es Zusam­men­leben zwis­chen Schwarz und Weiß voraussieht bzw. erstrebt;
    • eine andere “schwarze” Per­spek­tive, welche nur auf Kon­fronta­tion und Kampf set­zt;
    • eine “weiße” Per­spek­tive, die offen ras­sis­tisch argu­men­tiert (wie die oben skizzierte);
    • eine weit­ere “weiße” Per­spek­tive, die die “Prob­leme mit den Schwarzen” nicht auf deren Eigen­schaften, son­dern auf deren Lage zurück­führt und so eine Verän­derungsper­spek­tive eröffnet.

Das nun gilt für alle Spielarten von Mul­ti­per­spek­tiv­ität:

  • für diejenige der zeit­genös­sis­chen Per­spek­tiv­en (Quellen: “Mul­ti­per­spek­tiv­ität” im engeren Sinne)
  • für diejenige später­er Sinnbil­dun­gen (Darstel­lun­gen: “Kon­tro­ver­sität”)
  • für diejenige heutiger Schlussfol­gerun­gen und Urteile durch die Ler­nen­den “Plu­ral­ität”).

Mul­ti­per­spek­tiv­ität ist also ein Prinzip, das nicht ein­fach durch Vielzahl und ‑falt und durch das for­male Kri­teri­um “unter­schiedlich­er” Sichtweise zu berück­sichti­gen ist, son­dern erst durch die Reflex­ion auf das Ver­hält­nis der Per­spek­tiv­en zueinan­der.

Die oben genan­nten Kon­flik­t­parteien-Per­spek­tiv­en sind dabei nicht aus­geschlossen (zuweilen sind sie dur­chaus wichtig), reichen aber nicht aus, um die dem Prinzip zu Grunde liegende Ein­sicht in die unhin­terge­hbare Per­spek­tiv­ität von Geschichte und somit die Plu­ral­ität der Sinnbil­dun­gen tat­säch­lich ein­sichtig zu machen.

  1. Vgl. auch den Beitrag “Zur Unein­deutigkeit geschichts­di­dak­tis­ch­er Topoi”. []
  2. Entsprechende Quellen sind etwa zu find­en in dem Beitrag MARTSCHUKAT, JÜRGEN; STORRER, THOMAS (2001): “Gewal­ter­fahrung und Erin­nerung. Das Ende der Sklaverei in den USA.” In: KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkul­turelles Geschicht­sler­nen. Geschicht­sun­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­derung und Glob­al­isierung. Konzep­tionelle Über­legun­gen und prak­tis­che Ansätze. Mün­ster: Wax­mann (Novem­ber­akademie; 2), S. 193–203, der allerd­ings weitaus mehr Per­spek­tiv­en bere­it­stellt. []
  3. vgl.:  STRADLING, ROBERT (2004): Mul­ti­per­spec­tiv­i­ty in his­to­ry teach­ing. A guide for teach­ers.: Coucil of Europe, p. 19 []

Reflektiertes Geschichtsbewusstsein — Elemente einer Definition und Operationalisierung (Stand: 23.10.2008)

  1. Def­i­n­i­tion:
  2. Reflek­tiertes Geschichts­be­wusst­sein ist diejenige Art und Weise des Umgangs mit Geschichte, der his­torischen Sinnbil­dung, die sich ihrer eige­nen Voraus­set­zun­gen und der weit­eren Deter­mi­nan­ten und Fak­toren sowie des Ver­fahrens, sein­er Leis­tun­gen und Gren­zen bewusst ist. Während der Begriff des „Geschichts­be­wusst­seins” in sein­er Def­i­n­i­tion als „Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung” auch un- und unter­be­wusste Prozesse und Struk­turen ein­schließt, ist reflek­tiertes Geschichts­be­wusst­sein eine gesteigerte, informierte Form.

  3. Prämis­sen:
    1. „Geschichte” ist nicht gle­ich Ver­gan­gen­heit, son­dern immer eine par­tielle, gedeutete, kon­stru­ierte Ver­gan­gen­heit.
    2. „Geschichte” ist per­spek­tivisch.

  4. Deter­mi­nan­ten:
  5. Deter­mi­nan­ten von Geschichts­be­wusst­sein, die in einem reflek­tierten Geschichts­be­wusst­sein selb­st bewusst gemacht wer­den und argu­men­ta­tiv bew­ertet wer­den kön­nen müssen, sind u.a.:

    1. das jew­eils eigene Bedürf­nis, welch­es ein his­torisches Denken aus­gelöst bzw. angestoßen hat, darunter auch: inwieweit dieses Bedürf­nis aus der eige­nen per­sön­lichen Erfahrung entspringt,
    2. vorgängig in den Prozess des his­torischen Denkens einge­brachte Vorstel­lun­gen dessen, was am Ende dabei her­aus kom­men kön­nte: Vorstel­lun­gen von der Leis­tung his­torischen Wis­sens und Denkens, über die „Ori­en­tierungskraft” für das Indi­vidu­um und die Gesellschaft.
    3. eigene poli­tis­che, soziale, religiöse etc. Posi­tio­nen (bzw. die eigene Zuge­hörigkeit zu gegen­wär­ti­gen sozialen Grup­pen mit eige­nen Werten etc.)
    4. Vorstel­lun­gen über das Zus­tandekom­men his­torischen Wis­sens (Infor­ma­tio­nen)
      1. Wis­sen und Vorstel­lun­gen über Über­liefer­ungswege von Infor­ma­tio­nen (Quellen, Tra­di­tion, Über­rest etc.)
      2. Vorstel­lun­gen über Wahrheit und Objek­tiv­ität in der Geschichte
        1. Überzeu­gun­gen im Hin­blick auf die Frage, ob es eine erken­nt­nisun­ab­hängige Real­ität gibt und ob sie zugänglich ist
        2. Vorstel­lun­gen darüber, woran man “objek­tive” Geschicht­en erken­nen kann
      3. Vorstel­lun­gen über Per­spek­tiv­ität und Kon­tro­ver­sität von geschichtlichem Wis­sen
    5. Auf­fas­sun­gen über Plu­ral­ität und/oder Ein­heit “richtiger” Geschichte(n)
    6. Vorstel­lun­gen über die his­torischen gewor­de­nen Bedin­gun­gen der eige­nen Gegen­wart und des eige­nen Fra­gens
    7. Vorstel­lun­gen über „denk-lei­t­ende” Formeln etc.
    8. Bewusste Unter­schei­dung zwis­chen Analyse, Sachurteil und Wer­turteil

Andreas Körber; Fußleiste


Dis­tanzierung von ver­wiese­nen Seit­en;
zulet­zt geän­dert: 23.10.2008; Dr. Andreas Kör­ber

Die anthropologische Begründung des historischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbildungstypen des historischen Denkens [Version 3; letzte Änderung: 25.2.2014]

Vorbemerkung

Dieser Beitrag ist ein Ver­such, einen der m.E. zen­tralen Texte zur The­o­rie des his­torischen Denkens (und Ler­nens), näm­lich das Kapi­tel “Zeit­er­fahrung und Selb­sti­den­tität” in His­torische Ver­nun­ft von Jörn Rüsen (Rüsen 1983, S. 48–58) sowie seine Typolo­gie der Sinnbil­dun­gen his­torischen Denkens und einzelne Erweiterun­gen und Verän­derun­gen der darin vorgeschla­ge­nen Konzepte und Begriffe für Anfänger ver­ständlich auszu­drück­en.

I. Geschichtsdenken ist keine ausschließliche Domäne der Wissenschaft

Geschichtswis­senschaft ist keineswegs eine Instanz, welche allein “richtiges” his­torisches Wis­sen pro­duziert. His­torisches Denken find­et immer und über­all in der Gesellschaft statt. Es ist kein Spez­i­fikum der Wis­senschaft. “His­torisches Ler­nen” sollte daher auch nicht darin gese­hen wer­den, die Ergeb­nisse der Geschichtswis­senschaft in die Köpfe der Ler­nen­den zu trans­ferieren (sog. “Abbild­di­dak­tik”), son­dern diese zu selb­st­ständi­gem his­torischen Denken zu befähi­gen. Die “Abbild­di­dak­tik” scheit­ert zudem an der Tat­sache, dass wir Aus­sagen über Geschichte immer nur in Form von Nar­ra­tio­nen besitzen, also sprach­lichen Aus­drück­en. Ein Ver­gle­ich an ein­er nar­ra­tionsun­ab­hängi­gen “Wirk­lichkeit” ist nicht denkbar, denn diese ist a) ver­gan­gen und wäre b) zu kom­plex, um über­haupt “1:1” und voll­ständig erkan­nt oder gar ver­bal­isiert wer­den zu kön­nen (vgl. Dan­to 1980).

His­torische Aus­sagen sind immer

  • nar­ra­tiv struk­turi­ert
  • ret­ro­spek­tiv
  • selek­tiv
  • per­spek­tivisch
  • in der Gegen­wart ange­siedelt

.

Was aber macht nun his­torisches Denken zu his­torischem Denken — was ist das Beson­dere an der Geschichte (z.B. im Ver­gle­ich zur Lit­er­atur oder anderen Denk­for­men?

II. Historisches Denken als anthropologisch notwendiger Prozess

Der Men­sch ist anthro­pol­o­gisch darauf angewiesen, eine Vorstel­lung davon zu haben, wie (zumin­d­est in etwa) das “Mor­gen” ausse­hen wird, in dem er han­deln will und für das er heute pla­nen muss (Rüsen 1983, S. 48ff).
Dass man ‘mor­gen’ nicht ein­fach so weit­er macht, wie heute, liegt dabei daran, dass der Men­sch in der Lage ist, sich die Welt anders vorzustellen, als sie ist, dass er also auch Verän­derun­gen pla­nen kann (“Inten­tion­al­ität­süber­schuss” nen­nt Jörn Rüsen das). Dass sich das ‘Mor­gen’ zudem vom ‘Heute’ unter­schei­den wird, ja sog­ar von dem, wie er sich das ‘Mor­gen’ heute vorstellen kann, erfährt der Men­sch aber immer dann, wenn er die ‘heuti­gen’ Erfahrun­gen mit seinen ‘gestri­gen’ Plä­nen für ‘heute’ ver­gle­icht: Es ist anders gekom­men als gedacht — und zwar in ein­er Weise, die wed­er vorherse­hbar ist, noch rein zufäl­lig (“Kontin­genz”).

Diese Erfahrung und ihre Extrap­o­la­tion in die Zukun­ft (‘wenn es heute anders ist als gestern gedacht — wie kann ich dann sagen, was mor­gen sein wird?’) kön­nte den Men­schen dazu führen, gar nicht mehr in eine Zukun­ft pla­nen zu kön­nen, also hand­lung­sun­fähig zu wer­den — wenn nicht für eine plau­si­ble Vorstel­lung gesorgt würde, wie aus dem ‘Heute’ ein ‘Mor­gen’ wird.

Eine solche Vorstel­lung, wie aus dem ‘Heute’ das ‘Mor­gen’ her­vorge­hen kann (nicht muss), ist möglich durch einen Blick zurück und die ‘Erforschung’ dessen, wie denn aus dem ‘Gestern’ das ‘Heute’ gewor­den ist — und schließlich wieder durch eine Extrap­o­la­tion der so gemacht­en Erfahrun­gen von Verän­derun­gen in eine (prinzip­iell) all­ge­me­ingültige Regel: eine “Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung” über den Ver­lauf der Geschichte. His­torisches Denken ist der Blick zurück angesichts eines aktuellen Ori­en­tierungs­bedürfniss­es (ein­er aktuellen zeitlichen Verun­sicherung), um eine Vorstel­lung zu gewin­nen, wie ‘heute’ und ‘mor­gen’ sin­nvoll gehan­delt wer­den kann.

His­torisches Denken (“Geschichts­be­wusst­sein”) ist die Bil­dung von Sinn über die Erfahrung von zeitlich­er Kontin­genz. “Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung”.

Das klingt drama­tis­ch­er, als es ist: Schon der Erwerb neuen Detail­wis­sens kann dazu führen, bish­erige Vorstel­lun­gen konkretisieren zu müssen. Oft­mals wird es bei diesen ‘Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen’ darum gehen, beste­hende Vorstel­lun­gen zu bestäti­gen. Aber dazu müssen sie grund­sät­zlich erst ein­mal in Frage gestellt wer­den: Der Blick in die Ver­gan­gen­heit öffnet beste­hende Vorstel­lun­gen vom Zeitver­lauf für eine Revi­sion.

Dieser Prozess des Zurück­blick­ens kann nicht völ­lig voraus­set­zungs­frei geschehen. Auch wird nie “die” “ganze” Geschichte ein­er Revi­sion unter­zo­gen. His­torisches Denken geht immer von aktuellen und konkreteren Irri­ta­tio­nen der bish­er geleis­teten Vorstel­lun­gen aus — und beruht daher auf jew­eils aktuellen und aus ein­er beson­deren Sit­u­a­tion entsprin­gen­den Voraus­set­zun­gen.

Diese Voraus­set­zun­gen umfassen zum Einen die konkreten Erfahrun­gen und die aus ihnen entsprin­gen­den Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit. Aber auch diese sind natür­lich nicht frei von den vorher gemacht­en Erfahrun­gen. So gehen die soziale Posi­tion des his­torische Fra­gen­den, seine bish­eri­gen Wertvorstel­lun­gen, seine Überzeu­gun­gen, sein Wis­sen und viele Rah­menbe­din­gun­gen in das Ori­en­tierungsin­ter­esse ein — und auch in die Lei­t­en­den Hin­sicht­en, mit denen er den Blick in die Ver­gan­gen­heit wen­det. Die “Lei­t­en­den Hin­sicht­en” sind so etwas wie ein Fil­ter, mit dem die Menge der Dat­en aus der Ver­gan­gen­heit vorgängig gefiltert wird — qua­si ein mehrdi­men­sion­ales Selek­tion­sin­stru­ment, das man vor Augen nimmt, bevor man sich den Dat­en aus der Ver­gan­gen­heit zuwen­det.

Mit diesen lei­t­en­den Hin­sicht­en und den beherrscht­en Meth­o­d­en (auch diese ein aus der Gegen­wart mit­ge­brachter Fak­tor) wer­den nun die zur Ver­fü­gung ste­hen­den oder extra in Erfahrung gebracht­en ‘Dat­en’ aus der Ver­gan­gen­heit ‘gesichtet’. Mit den so gemacht­en Erfahrun­gen wer­den die beste­hen­den Vorstel­lun­gen ‘umge­baut’, so dass die anfangs irri­tieren­den neuen Erfahrun­gen mit den so gemacht­en in eine neue Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung gebracht wer­den. Diese muss natür­lich der bish­eri­gen nicht völ­lig wider­sprechen, oft­mals genügt eine Präzisierung im Detail, manch­mal sind grundle­gen­dere Änderun­gen notwendig. Inwieweit hier wirk­lich voll­ständig neue Vorstel­lun­gen entste­hen kön­nen, ist schw­er zu entschei­den. Vieles spricht dafür, dass auch bei der Kon­struk­tion von Kon­ti­nu­itätsvorstel­lun­gen dem einzel­nen Denk­enden ein Vor­rat an Deu­tungsmustern zur Ver­fü­gung ste­ht, der nur in begren­ztem Umfang abge­wan­delt und ergänzt wer­den kann. Prinzip­ielles Umler­nen, die Kon­struk­tion völ­lig neuar­tiger Kon­ti­nu­itätsvorstel­lun­gen, ist daher vohl nur duch vielfache Abwan­delung von beste­hen­den Deu­tun­gen möglich.

III. Deutungsmuster und Sinnbildungstypen

Die den einzel­nen Denk­enden zur Ver­fü­gung ste­hen­den Deu­tungsmuster lassen sich vielfach ord­nen. Eine grundle­gende Ord­nung ist die von Jörn Rüsen erar­beit­ete Ein­teilung in vier Sinnbil­dungstypen. Es han­delt sich dabei um grundle­gende Arten von Kon­ti­nu­itätsvorstel­lun­gen die in ein­er logis­chen Rei­hen­folge hin­sichtlich ihres Kom­plex­itäts­grades ste­hen.

Tra­di­tionale Sinnbil­dung
Die Tra­di­tionale Sinnbil­dung ‘über­sieht’ den Wan­del der Ver­hält­nisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbil­dung, die im Lauf der Geschichte ‘alles beim Alten’ aus­macht. Dinge, die ein­mal erre­icht wur­den, gel­ten als weit­er­hin gültig, Ver­lorenes als unwieder­bringlich dahin. Diese Sinnbil­dung ist nur so lange plau­si­bel, wie sich wirk­lich nichts wirk­lich wichtiges ändert. Unter dieser Bedin­gung hil­ft tra­di­tionales Geschichts­denken tat­säch­lich, in die Zukun­ft zu pla­nen — es ist eine Vergewis­serung dessen, was denn ent­standen und gewor­den ist und was auch ‘Mor­gen’ noch gel­ten wird.
Exem­plar­ische Sinnbil­dung
Die exem­plar­ische Sinnbil­dung irt insofern kom­plex­er, als sie Verän­derun­gen im Laufe der Zeit anerken­nt. Allerd­ings ver­sucht sie, die Verän­derun­gen als Wan­del zwis­chen ver­schiede­nen Fällen der­sel­ben Art zu ver­ste­hen, d.h. die Verän­derung wird als nur den Einzelfall betr­e­f­fend ver­standen, woge­gen grund­sät­zlich alles beim Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine all­ge­me­ingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betra­ch­tung eines Fall­es oder mehrerer Fälle auch für einen weit­eren, kom­menden Fall ler­nen kann. His­torisches Denken zielt nun mehr auf die Erken­nt­nis ein­er überzeitlichen Regel. “Regelkom­pe­tenz” ist das Ziel.[1]
Kri­tis­che Sinnbil­dung
Kri­tis­che Sinnbil­dung ist im Mod­ell von Jörn Rüsen diejenige Sinnbil­dung, die beste­hende Ori­en­tierun­gen und Vorstel­lun­gen außer Kraft zu set­zen im Stande ist — und zwar auf Grund gegen­teiliger Erfahrun­gen im Umgang mit ver­gan­genem Mate­r­i­al. Sie lehrt, dass es doch nicht so sein kann, dass alle Einzelfälle immer nur Fälle eienr Art sind. Sie leugnet, dass es eine all­ge­me­ingültige Regel gibt, ohne schon selb­st eine neue Sinnbil­dung anzubieten.Die kri­tis­che Sinnbil­dung an dieser Stelle zwis­chen exem­plar­isch­er und genetis­ch­er Sinnbil­dung unterzubrin­gen, ist unzweck­mäßig. Vgl. die Argu­men­ta­tion im erweit­erten Mod­ell unten.
Genetis­che Sinnbil­dung
Die genetis­che Sinnbil­dung reagiert auf die Kri­tik der kri­tis­chen Sinnbil­dung. Sie erken­nt an, dass die Verän­derun­gen in der Geschichte, die die Sich­tung des empirischen Mate­ri­als ergeben hat, nicht nur Verän­derun­gen inner­halb eines überzeitlich gülti­gen Regel­sys­tems sind, son­dern dass sich die Regeln selb­st geän­dert haben. Sie ver­sucht, den Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit, Gegen­wart und Zukun­ft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Verän­derung angenom­men wird, eine Entwick­lung und sie zielt darauf, die Rich­tung dieser Verän­derung zu erken­nen. His­torisches Ori­en­tiert­sein bedeutet nicht mehr, die all­ge­meinen Regeln zu ken­nen, son­dern eine Vorstel­lung davon zu haben, wie, d.h. in welche “Rich­tung” sich die Ver­hält­nisse geän­dert haben, und diese Entwick­lung in die Zukun­ft extrapolieren zu kön­nen.

Hinzu kommt, dass diese Typen nicht nur hin­sichtlich ihrer Kom­plex­ität aufeinan­der folgen[2], son­dern der The­o­rie zufolge auch inner­halb der His­to­ri­ogra­phiegeschichte. Etwa bis Mitte des 5.Jh. vor Chr. habe eine tra­di­tionale Geschichtss­chrei­bung vorge­herrscht, seit Thuky­dides etwa habe Geschichte die Auf­gabe Schaf­fung von Regelkom­pe­tenz angenom­men und seit dem Ende des Mit­te­lal­ters und ins­beson­dere mit Aufk­lärung und His­toris­mus sei die Gerichteth­eit von Verän­derun­gen in den Blick ger­at­en — vor allem auf Grund der Erfahrun­gen, die das Welt­bild am Beginn der Neuzeit grund­sät­zlich verän­dert haben (Ent­deck­ung Amerikas, Buch­druck, Human­is­mus) und der starken und sich beschle­u­ni­gen­den Verän­derun­gen der Lebensver­hält­nisse im Gefolge der indus­triellen Rev­o­lu­tion.

Ein weit­er­er zu beach­t­en­der Punkt ist, dass diese Typen nie in Rein­form auftreten, son­dern nach dem Mod­ell von Kom­pe­tenz und Per­for­manz zusam­men wirken: Im Laufe der Men­schheits­geschichte seien die jew­eils kom­plex­eren For­men nacheinan­der entwick­elt wor­den — in Abhängigkeit von der jew­eili­gen Wahrnehmung der Verän­der­lichkeit der Lebenswelt. Aber das bedeutet nicht, dass dieser typ dann allein vertreten gewe­sen sei. Alle weniger Kom­plex­en Typen hät­ten weit­er gewirkt. Auch wenn die Men­schen die Kom­pe­tenz zu kom­plex­erere Sinnbil­dung entwick­eln, aktu­al­isieren sie sie nicht ständig. Ein Großteil des tat­säch­lichen his­torischen Denkens find­en unter Zuhil­fe­nahme “nieder­er” Oper­a­tionstypen statt. Das mag eine Faust­formel als Hypothese ver­an­schaulichen: Solange ich einen Sachver­halt auf niedriger Kom­plex­ität­sebene zufrieden stel­lend, d.h. ori­en­tierend, zu Sinn ver­ar­beit­en kann, bleibe ich dabei, erst wenn mich eine Erken­nt­nis der Verän­derun­gen dazu führt, dies nicht als ori­en­tierend (sin­nvoll) anzuse­hen, greife ich zu den (per­formiere die) näch­sthöheren Kom­plex­itäts­for­men von Sinnbil­dung, zu denen ich fähig (kom­pe­tent) bin: “So unkom­pliziert wie möglich, so kom­plex wie nötig”. Das würde erk­lären, dass auch in ein­er Zeit stark­er Verän­derun­gen der Lebenswelt (z.B. Tech­niken­twick­lung) noch viele Dinge (im All­t­ag) mit Hil­fe von exem­plar­isch struk­turi­erten Regeln (z.B. Sprich­wörtern) ver­ar­beit­et wer­den.

Rüsen zufolge treten die Sinnbil­dungstypen gesellschaftlich also immer in charak­ter­is­tis­chen Kom­bi­na­tio­nen auf, wobei eine dom­i­nant sei. Ich denke aber, dass selb­st einzelne Sinnbil­dung­sprozesse sich nie rein einem Typ zuord­nen lassen, son­dern dass vielmehr Misch- und Kom­bi­na­tion­stypen vorkom­men. Zudem denke ich, dass in der Ver­wen­dung der Typen zur Analyse von tat­säch­lichen Sinnbil­dun­gen Vari­a­tio­nen her­aus­gear­beit­et wer­den kön­nen.

Ein sehr gutes Beispiel bilden m.E. die aktuellen Diskus­sio­nen um Gen­tech­nolo­gie und Men­schen­bild: “Fortschritt?” (opti­mistisch-genetisch) oder “wieder ein­mal ein Beispiel dafür, dass sich die Inter­essen der Mächti­gen durch­set­zen wer­den?” (pes­simistisch tra­di­tion­al bzw. exem­plar­isch) oder ein Anwen­dungs­fall für zeitüber­greifend gültige Regeln (z.B. Men­schen­rechte, exem­plar­isch), die aber weit­er entwick­elt wer­den müssen (genetisch). Hier zeigt sich m.E. sehr schön, dass die vier Sinnbil­dungstypen bei RÜSEN noch zu all­ge­mein definiert sind (bzw. über­wiegend so ver­standen wer­den). “Exem­plar­ische Sinnbil­dung” ist m.E. (auch in der Logik der Typolo­gie) nicht auf die Erken­nt­nis ein­er über *alle* Zeit­en hin­weg gültige Regel gerichtet, son­dern auf eine Regel, die über *län­gere* Zeiträume hin­weg gilt. Erst die Erken­nt­nis, dass die Regel nicht mehr gilt, zwingt zur nächst kom­plex­eren Sinnbil­dung, der genetis­chen Sinnbil­dung. Aber: Auch wenn ich weiß, dass vor langer Zeit andere Regeln gegolten haben, ich aber mit seit eben so län­ger­er Zeit bewährten Regeln auskomme (“in der Antike mag das anders gewe­sen sein, aber seit der Erfind­ung von xy gilt”). Man kön­nte dies eine “genetisch aufgek­lärte oder sen­si­bil­isierte exem­plar­ische Sinnbil­dung” nen­nen — und das trifft sich ja auch mit Rüsens Aus­sage, dass diese Typen nie in Rein­form, son­dern immer in charak­ter­is­tis­chen Kom­bi­na­tio­nen auftreten.

Das Sinnbil­dungsmod­ell ist inzwis­chen recht berühmt gewor­den. Weniger bekan­nt ist eine sub­stantielle Weiterung, die Bodo von Bor­ries vorgeschla­gen hat (von Bor­ries 1988, S. 59–96): Die Platzierung der “Kri­tis­chen Sinnbil­dung” zwis­chen exem­plar­isch­er und genetis­ch­er Sinnbil­dung bei RÜSEN ist his­to­ri­ogra­phiegeschichtlich ver­ständlich, aber unzweck­mäßig, weil sich weit­ere kri­tis­che Vari­anten (“Tra­di­tions-Kri­tik”, “Exem­pel-Kri­tik”, “Genese-Kri­tik”) denken lassen, ja eigentlich sog­ar notwendig sind. Einige weit­ere Muster lassen sich dann per Analo­gi­eschluss “erfind­en”. Das (inzwis­chen nochmal; 2013) mod­i­fizierte Mod­ell sähe dann aus wie fol­gt. Ich habe — auf­grund einiger Erfahrun­gen mit Übun­gen zum Erken­nen von Sinnbil­dungsmustern in Nar­ra­tiv­en bei Klausuren — auch Test­fra­gen einge­baut:

(anthro­pol­o­gis­che oder naturge­set­zliche) Kon­stanz
Die Vorstel­lung, dass ein Zusam­men­hang zwis­chen beobacht­baren, erfahre­nen Phänome­nen, jeglich­er Verän­derung ent­zo­gen ist, dass er qua­si naturge­set­zlichen Charak­ter hat, muss wohl von der tra­di­tionalen Sinnbil­dung unter­schieden wer­den. Hin­sichtlich des Kom­plex­itäts­grades der Verän­derungser­fahrung muss er vor der tra­di­tionalen Verän­derung platziert wer­den. Die Test­frage lautet: “Geht der Autor davon aus, dass etwas immer gültig und unverän­der­bar ist, ohne auch nur irgend­wann begonnen zu haben?”
kon­stanz-kri­tis­che Sinnbil­dung
Die Erken­nt­nis, dass in einem “zuvor” als kon­stant angenomme­nen Erfahrungs­bere­ich, hin­sichtlich eines Zusam­men­hanges doch ein Wan­del fest­stell­bar ist, müsste als “Kon­stanz-Kri­tik” beze­ich­net wer­den. Die Test­frage wäre: “Stellt der Autor (nur) in Frage, dass etwas ohne einen Beginn qua­si naturge­set­zlich gültig ist?”
Tra­di­tionale Sinnbil­dung
Die Tra­di­tionale Sinnbil­dung ‘über­sieht’ den Wan­del der Ver­hält­nisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbil­dung, die im Lauf der Geschichte ‘alles beim Alten’ aus­macht. Dinge, die ein­mal erre­icht wur­den, gel­ten als weit­er­hin gültig, Ver­lorenes als unwieder­bringlich dahin. Diese Sinnbil­dung ist nur so lange plau­si­bel, wie sich wirk­lich nichts wirk­lich wichtiges ändert. Unter dieser Bedi­gung hil­ft tra­di­tionales Geschichts­denken tat­säch­lich, in die Zukun­ft zu pla­nen — es ist eine Vergewis­serung dessen, was denn ent­standen und gewor­den ist und was auch ‘Mor­gen’ noch gel­ten wird. Die Test­frage lautet: “Behauptet der Autor (ggf. impliz­it), dass etwas heute Gültiges irgend­wann in der Geschichte erfun­den, ent­deckt bzw. errun­gen wurde oder durch son­st ein Ereig­nis oder Akte (sei­ther) fortwährende Gel­tung erlangt hat?”
Kri­tisch-tra­di­tionale Sinnbil­dung
Unter “kri­tisch-tra­di­tion­al” möchte ich Sinnbil­dun­gen fassen, in welchen eine konkrete Tra­di­tion­slin­ie kri­tisiert wird, jedoch nicht, um eine andere Art, einen anderen Typus der Sinnbil­dung dage­gen zu set­zen, son­dern um eine andere Tra­di­tion (also eine Sinnbil­dung gle­ichen Typs) zu behaupten. Hier wird also nicht der Typ, son­dern die konkrete Sinnkon­struk­tion inner­halb des gle­ichen Typs kri­tisiert. Das wäre etwa der Fall, wenn für die Gel­tung ein­er bes­timmten sozialen Ord­nungeine Ursache abgelehnt und eine andere behauptet wird: “Die Sozialver­sicherung in Deutsch­land haben wir nicht Bis­mar­ck zu ver­danken — sie ist eine Errun­gen­schaft des Kampfes der Arbeit­erk­lasse”. Ob das triftig ist oder nicht — hier würde eine Tra­di­tion mit­tels ein­er anderen kri­tisiert. Die Test­frage lautet, ob der Autor einen behaupteten Beginn oder Ursprung durch einen anderen erset­zt wis­sen will.
Tra­di­tions-kri­tis­che Sinnbil­dung
Irgend­wann machen Men­schen die Erfahrung, dass nicht alles, was entste­ht, auch (gültig) bleibt, dass das, was ver­loren geht, in ähn­lich­er Form wieder entste­hen kann. Die his­torische Naiv­ität eines Geschichts­be­wusst­seins, das nur fragt, wie etwas ent­standen ist, oder wer etwas erfun­den hat, ist damit gebrochen, ohne dass eine neue Ori­en­tierungs­form ent­standen ist. Die Test­frage lautet: “Will der Autor in Frage stellen, dass das heute Gültige in der Ver­gan­gen­heit ein­fach ent­deckt, errun­gen, gefun­den oder ges­tiftet wurde und sei­ther unverän­dert gültig ist?”
Exem­plar­ische Sinnbil­dung
Nun kommt eine genauere Analyse der Dat­en aus ver­gan­genen Zeit­en zu dem Ergeb­nis, dass sich viele Dinge wieder­holen, dass es aber in den Details dur­chaus merk­bare Unter­schiede gibt. Die nun entste­hende exem­plar­ische Sinnbil­dung ist insofern kom­plex­er, als sie Verän­derun­gen im Laufe der Zeit anerken­nt. Allerd­ings ver­sucht sie, die Verän­derun­gen als Wan­del zwis­chen ver­schiede­nen Fällen der­sel­ben Art zu ver­ste­hen, d.h. die Verän­derung wird als nur den Einzelfall betr­e­f­fend ver­standen, woge­gen grund­sät­zlich alles beiom Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine all­ge­me­ingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betra­ch­tung eines Fall­es oder mehrerer Fälle auch für einen weit­eren, kom­menden Fall ler­nen kann. His­torisches Denken zielt nun mehr auf die Erken­nt­nis ein­er überzeitlichen Regel. “Regelkom­pe­tenz” ist das Ziel. Die Test­frage lautet: “Geht der Autor davon aus, dass hin­ter den ver­schiede­nen Fällen der Geschichte eine Regel erkennbar ist, mit deren Hil­fe gegen­wär­tige Ereignisse erk­lärt und eigenes Han­deln verbessert wer­den kann?”
kri­tisch-exem­plar­ische Sinnbil­dung
Auch hier gilt, dass nicht jede Kri­tik an ein­er Regel­be­haup­tung bere­its eine Kri­tik am Sinnbil­dungstyp darstellt. Wer also die Gel­tung ein­er Regel bezweifelt, “nur” um eine andere Regel dage­gen zu set­zen, bildet nicht im Rüsen­schen Sinn (exempel-)“kritisch” Sinn, son­dern kri­tisiert inner­halb der exem­plar­ischen Sinnbil­dung. Das kön­nte man “kri­tisch-exem­plar­ische Sinnbil­dung” nen­nen. Die Test­frage lautet, ob der Autor eine bes­timmte, in ein­er Geschichte aus der Ver­gan­gen­heit abgeleit­ete (oder aus der Gegen­wart auf die Ver­gan­gen­heit pro­jizierte) Regel kri­tisiert, und eine andere Regel­haftigkeit erwartet oder behauptet. Beispiel: “Alle diese Lebens­geschicht­en zeigen keineswegs, dass was Hän­schen nicht lernt, auch für Hans nicht mehr zu erwer­ben ist, wohl aber, dass es bes­timmte soziale Bedin­gun­gen dafür gibt, ob auch in höherem Alter noch gel­ernt wer­den kann.”
Exem­pel-kri­tis­che Sinnbil­dung
Die exem­pel-kri­tis­che Sinnbil­dung etabliert sich demge­genüber in dem Moment, indem es den Men­schen nicht mehr gelingt, neuar­tige Erfahrun­gen unter eine der herge­bracht­en oder durch Analyse viel­er ähn­lich­er Fälle gewonnene Regel zu sub­sum­mieren. In dem Moment, wo die Erken­nt­nis reift, dass sich nicht nur die Anwen­dungs­fälle, son­dern auch die Logiken des Han­delns ändern, ist die kri­tik am exem­plar­ischen Denken for­muliert — jedoch noch ohne einen Vorschlag, wie man denn nun den neuen Fall über­haupt mit dem Früheren in Verbindung brin­gen soll. Zunächst erscheint alles in Frage gestellt. Die Test­frage lautet hier, ob der Autor der Vorstel­lung ein­er die (betra­chteten) Zeit­en über­dauernd gülti­gen Regel gegenüber skep­tisch ist und vielmehr eine Verän­derung behauptet. Bsp.: “Die vie­len in Sprich­wörtern greif­baren Leben­sregeln aus der Vor­mod­erne funk­tion­ieren heute nicht mehr. Es ist aber eben­so unsin­nig, sie nur genauer for­mulieren zu wollen. Die Lebensm­stände haben sich der­art weit­er­en­twick­elt, dass man mit ihnen nie­man­dem mehr etwas Gutes tut.”
Genetis­che Sinnbil­dung
Die genetis­che Sinnbil­dung reagiert auf die Kri­tik der kri­tis­chen Sinnbil­dung. Sie erken­nt an, dass die Verän­derun­gen in der Geschichte, die die Sich­tung des empirischen Mate­ri­als ergeben hat, nicht nur Verän­derun­gen inner­halb eines überzeitlich gülti­gen Regel­sys­tems sind, son­dern dass sich die Regeln selb­st geän­dert haben. Sie ver­sucht, den Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit, Gegen­wart und Zukun­ft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Verän­derung angenom­men wird, eine Entwick­lung und sie zielt darauf, die Rich­tung dieser Verän­derung zu erken­nen. His­torisches Ori­en­tiert­sein bedeutet nicht mehr, die all­ge­meinen Regeln zu ken­nen, son­dern eine Vorstel­lung davon zu haben, wie sich die Ver­hält­nisse geän­dert haben, und diese Entwick­lung in die Zukun­ft extrapolieren zu kön­nen. Die Test­frage lautet hier, ob der Autor davon aus­ge­ht, dass er aus den Verän­derun­gen, die er in der Ver­gan­gen­heit erken­nt, eine Rich­tung weit­er­er Verän­derun­gen her­ausle­sen will, mit denen er weit­ere Verän­derun­gen in der Zukun­ft erwarten kann. Bsp.: “Irgend­wann in der Zukun­ft wird der Men­sch unsterblich sein, denn die Geschichte der Medi­zin zeugt von einem immer besseren Ver­ständ­nis der Geheimisse des Lebens und der men­schlichen Kör­per­funk­tio­nen.
Kri­tisch-genetis­che Sinnbil­dung
und auch hier ist nicht jede Kri­tik an ein­er behaupteten Entwick­lungsrich­tung gle­ich eine am genetis­chen Denken. Die Kri­tik an einem Fortschrittsop­ti­mis­mus etwa, die diesem ent­ge­gen­hält, eigentlich werde doch alles schon immer immer schlim­mer, set­zt nicht das Denken in gerichteten Entwick­lun­gen außer Kraft, son­dern kehrt lediglich die Rich­tung um. Das wäre “kri­tisch-genetisch”, nicht “genese-kri­tisch”. Die Test­frage lautet hier, ob der Autor zwar die konkrete Vorstel­lung ein­er Verän­derung für unplau­si­bel hält, nicht aber, dass es eine Entwick­lungsrich­tung gibt, die in die Zukun­ft weit­erge­ht. Bsp.: “Die Men­schheit wird nicht immer bess­er leben, weil die Forschung so große Fortschritte macht — sie wird ihre Lebens­grund­lage immer weit­er aus­beuten und das eigene Über­leben immer stärk­er gefährden. Die Geschichte der Wis­senschaften ist keine des Fortschritts son­dern eine der zunehmen­dem Über­he­blichkeit und Ver­ant­wor­tungslosigkeit”.
Genese-kri­tis­che Sinnbil­dung
Auch die Vorstel­lung ein­er(!) Entwick­lungsrich­tung in allen Fällen, erscheint zunehmend als unplau­si­bel. Wed­er die genetis­che Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung des ‘Fortschritts’ noch eine der zunehmenden Kom­plex­ität (z.B. in der Mod­ernisierungs­the­o­rie) erk­lärt hin­re­ichend alle Erfahrun­gen. Erstere ist vor allem durch die äußerst ambiva­len­ten Erfahrun­gen mit tech­nis­chem Fortschritt (Atom­waf­fen-Overkill; Umweltver­schmutzung), aber auch mit den Ratio­nal­isierungs-Poten­tialen der Mod­erne in der Folge der Aufk­lärung (Die Juden­ver­nich­tung im Drit­ten Reich als ratio­nal geplantes Pro­jekt) nor­ma­tiv in Frage gestellt. Eine ein­fache Entwick­lungsrich­tung scheint es nicht zu geben. Die Test­frage lautet hier, ob der Autor die Vorstel­lung, dass das, was die bish­erige Entwick­lung kennze­ich­net, als nicht wirk­lich für in die Zukun­ft ver­länger­bar kri­tisiert. Bsp.: “Nur weil die Geschichte der europäis­chen Neuzeit von ein­er Mod­ernisierung, d.h. zunehmender Kom­plex­ität der gesellschaften und ihrer (Sub-)Systeme gekennze­ich­net ist, kön­nen wir keineswegs davon aus­ge­hen, dass das immer so weit­er geht, oder dass das auch auf die anderen Regio­nen der Welt über­trag­bar ist.”
[Pluri-Genetis­che Sinnbil­dung?] / [Post­mod­erne Sinnbil­dung]?
Was kommt nach der genetis­chen Sinnbil­dung? Es ist noch nicht ein­deutig gek­lärt. Ein weit­er­er Vorschlag wäre eine “Pluri-genetis­che” Sinnbil­dung, welche die Exis­tenz mehrerer, unab­hängiger Entwick­lun­gen anerken­nt.

Als Vorschlag für die Nach­folge der genetis­chen Sinnbil­dung ‘geis­tert’ die post­mod­erne Geschichtss­chrei­bung durch die Lit­er­atur. Aber insofern sie jeglichen Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit, Gegen­wart und Zukun­ft in Frage stellt, geht sie zwar fun­da­men­tal über das genetis­che Konzept hin­aus, stellt sich aber auch eigentlich außer­halb dieses ganzen Sinnbil­dungskonzeptes. Zumin­d­est diejeni­gen Teile der post­mod­er­nen Geschichtss­chrei­bung, die es ablehnen, sich mit ver­gan­genen Zeit­en um gegen­wär­tiger Prob­leme zu beschäfti­gen (mit dem sehr plau­si­blen Argu­ment, dass wir die Men­schen früher­er Zeit­en nicht auf ihre Eigen­schaft, unsere Vor­fahren zu sein, reduzieren dür­fen), dürften mit der ganzen anthro­pol­o­gis­chen Grundle­gung der Sinnbil­dungstypen­lehre und der oben skizzierten Begrün­dung, warum Men­schen über­haupt his­torisch denken, nicht ein­ver­standen sein. Einzuwen­den ist dage­gen, dass wir gar nicht anders kön­nen, als von heute aus zu denken. Auch eine Geschichtss­chrei­bung, die sich um die ver­gan­gene Lebenswelt um ihrer eige­nen Kom­plex­ität und Real­ität Willen küm­mert, beruht auf Voraus­set­zun­gen aus der Gegen­wart und trifft Entschei­dun­gen. Insofern muss es legit­im sein, auch das post­mod­erne Inter­esse an der Geschichte unter den obe­nen skizzierten Kri­te­rien der Ori­en­tierung für Gegen­wart und Zukun­ft zu betra­cht­en. Ander­er­seits kann nicht geleugnet wer­den, dass diese ganze Sinnbil­dungslehre selb­st genetisch gedacht ist. Indem die ver­schiede­nen Sinnbil­dungstypen als eine Abfolge hin­sichtlich ihrer Kom­plex­ität, aber auch ihres Auftretens im Rah­men der His­to­ri­ogra­phiegeschichte (und wohl auch im Rah­men der lebens­geschichtlichen Entwick­lung jedes Einzel­nen) ange­se­hen wer­den, stellt das Mod­ell selb­st ein genetis­ches Sinnbil­dungskon­strukt dar. Men­schen, die nur exem­plar­isch denken kön­nen, kön­nen den genetis­chen Typ der ‘Abfolge’ jew­eils kom­plex­er­er Sinnbil­dungstypen gar nicht ver­ste­hen. Wenn dem so ist: Wie kann ein solch­es Mod­ell einen post-genetis­chen Sinnbil­dungstyp inte­gri­eren, ohne diesen in das genetis­che Muster zu zwin­gen? Von daher betra­chtet kön­nte es tat­säch­lich die Post­mod­erne sein, deren Sinnbil­dungslogik spez­i­fis­chen, nach-mod­er­nen Erfahrun­gen (z.B. ein­er neuen Unüber­sichtlichkeit, des Nicht-Aufge­hens von gerichteten Zukun­ftsvorstel­lun­gen) gerecht wird, die aber in einem solchen Mod­ell nicht gefasst wer­den kann.

Ein zweit­er Vorschlag, der das Mod­ell in seinen Grundzü­gen bewahren würde, wäre der­jenige, ein his­torisches Denken, welch­es nicht auf die Erken­nt­nis ein­er all­ge­meinen, ‘die’ Geschichte umgreifend­en Verän­derung aus­gerichtet ist, son­dern welch­es in ver­schieden­er Hin­sicht Plu­ral­ität und Kon­struk­tiv­ität anerken­nt, als den näch­sten Sinnbil­dungstyp zu nehmen. Ein solch­es his­torisches Denken scheint sich — nicht zulet­zt ger­ade auch auf Grund der Arbeit­en von Rüsen — her­aus zu bilden. Es geht zum einen um die Anerken­nung von Geschichte und geschichtlichem Sinn als Kon­struk­tio­nen. Ein solch­es his­torisches Denken würde dann nicht nach ‘der’ Verän­derung der Lebensver­hält­nisse in der Zeit und ‘ihrer’ Rich­tung fra­gen, son­dern zunächst nach einzel­nen Verän­derun­gen (neben denen andere ste­hen kön­nen) und es würde anerken­nen, dass ver­schiedene Kon­struk­tio­nen solch­er Verän­derungsvorstel­lun­gen nebeneinan­der existieren kön­nen. Es würde zudem kul­turell unter­schiedliche Vorstel­lun­gen von Veränderung(en) und Entwick­lung anerken­nen.

Ob das für einen neuen Sinnbil­dungstyp aus­re­icht, muss die Diskus­sion erbrin­gen.

Eine weit­ere Typolo­gie von Sinnbil­dungsmustern hat jüngst Hans-Jür­gen Pan­del vorgeschla­gen. Sie weicht in eini­gen Punk­ten von der­jeni­gen Rüsens ab (Pan­del 2002, S. 43):

Erzählumuster nach PANDEL 2002, S. 43

Hierzu einige Erläuterun­gen und Anmerkun­gen:

Tra­di­tionale Sinnbil­dung
Diese Sinnbil­dungs­form erken­nt keine Verän­derung an. Sie stellt Zeit still. Wie bei RÜSEN ken­nt sie hier keinen aus­gewiese­nen Anfang der wahrgenomme­nen und als verpflich­t­end angenomme­nen Tra­di­tion. Hier scheint eine Unterteilung in einen Typ “Kon­stanz” und einen Typ “Tra­di­tion nach einem Ursprung” (s.o.) doch über­legen zu sein.
Genetis­che Sinnbil­dung
Sie ist bei PANDEL eine expliz­it “gegenwarts”-genetische Sinnbil­dung, die eine gerichtete Verän­derung nur bis zur Gegen­wart ken­nt, nicht aber ihre Ver­längerung in die Zukun­ft. Eine solche Sinnbil­dung würde fun­da­men­tal zwis­chen den Zeitab­schnit­ten “Ver­gan­gen­heit bis Gegen­wart” und “Gegen­wart in die Zukun­ft” unter­schei­den, dass die Funk­tion, aus einem Rück­blick in die Ver­gan­gen­heit eine Vorstel­lung für Verän­derun­gen in die Zukun­ft zu erlan­gen (s.o.), nicht mehr denkbar wäre. Wenn es einen solchen Typ gibt, kann ihm kaum die Funk­tion zuge­sprochen wer­den, aus der Aufar­beitung der Ver­gan­gen­heit eine Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung zu erar­beit­en, die in die Zukun­ft extrapoliert für zukün­ftiges Han­deln Ori­en­tierung ver­schaf­fen soll. Auch aus diesem Grund bleibt zu über­legen, ob es sich nicht um eine Verbindung zwis­chen Ele­menten genetis­ch­er und solchen tra­di­tionaler Sinnbil­dung nach RÜSEN han­delt.
Telis­che Sinnbil­dung
Hierunter ver­ste­ht PANDEL eine Sinnbil­dung, die der his­torischen Entwick­lung ein Ziel “unter­stellt”. Dies ist insofern etwas anderes als RÜSENS genetis­che Sinnbil­dung, als diese (RÜSENs) nicht ein zwin­gen­des Zulaufen auf einen definierten Zielpunkt, son­dern lediglich die Vorstel­lung ein­er Rich­tung in den wahrgenomme­nen Verän­derun­gen umfasst. PAN­DELs “telis­ches Erzählen” scheint somit ein Son­der­fall der genetis­chen Sinnbil­dung nach RÜSEN zu sein.
Zyk­lis­che Sinnbil­dung
Hierunter wird die Vorstel­lung ver­standen, dass Geschichte sich regel­recht “wieder­holt”, und zwar expliz­it im Sinne der Wiedergewin­nung eines “früheren Zus­tandes”. Damit ist also anderes gemeint als die wieder­holte (dauernde) Gültigkeit bes­timmter Grund­muster in wech­sel­nden Zusam­men­hän­gen. Das wäre ein Aus­druck exem­plar­ischen his­torischen Denkens. Hier geht es um eine echte Rück­kehr. Die zyk­lis­che Sinnbil­dung muss dann als eine wirk­liche Ergänzung des “Sinnbil­dungsarse­nals” ange­se­hen wer­den.
Organ­is­che Sinnbil­dung
Hierunter ver­ste­ht Pan­del die Vorstel­lung, dass Geschichte sich nach einem Muster vol­lzieht, wie es in der Natur vorkommt, näm­lich mit Aufstiegs‑, Hoch- und Nieder­gangsphasen ähn­lich dem Leben­szyk­lus. Solche Grund­muster liegen z.B. dem bekan­nten “Der Unter­gang des Abend­lan­des” von Oswald Spen­gler zu Grunde, zum Teil auch dem “Auf­stieg und Fall der Großen Mächte” von Paul Kennedy, zumin­d­est aber wohl allen pop­ulären Prophezeiun­gen oder Prog­nosen eines kom­menden “Zeital­ters der Asi­at­en” und ähn­lichen Vorstel­lun­gen. Auch bei diesem Sinnbil­dungstyp ist zu fra­gen, ob er nicht eine Son­der­form des exem­plar­ischen Erzäh­lens darstellt, näm­lich eine, deren Regeln so abstrakt und gle­ichzeit­ig so umfassend-unabän­der­lich sind, dass sie nicht aktiv beherrscht, son­dern nur pas­siv erkan­nt wer­den kön­nen. In diesem Sinne (Regeln als Qua­si-Naturge­set­ze) kön­nte es sich auch um eine spez­i­fis­che Verbindung von “kon­stan­ter” und exem­plar­isch­er Sinnbil­dung han­deln.

Wie erkennbar ist, fehlt diesem Mod­ell auch eine Struk­turierung des Über­gangs zwis­chen den einzel­nen For­men.

Anmerkun­gen

[1] Schöne Beispiele (ohne Ver­wen­dung der Ter­mi­nolo­gie Rüsens) und eine dif­feren­zierte Betra­ch­tung über die Entste­hung des genetis­chen Musters bietet jet­zt auch Reemts­ma 2002.

[2] Eine kürzere Erläuterung der Sinnbil­dungs­for­men mit ein­er tabel­lar­ischen Auf­stel­lung ihrer Eigen­schaften ist zu find­en in: Rüsen, Jörn (1989): “His­torisch-poli­tis­ches Bewußt­sein — was ist das?” In: Cre­mer, Will; Com­michau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bun­desre­pub­lik Deutsch­land. Geschichte, Bewußt­sein. Bonn: Bun­deszen­trale für poli­tis­che Bil­dung (Schriftenreihe;273); S. 119–141.

Lit­er­atur

  • von Bor­ries, Bodo (1988): Geschicht­sler­nen und Geschichts­be­wußt­sein. Empirische Erkun­dun­gen zu Erwerb und Gebrauch von His­to­rie. Stuttgart: Ernst Klett.
  • Dan­to, Arthur C. (1980 [z. 1965]): Ana­lytis­che Philoso­phie der Geschichte. Frank­furt am Main: Suhrkamp Taschen­buch Ver­lag (Suhrkamp Taschen­buch Wis­senschaft; 328); 503 S.
  • Kennedy, Paul M. (2003): Auf­stieg und Fall der großen Mächte: ökonomis­ch­er Wan­del und mil­itärisch­er Kon­flikt von 1500 bis 2000. 4. Aufl.; Frank­furt am Main: Fis­ch­er-Taschen­buch-Verl. (Fis­ch­er-Taschen­büch­er; 14968).
  • Pan­del, Hans-Jür­gen (2002): “Erzählen und Erzäh­lak­te. Neuere Entwick­lun­gen in der didak­tis­chen Erzählthe­o­rie.” In: Deman­towsky, Mar­co; Schöne­mann, Bernd (2002; Hg.): Neuere geschichts­di­dak­tis­che Posi­tio­nen. Bochum: Pro­jekt-Ver­lag (Dort­munder Arbeit­en zur Schulgeschichte zur und his­torischen Didaktik;32); S. 39–56.
  • Reemts­ma, Jan Philipp (2002): “Was heißt: Aus der Geschichte ler­nen?” In: Reemts­ma, Jan Philipp (2002): ‘Wie hätte ich mich ver­hal­ten?’ und andere nicht nur deutsche Fra­gen. München. C.H. Beck (Beck’sche Rei­he; 1489), S. 30–52.
  • Rüsen, Jörn (1983): His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he; 1489).
  • Rüsen, Jörn (1989): “His­torisch-poli­tis­ches Bewußt­sein — was ist das?” In: Cre­mer, Will; Com­michau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bun­desre­pub­lik Deutsch­land. Geschichte, Bewußt­sein. Bonn: Bun­deszen­trale für poli­tis­che Bil­dung (Schriftenreihe;273); S. 119–141.
  • Rüsen, Jörn (1993): “ ‘Mod­erne’ und ‘Post­mod­erne’ als Gesicht­spunk­te ein­er Geschichte der mod­er­nen Geschichtswis­senschaft.” In: Küt­tler, Wolf­gang; Rüsen, Jörn; Schulin, Ernst (Hg.): Geschichts­diskurs. Bd. 1: Grund­la­gen und Meth­o­d­en der His­to­ri­ogra­phiegeschichte. Frankfurt/Main: Fis­ch­er Taschen­buch Ver­lag, S. 17–30.
  • Spen­gler, Oswald (2003 [zuerst 1923]): Der Unter­gang des Abend­lan­des: Umrisse ein­er Mor­pholo­gie der Welt­geschichte. Ungekürzte Ausg. Aufl.; München: Dt. Taschen­buch-Verl. (dtv; 30073).