Gelingender Perspektiven-Wechsel? Zur Problematik “simulativer” Perspektivenübernahme-Aufgaben im Historischen Lernen — und zu ihrem Potential für einen kompetenz‑, reflexions- und differenzierenden Geschichtsunterricht (2., erg. Fassung)

In Schul­büch­ern wie im Unter­richt begeg­nen immer wieder Auf­gaben, welche von den Ler­nen­den abver­lan­gen, sich in eine his­torische Per­sön­lichkeit hineinzu­ver­set­zen und “aus ihrer Per­spek­tive” eine bes­timmte Den­kleis­tung zu erbrin­gen — etwa einen Brief o.ä. zu ver­fassen.

Ziel solch­er Auf­gaben­stel­lun­gen ist es zumeist, zu ermit­teln, inwiefern Schüler*innen in der Lage sind, diesen Schritt der “Per­spek­tivenüber­nahme” zu vol­lziehen, sich also in die Schuhe (bzw. Posi­tion) ein­er zeitlich und/oder kul­turell “frem­den” Per­son zu begeben und Sit­u­a­tio­nen der Ver­gan­gen­heit nicht nur aus ihrer gegen­wär­ti­gen Per­spek­tive, mit mod­er­nen Konzepten und Wertvorstel­lun­gen etc. zu beurteilen. Im Hin­ter­grund solch­er Auf­gaben ste­ht also ein grundle­gen­des Konzept sich über Zeit erstreck­ende grund­sät­zlich­er (nicht nur mar­ginaler) Verän­derung, die es erfordere, jede ver­gan­gene Epoche “aus sich her­aus”, im Hor­i­zont des zeit­genös­sis­chen Denkens, zu beurteilen. Dieses Konzept liegt dem genetis­chen Geschichts­be­wusst­sein nach Rüsen zugrunde.1 Insofern gilt es (wohl zu Recht) als spez­i­fisch mod­ern, neuzeitlich (wobei der Rei­hung der Sinnbil­dungstypen als im Laufe der His­to­ri­ographigeschichte ent­standen­er Denk­for­men im Umgang mit Ver­gan­gen­heit ihrer­seits das genetis­che Konzept zugrunde liegt. Die Typolo­gie selb­st ist somit spez­i­fisch mod­ern). Diese Denk­form ist es, welche das umstand­slose Wahrnehmen, Durch­denken und Beurteilen ein­er zeitlich frem­den Sit­u­a­tion mit Hil­fe nicht zeit­genös­sis­ch­er, son­dern gegen­wär­tiger Kat­e­gorien, unter dem Konzept “Präsen­tismus” verdächtig macht. Sam Wineb­urg zufolge ist diese Denk­form die natür­lich, aber un-his­torische, ihre Über­win­dung zugun­sten ein­er Wahrnehmung und Anerken­nung der grundle­gen­den Ander­sar­tigkeit der Ver­gan­gen­heit das gegen die präsen­tis­tis­che Vor­e­in­stel­lung der müh­same Kern his­torischen Ler­nens.2

Auch wenn his­torisches Denken und Ler­nen kaum in dieser Über­win­dung eines qua­si-natür­lichen Präsen­tismus aufge­ht, son­dern deut­lich kom­plexere Einicht­en und Oper­a­tio­nen erfasst, ins­beson­dere, wenn man die Ori­en­tierungs­funk­tiuon von Geschichte in der Gegen­wart betont (wie es die The­o­rie Jörn Rüsens tut und mit ihr die meis­ten Konzepte deutsch­er Geschichts­di­dak­tik), gehört der von Wineb­urg betonte Aspekt dur­chaus zum Kern des Geschäfts.

Inwiefern aber sind Auf­gaben des genan­nten Typs dafür geeignet? Einige Zweifel daran sind ange­bracht. Das bedeutet aber nicht, dass diese Auf­gaben grund­sät­zlich unbrauch­bar sind. Es bedarf jedoch ein­er inten­siv­en Reflex­ion ihrer Logik, der mit ihnen den Ler­nen­den abver­langten Leis­tun­gen und Anforderun­gen (ihres Anforderungs­ge­halts) sowie der an die entsprechen­den Bear­beitun­gen (vul­go: Schüler­leis­tun­gen — inwiefern es wirk­lich “Leis­tun­gen” sind, bleibt zu reflek­tieren) und ihre Bedeu­tung im Lern­prozess.

Ein Aspekt darin ist, dass (wie so viele im Geschicht­sun­ter­richt) auch diese Auf­gaben — zumin­d­est in überkomme­nen unter­richtlichen Zusam­men­hän­gen — oft­mals Charak­ter­is­ti­ka von Lern- und Leis­tungsauf­gaben miteinan­der ver­men­gen. Schüler*innen müssen — zumin­d­est ohne weit­ere Klarstel­lung der unter­richtlichen Funk­tion — den Ein­druck gewin­nen, die geforderte Per­spek­tivenüber­nahme sei valide möglich und durch die Lehrper­son beurteil­bar. Dies macht die Auf­gabe zu ein­er Leis­tungsauf­gabe. Selb­st wenn mit ihr nicht etwas schon zuvor geübtes abge­fragt wird und über­prüft weden soll, son­dern die Schüler*innen vor eine neue Her­aus­forderung gestellt wer­den sollen, markieren solche Auf­gaben in kein­er Weise, was mit den Bear­beitun­gen der Ler­nen­den anderes geschehen soll, als dass sie dem Plenum oder der Lehrper­son gegenüber offen­zule­gen und von dieser zu beurteilen sind — aber auf­grund welch­er Kri­te­rien?
Welche Lehrper­son, welch­er heutige Forsch­er kön­nte denn über­haupt jemals sagen, wann eine Per­spek­tivenüber­nahme “gelun­gen” ist? “Wie ein Mönch” des 10. Jahrhun­dert oder ein japanis­ch­er Samu­rai kann kein­er von uns denken und/oder eine Sit­u­a­tion ein­schätzen. Auf eine entsprechende Auf­gabe wird nie­mand eine “voll gültige” Antwort haben – und keine Lehrper­son kann entschei­den, welche Leis­tung “richtig” ist.

Gle­ich­wohl sind solche Auf­gaben nicht unsin­nig. Es geht ihnen ja auch gar nicht darum, den Schüler*innen (unfair­erweise) etwas mehr oder weniger spon­tan abzu­ver­lan­gen (das tem­po­rale Fremd­ver­ste­hen ver­gan­genen Han­delns näm­lich), was noch heute Gegen­stand und Auf­gabe umfan­gre­ich­er Forschung ist. Vielmehr zie­len solche Auf­gaben doch eigentlich darauf, die Anforderung des Abstrahierens von der gegen­wär­ti­gen Per­spek­tive und die aus solchen Ver­suchen sich ergebende Ander­sar­tigkeit von Wahrnehmung, Deu­tung und Entschei­dung plau­si­bel zu machen. Das Gelin­gen­skri­teri­um solch­er Auf­gaben liegt also wed­er darin, tat­säch­lich der ver­gan­genen Per­son tat­säch­lich mimetisch nahe gekom­men zu sein, und eben­so wenig darin, möglichst voll­ständig die eigene gegen­wär­tige Posi­tion­al­ität und Per­spek­tive abzus­treifen, so dass man ein­fach “möglichst frem­dar­tig” argu­men­tiert und das dann als Ausweis für gelin­gende Per­spek­tivenüber­nahme aus­gibt.
Vielmehr zie­len solche Auf­gaben doch darauf, dass Schüler*innen am Ver­such ein­er solchen Per­spek­tivenüber­nahme erken­nen sollen, dass und inwiefern sie von gegen­wär­ti­gen Selb­stver­ständlichkeit­en abse­hen müssen, um ein­er ver­gan­genen Per­spek­tive in irgen­dein­er Weise “gerecht” zu wer­den. Es kommt also nicht auf die Stim­migkeit des indi­vidu­ellen Ergeb­niss­es an, son­dern auf die Erken­nt­nis und Bedeu­tung des Anspruchs his­torischen Denkens: Wer die (hin­re­ichend kom­plex) kog­ni­tiv präsen­tierte ver­gan­gene Sit­u­a­tion umstand­s­los so beurteilt und bew­ertet wie sie/er aus der heutige Gegen­wart tun würde, zeigt doch eben­so wenig his­torisches Ver­ste­hen wie jemand, die/der alles möglichst ander­sar­tig darstellt und beurteilt, aber über­haupt nicht sagen kann, inwiefern das der konkreten Sit­u­a­tion angemessen sein soll.

Erst im Reden und disku­tieren über die jew­eili­gen (und möglichst unter­schiedlichen) “Lösun­gen” (bess­er: Bear­beitun­gen) also erweist sich was die einzel­nen Schüler*innen schon ver­standen haben, liegt aber auch recht eigentlich erst das Poten­tial für den eigentlichen Lern­prozess.
Die ursprüngliche Bear­beitung der Auf­gabe ist also als Ausweis der Erfül­lung ein­er Anforderung eines gelin­gen­den Per­spek­tiv­en-Wech­sels aus the­o­retis­chen und didak­tis­chen Grün­den falsch einge­set­zt. Solche Auf­gaben dür­fen nicht als Leis­tungsauf­gaben ver­standen wer­den, son­dern müssen Ler­nauf­gaben insofern sein, als dass sie das Mate­r­i­al für den eigentlichen Prozess des his­torischen Denkens und Ler­nens erzeu­gen.

Damit aber errin­gen sie ein auf der ter­mi­nol­o­gis­chen Ebene nur leicht, in the­o­retis­ch­er Hin­sicht aber deut­lich verän­dertes Lern­po­ten­tial. Aus dem let­ztlich nicht erfüll­baren und mess- oder iden­ti­fizier­baren Anspruch auf einen gelin­gen­den (oder post fes­tum: gelun­genen Per­spek­tiv­en-Wech­sel) würde die Möglichkeit, die eigene Per­spek­tive zwar nicht zu ver­lassen, wohl aber mit­tels der geforderten begün­de­ten, also kog­ni­tiv­en Berück­sich­ti­gung von Fak­toren, die eine andere Per­spek­tive aus­machen, zu erweit­ern. Per­spek­tiver­weiterung und ‑reflex­ion statt Per­spek­tiven­wech­sel.

Insofern kön­nte man (auch) hier eine method­is­che Anlei­he beim fremd­sprach­di­dak­tis­chen Prinzip des “Task Based Learn­ing” insofern machen, als dass die Bear­beitun­gen ein­er Auf­gabe durch Schüler*innen ein­er Reflex­ion in ein­er focus on (hier nun:) his­to­ry-Phase unter­zo­gen wer­den, in welch­er das his­torische Denken (und die Sprache) expliz­it gemacht wird, und ger­ade dabei auch neu erwor­bene oder dif­feren­zierte, abstrak­ter gefasste sowie mit einem reflex­iv­en Index verse­hene Konzepte, Begriffe, Meth­o­d­en etc. the­ma­tis­ert und Pro­gres­sion aus­drück­lich gefördert wird.

Dies wiederum kann method­isch durch Nutzung von Ver­fahren des koop­er­a­tiv­en Ler­nens3 umge­set­zt wer­den, etwa indem das “Think-Pair-Share” (bzw. “Denken — Aus­tauschen — Besprechen”)-Schema der­art umge­set­zt wird, dass die zunächst in Einze­lar­beit (“Think”-Phase) ange­fr­tigten Ergeb­nisse ein­er der­ar­ti­gen Auf­gabe wed­er direkt der Lehrkraft angegeben noch unmit­tel­bar im Plenum vorgestellt und besprochen wer­den, son­dern vielmehr in Part­ner­ar­beit oder auch Kle­in­grup­pen (“Pair”-Phase) an Ler­nen­den zunächst selb­st jew­eils mehrere solch­er Bear­beitun­gen der Auf­gabe unter anderen Gesicht­spunk­ten ver­gle­ichen und analysieren als nur, inwiefern sie “gut” oder “gelun­gen” sind.
Wie üblich sollte es bei solchen “Pair”-Phasen nicht nur darum gehen, die Einzel­ergeb­nisse den jew­eils anderen Schüler*innen vorzustellen, so dass diese alle ken­nen. Vielmehr brauchen solche Phasen eigene Arbeit­saufträge. Diese kön­nen im vor­liegen­den Fall darin beste­hen, die vor­liegen­den Einzel­bear­beitun­gen zunächst beschreibend zu ver­gle­ichen: Was haben die Autor*innen ähn­lich, was unter­schiedlich gemacht? Was bewirken diese Entschei­dun­gen jew­eils für die Bear­beitung der Auf­gabe? Ergeben sich Ein­sicht­en und Fra­gen an den Sinn und Zweck der Auf­gabe — nun, wo unter­schiedliche Lösun­gen bekan­nt sind?
Eine solche ver­gle­ichende Analyse, die die vor­liegen­den Arbeit­en nicht gle­ich unter dem Gesicht­spunkt des Gelin­gens betra­chtet, und sie gar in eine eindi­men­sion­ale Rei­he bringt, son­dern vielmehr anhand dieser Bear­beitun­gen her­ausar­beit­et, was mal alles unter­schiedlich machen kon­nte, trägt dazu bei, dass der Denkprozess, die Anforderung his­torischen Denkens, den/die die Auf­gabe adressierte, als solche in den Blick kommt. Es mag sich sog­ar empfehlen, dass die ver­gle­ichend bear­bei­t­ende Kle­in­gruppe jew­eils nur Texte ander­er Schüler*innen betra­chtet, keine eige­nen, und dass diese ihnen (u.a. durch Com­put­er-Schrift) anonym vor­liegen. Es kann sog­ar sin­nvoll sein, dass die Lehrkraft selb­st eine oder auch zwi unter­schiedliche Bear­beitun­gen “anonym” mit ein­streut, die es zu ent­deck­en, mit den anderen zu ver­gle­ichen und ihrer­seits einzuschätzen gilt hin­sichtlich ihres Poten­tials und ihrer Gren­zen.
Die “Share”-Phase des Besprechens im Plenum erhält dann wiederum einen eige­nen Auf­trag, näm­lich das Besprechen und Ver­han­deln der in den Grup­pen jew­eils gewonnenen Ein­sicht­en (ist das bei allen Kle­in­grup­pen so gewe­sen? Ergeben sich einan­der ergänzende oder eher in Span­nung zueinan­der ste­hende Ein­sicht­en?) und Fra­gen nicht so sehr zu einzel­nen Bear­beitun­gen, son­dern zu zwis­chen ihnen wahrgenomme­nen Kon­trasten.
Es kön­nte etwa sein, dass …

  • … Schüler*innen beim Ver­fassen ihrer Einzel­bear­beitun­gen ganz unter­schiedliche Wörter ver­wen­det haben und nun merken, dass sie nicht ein­fach davon aus­ge­hen kön­nen, dass ihre heuti­gen Begriffe/Termini ohne Weit­eres auch “in der Sit­u­a­tion” nutzbar sind.
  • … einige Schüler*innen die Frage ent­deck­en, inwieweit eigentlich davon aus­ge­gan­gen wer­den kann, dass die Per­son, in die sie sich hinein­ver­set­zen sollen, gar nicht unbe­d­ingt schreiben kann. (Selb­st eine so begrün­dete Ver­weigerung der Auf­gabe kann dann als Ergeb­nis eines his­torischen Denkprozess­es pro­duk­tiv ein­be­zo­gen wer­den).
  • … ein Ver­gle­ich zwis­chen zwei Bear­beitun­gen in der Kle­in­gruppe zeigt, dass die Autori*innen ganz selb­stver­ständlich (=noch ohne beson­ders darüber nachgedacht zu haben) von ganz unter­schiedlichen Infor­ma­tion­sstän­den “ihrer” Per­son aus­ge­gan­gen sind, so dass die Frage entste­ht: was kon­nte man als … damals eigentlich von … wis­sen?
  • … der Ver­gle­ich ergibt, dass vielle­icht manche Schüler*innen bei der Bear­beitung Infor­ma­tio­nen über spätere Entwick­lun­gen (engl.: “hind­sight”) ein­be­zo­gen haben, während andere das nicht getan haben.”

Ger­ade der let­ztere Fall zeigt, dass eine solche Bear­beitung es ermöglicht, der­ar­tige “Fehler” im his­torischen Denken nicht sofort (oder gar über­haupt) als “Fehler” wirk­sam (und ihre The­ma­tisierung demo­tivierend) wer­den zu lassen, son­dern sie (qua anonymem Ver­gle­ich) pro­duk­tiv zur Gewin­nung ein­er Erken­nt­nis zu nutzen.

Solche Ver­fahren koop­er­a­tiv­en Ler­nens mit ihren Möglichkeit­en, Schüler*innen über ihre gegen­seit­ig-eige­nen Pro­duk­te in nicht sofort hier­ar­chisierend-bew­er­tender Form nach­denken zu lassen, kön­nen auch durch dig­i­tale Instru­mente unter­stützt wer­den, näm­lich solchen, die es ermöglichen, Arbeit­sergeb­nisse von Schüler*innen (anonym) nebeneinan­der auf einem großen Smart­board o.ä. sicht- und im Plenum bear­beit­bar zu machen, wie etwa bei “Ether­pads” (vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Etherpad).4

Schließlich ermöglicht eine solche Bear­beitung und Auswer­tung ein­er solchen Auf­gabe auch nicht-separi­erende Dif­feren­zierun­gen durch scaf­fold­ing. Es ist so etwa möglich, dass in der Einzel­bear­beitungsphase Schüler*innen mit Schwierigkeit­en im Schreiben und For­mulieren, mit Abstrak­tion etc. nicht abver­langt wird, eigene Texte zu ver­fassen, son­dern dass es ihnen ermöglicht wird, anhand ein­er Rei­he vor­bere­it­eter “Textbausteine” zu entschei­den, was in ein­er Lösung denkbar und kon­sis­tent wäre. Die gegebe­nen Textbausteine müssen dann natür­lich ihrer­seits ganz unter­schiedliche Lösun­gen und Gestal­tun­gen aufweisen — bis hin zu miteinan­der inkom­pat­i­blen und sich gar wider­sprechen­den Anteilen. Auf diese Weise würde aus der kon­struk­tiv­en Auf­gabe per “Auf­gabe­numkehr” eine der Zuord­nung gegeben­er Sinnbil­dungs-Bausteine zueinan­der. Eine auf der “Ober­fläche” ganz unter­schiedliche Auf­gabe kann so — zum Zwecke der Dif­feren­zierung und des scaf­fold­ings — ähn­liche und ver­gle­ich­bare Oper­a­tio­nen his­torischen Denkens ansprechen und erfordern sowie — in der Reflex­ion — fördern. (Natür­lich bedeutet eine solche Dif­feren­zierung und Unter­füt­terung mit­tels scaf­folds auch, dass für die weit­eren Auswer­tun­gen die evtl. gewählte Anonymität nicht mehr voll durchzuhal­ten ist. Aber auch hier­mit kann pro­duk­tiv umge­gan­gen wer­den.)

  1. Rüsen, Jörn (1983): His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he, 1489); Rüsen, Jörn (2013): His­torik. The­o­rie der Geschichtswis­senschaft. Köln: Böh­lau. []
  2. Vgl. Wineb­urg, Sam (1999): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. In: The Phi Delta Kap­pan 80 (7), S. 488–499; Wineb­urg, Sam (2001): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. Chart­ing the Future of Teach­ing the Past. Philadel­phia: Tem­ple Uni­ver­si­ty Press (Crit­i­cal per­spec­tives on the past). []
  3. Etwa nach Green, Norm; Green, Kathy (2007): Koop­er­a­tives Ler­nen im Klassen­raum und im Kol­legium. Seelze-Vel­ber: Klett; Kallmey­er. []
  4. Anders als manche anderen im Rah­men der Dig­i­tal­isierung gepriese­nen Instru­mente, welche let­ztlich nichts anderes tun als herkömm­lich-klein­schrit­tige Meth­o­d­en ein­er Wis­sensüber­prü­fung mit unmit­tel­bar­er richtig-falsch-Rück­mel­dung elek­tro­n­isch umzuset­zen und dabei oft auch noch insofern zu ver­schlimmbessern, dass auf­grund des elek­tro­n­is­chen Abgle­ichs der Schüler*innen- mit ein­er Muster­lö­sung richtige, aber anders for­mulierte Antworten als ‘falsch’ zurück­gemeldet wer­den, eben­so wie hal­brichtige Antworten nicht gewürdigt wer­den kön­nen, ermöglichen Ether­pads die Organ­i­sa­tion ein­er gemein­samen Betra­ch­tung ein­er Rei­he von Einzel­lö­sun­gen. Auf­grund oft­mals einzu­tip­pen­der und damit gegeben­er Unab­hängigkeit von Hand­schrift kann dabei auch eine gewisse Anonymisierung erre­icht wer­den, die es ermöglicht, dass der jew­eilige Text, nicht die/der Autor*in im Fokus ste­ht. Hin­sichtlich des zur Ver­fü­gung ste­hen­den Platzes, Schrift­größe etc. sind aber auch hier noch Gren­zen gegeben, die es vielle­icht rat­sam erscheinen lassen, doch eher auf “analoge” Meth­o­d­en mit Karten, Plakat­en etc zurück­zu­greifen. []

Neuerscheinung: Für ein spezifisch geschichtsdidaktisches und nicht allein auf Unterricht fokussiertes Kompetenzmodell für Geschichtslehrer*innen

Heuer, Chris­t­ian; Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Wald­is, Moni­ka (2019): GeDiKo – Pro­fes­sion­s­the­o­retis­che Über­legun­gen zur Mod­el­lierung geschichts­di­dak­tis­ch­er Kom­pe­ten­zen. In: Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik 18, S. 97–111.

Ger­ade erschienen: Heuer, Chris­t­ian; Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Wald­is, Moni­ka (2019): GeDiKo – Pro­fes­sion­s­the­o­retis­che Über­legun­gen zur Mod­el­lierung geschichts­di­dak­tis­ch­er Kom­pe­ten­zen. In: Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik 18, S. 97–111.

New Draft on Analysing Monuments with Students

Kör­ber, Andreas (2019): How to Read a Mon­u­ment as a Nar­ra­tive in Class – a Sug­ges­tion. [unfin­ished draft]. In His­torisch denken ler­nen [Blog des AB Geschichts­di­dak­tik; Uni­ver­sität Ham­burg], 8/27/2019. Avail­able online at https://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/wp-content/uploads/2019/08/2019_08_K%C3%B6rber-How-to-Read-a-Monument-as-Narrative-in-Class_1b-lit.pdf.

This is a new draft of a sug­ges­tion for analysing mon­u­ments with stu­dents. Please com­ment.
August 28th: I added some aspects (in the PDF in green).

2019_08_Körber How to Read a Mon­u­ment as Nar­ra­tive in Class_2-lit.pdf

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Andreas Kör­ber (Ham­burg)
How to Read a Mon­u­ment as a Nar­ra­tive in Class – a Sug­ges­tion [unfin­ished draft]

I.
The fol­low­ing sug­ges­tions for address­ing mon­u­ments in his­to­ry edu­ca­tion are based on a con­cep­tion of mon­u­ments as pro­to- or abbre­vi­ate nar­ra­tives1 by a present actor about a cer­tain past and its rel­e­vance. Even though in many dis­cus­sions about the removal of mon­u­ments, peo­ple deplore the removal of their “past”,2 what is at stake, is not the past itself, but a spe­cif­ic and often priv­i­leged com­mu­ni­ca­tion of a cer­tain inter­pre­ta­tion of some past con­text, per­son­age or event.
As such, they also address some­one (most­ly a spe­cif­ic group) – some­times explic­it­ly, some­times implic­it­ly only. These “addressees” need, how­ev­er, not be iden­ti­cal with those real­ly explor­ing the mon­u­ment. But these (the actu­al “audi­ence”) will also feel addressed, and since they might (will) be diverse, in quite dif­fer­ent ways. This com­mu­nica­tive shift is far from being an excep­tion – it might even be the rule in times of change and of increased diver­si­ty of our soci­eties. Con­sid­er, e.g., a mon­u­ment hail­ing some hero of an impe­r­i­al war address­ing its audi­ence with a ref­er­ence to “our empire” vis­it­ed by an immi­grant British cit­i­zen. This applies not only to mon­u­ments depict­ing a group’s (e.g. nation’s) “own pride and pain” but also to crit­i­cal memo­ri­als address­ing a group’s actions in the past which are con­sid­ered as prob­lem­at­ic (to say the least) in ret­ro­spect. Con­sid­er, e.g., Germany’s memo­ri­als at for­mer places of con­cen­tra­tion camps. In most cas­es, they are called “Gedenkstät­ten” – “sites of remem­brance”. As such, already, they (have to) express their nar­ra­tive log­ic in diverse from, giv­en that the soci­ety they address is not only soci­o­log­i­cal­ly and cul­tur­al­ly diverse but also with respect to the past they refer to. For sur­vivors and depen­dants (of both sur­vivors and fatal vic­tims), they are (main­ly) a place of com­mem­o­ra­tion their own loss and also vic­tim­hood. In many cas­es these places tell a sto­ry of “we have this place for remem­ber­ing what they (the Ger­mans) have done to us”. But even with­in this group, there are many who are and still con­sid­er them­selves Ger­mans. For them, the nar­ra­tive is quite dif­fer­ent. And of course there is a dif­fer­ence between mourn­ing a loss and remem­ber­ing a sur­vival or even own resis­tance. An inscrip­tion on the 1965 mon­u­ment at Neuengamme Con­cen­tra­tion Camp Memo­r­i­al in Ham­burg, e.g., read­ing “Euer Lei­den, Euer Kampf und Euer Tod sollen nicht vergebens sein” (“Your Suf­fer­ing, Your Fight and Your Death Shall Not be in Vain”) does promi­nent­ly address a group of pris­on­ers who active­ly resist­ed. But what is more, most of these places respec­tive­ly mon­u­ments there are also known as “Mah­n­male”, i.e. “mon­u­ment” in the lit­er­al sense of “admon­ish­ing” some­one. Who can or should be admon­ished there? Refer­ring to the Nazi Crimes, they can (and have to) do it in two dif­fer­ent ways: Towards sur­viv­ing vic­tims and their depen­dants they may be read as “Nev­er let that be done unto you again” – but address­ing the Ger­man soci­ety as such they refer to “Remem­ber” (pub­licly, that is) “what you have done” (both to “oth­ers” and to “some of your own”, that is) – “and make sure that this nev­er hap­pens again”. Ger­mans among the vic­tims of NS-crimes (Jew­ish Ger­mans, Com­mu­nists, Social Democ­rats Jehova’s Wit­ness­es, and many oth­ers), then, will specif­i­cal­ly have to select (not choose) how they are addressed.

Metaphor­i­cal­ly, mon­u­ments don’t cease to “speak” if address­ing a dif­fer­ent audi­ence from what was intend­ed or sup­posed. Since all per­cep­tion and analy­sis (“de-construction”1) of a nar­ra­tive also requires and implies re-con­struc­tive men­tal process­es, the result­ing nar­ra­tives in diverse pub­li­ca will dif­fer, par­tial­ly by becom­ing more com­plex. Con­sid­er the 1925 war mon­u­ment in front of Hamburg-Altona’s Johan­nis Church: It depicts three medieval war­riors with bare chest and lean­ing on a long sword.2 The inscrip­tion reads: “Den Gefal­l­enen zum dankbaren Gedächt­nis, den Leben­den zur Mah­nung, den kom­menden Geschlechtern zur Nacheifer­ung” (“to the fall­en in grate­ful mem­o­ry, to the liv­ing as a reminder, to the com­ing gen­er­a­tions for emu­la­tion”). Even though there sure­ly are some youths on the right-wing of the polit­i­cal spec­trum to whom this may appeal, both most of them will have to engage in twofold inter­pre­ta­tion: “Eth­nic” will have to dif­fer­en­ti­ate between their own posi­tion and per­spec­tive and that of the youth in the Weimar Repub­lic, in order to rec­og­nize the mes­sage and to make their own sense of it, Ger­mans with what is often termed as “migra­to­ry back­ground” will have even more aspects to com­bine.

All these con­sid­er­a­tions also hold true for the “speaker’s posi­tion” in a memo­r­i­al or monument’s nar­ra­tive: Let’s take the exam­ple of Ger­man Con­cen­tra­tion Camp memo­ri­als again: Who is it, admon­ish­ing the vic­tims not to be vic­tim­ized again, and (more promi­nent­ly) the Ger­mans not to become per­pe­tra­tors again? In fact, one can even detect anoth­er lay­er in such mon­u­ments. The fact that (belat­ed­ly enough) the Ger­man soci­ety today des­ig­nates and sup­ports these “Gedenkstät­ten” (or even hosts them insti­tu­tion­al­ly) can also be con­sid­ered a mes­sage to both the sur­vivors, their depen­dants and to the world at large: “See and that we address this past” – pos­si­bly also with a call for sup­port: “By wit­ness­ing this com­mit­ment of ours to remem­ber­ing this past – help us to resist and even fight ten­den­cies to aban­don it and to return to a socio-cen­tric way or com­mem­o­ra­tion” again.3 But is it “the Ger­man Soci­ety” speak­ing here – or some spe­cif­ic group (e.g. the gov­ern­ment, a polit­i­cal fac­tion, …) speak­ing “for” the Ger­man peo­ple or in lieu of? Just like the tar­get­ed audi­ence of a mon­u­ment sel­dom­ly is just the one real­ly vis­it­ing it (and try­ing to make sense of it), the posi­tion of “author­ship” needs to be dif­fer­en­ti­at­ed.
Giv­en all this, the con­ven­tion­al ques­tions of (1) who erect­ed a mon­u­ment (2) to (remem­ber­ing) whom, (3) for what pur­pose, (4) with whose mon­ey, and to what effect (e.g. of appraisal, cri­tique), are still nec­es­sary, but need to be com­ple­ment­ed.
As a result, a monument’s “mes­sage” or “mean­ing” is nei­ther fixed nor arbi­trary, but rather a spec­trum of nar­ra­tive rela­tions between a range of perceived-“authors” or ”speak­ers” and a sim­i­lar range of tar­get­ed and fac­tu­al addressees.
Fur­ther­more, their inter­re­la­tion is of utmost inter­est and may strong­ly dif­fer: Does (and if so: in what way) the mon­u­ments mes­sage imply the author and the addressee(s) to belong to the same group? It it “intran­si­tive” in that it at least seem­ing­ly express­es the fact of “remem­ber­ing” (“We both know that we have knowl­edge about this past and we express that it is of impor­tance to us”), while in fact it serves either as a tran­si­tive reminder (“I know that you know, but you must not for­get”) or even as a first-time intro­duc­tion of the addressee into the sub­ject at hand (which will be the mode in most cas­es of vis­it­ing mon­u­ments with stu­dents). So where “remem­ber­ing” and even “com­mem­o­ra­tion” is sug­gest­ed and meant, “telling” is the fac­tu­al mode.
Fur­ther­more, com­mem­o­ra­tive modes are man­i­fold. Mon­u­ments can not only call for neu­tral “remem­ber­ing”, but also for rever­ing or con­demn­ing, for feel­ings (pride and pain) – and they can appeal for action, e.g. for fol­low­ing an exam­ple. In cul­tur­al­ly diverse soci­eties, the spe­cif­ic lin­guis­tic and artis­tic modes of express­ing may not be clear to all stu­dents, pos­si­bly lead­ing to mis­un­der­stand­ings, but pos­si­bly also to iden­ti­fy­ing alter­na­tive read­ings which are worth con­sid­er­ing.

II.
Anoth­er aspect is cru­cial: In (post-)modern, diverse and het­ero­ge­neous soci­eties (at least), it will not suf­fice that each indi­vid­ual is able to think about the past and its rep­re­sen­ta­tions in the pub­lic sphere, to con­sid­er the mes­sages and to relate to them indi­vid­u­al­ly. The com­mon task of orga­niz­ing a peace­ful and demo­c­ra­t­ic life togeth­er with­in soci­ety as well as in respect to for­eign rela­tions requires that the indi­vid­ual mem­bers of soci­ety do not only sport their own his­tor­i­cal con­scious­ness – pos­si­bly dif­fer­ent from that of their neigh­bours, they will have to be able to relate to these oth­er per­cep­tions, con­cep­tu­al­i­sa­tions, inter­pre­ta­tions and eval­u­a­tions of past and his­to­ry and to the appeals they hold for them. In plur­al soci­eties it is not enough to just know his­to­ry your­self and to be able to think his­tor­i­cal­ly – its is para­mount to have at least some insight into the his­tor­i­cal think­ing of oth­ers and to be able to com­mu­ni­cate about it. This also refers to mon­u­ments. What is need­ed is not only knowl­edge and insight about some pos­si­ble dif­fer­ent inter­pre­ta­tions (as e.g. exem­pli­fied by clas­si­cal or rep­re­sen­ta­tive ones tak­en from lit­er­a­ture), but also an insight into the actu­al (ongo­ing, pos­si­bly still unsure, blurred, unfin­ished) inter­pre­ta­tions of oth­ers in one’s one rel­e­vant con­texts. Learn­ing about his­to­ry in inclu­sive soci­eties, there­fore, be they diverse with regard to cul­tur­al, social or oth­er dif­fer­en­ti­a­tions, requires a dimen­sion of mutu­al­i­ty, of learn­ing not only about his­to­ry and the past, but also about the oth­er mem­bers of soci­ety and their rela­tions to it, the mean­ings it holds for them, their ques­tions, their hypothe­ses, etc.4

III.
On the back­drop of all these con­sid­er­a­tions, the fol­low­ing guide­line there­fore does not ven­ture to help stu­dents to per­ceive the “true” “mean­ing” of a mon­u­ment, but rather to fos­ter com­mu­ni­ca­tion about what is per­ceived as its “mes­sage” and mean­ing by pos­si­bly dif­fer­ent peo­ple. Some of these per­cep­tions will be affirmed by being shared among sev­er­al and pos­si­bly quite dif­fer­ent users, while oth­ers might be dif­fer­ent. This, how­ev­er, does not nec­es­sar­i­ly ren­der them wrong or non­sen­si­cal (which, they might be, how­ev­er). Com­par­ing dif­fer­ent answers might both sharp­en the individual’s per­cep­tion and broad­en it to per­ceive rel­e­vance and mean­ings of memo­ri­als to peo­ple with dif­fer­ent back­ground, inter­est, cul­ture, inter­est, and so on. These forms of rel­e­vance might (often will) dif­fer from that intend­ed by those who erect­ed the mon­u­ment. What does that mean? Is a mon­u­ment dys­func­tion­al if peo­ple feel addressed by it in a way dif­fer­ing from that orig­i­nal­ly intend­ed? Or does it keep rel­e­vance but change sig­nif­i­cance?
These ques­tions do not replace but com­ple­ment oth­er approach­es to analysing mon­u­ments. It might be sen­si­ble, though, to not apply them after more direct approach­es, but to use them as a start, result­ing in more spe­cif­ic (and pos­si­bly also more) of ques­tions to explore.
The ques­tions can be used in dif­fer­ent ways. It will be rather tedious to just answer them one by one – espe­cial­ly includ­ing all bul­let points. The lat­ter are rather meant as sug­ges­tions for for­mu­lat­ing an answer to the main ques­tions above them.
To work indi­vid­u­al­ly is pos­si­ble, but because of the con­cept explained above, it might be more fruit­ful to apply a “Think-Pair-Share” ‑sys­tem and first work inde­pen­dent­ly, then com­pare sug­ges­tions in small groups in a way which does not only look for com­mon solu­tions, but also explores and eval­u­ates dif­fer­ences, and then share both insights and remain­ing or new­ly arisen ques­tions with the whole group.

Task:
I. Respond to the ques­tions 1–6, using the bul­let points below as direc­tions and sug­ges­tions. Try e.g. to com­plete the giv­en sen­tences, but for­mu­late your own answer to the main ques­tions. If you are unsure or have addi­tion­al ideas, for­mu­late your ques­tions (instead)!
II. Com­pare your nots with your partner(s). Don’t stan­dard­ize them! Instead: For­mu­late (a) a new ver­sion of those aspects which were sim­i­lar and (b) on your dif­fer­ences! In what way did/do you dif­fer? Make a sug­ges­tion why that might be! Keep your orig­i­nal notes! They will be valu­able in fur­ther dis­cus­sions!
III. Report on your find­ings from II to your class! Com­pare with insights and ques­tions of oth­er groups!

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  1. Com­mu­nica­tive Explic­it­ness:
    In how far does the mon­u­ment (seem to) …
    • … present or sug­gest a spe­cif­ic per­son or group in a speak­er posi­tion? (e.g. “We, <…> erect­ed this mon­u­ment”?)
    • … address a spe­cif­ic person/group or sug­gests to be direct­ed towards a spe­cif­ic group? (“You, <…>…” / “to <…>”)5
    • … address a third-par­ty as some kind of wit­ness as to the fact of remem­ber­ing?6
    • … refer to some third par­ty as involved in the past which is nar­rat­ed? (e.g. “what they have done to us”)
  2. Nar­ra­tive Explic­it­ness:
    In how far does the mon­u­ment (seem to) …
    • … pre­sup­pose that the recipient/addressee has suf­fi­cient knowl­edge about the con­text referred to?
    • … explic­it­ly con­struct a spe­cif­ic con­text (explic­it­ly tell a sto­ry),
    • … rely on a cer­tain amount of com­mon knowl­edge of speak­er and addressee?7
    • …intro­duce actors, con­texts and events?
    • ?
  3. Transitive/Intransitive com­mu­ni­ca­tion:
    In how far does the mon­u­ment (seem to) …
    • … embrace the recipient/addressee as a mem­ber of the same group (“we”) as the (pur­port­ed) speak­er?
    • … address the recipient/addressee as a mem­ber of a dif­fer­ent group (“you”) as the (pur­port­ed) speak­er?
  4. . “Mono-” or “Het­erogloss” com­mu­ni­ca­tion:
    In how far does the mon­u­ment (seem to) …
    • … embrace the recipient/addressee as undoubt­ed­ly hav­ing the same perspective/sharing the eval­u­a­tion (“monogloss”)? e.g. by being implic­it about it,
    • … address the recipient/addressee as not nec­es­sar­i­ly shar­ing the same per­spec­tive and eval­u­a­tion (“het­erogloss”)? e.g. by being explic­it in state­ment, eval­u­a­tion, etc.
  5. Com­mu­nica­tive Intent:
    What is the rela­tion of authors’/addressee(s)/third-party’s role in the (proto-)narrated sto­ry?, e.g.
    • Gener­ic
      1. “<…> want(s) <…> to <know/remember/acknowledge/accept/judge> as <…>”
    • Spe­cif­ic:
      • “’We’ <…> want ‘you’ <…> (and oth­ers) to know what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in “Stranger, tell the Spar­tans …”)
      • “’We’ <…>want ‘us’ <…> to not for­get what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in Mon­u­ments to Uni­fi­ca­tion)
      • “’We’ <…> want ‘us’ <…> to not for­get what ‘we’ <…> have caused!” (as e.g. in Ger­man Con­cen­tra­tion Camp Memo­ri­als)
      • “’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> sub­mit our­selves to not forgetting/remembering!”
      • “’We’ <…> want ‘us’ <…> to not for­get what ‘they’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
      • “’’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> acknowl­edge what ‘you’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
    • In how far does one (or sev­er­al) of the fol­low­ing forms describe the com­mu­nica­tive inten­tion of the mon­u­ment?
      • to inform, e.g. if it intro­duces and details the past inci­dents, con­texts etc.;
      • to con­firm, e.g. if it almost tac­it­ly – with­out giv­ing details – refers to a past con­text which both author and addressee share knowl­edge about; intend­ing to secure acknowl­edge­ment of fac­tu­al­i­ty;
      • to com­mem­o­rate, e.g. if it almost tac­it­ly – with­out giv­ing details – refers to a past con­text which both author and addressee share knowl­edge about, intend­ing to express a cer­tain eval­u­a­tion;
      • to mourn, e.g. if it refers to a past con­text which both author and addressee share knowl­edge about, intend­ing to express a feel­ing of loss of someone/something val­ued);
      • to remind, e.g. if it refers to a past con­text which both author and addressee should share knowl­edge about, intend­ing to
        • pre­vent for­get­ting;
        • secure a cer­tain eval­u­a­tion which is sup­posed to have been shared before?
        • appeal, e.g. if it asks (invites?/requests?/summons?) the recipient/addressee to feel/identify/act in a cer­tain way, e.g. by
          • refer­ring to (a) person(s) as respon­si­ble for some­thing, admon­ish­ing the addressee to eval­u­ate this/these per­sons in a cer­tain way, but not to fol­low her/his exam­ple, either
          • hero­iz­ing: pre­sent­ing (a) person(s) as respon­si­ble for a spe­cial achieve­ment and there­fore to be revered;
          • giv­ing thanks: pre­sent­ing (a) person(s) as respon­si­ble for a spe­cial achieve­ment and express­ing grat­i­tude;
          • con­demn­ing: pre­sent­ing (a) person(s) as respon­si­ble for a spe­cial achieve­ment and there­fore to be con­demned;
          • to present exam­ples / role mod­els, e.g. if it by presents (a) person(s) as respon­si­ble for some­thing and address­es the recipient/addressee as pos­si­bly being in a sim­i­lar posi­tion and hav­ing sim­i­lar capac­i­ties, urg­ing her/him either
            • to fol­low the exam­ple (e.g. of tak­ing action, of resist­ing);
            • to not fol­low the exam­ple (e.g. of going along …);
          • to express grat­i­tude, e.g. if it presents the addressee and/or his group as respon­si­ble for some­thing good, express­ing grat­i­tude;
          • to accuse, e.g. if it presents the addressee and/or his group as respon­si­ble for some­thing bad, express­ing con­tempt;
    • oth­er (spec­i­fy) …
      ======
      Ref­er­ences
      • “Gemüt­szu­s­tand eines total besiegten Volkes”. Höcke-Rede im Wort­laut. Nach dem Tran­skript von Kon­stan­tin Nowot­ny (2017). In Der Tagesspiegel, 1/19/2017. Avail­able online at https://www.tagesspiegel.de/politik/hoecke-rede-im-wortlaut-gemuetszustand-eines-total-besiegten-volkes/19273518-all.html, checked on 3/14/2019.
      • Kör­ber, Andreas (2014): His­tor­i­cal Think­ing and His­tor­i­cal Com­pe­ten­cies as Didac­tic Core Con­cepts. In Helle Bjerg, Andreas Kör­ber, Clau­dia Lenz, Oliv­er von Wrochem (Eds.): Teach­ing his­tor­i­cal mem­o­ries in an inter­cul­tur­al per­spec­tive. Con­cepts and meth­ods : expe­ri­ences and results from the TeacMem project. 1st ed. Berlin: Metropol Ver­lag (Rei­he Neuengam­mer Kol­lo­qui­en, Bd. 4), pp. 69–96.
      • Kör­ber, Andreas (2015): His­tor­i­cal con­scious­ness, his­tor­i­cal com­pe­ten­cies – and beyond? Some con­cep­tu­al devel­op­ment with­in Ger­man his­to­ry didac­tics. Avail­able online at http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.
      • Kör­ber, Andreas (2019; in print): Inklu­sive Geschicht­skul­tur — Bes­tim­mungs­fak­toren und Ansprüche. In Sebas­t­ian Barsch, Bet­ti­na Deg­n­er, Christoph Küh­berg­er, Mar­tin Lücke (Eds.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag, pp. 250–258.
      • Kör­ber, Andreas (2019; unpubl.): Geschicht­sler­nen in der Migra­tions­ge­sellschaft. Sich in und durch Kon­tro­ver­sen zeitlich ori­en­tieren ler­nen. deut­lich über­ar­beit­eter Vor­trag; unpub­liziert. Geschicht­en in Bewe­gung“. Uni­ver­sität Pader­born. Pader­born, 6/14/2019.
      • Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Eds.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: Ars Una Ver­lags-Gesellschaft (Kom­pe­ten­zen, 2).
      • Lévesque, Stéphane (2018): Remov­ing the “Past”. Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry. In Pub­lic His­to­ry Week­ly 2018 (29). DOI: 10.1515/phw-2018–12570.
      • Rüsen, Jörn; Fröh­lich, Klaus; Horstköt­ter, Hubert; Schmidt, Hans Gün­ther (1991): Unter­suchun­gen zum Geschichts­be­wußt­sein von Abi­turi­en­ten im Ruhrge­bi­et. Empirische Befunde ein­er quan­ti­ta­tiv­en Pilot­studie. In Bodo von Bor­ries (Ed.): Geschichts­be­wusst­sein empirisch. Pfaf­fen­weil­er: Cen­tau­rus (Geschichts­di­dak­tik : […], Stu­di­en, Mate­ri­alien, [N.F.], Bd. 7), pp. 221–344.
      • Zio­gas, Ioan­nis (2014): Sparse Spar­tan Verse. Fill­ing Gaps in the Ther­mopy­lae Epi­gram. In Ramus 43 (2), pp. 115–133. DOI: 10.1017/rmu.2014.10.
  1. Cf. Rüsen et al. 1991, 230f. Cf. also my com­ment on Lévesque 2018, ibid. []
  2. Cf. Lévesque 2018. []
  3. That this dan­ger is far from being hypo­thet­i­cal can be seen in the light of a speech by the right-wing (AFD)-politician Björn Höcke in Dres­den on 18 Jan­u­ary 2017, where he called for a “U‑turn” in Ger­man mem­o­ry cul­ture, giv­ing up the pol­i­tics of “Ver­gan­gen­heits­be­wäl­ti­gung”. In the same speech, he reproached to the Berlin Memo­r­i­al to the Mur­dered Jews of Europe (the “Holo­caust-Memo­r­i­al”) as a “mon­u­ment of shame”, which of course it is, but in a dif­fer­ent sense: What Höcke meant is a “shame­ful” mon­u­ment, but for the cur­rent Ger­man memo­r­i­al cul­ture he attacked, to address one’s own (in group’s) “crime and shame” is noth­ing shame­ful, but a neces­si­ty. Cf. the doc­u­men­ta­tion of the speech in “Gemüt­szu­s­tand eines total besiegten Volkes” 2017 (as of 28.8.2019). Any sense of pride, how­ev­er, based on the devel­op­ment of this “crit­i­cal” and even “neg­a­tive” mem­o­ry cul­ture would be at least prob­lem­at­ic – it would under­mine the mind-set. The ques­tion remains of how to address this as an achieve­ment with­out resort­ing to con­cepts of “pride”. []
  4. Cf. on the con­cept of inclu­sive his­to­ry cul­ture: Kör­ber 2019; i. Dr.. Kör­ber 2019. []
  5. As e.g. in a Ham­burg mon­u­ment com­mem­o­rat­ing the town’s dead of WW1: “Vierzig Tausend Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch” (“Forty Thou­sand Sons of [our] Town Gave Their Lives for You”). []
  6. As e.g. in the verse of Simonides of Ceos (556–468 BCE) on the Spar­tan defend­ers at the Ther­mopy­lae, which Herodotus (VII, 228) reports to have been erect­ed on the spot: “Oh stranger, tell the Lacedae­mo­ni­ans that we lie here, obe­di­ent to their words.” (transl. by Ioan­nis Zio­gas). The orig­i­nal did not sur­vive, but in 1955 a mod­ern plate was erect­ed bear­ing the Greek text again. For this and dif­fer­ent trans­la­tions of the inscrip­tion see the Eng­lish Wikipedia-arti­cle: https://en.wikipedia.org/wiki/Battle_of_Thermopylae#Epitaph_of_Simonides (as of 27/8/2019). For a dis­cus­sion of the word­ing see Zio­gas 2014. []
  7. A mon­u­ment in Oslo, on the premis­es of Åker­shus Slot, near the Nor­we­gian muse­um of resis­tance against Ger­man Occu­pa­tion in WW2 (the Muse­um), e.g. states „de kjem­pet de falt – de gav oss alt“ (lit­er­al­ly: „They fought, they fell – they gave us every­thing“), or rather: „they gave (sac­ri­ficed) every­thing for us.“ Even though the mon­u­ment depicts tools and devices which can be used in resis­tance oper­a­tions, the mon­u­ment clear­ly requires knowl­edge of the whole con­text of Nor­we­gian resis­tance. Kör­ber 2014, p. 87. []

Neue Publikation

Kör­ber, Andreas (2019): Extend­ing His­tor­i­cal Con­scious­ness. Past futures and future pasts. In: His­tor­i­cal Encoun­ters. A Jour­nal of His­tor­i­cal Con­scious­ness, His­tor­i­cal Cul­tures, and His­to­ry Edu­ca­tion 6 (1), S. 29–39 http://hej.hermes-history.net/index.php/HEJ/article/download/120/105.

Kör­ber, Andreas (2019): Extend­ing His­tor­i­cal Con­scious­ness. Past futures and future pasts. In: His­tor­i­cal Encoun­ters. A Jour­nal of His­tor­i­cal Con­scious­ness, His­tor­i­cal Cul­tures, and His­to­ry Edu­ca­tion 6 (1), S. 29–39. Online ver­füg­bar unter http://hej.hermes-history.net/index.php/HEJ/article/download/120/105.

Neue Publikation

ger­ade erschienen:
Kör­ber, Andreas (2019): Pre­sen­tism, alter­i­ty and his­tor­i­cal think­ing. In: His­tor­i­cal Encoun­ters. A Jour­nal of His­tor­i­cal Con­scious­ness, His­tor­i­cal Cul­tures, and His­to­ry Edu­ca­tion 6 (1), S. 110–116 http://hej.hermes-history.net/index.php/HEJ/article/download/113/104.

ger­ade erschienen:
Kör­ber, Andreas (2019): Pre­sen­tism, alter­i­ty and his­tor­i­cal think­ing. In: His­tor­i­cal Encoun­ters. A Jour­nal of His­tor­i­cal Con­scious­ness, His­tor­i­cal Cul­tures, and His­to­ry Edu­ca­tion 6 (1), S. 110–116. http://hej.hermes-history.net/index.php/HEJ/article/download/113/104.

Online-Publikation

Logge, Thorsten; Kör­ber, Andreas; Kubon, Sebas­t­ian (Hg.) (2019 (i. Vorb.)): Geschichtssorten erschließen. Zum Umgang mit Geschichte im öffentlichen Raum. Ham­burg (Teach­ing Staff Resource Cen­ter (TSRC) für nicht-textuelle Geschichtssorten). Online ver­füg­bar unter https://geschichtssorten.blogs.uni-hamburg.de/ebook/.

Logge, Thorsten; Kör­ber, Andreas; Kubon, Sebas­t­ian (Hg.) (2019 (i. Vorb.)): Geschichtssorten erschließen. Zum Umgang mit Geschichte im öffentlichen Raum. Ham­burg (Teach­ing Staff Resource Cen­ter (TSRC) für nicht-textuelle Geschichtssorten). Online ver­füg­bar unter https://geschichtssorten.blogs.uni-hamburg.de/ebook/.

Beiratstätigkeit

His­to­ry Edu­ca­tion Research Jour­nal (HERJ): Lon­don: UCL IoE Press: Mit­glied des Edi­to­r­i­al Board.

Herausgeberschaft

Hinz, Felix; Kör­ber, Andreas (Hg.) (2019 (i. Vorb.)): Geschicht­skul­tur – Pub­lic His­to­ry – Ange­wandte Geschichte. Geschichte ler­nen und Gesellschaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht.

Hinz, Felix; Kör­ber, Andreas (Hg.) (2019 (i. Vorb.)): Geschicht­skul­tur – Pub­lic His­to­ry – Ange­wandte Geschichte. Geschichte ler­nen und Gesellschaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht.