Zur Zusammenarbeit von Fachdidaktik und Sonderpädagogik im inklusiven Unterricht – Potenziale und Problemstellungen

Am ver­gan­genen Mittwoch fand an der Uni­ver­sität Ham­burg der „Strate­gi­etag Inklu­sion“ statt, bei dem Mit­glieder der Fakultät für Erziehungswis­senschaft in kurzen Impulsvorträ­gen ihre unter­schiedlichen Arbeit­en und Ansätze zur Inklu­sion vorstell­ten, die im Anschluss leb­haft in ver­schiede­nen Kle­in­grup­pen disku­tiert wur­den. In vier Blöck­en zur Posi­tion­ierung, Konzep­tion­ierung, Demokratisierung und Didak­tisierung von Inklu­sion wurde zwis­chen den Beiträ­gen nach sich ergeben­den gemein­samen Her­aus­forderun­gen des inklu­siv­en Bil­dungs- beziehungsweise Erziehungsauf­trags in schulis­chen und außer­schulis­chen Prax­is­feldern gesucht, es wur­den die ver­schiede­nen The­o­rien und Meth­o­d­en zur Bear­beitung dieser Her­aus­forderun­gen disku­tiert und nach neuen Per­spek­tiv­en zur inter- und intradiszi­plinären Koop­er­a­tion gesucht.

Einen Beitrag, der einen prag­ma­tis­chen Ansatzes zur Koop­er­a­tions­frage von Fach­di­dak­tik und Son­der­päd­a­gogik in der Inklu­sion vorstellte, liefer­ten Prof. Dr. Ulrich von Knebel, Prof Dr. Andreas Kör­ber und Dr. Heike Bor­muth. Unter dem Titel „Inklu­siv­er Unter­richt als didak­tis­che Her­aus­forderung“ stell­ten sie Über­legun­gen vor, die aus der Spez­i­fik des Zusam­men­spiels von Geschichts­di­dak­tik (Bormuth/Körber) und Beein­träch­ti­gung der Sprache (von Knebel) entsprangen.

1.   Ansatz in ein­er inklu­siv ori­en­tierten Fach­di­dak­tik – Geschichte

Im Arbeits­bere­ich Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­sität Ham­burg wurde ein Ansatz entwick­elt, der für das Ziel der inklu­siv­en Pro­fil­ierung schulis­chen Geschicht­sler­nens das dif­feren­zierte Arbeit­en an gemein­samen Gegen­stän­den und Fragestel­lun­gen durch eine beson­dere Kon­struk­tion kom­plex­er Ler­nauf­gaben in den Blick nimmt. Die Über­legun­gen, die diesem möglichen Ansatz zugrunde liegen, sollen im Fol­gen­den all­ge­mein vorgestellt wer­den.

Aus­ge­hend von gegen­wär­ti­gen und für die Schü­lerin­nen und Schüler lebensweltlich rel­e­van­ten sowie expliz­it gemacht­en Prob­lem­la­gen (und insofern dem Ansatz von Sebas­t­ian Barsch ver­wandt) wer­den Auf­gaben­stel­lun­gen kon­stru­iert, die hin­re­ichend kom­plex sind, um nach ein­er dif­feren­zierten Bear­beitung gemein­sam besprochen und disku­tiert zu wer­den. Die Bedeu­tung der Auf­gabe für die eigene Lebenswelt und zeitliche Ori­en­tierung wird für die Schü­lerin­nen und Schüler in der Auf­gaben­stel­lung ersichtlich gemacht, wodurch grundle­gend klar wird, weshalb die Auf­gabe – hin­aus­ge­hend über die Verpflich­tung des Unter­richts­geschehens – zu bear­beit­en ist. Der Aus­tausch im Anschluss an die Arbeit­sphase dient schließlich nicht nur ein­er Rück­mel­dung zur erfol­gre­ichen Bewäl­ti­gung durch die Lehrkraft, son­dern eben­so zen­tral auch der anerken­nen­den gegen­seit­i­gen Wahrnehmung der unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en, Deu­tun­gen, Bedeu­tungszuschrei­bun­gen und Inter­essen, die in den Bear­beitungsweisen ver­fol­gt wur­den. Durch die gemein­same Diskus­sion wer­den diese sicht- und reflek­tier­bar gemacht.

Für die Kon­struk­tion solch­er Auf­gaben­for­mate kön­nen (beziehungsweise müssen) auch oft mehrere vor­liegende, eher klein­schrit­tig-induk­tive Auf­gaben so zu kom­plex­en Ler­nauf­gaben zusam­menge­führt wer­den, dass ergänzende (somit nicht erset­zende) Dif­feren­zierun­gen von Mate­ri­alien sowie Bear­beitungs- und Darstel­lungs­for­men („Scaf­folds“) entwick­elt wer­den kön­nen. Diese sind dabei keinem einzel­nen Ler­nen­den direkt zugewiesen, son­dern wer­den als Ange­bote entsprechend des Bedarfs zur Unter­stützung oder Her­aus­forderung zur Ver­fü­gung gestellt, dür­fen aber grund­sät­zlich von allen Ler­nen­den gemäß ihrer eige­nen Entschei­dung genutzt wer­den. Daraus ergibt es sich auch, dass ein­deutige, fix­ierte und den Lehrer*Innen vor­ab bekan­nte Lösun­gen beziehungsweise Ergeb­nis­er­wartun­gen durch einen vielfälti­gen und vielgestalti­gen Lösungsraum abgelöst wer­den. In diesem wer­den unter­schiedliche For­mate des Schüler-Out­puts eben­so wie die ver­schiede­nen Blick­winkel und Kom­plex­itäts­grade der dif­feren­zierten Bear­beitung gle­icher­maßen wertschätzend akzep­tiert. Zur Ermit­tlung des in ein­er Lern­gruppe beste­hen­den Bedarfs an Maß­nah­men zur Unter­stützung und Her­aus­forderung dient eine zwei­seit­ige Diag­nos­tik, die zum einen die Anforderun­gen inner­halb der (kom­plex­en) Auf­gabe und zum anderen die kor­re­spondieren­den Fähigkeit­en in der Lern­gruppe als Gesamtein­heit analysiert. Dies geschieht mit­tels gemein­samer Kat­e­gorien sowohl all­ge­mein­er und spez­i­fisch päd­a­gogis­ch­er aber auch fach­spez­i­fis­ch­er Kri­te­rien, denen, eben­so wie der anschließen­den Entwick­lung der Scaf­folds, Prinzip­i­en wie das des uni­ver­sal Design for Learn­ing zugrunde gelegt wer­den.

Mit Hil­fe der ergänzen­den, nicht erset­zen­den Unter­stützung aber auch Her­aus­forderung soll der Zugang aller Ler­nen­den zu ein­er Ler­nauf­gabe verbessert oder gegebe­nen­falls erst ermöglicht wer­den, die im eigentlichen (fach­lichen) Lern- und Auf­gabenkern gemein­sam, in den Anforderun­gen, Bear­beitungs- und Reflex­ion­sweisen jedoch dif­feren­ziert ist.

Insofern die zwei­seit­ige Diag­nos­tik nicht nach den „Träger*innen“ bes­timmter Bedarfe an Unter­stützung und Her­aus­forderung inner­halb der Lern­gruppe fragt, son­dern nur nach den Bedar­fen selb­st, bleiben bei aller geleis­teter Dif­feren­zierung gegebe­nen­falls spez­i­fis­che Bedürfnisse beste­hen, die mit­tels der zwei­seit­i­gen Diag­nos­tik nicht aus­re­ichend erkennbar wer­den und denen mit­tels der all­ge­mein anzu­bi­etenden Scaf­folds nicht hin­re­ichend entsprochen wer­den kann. Sie schafft in solchen Fällen zunächst ein­mal über­haupt Aufmerk­samkeit und konkrete Gespräch­san­lässe mit weit­eren Experten päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sio­nen. Hier gilt es also, in Zusam­me­nar­beit mit spez­i­fis­chen Son­der­päd­a­gogiken die Schnittstellen für die inter­pro­fes­sionelle Zusam­me­nar­beit bei der Unter­richt­s­pla­nung, ‑vor­bere­itung und ‑durch­führung zu erken­nen und gemein­schaftlich aushan­del­nd zu gestal­ten. Auch dies wird nicht nur all­ge­mein, son­dern unter Berück­sich­ti­gung der Spez­i­fi­ka des jew­eili­gen Fach­es erfol­gen müssen.

2.   Ansatz der Son­der­päd­a­gogik – Beein­träch­ti­gung der Sprache

Die beispiel­hafte Diag­nose ein­er Lern­gruppe im Rah­men des geschichts­di­dak­tis­chen Auf­gaben­beispiels zeigte Auss­chläge in den Kri­te­rien „Sprach­liche Kom­pe­ten­zen“ (dies bet­rifft den Um­gang mit Deutsch/Bildungssprache) und „Sprech­fähigkeit“ (Fähigkeit zur Artiku­la­tion), an welchem Punkt die Ver­schnei­dung mit der Son­der­päd­a­gogik anset­zte. Im konkreten Falle fand die Ver­schnei­dung der Exper­tisen mit dem son­der­päd­a­gogis­chen Betä­ti­gungs­feld der „Beein­träch­ti­gung der Sprache“ statt, die sich mit den Fra­gen der fachunter­richtlichen Pro­fil­ierung ihrer Förder­logik auseinan­der­set­zte. Hin­ter den per­so­n­e­nun­ab­hängi­gen Auss­chlä­gen ver­barg sich nun aus der son­der­päd­a­gogis­chen Sicht der konkrete Beispielschüler Fabi­an, mit ein­er indivi­duellen kom­plex­en Diag­nose und einem speziellen Förder­plan. Seine Spez­i­fis­che Sprachentwick­lungsstörung bed­ingte erhe­bliche Entwick­lungsrück­stände vor allem in seman­tisch-lexikali­sch­er Hin­sicht

  • stark eingeschränk­ter Wortschatz
  • Schwierigkeit­en im Umgang mit übertrage­nen Bedeu­tun­gen

und in gram­ma­tis­ch­er Hin­sicht

  • keine Neben­satzkon­struk­tio­nen,
  • Schwie­rigkeiten mit dop­pel­ten Objek­ten, zusam­menge­set­zten Ver­ben und Tem­pus­markierung.

Gemäß Fabi­ans indi­vidu­ellem Förder­plan wären fol­gende Schritte zu unternehmen, um diese Aspek­te zu stärken. Es wären die seman­tis­chen und pho­nol­o­gis­chen Abrufhil­fen, die Fabi­an bere­its zunehmend erfol­gre­ich anwen­det, weit­er zu stärken und ein Lexikon all­t­agsrela­van­ter Worte aufzubauen. Zur Stärkung der Gram­matik wäre die Umstel­lung von Haupt­sätzen in eine Sub­jekt-Prädikat-Objekt-Struk­tur und die Erweiterung zu Mehrfa­chob­jek­tkon­struk­tio­nen einzuüben sowie kon­di­tionale und finale Neben­sätze einzuführen.

All­ge­mein ist die son­der­päd­a­gogis­che Sprach­förderung im Zusam­men­spiel mit dem Geschicht­sler­nen im schulis­chen Kon­text sodann auf zwei ver­schiedene Ziele gerichtet: Erstens gilt es, die sprach­lichen Anforderun­gen des Geschicht­sun­ter­richts so zu mod­i­fizieren, dass Fabi­an mit seinen bere­its entwick­el­ten sprach­lichen Hand­lungsmöglichkeit­en erfol­gre­ich agieren kann (sowohl im Sprachver­ständ­nis als auch in der Sprach­pro­duk­tion). Zweit­ens gilt es, die sprach­liche (hier vor allem die lexikalis­che und gram­ma­tis­che) Kom­pe­ten­zen­twick­lung Fabi­ans ins­ge­samt und gegebe­nen­falls auch außer­halb unter­richtlich­er Ver­wen­dungszwecke zu fördern, um die Ein­schränkun­gen sein­er lebensweltlichen Sprach­hand­lungs­fähigkeit, die ein Wesens­merk­mal des son­der­päd­a­gogis­chen Förderbe­darfs darstellt, zu min­dern.

Für die exem­plar­isch angenommene kom­plexe Ler­nauf­gabe ent­standen hier­durch beson­dere Anforderun­gen an die Scaf­folds, über die grundle­gende Wahrnehmung des Unter­stützungs­be­darfs in den sprach­lichen Kri­te­rien hin­aus, so dass die Mate­ri­alien auch unter Berück­sich­ti­gung von Fabi­ans Schwierigkeit­en bear­beit­bar wür­den und zu sein­er Sprach­weit­er­en­twick­lung beitra­gen kön­nten. Inner­halb der Auf­gaben­stel­lung zeigte sich zudem eine weit­ere zuvor nicht in dieser Deut­lichkeit abse­hbare Prob­lematik durch die vorge­se­hene Zu­sammenarbeit mit einem Part­ner, der über ein anderes Sprach­pro­fil ver­fügt. Spätestens an dieser Stelle müssten die Vertreter*Innen der Fach­di­dak­tik, in Form der Fachlehrer*Innen, und der Son­der­päd­a­gogik in einen konkreten Dia­log treten, um Fabi­ans Förder­plan sin­nvoll in einen weit­er­hin fach­lichen Geschicht­sun­ter­richt und das gemein­same Ler­nen einzu­binden. Im Rah­men des Beitrags wur­den hier­aus ver­schiedene Kon­se­quen­zen, Prob­lem­felder und Arbeit­saufträge abgeleit­et und vorgestellt.

3.   Ein mehrdi­men­sion­ales Span­nungs­feld entste­ht

Hin­ter der Koop­er­a­tion der päd­a­gogis­chen Diszi­plinen – so erstrebenswert sie auch sein mag – ste­ht bish­er ein noch nicht gek­lärtes, kom­plex­es Span­nungs­feld, da mit den indi­vidu­ellen Akteuren noch keine fix­ierten Hal­tun­gen aufeinan­dertr­e­f­fen. Bei­de päd­a­gogisch Han­del­nden müssen für sich genom­men zuerst ein­mal ihre Posi­tion auf einem chang­ieren­den Spek­trum der Extrem­pole – zwis­chen dem absoluten Hochhal­ten oder dem gän­zlichen Zurück­stellen der Eigen­logik ihrer Diszi­plin – bes­tim­men, um anschließend in den Aus­tausch und in Beziehung zueinan­der treten zu kön­nen.

Im konkreten Falle stünde ein Fach­lehrer oder eine Fach­lehrerin vor der gesam­melten Band­bre­ite möglich­er Posi­tion­ierun­gen von dem kom­plet­ten hin­te­nanstellen des Arbeit­sziels des histo­rischen Ler­nens und des Fachunter­richts hin­ter die indi­vidu­ellen Bedürfnisse ein­er­seits – hier würde also jedem Ler­nen­den eine eigene sep­a­rate Auf­gabe zugewiesen –  bis zu  dem Fes­thal­ten am gemein­samen Gegen­stand und der vorgese­henen Arbeitsweise als all­ge­me­ingültig ander­er­seits – hier­durch würde bedin­gungs­los auf das Ziel his­torischen Den­kens hingear­beit­et. Auf Seit­en der Son­der­päd­a­gogik span­nt sich ein ver­gle­ich­bar­er Bogen auf. Er beste­ht zwis­chen dem Auflösen von Förder­plan und Förder­logik unter der unter­richtlich­er Prax­is und dem Blick auf die ganze Klasse seit­ens Fach­lehrkräfte – einzelne Bedarfe von Schü­lerin­nen und Schülern blieben dem­nach unsicht­bar – und dem gegen­teili­gen Behar­ren auf dem Ziel der best­möglich­er Unter­stützung der indi­vidu­ellen Entwick­lung mit­tels des Förder­plans – das Han­deln würde somit in ganzem Umfang auf das Sub­jekt fokussiert.

Obwohl keine der Extrem­po­si­tio­nen funk­tion­al im Sinne der Inklu­sion oder pro­duk­tiv für ein gemein­sames Arbeit­en der päd­a­gogis­chen Diszi­plinen erscheint, kann bish­er eben­so wenig mit irgen­dein­er Bes­timmtheit gesagt wer­den, wie eine solche pos­i­tive Selb­stveror­tung auszuse­hen hat.

4.   Forschungsan­sätze und Arbeit­saufträge

Bevor in der Prax­is die einzelne Sonderpädagog*Innen und Fachlehrer*Innen das kom­plexe Span­nungs­feld in fort­laufend­en Einzelfall­ex­em­peln prag­ma­tisch lösen, erge­ht aus den Über­legun­gen des Zusam­men­spiels ein Arbeit­sauf­trag an die uni­ver­sitäre Forschung und Aus­bil­dung in den ver­schiede­nen Lehrämtern, genau dies bear­beit­bar zu machen. Ins­beson­dere ist ein Ort für die Ver­hand­lung der entste­hen­den Fra­gen zu schaf­fen.

Dieser Auszug stellt keinen umfänglichen und erschöpfend­en Kat­a­log an Fra­gen dar, an dessen Ende eine Lösung für die Grund­satzfrage der Zusam­me­nar­beit zwis­chen Fach­di­dak­tik und Son­der­päd­a­gogik ste­ht. Vielmehr ste­ht er exem­plar­isch für den jew­eili­gen Blick­winkel auf grundle­gende Struk­turfra­gen, ins­beson­dere

  • Wie lässt sich A in B inte­gri­eren, ohne dass B sich hier­durch fach- beziehungsweise diszi­plinen­spez­i­fisch ver­liert?
  • Welche Kon­se­quen­zen ergeben sich hier­aus für B in sich?
  • Wie kann A seine Ange­bote generell für B nutzbar machen?
  • Wie kön­nen die Fach- und Diszi­plinen­struk­turen von A und B zusam­men­genge­führt wer­den?

Da inklu­siv­er Unter­richt let­ztlich in Form inklu­siv­en Fachunter­richts stat­tfind­et, tref­fen im Prax­is­feld Schule die didak­tis­che Eigen­logiken aller Fäch­er auf jene aller son­der­päd­a­gogis­chen Diszi­plinen. Daraus ergibt sich Kom­bi­na­tionsvielfalt und die all­ge­meine Frage, inwieweit lassen sich Fragestel­lun­gen zur grund­sätzlichen und spez­i­fis­chen Koop­er­a­tion über­haupt mit über­greifend­er Gültigkeit diskutie­ren oder mod­el­lieren? Oder ander­sherum gefragt, an welchen Stellen sind Schnitt- und Rei­bungspunk­te nur diszi­plinen­spez­i­fisch aushandel­bar?

 

Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik

Andreas Kör­ber

Anmerkun­gen zur Neuord­nung der Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg aus Sicht ein­er Fach­di­dak­tik – aus Anlass der Experten-Anhörung im Schu­lauss­chuss und Wis­senschaft­sauss­chuss der Ham­burg­er Bürg­er­schaft am 30. Jan­u­ar 2018 und der Anhörung der Senatsvertreter(innen) ebda. am 15.2.2018.

Stand: 2. März 2018

  1. Ein­leitung

Nach der Entschei­dung der Schul- und der Wis­senschafts­be­hörde der Freien und Hans­es­tadt Ham­burg, die lehrerbilden­den Stu­di­engänge an den Ham­burg­er Hochschulen neu zu ord­nen, und dazu eine Expertenkom­mis­sion (i.F. „Ter­hart-Kom­mis­sion“) Vorschläge machen zu lassen,1 sowie dem Beschluss des Sen­ats, auf­grund ein­er Auswer­tung dieser Vorschläge und weit­er­er Beratun­gen, bei der Umset­zung in einem wesentlichen Punkt von den Vorschlä­gen abzuwe­ichen,2 näm­lich den mod­er­at zu reformieren­den Lehrämtern für Son­der­päd­a­gogik und Beru­fliche Bil­dung und einem neuen reinen Grund­schullehramt nicht zwei getren­nte all­ge­mein­bildende Lehrämter vorzuse­hen – eines für Stadt­teilschulen und eines für Gym­nasien –, son­dern nur ein im Wesentlichen dem alten Gym­nasial-Lehramt entsprechen­des „Sekundarstufen“-Lehramt, wird in den zuständi­gen Gremien der Ham­burg­er Bil­dungspoli­tik sehr kon­tro­vers über dieses „Ein­heit­slehramt“ gestrit­ten. Eine Exper­te­nan­hörung in ein­er gemein­samen Auss­chuss­sitzung des Schul- und den Wis­senschaft­sauss­chuss­es am 30. Jan­u­ar3 und die Anhörung der Sen­atsvertreterin­nen in ein­er weit­eren gemein­samen Sitzung am 15. Feb­ru­ar,4 haben keine Eini­gung erbracht. Es wurde vielmehr mit den Stim­men der Oppo­si­tion beschlossen, eine weit­ere Exper­te­nan­hörung durchzuführen.5

  1. Lehrerbil­dung an der Hochschule

Prof. Baumert hat mehrfach deut­lich betont, dass es nicht die Auf­gabe der Lehrerbil­dung an der Hochschule (und beson­ders ein­er Uni­ver­sität) sein kann, „fer­tige Lehrer(innen)“ abzuliefern. Dem ist vor­be­halt­los zuzus­tim­men. Aus dieser Fes­tle­gung (zu ihrer pos­i­tiv­en Begrün­dung s.u.) ableit­en zu wollen, dass, man dann die Lehrerbil­dung von der Hochschule fort in andere Aus­bil­dungs­for­men ver­lagern sollte – etwa an päd­a­gogis­che Hochschulen oder gar ganz andere Mod­elle – wäre nicht nur eine Rück­griff in ganz alte Zeit­en, wie Prof. Baumert andeutete, son­dern würde den Anforderun­gen an Lehrerbil­dung angesichts der heuti­gen Her­aus­forderun­gen auch nicht gerecht. Die Begrün­dung für die Lozierung der Lehrerbil­dung für alle Schul­stufen und ‑for­men an forschen­den Hochschulen mit forschen­den Erziehungswis­senschaften und Fach­di­dak­tiken ist aber nicht nur – wie von Prof. Baumert richtig her­vorge­hoben – damit zu begrün­den, dass damit der Anschluss an die empirische erziehungswis­senschaftliche Forschung und ihre Ver­fass­theit ger­ade auch im inter­na­tionalen Rah­men gewährleis­tet ist. Der Wert dieser forschungs­basierten und auf einen gegen­wär­ti­gen Forschungs­stand wie auch auf die Forschungslogiken nicht nur in den Unter­richts­fäch­ern, son­dern auch in der Erziehungswis­senschaft (und Didak­tik) beruht auf min­destens zwei ergänzen­den Ein­sicht­en:

  • Pro­fes­sion­al­ität ist eine an den Beruf der Lehrper­so­n­en zu stel­lende Anforderung, weil der Beruf zu den peo­ple pro­cess­ing pro­fes­sions zu rech­nen ist, den­jeni­gen Beruf­s­grup­pen, „deren Vertreter im dop­pel­ten Inter­esse der Gesellschaft und der Klien­ten Prob­leme bear­beit­en und dazu fol­gen­re­iche Ein­griffe in das Leben von Men­schen vornehmen kön­nen“.6

  • Pro­fes­sion­al­ität von Lehrper­so­n­en beste­ht in der Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft (= „Kom­petenz“), in immer unter­schiedlichen und neuen (= nicht schema­tisch zu bear­bei­t­en­den) Sit­u­a­tio­nen päd­a­gogis­chen und didak­tis­chen Han­delns, in denen in die Leben­schan­cen von Men­schen einge­grif­f­en wird, eigen­ständig und in ver­ant­wortlich­er Weise zu han­deln.7 Das erfordert wesentliche Ein­sicht­en in die Struk­turen mehrerer wesentlich­er Bedin­gun­gen dieses Han­delns sowie wesentlich­er Diszi­plinen und Methodiken. Dazu gehören Anthro­polo­gie (u.a. Men­schen­bild), Psy­cholo­gie und Sozi­olo­gie (u.a.Sozialstrukturen), Erziehungswis­senschaft eben­so wie die Grund­la­gen des jew­eili­gen Unter­richts­fach­es und des fach­lichen Ler­nens).

  • Sowohl die Bezugs­diszi­plinen der Unter­richts­fäch­er (=“Fach­wis­senschaften“) als auch die Diszi­plinen der Psy­cholo­gie, Sozi­olo­gie und Erziehungswis­senschaft entwick­eln sich nicht nur im Sinne eines allmäh­lichen Zuwach­ses der Ken­nt­nisse und Ergeb­nisse – etwa im Sinne ein­er immer besseren Erken­nt­nis eines unverän­derten Wirk­lichkeit. Sie verän­dern ihre Fragestel­lun­gen, Erken­nt­nis­the­o­rien, Methodiken und Wis­senssys­teme wenn auch nicht dis­rup­tiv, so doch in z.T. deut­lich und u.a. in Reak­tion auf wesentliche Verän­derun­gen gesellschaftlich­er Wirk­lichkeit – etwa hin­sichtlich der Verän­derun­gen der sozialen, kul­turellen, sprach­lichen Zusam­menset­zung der Bevölkerung, der Lebens- und Wirtschaftsver­hält­nisse, der medi­alen Bedin­gun­gen und Möglichkeit­en usw.

Mit Blick auf die gegen­wär­tige Pro­fes­sion­al­isierung von Lehrkräften ist es somit nicht hin­re­ichend, ein tra­di­tion­al ange­sam­meltes Gerüst an Wis­sen und Ein­sicht­en in soziale, psy­chis­che und fach­liche Bedin­gun­gen von Lehren und Ler­nen zu ver­mit­teln. Vielmehr müssen die Lehrkräfte in die Lage ver­set­zt wer­den, die Art und Form des jew­eili­gen Wis­sens, seine Reich­weite und Bedeu­tung für ihr jew­eiliges Han­deln unter immer neuen konkreten Bedin­gun­gen zu beurteilen. Sie benöti­gen damit nicht nur forschungs­basiertes, son­dern forschung­sori­en­tierte wis­senschaftliche Fähigkeit­en in allen beteiligten Fäch­ern.

Das gilt um so mehr unter der Per­spek­tive, dass die Wand­lun­gen der gesellschaftlichen, medi­alen und wis­senschaftlichen Rah­menbe­din­gun­gen nicht mit der Gegen­wart abgeschlossen sind, son­dern – ver­mut­lich auch in heute unab­se­hbar­er Weise – fort­ge­hen. Lehrper­so­n­en für ein pro­fes­sionelles (s.o.) päd­a­gogis­ches und didak­tis­ches Han­deln in ein­er heute noch nicht ver­füg­baren Zukun­ft zu befähi­gen, bedeutet, sie darauf vorzu­bere­it­en, die Fähigkeit nicht nur der rezep­tiv­en Erschließung neuer wis­senschaftlich­er Erken­nt­nisse und Ein­sicht­en, son­dern auch ihrer kri­tis­chen Reflex­ion und gesellschaftlichen Diskus­sion auch noch Jahrzehnte nach dem Ende des Studi­ums anwen­den zu kön­nen.

Daraus fol­gt unter anderem der Anspruch, dass Lehrkräfte grundle­gende, nicht nur „anwen­dende“ Ein­sicht­en und Fähigkeit­en sowohl in Erziehungswis­senschaft (inkl. Sozi­olo­gie und Psy­cholo­gie) als auch in ihren Unter­richts­fäch­ern und ihren Didak­tiken besitzen müssen. „Grundle­gend“ meint dabei, dass ins­beson­dere wis­sens- und erken­nt­nis­the­o­retis­che Ken­nt­nisse sowie solche (fach-)spezifischer Lern­prozesse beherrscht wer­den.

Dies wiederum bedeutet unter anderem, dass ger­ade auch mit Blick auf die Unter­richts­fäch­er Lehramtsstudierende keine irgend­wie „abge­speck­ten“ For­men fach­lichen Wis­sens erwer­ben dür­fen, son­dern auf­grund der Fokussierung auf die eigene didak­tis­che Pro­fes­sion­al­ität die Fäch­er sehr grund­sät­zlich und mit der zusät­zlichen Per­spek­tive des Fokus auf fach­liche Lern­prozesse studieren müssen. Lehramtsstudierende bedür­fen daher der Forschungs-Spezial­isierung in deut­lich gerin­ger­er Bre­ite, soll­ten aber

  • wenig­stens in eini­gen Bere­ichen auch fach­lich forschungs­fähig aus­ge­bildet wer­den – weniger um selb­st jew­eils aktuell forschen zu kön­nen, son­dern eher um hin­sichtlich der Logiken und Bedin­gun­gen von Forschung anschlussfähig zu bleiben,

  • hin­sichtlich der the­o­retis­chen und method­is­chen Grund­la­gen nicht hin­ter dem Aus­bil­dungs­grad auch der Fach­studieren­den zurück­ste­hen,

  • den spez­i­fis­chen „didak­tis­chen Fokus“ auf ihr Fach nicht erst nach dem wis­senschaftlichen Fach­studi­um ein­nehmen, son­dern in dieses ern­sthafte und voll gültige fach­wis­senschaftliche Studi­um mit­brin­gen. Dies kön­nte – ger­ade wenn Nicht-Lehramts- und Lehramts-Studierende gemein­sam fach­wis­senschaftlich studieren – auch zu ein­er wertvollen Per­spek­tiven­er­weiterung und ‑ver­schränkung führen.

  1. Zum Begriff der Fach­lichkeit

In den Unter­richts­fäch­ern ist Fach­lichkeit als ein über­greifend­es Charak­ter­is­tikum zu begreifen, das fach­wis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en zusam­mendenkt. Prof. Kipf betonte in der Anhörung, dass die gegen­wär­tige Beto­nung von „Fach­lichkeit“ als Aus­druck eines Pen­delschlags anzuse­hen sei gegenüber der Sit­u­a­tion der 1990er Jahre, in denen der „Fach­lehrer“ ger­ade als eine Ursache des Qual­ität­sprob­lems der Lehrerbil­dung ange­se­hen wurde. Will man sich dieser Logik der immer wiederkehren­den Pen­delschläge entziehen, gilt es, danach zu fra­gen, inwiefern der gegen­wär­tige Ruf nach „Fach­lichkeit“ nicht nur eine Rück­kehr zu ein­er Ide­olo­gie und einem Stand der Lehrerbil­dung von vor ca. 1995 bedeuten soll.

Die „Ter­hart-Kom­mis­sion“ hat­te in ihrem Gutacht­en von „berufs­feld­spez­i­fis­ch­er Fach­lichkeit“ gesprochen. Soll dieser Begriff nicht nur als Auf­forderung zur schul­form- und/oder ‑stufen­spez­i­fis­ch­er Abstu­fung des „Grades“ an Fach­lichkeit oder ihrer Forschung­sori­en­tierung ver­standen, son­dern pos­i­tiv gefüllt wer­den, gilt es zu fra­gen, was denn die Anforderung an die Fach­lichkeit von Lehrkräften unter­schei­det von der „Fach­lichkeit“, die Haupt­fach­studierende benöti­gen.

Die Abkehr des Sen­ats von der Dif­feren­zierung der Sekun­darss­chullehrämter erle­ichtert die Bear­beitung dieser Frage sowohl in the­o­retisch-konzep­tioneller als auch in organ­isatorisch­er Hin­sicht:

Prof. Baumert und Frau Volkholz haben in der Anhörung überzeu­gend dargelegt, dass eine Dif­feren­zierung der Fach­lichkeit im Rah­men der uni­ver­sitären ersten Phase nicht sin­nvoll ist. Unter „Fach­lichkeit“ ist vielmehr zu ver­ste­hen, dass die Lehrper­so­n­en über diejeni­gen Ein­sicht­en in die forschen­den akademis­chen Bezugs­diszi­plinen ihrer Unter­richts­fäch­er ver­fü­gen, die sie in die Lage ver­set­zen, mit Bezug auf a) die jew­eilige all­ge­meine gesellschaftliche Lage (Ver­fas­sung, soziale und medi­ale Gegeben­heit­en etc.), b) die gesellschaftlichen, rechtlichen und insti­tu­tionellen Bedin­gun­gen ihrer Schul­form und ‑stufe, c) die konkreten Bedin­gun­gen an ihrer jew­eili­gen Schule und in ihrer Lern­gruppe usw. selb­st­ständig und ver­ant­wortlich Sach- und Wer­turteile dazu zu for­mulieren,

  • welche Bedeu­tung und Stel­len­wert das jew­eilige Fach für das Ler­nen junger/erwachsener Men­schen in der jew­eili­gen Gegen­wart hat. Es geht hier­bei darum, die Bedeu­tung des Fach­es und sein­er akademis­che Bezugs­diszi­plin als insti­tu­tionelle Aus­prä­gun­gen ein­er spez­i­fis­chen Domäne der Wel­ter­schließung und gesellschaftlichen Ver­ständi­gung in den Blick zu nehmen, wie auch das Ver­hält­nis von Unter­richts­fach und Bezugs­diszi­plinen kri­tisch zu beurteilen. Dazu gehört unter anderem auch, zu beurteilen, inwiefern die jew­eilige Fach­wis­senschaft in ihrer Ver­fass­theit und Organ­i­sa­tion den all­ge­meinen Bedar­fen der Gesellschaft an Befähi­gung der Ler­nen­den entspricht.

  • Damit ist unter anderem auch gemeint, dass aus den jew­eili­gen Erfahrun­gen der Lehr- und Lernbe­din­gun­gen und ‑bedürfnisse der Ler­nen­den gefragt und kom­mu­niziert wer­den kann, inwiefern die Struk­turen des Fach­es selb­st ein­er Erneuerung bedür­fen.8

  • in welchem Ver­hält­nis die Struk­turen und Erken­nt­nisweisen der fach­wis­senschaftlichen Bezugs­diszi­plin zu den Lernbe­dar­fen der Ler­nen­den jew­eils ste­hen, und wie diese gegen­seit­ig anschlussfähig gemacht wer­den kön­nen,

  • in welchen For­men und Medi­en domä­nen­spez­i­fis­ches Wis­sen außer­halb der akademis­chen Diszi­plinen gesellschaftlich­er ver­füg­bare (und damit den Ler­nen­den zugänglich und ggf. bedeut­sam) ist, und in welchem Ver­hält­nis es zu „wis­senschaftlichem“ Wis­sen ste­ht, also auch, inwiefern es gegenüber diesem schlicht als Ansamm­lung von „Fehl-“ bzw. „Alter­na­tivkonzepte“ begrif­f­en wer­den kann, die mit Hil­fe von „con­cep­tu­al change“-Lernprozessen durch „wis­senschaftlich­es“ Wis­sen aus­ge­tauscht oder durch dieses ergänzt wer­den kann und soll, bzw. inwiefern diesen For­men von Wis­sen For­men eigen­er Funk­tion­al­ität und Dig­nität (etwa für Iden­titäts­bil­dun­gen) zukommt,

Alle diese Fragestel­lun­gen betr­e­f­fen – das haben Prof. Baumert und auch Frau Volkholz deut­lich gemacht – nicht die Lehrkräfte einzel­ner Schul­for­men in unter­schiedlich­er Weise, son­dern alle gemein­sam. Die Befähi­gung zu der­ar­tigem berufs­feld­spez­i­fis­chem fach­lichen Fra­gen, Denken und Prob­lem­lösen erfordert zunächst eine nicht-berufs­feld­spez­i­fis­che, son­dern all­ge­meine und für alle Lehramtsstu­di­engänge gemein­same Ein­führung in die Logiken und Struk­turen sowie Erken­nt­nis- und Forschungsweisen der Fäch­er (Unter­richts­fäch­er und Erziehungswis­senschaft) und die nicht schul­form­spez­i­fis­chen Prinzip­i­en und For­men des Erwerbs fach­spez­i­fis­ch­er Ken­nt­nisse, Ein­sicht­en, Ein­stel­lun­gen, Fähigkeit­en wie auch diejeni­gen zur Reflex­ion des Erwor­be­nen. Wenn Schule (zumeist junge, aber auch z.B. einge­wan­derte) Mit­glieder der Gesellschaft dazu befähi­gen soll, an dieser Gesellschaft gle­ich­berechtigt und ver­ant­wortlich teilzuhaben, dann dür­fen die spez­i­fis­chen Prinzip­i­en, Wis­sens- und Kön­nens­for­men (um nicht Kom­pe­ten­zen zu sagen) nicht grund­sät­zlich in Abhängigkeit vom Bil­dung­sort bzw. der Insti­tu­tion dif­feren­ziert wer­den. Diese Dif­feren­zierung muss vielmehr in Ken­nt­nis und wis­senschaftlich­er Durch­dringung dieser gemein­samen das Indi­vidu­um als in der Gesellschaft prinzip­iell gle­ich­berechtigtes fokussieren­den Prinzip­i­en erfol­gen. Diese Auf­gabe haben vornehm­lich die Lehrkräfte zu leis­ten. Sie müssen die sowohl insti­tu­tionell und milieu­spezifisch, aber immer auch indi­vidu­ell unter­schiedlichen Lernbe­din­gun­gen in ver­ant­wortlich dif­feren­zierte Pla­nung über­führen – aber unter Rück­griff auf das gemein­same umfan­gre­iche The­o­riewis­sen (s. o. zu Pro­fes­sion­al­ität). Eine von vorn­here­in streng dif­feren­zierende Lehrerbil­dung auch in Bezug auf die Grund­la­gen der Fach­lichkeit und der Erziehungswis­senschaft würde dies ver­hin­dern. Ger­ade unter den Bedin­gun­gen der Beförderung von Demokratie und Teil­habe in dif­feren­zierten Gesellschaften darf es Dif­feren­zierung nur vor dem Hin­ter­grund grund­sät­zlich­er Gemein­samkeit geben.

Wer frühe Dif­feren­zierung in der Fach­lichkeit der Lehrerbil­dung wie im „Aus­maß der Päd­a­gogik“ fordert, muss also begrün­den, inwiefern und warum nicht nur die Schüler(innen) bes­timmter Schulen (hier: Stadt­teilschulen) eine gerin­gere fach­liche Bil­dung erhal­ten sollen, son­dern auch und beson­ders, warum die Lehrkräfte an diesen Schulen nicht in die Lage ver­set­zt wer­den sollen, mit ihren päd­a­gogis­chen und didak­tis­chen Fähigkeit­en so zu dif­feren­zieren, dass prinzip­iell ein gle­ich­es Niveau erre­icht wer­den kön­nte wie an anderen Schulen. Eben­so müssen diejeni­gen, die für Lehrkräfte an Stadt­teilschulen ein „mehr“ und für jene an Gym­nasien ein „weniger“ an „Päd­a­gogik“ fordern, begrün­den, inwiefern und warum davon aus­ge­gan­gen wird, dass die Schüler(innen) an let­zteren Schulen nicht vielle­icht spez­i­fisch andere, son­dern weniger an Förderung und Unter­stützung sowie Begleitung, aber auch an Her­aus­forderung brauchen als diejeni­gen an ersteren. Auch hier: Die spez­i­fis­che Dif­feren­zierung und Anpas­sung – zumal mit Blick auf zukün­mftig nicht abse­hbare Änderun­gen – sowohl fach­lich­er wie päd­a­gogis­ch­er und vor allem didak­tis­ch­er Ansätze erfordert in bei­den Fällen eine solide und kat­e­go­ri­ale Grund­bil­dung in Erziehungswis­senschaft, Fach­wis­senschaft und vor allem Fach­di­dak­tik.9

Eine lehramt­süber­greifende, gemein­same erste Phase mit diesem Auf­trag (und einzel­nen Dif­feren­zierun­gen ins­beson­dere in fra­gen- und reflex­ion­s­gener­ieren­den Prax­is­phasen) ermöglicht und/oder sichert zudem die Anschlussfähigkeit der Aus­bil­dun­gen der Lehrkräfte unter­schiedlich­er Schul­stufen und ‑for­men untere­inan­der. Eine frühe und deut­liche Separierung birgt dur­chaus die Gefahr, dass ein Ver­ständ­nis der Lehrkräfte sowohl für die Spez­i­fi­ka der Bil­dungs-Bedin­gun­gen und ‑aufträge als auch für die Anschlussstellen („Tran­si­tion­swis­sen“, wie Frau Gün­ther das nan­nte) zwis­chen den Phasen gar nicht erst entste­ht. Pro­fes­sion­al­ität bedeutet auch in diesem Sinne die Befähi­gung zu spez­i­fis­chem Han­deln auf der Basis eines bre­it­en, nicht vorschnell fokussierten The­o­rie- und Kat­e­gorien­wis­sens.

  1. Zur Frage der Veror­tung und Ausstat­tung der Fach­di­dak­tiken

In der Anhörung waren sich die Experten Prof. Kipf und Prof. Baumert einig, dass eine forschungs­fähige Ausstat­tung und Auf­stel­lung unab­d­ing­bar sei. Prof. Kipf mah­nte in diesem Zusam­men­hang an, dass die Fach­di­dak­tiken jew­eils mit einer/m Hochschullehrer(in) verse­hen sein müssten. Das ist angesichts sowohl der Notwendigkeit der Nach­wuchs­bil­dung in diesen Bere­ichen als auch auf­grund der Notwendigkeit, dass Studierende forschung­sori­en­tierte Abschlus­sar­beit­en ger­ade auch in den Didak­tiken schreiben (kön­nen) sollen, unab­d­ing­bar. Lehrbeauf­tragte sind nicht prü­fungs­berechtigt. Der­ar­tige Prü­fun­gen durch Hochschullehrer(innen) der Nach­bar­fäch­er mit betreuen zu lassen, wäre eine wesentliche Ein­schränkung der ein­hel­lig befür­worteten Fach­lichkeit (s.o.).

Die Frage der Lozierung der Fach­di­dak­tiken wurde von ihnen hinge­gen dur­chaus unter­schiedlich beant­wortet. Während Prof. Kipf ein deut­lich­es Plä­doy­er für die Lozierung bei den Fach­wis­senschaften hielt, beurteilte Prof. Baumert die derzeit­ige Lozierung bei den Erziehungswis­senschaften als ein gut funk­tion­ieren­des Sys­tem. Erstere Posi­tion begrün­dete Prof. Kipf u.a. damit, dass die Sozi­etäten als Koor­dinierungs­gremien nicht gut funk­tion­ierten (sie seien „zu langsam“) und stell­ten let­ztlich „weite Wege“ dar für eine Zusam­me­nar­beit, die im Rah­men eines gemein­samen Insti­tuts ein­fach­er und schneller zu haben wäre.

In Bezug auf Fra­gen der Lehre ist an diesem Argu­ment einiges dran. Allerd­ings ist die Lehre und die Beteili­gung der Fach­wis­senschaften daran nur ein­er der Punk­te. In eini­gen Fäch­ern ist das Inter­esse der Fach­wis­senschaftlern an echter Koop­er­a­tion mit den Fach­di­dak­tiken auch kaum gegeben, während diese Koop­er­a­tion in anderen Fäch­ern bess­er funk­tion­iert. Solange die Fach­di­dak­tiken allerd­ings mit nur 3 eige­nen LV (nach neuem Mod­ell wohl 4) in zwei Mod­ulen gegenüber weitaus größeren Ange­boten sowie mit deut­lich gerin­ger­er per­son­eller Ausstat­tung (zuweilen nur 1 Per­son und mit hohen Lehrauf­tragsan­teilen) den Fach­wis­senschaften gegenüber sehr eng aufgestellt sind, kön­nen solche Koop­er­a­tio­nen auch in der Lehre nur punk­tuell geschehen. Das gilt um so mehr, wenn die Fach­di­dak­tik auf­grund großer Grup­pen­größen jew­eils nur eine einzige Lehrver­anstal­tung pro Typ anzu­bi­eten hat.

In Bezug auf die Forschung ist dem Plä­doy­er von Prof. Kipf aber ent­ge­gen­zuhal­ten, dass die fach­di­dak­tis­chen Forschung derzeit wesentlich erziehungswis­senschaftlichen Charak­ter hat, weniger in der fach­lich­er Konzepte in die schulis­che Lehre bet­rifft. Ide­al­er­weise verbindet fach­di­dak­tis­che Forschung fach­liche Spez­i­fik mit einem forschen­den Blick auf Lehr-Lern­prozesse, deren Bedin­gun­gen und Wirkun­gen. Es geht also zum einen um qual­i­ta­tive und quan­ti­ta­tive sozial­wis­senschaftliche Forschung zu fach­spez­i­fis­chen Fragestel­lun­gen eben­so wie um didak­tis­che Inter­ven­tions­forschun­gen mit eben­falls sozial­wis­senschaftlich oder psy­chol­o­gis­chen Meth­o­d­en. Hier ist eine Koop­er­a­tion mit ähn­lich arbei­t­en­den Erziehungs- und Bil­dungs­forsch­ern vor­rangig. Gen­uin fach­liche Meth­o­d­en sind dabei weniger gefragt – um so mehr grundle­gend fach­liche Konzepte bei der Erstel­lung von Fragestel­lun­gen und Oper­a­tional­isierun­gen sowie der Auswer­tung.

  1. Leis­tungspunk­tausstat­tung der Fach­di­dak­tiken

Prof. Kipf erwäh­nte eine LP-Ausstat­tung in Berlin von 30 LP pro Fach.10 Dage­gen fällt Ham­burg mit derzeit 11 LP und dem­nächst 14 LP pro Fach deut­lich zurück. Diese Erhöhung der LP-Anteile der Fach­di­dak­tiken reicht ger­ade ein­mal zur Ein­rich­tung eines weit­eren 2‑stündigen Sem­i­nars im Rah­men eines beste­hen­den Moduls, d.h. ohne eigene Mod­ul­prü­fung, son­dern mit allen­falls eine kurzen Stu­di­en­leis­tung aus.

Durch die explizite Zuweisung der Auf­gaben der The­ma­tisierung von Umgang mit Het­ero­gen­ität, Begabungs­förderung, Inklu­sion und Förder­diag­nos­tik eben­so wie Lehren, Ler­nen und Bil­dung in der dig­i­tal­en Welt sowie Bil­dung für nach­haltige Entwick­lung11 wird diese Stärkung der Fach­di­dak­tiken mehr als aufge­fan­gen. Das bedeutet, dass der Anteil gen­uin fach­di­dak­tis­ch­er Per­spek­tiv­en (und damit eines wesentlichen Teils der Fach­lichkeit) eher gesenkt wird als gestärkt.

Das wird beson­ders deut­lich, wenn man sich vor Augen führt, dass die Fach­di­dak­tiken im Studi­um bis­lang ohne Prax­is­phasen mit 11 LP lediglich drei Lehrver­anstal­tun­gen (Vor­lesung, BA-Sem­i­nar; M.Ed.-Seminar), zzgl. des Begleit­sem­i­nars zum Kern­prak­tikum anbi­eten kon­nten, diesen Sem­i­naren aber neben den eigentlichen fach­di­dak­tis­chen The­matiken die o.g. Quer­schnit­tauf­gaben und die Auf­gabe der Koop­er­a­tion mit den Fach­wis­senschaften zugewiesen ist.

In eini­gen fach­wis­senschaftlichen Stu­di­engän­gen sind einzelne Lehrver­anstal­tun­gen oder Mod­ule mit 10 LP bei 2 oder 3 SWS Präsen­zlehre keine Sel­tenheit. Das bedeutet, dass Studierende sich neben der The­ma­tisierung im Sem­i­nar umfänglich und selb­st­ständig reflex­iv mit den The­men­stel­lun­gen befassen kön­nen. Zuweilen wer­den auch – wie Frau Gün­ther berichtete – Leis­tungspunk­te für selb­st­ständi­ge Lek­türen vergeben. Dies alles ist in den Fach­di­dak­tiken derzeit­i­gen Zuschnitts über­haupt nicht möglich. Die Bere­it­stel­lung von 6 LP für unbe­d­ingt nötige 4 SWS Lehre im BA und 5 LP für 3 SWS Sem­i­nar im M.Ed. ermöglicht nur sehr begren­zte eigene Auseinan­der­set­zun­gen – zumin­d­est im Ver­gle­ich mit den Anteilen der Fach­wis­senschaften.

  1. Zur Frage der Prax­is­phasen

In der Anhörung wurde auf Frage von Her­rn Oet­zel (FDP) sowohl von Her­rn Prof. Kipf, Prof. Baumert und auch aus eigen­er Erfahrung durch Frau Gün­ther die derzeit­ige Gestal­tung der Prax­is­phasen als sehr sin­nvoll und erfol­gre­ich her­vorge­hoben. Ins­beson­dere seien die Studieren­den hoch zufrieden. Die von Prof. Kipf angemah­nte phasenüber­greifende Zusam­me­nar­beit dabei ist in Ham­burg ger­ade mit der nun­mehr auch fach­lichen Koor­di­na­tion von fach­di­dak­tis­chem Begleit- und vom Lan­desin­sti­tut durchge­führtem Reflex­ion­ssem­i­nar struk­turell fest ver­ankert.

Her­vorge­hoben wurde beson­ders von Prof. Baumert der auf die Gewin­nung akademisch zu reflek­tieren­der Erfahrun­gen aus­gerichtete Zweck der Prak­ti­ka. Auch sie soll­ten nicht zu ein­er Unter­richts­fer­tigkeit führen, die der akademis­chen Bil­dung auch nicht angemessen sein, son­dern dazu dienen, Erfahrun­gen zu machen mit konkreten Anforderun­gen und Bedin­gun­gen sowie mit der eige­nen Pro­fes­sion­al­ität, die es zunächst noch im akademis­chen Modus der Ersten Phase zu reflek­tieren gelte. Das Ham­burg­er Kern­prak­tikum ist – ger­ade auch mit­tels seines zen­tralen Instru­ments des Reflex­ion­sport­fo­lios – genau in dieser Rich­tung angelegt.

Allerd­ings ist anzumerken, dass in der Sen­ats­druck­sache nicht nur (u.a.) den Fach­di­dak­tiken all­ge­mein, son­dern auch dem Kern­prak­tikum im Beson­deren die Befas­sung mit Het­ero­gen­ität, Bin­nen­dif­feren­zierung, Inklu­sion und Begabungs­förderung zugewiesen.12

Es beste­ht deut­lich die Gefahr, dass nicht nur den „gen­uin“ fach­di­dak­tis­chen Lehrver­anstal­tun­gen, son­dern ger­ade auch den Kern­prak­ti­ka als Fach­prak­ti­ka und somit auch den fach­di­dak­tis­chen Begleit­sem­inaren eine Rei­he von jew­eils für sich sin­nvollen, in der Addi­tion aber Per­spek­tiv­en und Fragestel­lun­gen aufge­set­zt wer­den, hin­ter denen die fach­liche Per­spek­tive zurück­tritt.

Dass sich (nicht allein, son­dern auch) Fach­di­dak­tiken und Prak­ti­ka mit den Her­aus­forderun­gen der genan­nten Quer­schnit­tauf­gaben befassen – dage­gen ist nichts einzuwen­den – im Gegen­teil. Dies muss aber unter zwei Bedin­gun­gen geschehen:

  • unter Beach­tung der eige­nen Dig­nität der fach­lichen Per­spek­tiv­en. Ger­ade in der fach­di­dak­tis­chen The­ma­tisierung von Bedin­gun­gen, didak­tis­chen Ansätzen und Meth­o­d­en zum Umgang mit diesen Her­aus­forderun­gen kann es nicht darum gehen, das Fach lediglich zum Sub­strat und Übungs­feld all­ge­mein­er Ein­sicht­en, Prinzip­i­en und Meth­o­d­en zu machen, son­dern sie spez­i­fis­chen Aus­prä­gun­gen, Span­nun­gen und Her­aus­forderun­gen erkenn- und reflek­tier­bar zu machen, die sich aus Ansprüchen der Fach­lichkeit und der beson­deren Per­spek­tiv­en ergeben.

  • Da die Kern­prak­ti­ka die beson­deren Fach­prak­ti­ka sind, muss in ihnen neben der The­ma­tisierung der beson­deren Her­aus­forderun­gen genü­gend Raum bleiben. Ger­ade wenn die Fach­spez­i­fik von Lern­prozessen her­aus­gestellt wird, deren Akzep­tanz im Übri­gen auch dem Auf­trag fach­spez­i­fis­ch­er Kom­pe­tenz­mod­elle durch die Klieme-Exper­tise (Klieme et al. 2003) zu Grunde lag, bedarf es umfänglich­er Gele­gen­heit­en, solche Lern­prozesse zu beobacht­en, zu analysieren, selb­st probe­weise zu gestal­ten und unter päd­a­gogis­chen, fach­lichen und v.a. fach­di­dak­tis­chen Per­spek­tiv­en zu analysieren.

  • Es ist drin­gend zu über­legen, die Fach­lichkeit auch in den Inte­gri­erten Schul­prak­ti­ka (ISP, bei Baumert: „Ori­en­tierung­sprak­ti­ka“) wieder zu stärken – ger­ade auch um bes­timmte Per­spek­tiv­en auf fach­liche Lern­prozesse bere­its früh prax­is-erfahrungs­basiert zu gewin­nen.

Lit­er­aturverze­ich­nis

  • Ham­burg; Sen­at der Freien und Hans­es­tadt (2018): Fortschrei­bung der Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft. Bürg­er­schaft der Freien und Hans­es­tadt Ham­burg; Druck­sache 21/11562. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/60740/fortschreibung-der-reform-der-lehrerbildung-in-hamburg.pdf.
  • Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft, Schu­lauss­chuss; Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung (2018a): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schu­lauss­chuss­es und des Auss­chuss­es für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung. Ham­burg, 30.01.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61308/wortprotokoll-protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses-und-des-ausschusses‑f%c3%bcr-wissenschaft-und-gleichstellung.pdf.
  • Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft, Schu­lauss­chuss; Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung (2018b): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schu­lauss­chuss­es und des Auss­chuss­es für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung. Ham­burg, 15.02.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61413/protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses.pdf.
  • Klieme, Eck­hard; Ave­nar­ius, Her­mann; Her­mann, Wern­er a.o (2003): Zur Entwick­lung nationaler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­tise. Hg. v. BMBF. Bonn. Online ver­füg­bar unter http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, zulet­zt geprüft am 29.2.2005.
  • Kut­ter, Kai­ja (2018): Stre­it um ‘Ein­heit­slehrer’. Weil kün­ftige Stadt­teilschullehrer in der Aus­bil­dung so viel Fach­studi­um haben sollen wie Gym­nasiallehrer, gehen CDU und FDP auf die Bar­rikaden. Sie wit­tern die Ein­heitss­chule. In: die tageszeitung, 26.02.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.taz.de/Archiv-Suche/!5484545/.
  • Radtke, Frank-Olaf (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Mod­u­lar­isierung. Neue Argu­mente in der Lehrerbil­dungs­diskus­sion? Anstelle ein­er Ein­leitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität. Zur Wis­sens­ba­sis päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sion­al­ität ; Doku­men­ta­tion des Tages der Lehrerbil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frank­furt am Main: Fach­bere­ich Erziehungswiss. der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität (Frank­furter Beiträge zur Erziehungswis­senschaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2), S. 9–22.
  • Ständi­ge Kon­ferenz der Kul­tus­min­is­ter der Län­der in der Bun­desre­pub­lik Deutsch­land (2017): Sach­stand in der Lehrerbil­dung. Stand: 7.3.2017 (KMK; II/A: All­ge­mein­bilden­des Schul­we­sen). Online ver­füg­bar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/AllgBildung/2017–03-07__Sachstand_LB_o_EW.pdf.
  • Ter­hart, Ewald; Gillen, Julia; Miller, Susanne; Moser, Vera; Schmitz, Rein­er (2017): Empfehlun­gen zur Fortschrei­bung der Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Expertenkom­mis­sion Lehrerbil­dung Ham­burg. Ham­burg. Online ver­füg­bar unter http://www.hamburg.de/bsb/de/7937096.

Anmerkun­gen

1Ter­hart et al. 2017.

2Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018.

3Vgl. jet­zt Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft und Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung 2018a. Die vor­liegen­den Anmerkun­gen wur­den noch vor Vor­lage des Pro­tokolls ver­fasst auf­grund eigen­er Wahrnehmungen in dieser ersten Anhörung.

4Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft und Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung 2018b.

5Kut­ter 2018.

6Radtke 1999, S. 13.

7Radtke 1999, S. 14: „Pro­fes­sionelle in dem angedeuteten Ver­ständ­nis nehmen ihre Auf­gaben in ein­er beson­deren, dop­pelt ver­ankerten Hand­lungslogik vor: Sie müssen (1) sit­u­a­tiv (und intu­itiv) zu indi­vidu­ellem Fal­lver­ste­hen in der Lage sein; sie kön­nen dies (2) in hermeneutis­ch­er Hal­tung auf der Basis uni­versellen Regel­wis­sens, also wis­senschaftlich­er The­o­rien und Erk­lärungsmod­elle. Die ‚Ver­mit­tlung‘ von The­o­rie und Prax­is find­et in der Per­son der Pro­fes­sionellen statt. Sie applizieren ihr the­o­retis­ches, sit­u­a­tion­sun­ab­hängiges Wis­sen bei der Inter­pre­ta­tion von Sit­u­a­tio­nen, bei der stel­lvertre­tenden Deu­tung von Prob­le­men ihrer Klien­ten und bei der For­mulierung des Ange­bots von […] Lösungsstrate­gien […]. Pro­fes­sionelle müssen die Fol­gen ihrer Handlungen/Eingriffe abschätzen und sie zu ver­ant­worten wis­sen. Dazu bedarf es neben ethis­ch­er Selb­st­bindun­gen und insti­tu­tionell gestützter Hand­lungssicher­heit in erster Lin­ie eines beson­deren Beobachtungs‑, Wahrnehmungs- und Beurteilungsver­mö­gens, aber auch eines sys­tem­a­tisierten Reflex­ion­swis­sens, daß die eige­nen Entschei­dun­gen zu begrün­den und zu legit­imieren, zu kon­trol­lieren und gegebe­nen­falls zu kor­rigieren ver­mag.“

8Dazu ein Beispiel aus meinem Fach, der Geschichte: Lehrkräfte müssen selb­st­ständig in der Lage sein, zu beurteilen, in welch­er Form die heutige geschichtswis­senschaftliche Mediävis­tik den Anforderun­gen his­torischen Ler­nens in ein­er keineswegs mehr unfraglich ein­heitlich christlichen Gesellschaft gerecht wer­den kann. Sie müssen in der Lage sein, die in der Gesellschaft wie auch ihren Lern­grup­pen erkennbaren, ggf. gegenüber den klas­sis­chen wis­senschaftlichen Fragestel­lun­gen abständi­gen For­men von Inter­essen und Fra­gen an, Per­spek­tiv­en auf und Nor­mvorstel­lun­gen in Bezug auf eine gemeinsam/geteilte Ver­gan­gen­heit für die Erschließung der fach­wis­senschaftlichen Erken­nt­nisse und Mate­ri­alien nutzbar zu machen. Dazu müssen Lehrkräfte über Ein­sicht­en in die Natur his­torischen Denkens und Wis­sens ver­fü­gen, die über das nor­male „fach­wis­senschaftliche Wis­sen“ hin­aus­ge­hen und mehr den Bere­ichen ein­er Ana­lytis­chen Philoso­phie der Geschichte und ein­er The­o­rie der Funk­tion von Geschichte zuge­hören. Ähn­lich­es gilt für die Frage nach den Spez­i­fi­ka his­torischen Wis­sens und his­torisch­er Kom­mu­nika­tion mit­tels dig­i­taler Medi­en in Zeit­en gesellschaftlich stark aus­gedehn­ter Wis­sens- und Deu­tung­spro­duk­tion.

9Mein­er Beobach­tung nach ging die Beiträge der Experten Heinz-Dieter Mei­dinger, Präsi­dent des Deutschen Lehrerver­ban­des, und Helge Pep­per­ling, er Lehrerver­band Ham­burg, sowie Diet­mar Wag­n­er, über entsprechende Behaup­tun­gen nicht hin­aus.

10Vgl. Ständi­ge Kon­ferenz der Kul­tus­min­is­ter der Län­der in der Bun­desre­pub­lik Deutsch­land 2017, 30ff.

11Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018, S. 6.

12Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018, S. 6: „Die bish­eri­gen Prax­is­phasen wer­den in Umfang und organ­isatorisch­er Aus­gestal­tung beibehal­ten. Die Prax­is­phasen ermöglichen den Studieren­den im Bach­e­lorstu­di­en­gang im Rah­men der Eig­nungsre­flex­ion eine fundierte Entschei­dung für den weit­eren Bil­dungsver­lauf und den Über­gang in ein Mas­ter­studi­um. Erste Praxis­er­fahrun­gen wer­den daher in den ersten Semes­tern des Studi­ums angelegt. Die umfänglichen Prax­is­phasen des Mas­ters wer­den ins­beson­dere zur Befas­sung mit den The­men „het­ero­gene Lern­grup­pen“, „Bin­nen­dif­feren­zierung“, „Inklu­sion“ und „Begabungs­förderung“ genutzt.“

Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen. Diskussionsvorschlag

Andreas Kör­ber
Dif­feren­zierung und Charak­ter­isierung von Auf­gaben für fach­lich­es Ler­nen
Diskus­sionsvorschlag; Stand: 6. Okto­ber 2017

1. Einführung

In mehreren Fäch­ern ist „Auf­gabenori­en­tierung“ und die Entwick­lung ein­er „Auf­gabenkul­tur“ in den let­zten Jahren Gegen­stand didak­tis­ch­er Forschung und Entwick­lung gewe­sen (Gent et al.; Girmes 1997; Girmes 2003; Girmes 2004; Keller und Ben­der 2012; Keller und Rein­t­jes 2016; Blum­schein 2014; Ralle et al. 2014; Kleinknecht et al. 2013) – so auch in der Geschichts­di­dak­tik (vgl. u.a. Heuer 2010; Heuer 2011; Heuer 2012; Heuer 2014; Brauch 2014; Har­tung 2016; Köster et al. 2016). Dabei spielt die Unter­schei­dung zwis­chen unter­schiedlichen Auf­gaben­typen und ‑funk­tio­nen sowie die Charak­ter­isierung von Auf­gaben hin­sichtlich ihrer Eigen­schaften – nicht nur, aber auch in Bezug auf die von ihnen gestell­ten Anforderun­gen eine gewichtige Rolle. Deut­lich wird dabei m.E. – in aller Kürze – unter anderem fol­gen­des:
Ins­beson­dere Ler­nauf­gaben dür­fen nicht nur als Instru­mente der Lehrkraft zur Ingangset­zung schulis­ch­er Lern­prozesse ange­se­hen wer­den, son­dern müssen durch einen erkenn- und reflek­tier­baren Bezug zu ein­er Her­aus­forderung legit­imiert und entsprechend struk­turi­ert sein, die den Ler­nen­den außer­halb der Schule begeg­net und von ihnen zu bewälti­gen ist. Sie müssen somit auf die „Auf­gaben­haltigkeit“ von Welt rekur­ri­eren (vgl. Girmes 2003), dür­fen – ja müssen – diese aber auch ele­men­tarisieren, fokussieren und mod­el­lieren.
Auch (und ger­ade) inner­halb so begrün­de­ter Lern­prozesse erfüllen Auf­gaben unter­schiedliche Funk­tio­nen. In vie­len Fällen etwa im Geschicht­sun­ter­richt erscheinen Auf­gaben, die einen Lern­prozess in Gang set­zen und steuern sollen, oft­mals wie Leis­tungsauf­gaben, die zumin­d­est ihrer For­mulierung nach von den Schüler(innen) eine Tätigkeit, ein Urteil oder ähn­lich­es erfordern, die durch die Beschäf­ti­gung mit der Auf­gabe erst erwor­ben wer­den soll. Dies mag dazu beitra­gen, dass solche Auf­gaben fremdbes­timmt und demo­tivierend wirken. In vie­len Fällen wird das noch dadurch ver­stärkt, dass – wiederum zumin­d­est der For­mulierung nach – impliz­it auf ein fest­ste­hen­des, richtiges Ergeb­nis rekur­ri­ert wird – entwed­er durch enge „W‑Fragen“ („Warum zitierte Mar­tin Luther King aus der Unab­hängigkeit­serk­lärung? Kri­tisierte er damit eher die Grün­der der USA oder die dama­lige Regierung?“; Argast und Bin­nenkade 2005–2008, zit. n. Wald­is 2013, S. 60) oder andere eher geschlossene For­men. Wed­er dem fach­liche Stan­dard, dass Ergeb­nisse his­torischen Denkens und Ler­nens wesentlich den Charak­ter von Sach- und Wer­turteilen auf­grund eigen­ständi­ger und auch per­spek­tivis­ch­er Auseinan­der­set­zung mit Ver­gan­genem haben, noch der päd­a­gogis­chen Erforder­nis, dass Schüler(innen) mit unter­schiedlichen kul­turellen, sozialen und anderen Voraus­set­zun­gen etwas eigen­ständi­ges beitra­gen kön­nen sollen, wird damit Rech­nung getra­gen. Ins­beson­dere Ler­nauf­gaben erfordern somit eine gewisse Offen­heit und Kom­plex­ität, müssen dann aber auch dif­feren­ziert und struk­turi­ert wer­den kön­nen.
Maß­nah­men zur Dif­feren­zierung von Auf­gaben und zur Unter­stützung von Ler­nen­den im Zugang zu gemein­samen Lern­prozessen sind nötig und sin­nvoll, dür­fen aber den (fach-)didaktischen Kern eines Lern­prozess­es und damit der jew­eili­gen Auf­gabe nicht unter­höhlen und auflösen. Dif­feren­zierende Unter­stützun­gen sind sin­nvoll und legit­im, sofern sie die zen­trale Her­aus­forderung fach­lichen Ler­nens, die in ein­er Auf­gabe mod­el­liert ist, nicht auflösen, son­dern zugänglich machen und beto­nen.
Ein­fache Klas­si­fika­tio­nen von Auf­gaben hin­sichtlich ihres „Schwierigkeits­grades“ reicht nicht aus. Nicht zulet­zt die Reflex­ion divers­er Lern­vo­raus­set­zun­gen macht eine mehrdi­men­sion­ale Ein­schätzung von Auf­gaben nötig. Das Auf­gabenein­schätzungsmod­ell von Maier, Bohl, Kleinknecht et al. (Maier et al. 2013; Maier et al. 2014) spricht einige wesentliche Dimen­sio­nen an, beachtet aber m.E. zu wenig die jew­eilige Eigen­logik von Auf­gaben.
In diesem Kurzbeitrag sollen zwei Vorschläge zur Klas­si­fika­tion und Charak­ter­isierung von Auf­gaben unter­bre­it­et wer­den. Sie entstam­men mehrjähriger Beschäf­ti­gung mit Auf­gaben in Sem­i­naren und Diskus­sio­nen mit Studieren­den, sind aber noch work in progress. In der hier vor­liegen­den Fas­sung habe ich sie fachun­spez­i­fisch for­muliert.
Auf den weit­eren Seit­en find­en sich zwei Zugriffe:

  1. In der fol­gen­den Tabelle wird ver­sucht, in Auf­gaben­charak­ter­is­tiken eine Zuord­nung von unter­richtlichen Funk­tio­nen zu Lernkonzepten herzustellen. Es ergibt sich ein Tableau, das zum einen daraufhin gele­sen wer­den kann, inwiefern die so gefun­de­nen Auf­gaben­charak­ter­is­tiken wirk­lich tre­f­fen und hin­re­ichend sind, oder ob sie mod­i­fiziert und ergänzt wer­den müssen. Das wäre meine Bitte an die Com­mu­ni­ty, dies mit zu prüfen. Insofern die Zuord­nung (ggf. nach Über­ar­beitung) überzeugt, kann das Tableau dann mehreren Zweck­en dienen:
    1. zum Einen kann es zur Iden­ti­fika­tion ggf. ein­er Auf­gabe zugrunde liegen­der und in ihnen zum Aus­druck kom­mender Lernkonzepte und ‑zwecke genutzt wer­den,
    2. eben­so kann es dazu genutzt wer­den, die Pas­sung von Auf­gaben für bes­timmte unter­richtliche Zwecke und Lern­vorstel­lun­gen sicht- und disku­tier­bar zu machen,
    3. schließlich kön­nen mit Hil­fe des Tableaus Anforderun­gen an zu erstel­lende Auf­gaben ermit­telt wer­den.
  2. Die Fra­gen im zweit­en Teil zie­len darauf, eine vorge­fun­dene und/oder selb­st entwick­elte Auf­gabe auf ihre didak­tis­che Funk­tion hin genauer zu charak­ter­isieren und auf der Basis der Antworten sowohl Entschei­dun­gen auf ihre Eig­nung zum jew­eili­gen Unter­richts-/Lernzweck, etwaige nötige und sin­nvolle unter­stützende und/oder her­aus­fordernde Dif­feren­zierungs­maß­nah­men (Scaf­folds) sowie ggf. Gesicht­spunk­te zur Begleitung der Bear­beitung der Auf­gaben im Unter­richt selb­st und mit den Arbeit­sergeb­nis­sen der Ler­nen­den ableit­en zu kön­nen.
    Die recht monot­o­ne For­mulierung mit “Inwiefern” soll andeuten, dass hier nicht nur an gradu­elle Ein­schätzun­gen (“gar nicht” … “sehr stark”) gedacht ist, son­dern an ver­bal­isierende Charak­ter­isierun­gen.
    Diese Liste ent­behrt noch stärk­er der Sys­tem­atik als die Tabelle vor­weg. Sie kann sich­er auch noch um deut­lich mehr Fra­gen ergänzt wer­den.

Bei­de Teile entstam­men mein­er Reflex­ion über Diskus­sio­nen in Sem­i­naren an der Uni­ver­sität Ham­burg, in denen über Auf­gaben­stel­lun­gen im his­torischen Ler­nen gear­beit­et wurde. Zu danken habe ich vie­len Studieren­den und Kolleg(inne)n, die Fehler und Unzulänglichkeit­en bleiben meine eige­nen.

2. Didaktische Funktionen und Typen von Aufgaben

3. Einschätzungsfragen für Aufgabenstellungen

  1. Auf­gaben­typ: Inwiefern ist die Auf­gabe ihrem „didak­tis­chen Ort“ gerecht for­muliert?
    • Ler­nauf­gaben zur Bear­beitung eines Prob­lems, Erar­beitung eines Wis­sens­be­standes;
    • Prü­fauf­gaben zur Über­prü­fung ein­er Fähigkeit, eines Wis­sens­be­standes;
    • Tes­tauf­gaben zur Abbil­dung ein­er Fähigkeit auf ein­er vorgegebe­nen Skala;
  2. Anforderung­shaltigkeit: Inwiefern enthält die Auf­gaben­for­mulierung eine spez­i­fis­che Anforderung an die Ler­nen­den (oder gibt sie nur einen Gegenstand/Thema vor)? [Oper­a­toren !]
  3. Inwiefern ver­langt die Auf­gaben­stel­lung von den Ler­nen­den Anteile an Denken und Tun?
  4. Inwiefern enthält die Auf­gaben­for­mulierung konkrete und verbindliche Hin­weise zu Art und Form der Bear­beitung der Auf­gabe?
  5. Inwiefern fordert die Auf­gabe die Ler­nen­den zu ein­er (fach-)didaktisch sin­nvollen (denk­enden, han­del­nden) Tätigkeit auf? In welchem Ver­hält­nis ste­ht diese denk­ende Tätigkeit zu den Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en des Ler­nen­den in fach­lichen Kom­pe­ten­zen?
  6. Inwiefern gibt die Auf­gaben­for­mulierung Hin­weise auf die erwartete Form des Ergeb­niss­es?
  7. Ist die Auf­gaben­stel­lung so for­muliert, dass auch nichtssagende oder das Denk- und Tätigkeit­sergeb­nis des Ler­nen­den nicht offen leg­ende Kürzes­tant­worten for­mal aus­re­ichen?
    • „Hast Du …?“ → „ja“­/“nein“,
    • „Kannst Du ..?“ → „ja“­/„nein“,
    • „Wer hat/ist …?“ → [ein Name; ohne dass deut­lich wird, ob dieser dem Schüler etwas sagt]
      „Ist …?“ → „ja“ ­/„nein“,
    • „Wie heißt …?“ →
  8. Wird eine Begrün­dung eines Ergeb­niss­es ver­langt?
  9. Inwiefern ver­langt die Auf­gaben­for­mulierung von den Ler­nen­den lediglich Abar­beitung ein­er vorbes­timmten Proze­dur oder lässt sie Ihnen Freiraum zur Reflex­ion des eige­nen Tuns?
  10. Inwiefern enthält die Auf­gaben­for­mulierung Sachaus­sagen (etwa: Behaup­tun­gen), die selb­st ein­er Bear­beitungsauf­gabe zuge­führt wer­den müssen oder kön­nen?
  11. Inwiefern ist die Auf­gaben­stel­lung in For­mulierung, Mate­ri­al­bezug und Bear­beitung­sh­in­weisen der Sozial­form angemessen bzw. angepasst (Einze­lar­beit /Partnerarbeit /Gruppenarbeit)?
  12. Inwiefern lässt de Auf­gaben­stel­lung den Ler­nen­den zu viel (Ori­en­tierungslosigkeit) oder zu wenig Freiraum für eigen­ständi­ges Denken und Han­deln?
  13. Inwiefern ist es mit der Auf­gabe denkbar/sinnvoll, eine Dif­feren­zierung für unter­schiedliche Lern-/ Leis­tungs-/ Kom­pe­ten­zniveaus nicht durch eine Veren­gung der Auf­gaben­stel­lung, son­dern durch (optionale) zusät­zliche Hil­fen (Begriff­serk­lärun­gen etc.) und/oder Bear­beitung­sh­in­weise herzustellen?
  14. Inwiefern bezieht die Auf­gabe unter­schiedliche Voraus­set­zun­gen der Bear­beit­er mit ein?
  15. Inwiefern set­zt die Bear­beitung der Auf­gabe voraus:
    1. Wis­sen: ………………..
    2. Kön­nen: ………………….
  16. Inwiefern erfordert die Auf­gabe die Aktivierung von Wis­sen und Kön­nen? ….
  17. Inwiefern erfordert die Auf­gabe die Über­tra­gung von Kön­nen /Wissen auf neue Gegen­stände
  18. Inwiefern erfordert die Bear­beitung der Auf­gabe den Umbau und/oder die Erweiterung von Wis­sen und Kön­nen?
  19. Inwiefern lenkt die Bear­beitung der Auf­gabe den Blick auch auf das eigene Wis­sen und Kön­nen?
  20. Inwiefern ermöglicht die Bear­beitung der Auf­gabe die Erweiterung von Wis­sen und Kön­nen?
  21. Inwiefern ergibt die Bear­beitung der Auf­gabe eine Lösung eines lebensweltlichen /fachlichen Prob­lems?
  22. Inwiefern fokussiert die Auf­gabe auf ein­deutige Lösungen/Ergebnisse,die zuvor fest­ste­hen?
  23. Inwiefern fokussiert die Auf­gabe auf einen eng begren­zten Rah­men von Lösungsmöglichkeit­en?
    • Inhaltlich
    • for­mal
  24. Inwiefern ermöglicht die Auf­gabe die Erstel­lung eines bre­it­en Spek­trums unter­schiedlich­er (neuer) Ergeb­nisse?
  25. Inwiefern ermöglicht/verlangt die Auf­gabe eine Reflex­ion auf die eigene Tätigkeit und eine The­ma­tisierung der­sel­ben?
    • als Sachurteil (Fest­stel­lung von Beson­der­heit­en)
    • als Wer­turteil?

 

Literatur

  • Argast, Reg­u­la; Bin­nenkade, Alexan­dra (2005–2008): Viele Wege — eine Welt. Erster Weltkrieg bis Glob­al­isierung. Buchs: Lehrmit­telver­lag des Kan­tons Aar­gau.
  • Blum­schein, Patrick (Hg.) (2014): Ler­nauf­gaben. Didak­tis­che Forschungsper­spek­tiv­en : [ … doku­men­tiert die Diskus­sion der inter­diszi­plinären Tagung der DGfE-Kom­mis­sion Schulforschung/Didaktik All­ge­meine Didak­tik, Lehr-Lern-Forschung und Fach­di­dak­tiken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Freiburg stat­tfand]. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswis­senschaft; Tagung der DGfE-Kom­mis­sion Schulforschung/Didaktik All­ge­meine Didak­tik, Lehr-/Lern-Forschung und Fach­di­dak­tiken im Dia­log. Bad Heil­brunn: Klinkhardt.
  • Brauch, Nico­la (2014): Ler­nauf­gaben im kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt. Über­legun­gen zur geschichts­di­dak­tis­chen Fül­lung eines all­ge­mein­di­dak­tis­chen Auf­gaben­mod­ells. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Ler­nauf­gaben. Didak­tis­che Forschungsper­spek­tiv­en : [ … doku­men­tiert die Diskus­sion der inter­diszi­plinären Tagung der DGfE-Kom­mis­sion Schulforschung/Didaktik All­ge­meine Didak­tik, Lehr-Lern-Forschung und Fach­di­dak­tiken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Freiburg stat­tfand]. Bad Heil­brunn: Klinkhardt, S. 217–230.
  • Gent, Mar­i­anne; Leisen, Josef; Ment­ges, Han­na: Deutsch- und Physik­lehrer denken anders über Auf­gaben. Online ver­füg­bar unter http://www.aufgabenkultur.studienseminar-koblenz.de/seiten/4%20Aufgaben%20in%20der%20Ausbildung/Deutschlehrer%20und%20Physiklehrer%20denken%20anders%20%FCber%20Aufgaben.pdf.
  • Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bil­dung und Erziehung in post­tra­di­tionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.
  • Girmes, Renate (2003): Die Welt als Auf­gabe?! Wie Auf­gaben Schüler erre­ichen. In: Helge Ball, Gerold Beck­er und Regi­na Brud­er (Hg.): Auf­gaben. Ler­nen fördern — Selb­st­ständigkeit entwick­eln, Bd. 21 (Friedrich Jahresheft, 21), S. 6–11.
  • Girmes, Renate (2004): (Sich) Auf­gaben stellen. 1. Aufl. Seelze (Vel­ber): Kallmey­er.
  • Har­tung, Olaf (2016): Gener­ische Ler­nauf­gaben im Geschicht­sun­ter­richt. oder: Die zwei ‘Seit­en’ ein­er Gat­tungskom­pe­tenz. In: Sask­ia Han­dro und Bernd Schöne­mann (Hg.): Aus der Geschichte ler­nen? Weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te. Berlin: LIT (Geschicht­skul­tur und his­torisches Ler­nen, Band 15), S. 187–198.
  • Heuer, Chris­t­ian (2010): Für eine ’neue’ Auf­gabenkul­tur. Alter­na­tiv­en für his­torisches Lehren und Ler­nen an Hauptschulen. In: Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik 9, S. 79–97.
  • Heuer, Chris­t­ian (2011): Gütekri­te­rien für kom­pe­ten­zori­en­tierte Ler­nauf­gaben im Fach Geschichte. In: GWU 62, S. 443–458.
  • Heuer, Chris­t­ian (2012): Zur Auf­gabenkul­tur im Geschicht­sun­ter­richt. In: Ste­fan Keller und Ute Ben­der (Hg.): Auf­gabenkul­turen. Fach­liche Lern­prozesse her­aus­fordern, begleit­en, auswerten. Seelze: Friedrich Ver­lag; Kallmey­er in Verbindung mit Klett, S. 100–112.
  • Heuer, Chris­t­ian (2014): Geschicht­sun­ter­richt anders machen — zur Auf­gabenkul­tur als Möglichkeit­sraum. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Ler­nauf­gaben. Didak­tis­che Forschungsper­spek­tiv­en : [ … doku­men­tiert die Diskus­sion der inter­diszi­plinären Tagung der DGfE-Kom­mis­sion Schulforschung/Didaktik All­ge­meine Didak­tik, Lehr-Lern-Forschung und Fach­di­dak­tiken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Freiburg stat­tfand]. Bad Heil­brunn: Klinkhardt, S. 231–241.
  • Keller, Ste­fan; Ben­der, Ute (Hg.) (2012): Auf­gabenkul­turen. Fach­liche Lern­prozesse her­aus­fordern, begleit­en, auswerten. Seelze: Friedrich Ver­lag; Kallmey­er in Verbindung mit Klett.
  • Keller, Ste­fan; Rein­t­jes, Chris­t­ian (Hg.) (2016): Auf­gaben als Schlüs­sel zur Kom­pe­tenz. Didak­tis­che Her­aus­forderun­gen, wis­senschaftliche Zugänge und empirische Befunde. Unter Mitar­beit von Niels Anderegg, Johannes Appel, Ulrike Behrens, Ute Ben­der, Nicole Bern­er, Sascha Bern­holt et al. 1. Aufl. Mün­ster, New York: Wax­mann Ver­lag GmbH.
  • Kleinknecht, Marc; Bohl, Thorsten; Maier, Uwe; Metz, Ker­stin (Hg.) (2013): Lern- und Leis­tungsauf­gaben im Unter­richt. Fächerüber­greifende Kri­te­rien zur Auswahl und Analyse. Bad Heil­brunn: Ver­lag Julius Klinkhardt.
    Köster, Manuel; Bern­hardt, Markus; Thüne­mann, Hol­ger (2016): Auf­gaben im Geschicht­sun­ter­richt. Typen, Gütekri­te­rien und Kon­struk­tion­sprinzip­i­en. In: Geschichte ler­nen 29 (174), S. 2–11.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Ker­stin (2013): All­ge­mein­di­dak­tise­he Kri­te­rien für die Analyse von Auf­gaben. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Ker­stin Metz (Hg.): Lern- und Leis­tungsauf­gaben im Unter­richt. Fächerüber­greifende Kri­te­rien zur Auswahl und Analyse. Bad Heil­brunn: Ver­lag Julius Klinkhardt, S. 9–46.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Ker­stin (2014): All­ge­meine Didak­tik und ein Kat­e­gorien­sys­tem der über­fach­lichen Auf­gaben­analyse. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Ler­nauf­gaben. Didak­tis­che Forschungsper­spek­tiv­en : [ … doku­men­tiert die Diskus­sion der inter­diszi­plinären Tagung der DGfE-Kom­mis­sion Schulforschung/Didaktik All­ge­meine Didak­tik, Lehr-Lern-Forschung und Fach­di­dak­tiken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Freiburg stat­tfand]. Bad Heil­brunn: Klinkhardt, S. 35–51.
  • Ralle, Bernd; Predi­ger, Susanne; Ham­mann, Mar­cus; Roth­gan­gel, Mar­tin (Hg.) (2014): Ler­nauf­gaben entwick­eln, bear­beit­en und über­prüfen. Ergeb­nisse und Per­spek­tiv­en fach­di­dak­tis­ch­er Forschung. 1. Aufl. Mün­ster: Wax­mann. Online ver­füg­bar unter https://content-select.com/portal/media/view/54f81ebb-7fac-490d-840e-71e0b0dd2d03.
  • Wald­is, Moni­ka (2013): Fach­di­dak­tis­che Analy­sen von Auf­gaben in Geschichte. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Ker­stin Metz (Hg.): Lern- und Leis­tungsauf­gaben im Unter­richt. Fächerüber­greifende Kri­te­rien zur Auswahl und Analyse. Bad Heil­brunn: Ver­lag Julius Klinkhardt, S. 145–162.

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Geschützt: Geschichte spielen: Kontingenzverschiebungen

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On Historical Comparison

Andreas Kör­ber: On His­tor­i­cal Com­par­i­son — à pro­pos a dis­cus­sion on whether Trump equals Hitler.1

Com­par­ing is almost nev­er about “equalling”, but about dis­cern­ing sim­i­lar­i­ties and dif­fer­ences — and the end of com­par­ing is not whether the sim­i­lar­i­ties or the dif­fer­ences are stronger, result­ing in either/or — in this case: if the the dif­fer­ences out­num­ber the sim­i­lar­i­ties: be relieved, or in the oth­er case: pre­pare for what Hitler did. No, com­par­ing is not about whether two his­tor­i­cal inci­dents, com­plex­es etc. are “sim­i­lar” or “dif­fer­ent”, but about in what way they have sim­i­lar­i­ties, and in how far these can play out in the cir­cum­stances which is most cas­es changed con­sid­er­ably.

There is a lot of virtue in com­par­ing, but in his­to­ry the result nat­u­ral­ly is a nar­ra­tive con­struct, a sto­ry stat­ing “just like in those times … and again today”, “where­as back then … but now”, or “even though … is just like, … under these cir­cum­stances …” — or diffrent con­clu­sions of the kind.

Yes, I do see a lot of valid and dis­turb­ing sim­i­lar­i­ties here point­ed out by Evans and it real­ly helps — as do a lot of those com­par­isons apply­ing Han­nah Arendt’s con­cepts and cri­te­ria. Where I see a big dif­fer­ence at the moment is that Trump does not have a big, organ­ised, mass-organ­i­sa­tion at his hands. On the oth­er hand, Arendt’s char­ac­ter­i­za­tion of the mass­es might be out­dat­ed in times of inter­net etc.

In fact, if com­par­ing was about find­ing out whether his­tor­i­cal events and devel­op­ments are of the same kind, result­ing in either/or, that it would exclude al present agency. If any his­to­ri­an high­light­ed that there are a lot of sim­i­lar­i­ties between 1933 and 2017 and they out­num­bered the dif­fer­ences — would that mean that every­thing has to go as it went in 1933?

So let’s not get blind­ed by com­par­ing Hitler to Trump only. As Umber­to Eco wrote, “Ur-fas­cism” can “come back under the most inno­cent of dis­guis­es” — and in fact even if a com­par­i­son results in stat­ing that what emerges here was not “fas­cism”, it would not mean “all-clear” at all.

No, the pur­pose of his­to­ri­og­ra­phy and with­in it of com­par­a­tive approach­es is to find out about both the struc­tures and the options. One of the cen­tral cond­tions of his­tor­i­cal com­par­a­tive approach­es is that the com­par­ing mind has the “ben­e­fit” (as well as the bur­den) of hind­sight. In not being in 1933 again, in being able to con­struct some (more or less) plau­si­ble nar­ra­tives about how things devel­oped back then, in being able to apply log­ics not of deter­min­ist “cause and (nec­es­sary) effect”, but rather of log­ics of devel­op­ment, it not only keeps up the frame­work of agency, of pos­si­bil­i­ties of act­ing sim­i­lar­ly and/or dif­fer­ent­ly in sim­i­lar cir­cum­stances, but it sheds a light on the pos­si­ble out­comes of actions which were not yet dis­cernible in the pri­or case in the com­par­i­son.

So what is more valu­able in a com­par­i­son of this kind is not the sum­ming up, the final con­clu­sion of “iden­ti­cal”, “pret­ty close” (“alarm”) or “not so close” (relief!), but rather the dif­fer­ent aspects being com­pared, their indi­vid­ual rel­e­vance, their inter­act­ing — and the nar­ra­tive con­struc­tion which is applied. It is these aspects which we can (and must!) use for our ori­en­ta­tion, as to who are we in this sit­u­a­tion, what are the val­ues we are uphold­ing, what are the posi­tions, iden­ti­ties etc of the oth­er “agents”, and what can we learn about log­ics.

There are some very strik­ing struc­tur­al sim­i­lar­i­ties which should make every­body alert: The con­tempt for the courts, of the con­sti­tu­tion. Even if this was the only dif­fer­ence, it needs to be high­light­ed.

Under this per­spec­tive, I think that maybe it’s not so much about com­par­ing Hitler to Trump and whether either of them was or is crazy, but rather about learn­ing what it would mean to inter­pret them as crazy — would it help? In the case of Ger­many, it would deflect the focus from the respon­si­bil­i­ty of all the oth­ers, of those in the inner cir­cle and those going along (“bystanders” is a very prob­lem­at­ic con­cept). From this reflec­tion we can learn a lot more. — the ide­ol­o­gy of the inner cir­cle, etc. .…

  1. This text was ini­tial­ly a com­ment in a face­book dis­cus­sion ref­er­enc­ing Isaac Chotin­er: “Too Close for Com­fort” about Richard Evans com­par­ing Trump and Hitler. []

Konzeptfehler, Unkenntnis und unqualifizierte, abwertende Anwürfe

Aus ein­er Mail, die mich vor eini­gen Tagen erre­ichte:

“Sehr geehrter Herr Prof. Kör­ber,

ist Ihnen eigentlich klar, dass der (nicht immer unberechtigte) Zeitvertreib “Nazi-Jagd” aus­fall­en muss, wenn — wie Sie irriger­weise ver­muten — die “Ver­gan­gen­heit” gar nicht mehr rekon­stru­ier­bar ist?

Sowohl Ort­mey­er als auch de Lorent gehen ja — dur­chaus zu Recht — davon aus, dass es eine his­torische Wahrheit gibt, die sich erken­nen lässt und aus der dann Kon­se­quen­zen zu ziehen sind. Diesen Diskus­sio­nen entziehen Sie mit Ihrem naiv­en Sub­jek­tivis­mus den Boden — so wie Sie Trump und auch Fred Leuchter den Boden bere­it­en.

Let­zten Endes alles eine Frage fehlen­der Philoso­phieken­nt­nisse. Spöt­ter wür­den jet­zt sagen: “Stinkaffe muss ster­ben, damit Sie denken kön­nen.” Ich aber sage: “Sie müssten weg, damit Ort­mey­er und de Lorent stre­it­en kön­nen.”

Vielle­icht zeigt Ihnen all das, wie irra­tional und destruk­tiv dieser naive Dosen­sub­jek­tivis­mus nun ein­mal ist.”

Auf die bekan­nt-bemüht eigen­willige Bil­dung unschar­fer, belei­di­gen­der statt inhaltlich polemis­ch­er Begriffe (“Stinkaffe”, “Dosen­sub­jek­tivis­mus”) will ich gar nicht weit­er einge­hen. Eine Richtig­stel­lung lohnen jedoch ein paar andere Punk­te:

  1. Ich kann mir beim besten Willen nicht vorstellen, dass so aus­gewiesene Kol­le­gen wie Ben­jamin Ort­mey­er und Peter deLorent sich von mein­er Exis­tenz, Anwe­sen­heit oder son­st irgend­wie am “stre­it­en” hin­dern lassen wür­den. Auch ist mir nicht bekan­nt, dass sich je ein­er von ihnen über etwas in dieser Hin­sicht beschw­ert hätte.
  2. Etwas ern­sthafter: “Nazi-Jagd” ist wed­er all­ge­mein noch für die bei­den Kol­le­gen (oder jew­eils einen von ihnen) ein “Zeitvertreib”, noch ist das was sie tun, näm­lich die kri­tis­che Auseinan­der­set­zung mit der his­torischen Dimen­sion der Diszi­plin, den bei der “Ent­naz­i­fizierung” unab­sichtlich oder oft auch absichtlich überse­henen, ver­tuscht­en etc. Belas­tun­gen von im Bil­dungswe­sen (oder son­st in der Öffentlichkeit) agieren­den Per­so­n­en, als “Zeitvertreib” zu diskred­i­tieren — da hil­ft auch die halb­herzige Klam­mer­notiz (“nicht immer unberechtigt”) nicht.
  3. Es ist offenkundig, dass Sie wed­er Ben­jamin Ort­mey­ers noch Peter deLorents Bestre­bun­gen ernst zu nehmen gewil­lt sind.
  4. Indem Sie aber fordern, dass ich “weg” müsste, damit sie weit­er machen kön­nen mit dem von ihnen verächtlich gemacht­en Tun, schwin­gen Sie sich selb­st zu einem Möchte­gern-total­itären Bes­tim­mer darüber auf, was sein darf, und was nicht. Auseinan­der­set­zung in der Sache ist das nicht.
  5. Ander­er­seits ist deut­lich, dass bei­des, die unqual­i­fizierten Schlussfol­gerun­gen ad per­son­am und die salop­pen Bezüge auf einen Stre­it (? — ist es nicht eher eine Kon­tro­verse?), an der ich gar nicht teilgenom­men habe, nur Anlass oder gar Vor­wand ist, um eine triv­ialob­jek­tivis­tis­che Posi­tion zu bekräfti­gen und von dieser aus jegliche kon­struk­tivis­tis­che Erken­nt­nis­the­o­rie des His­torischen zu diskred­i­tieren.
    Allein — der implizite Vor­wurf beruht auf fun­da­men­tal­en Missver­ständ­nis­sen der The­o­rie und falschen (oder nicht-)Lesungen: Dass ich der Auf­fas­sung wäre, die Ver­gan­gen­heit, sei “gar nicht mehr mehr rekon­stru­ier­bar” ist  falsch. Um das hier nicht zu ein­er neuer­lichen The­o­riedar­legung ausarten zu lassen, nur in Kürze:
    1. Nir­gends in meinen Tex­ten wird das Konzept ein­er Re-Kon­struk­tion der Ver­gan­gen­heit abgelehnt — das von mir mit erstellte FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell His­torischen Denkens weist ja als ein­er der bei­den Grun­d­op­er­a­tio­nen dieses Denkens die “(Re-)Konstruktion” aus.
    2. Zunächst: Was Sie oben mit dem landläu­fi­gen und auch fach­lich genutzten Begriff “die Ver­gan­gen­heit” meinen, ist damit eigentlich schlecht beze­ich­net: es geht Ihnen um “die ver­gan­gene Wirk­lichkeit”. Der Ter­mi­nus “Ver­gan­gen­heit”  beze­ich­net ja recht eigentlich nur deren Eigen­schaft, ger­ade nicht mehr exis­tent zu sein und deswe­gen nicht unab­hängig von Re-Kon­struk­tion­sprozessen erkennbar.
    3. Was allerd­ings ein erken­nt­nis­the­o­retis­ch­er Irrtum ist, ist der Glaube, das Ergeb­nis von Re-Kon­struk­tion wäre “die Ver­gan­gen­heit” oder eben bess­er: die ver­gan­gene Wirk­lichkeit selb­st.
    4. Re-Kon­struk­tion ist immer
      • selek­tiv: Das gesamte Ver­gan­gene, — also das, was Sie mit “Ver­gan­gen­heit” beze­ich­nen — nützte uns nichts, selb­st wenn es keinen Ver­lust an Quellen gäbe. Es ori­en­tierte uns so schlecht wie eine Land­karte im Maßstab 1:1 — so Dan­to)
      • par­tiku­lar: wir inter­essieren uns für Auss­chnitte der Ver­gan­gen­heit­en. Uns für alles mehr als nur nominell zu inter­essieren, kann nur auf Ver­wirrung beruhen, die Ver­fol­gung entsprechen­der Inter­essen nur zu ihrer Fort­set­zung und/oder Steigerung führen.
      • per­spek­tivisch: Wie re-kon­stru­ieren unter ein­er bes­timmten Fragestel­lung, mit einem Inter­esse an Zusam­men­hän­gen, die den Zeitgenossen der betra­chteten Zeit­en nicht bekan­nt gewe­sen sein müssen, oft nicht ein­mal bekan­nt gewe­sen sein kon­nten, oft auch, weil sie erst mit Späterem einen “Zusam­men­hang” ergeben)
      • und somit fun­da­men­tal von den Inter­essen, Fra­gen, Konzepten, Werten usw. des His­torisch Denk­enden bee­in­flusst.

      Das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­tion ist Geschichte, nicht Ver­gan­gen­heit (was auch insofern stimmt, dass die Geschichte eben nicht ver­gan­gen ist, ihr also die Qual­ität der “Ver­gan­gen­heit” gar nicht eignet — das geschieht erst später).

    5. Gle­ichzeit­ig gilt aber auch, dass solch­es Re-Kon­stru­ieren nicht ohne die Voraus­set­zung von tat­säch­lichem Ver­gan­genem funk­tion­iert, d.h. von der Voraus­set­zung der Tat­säch­lichkeit von Ge- und Begeben­heit­en in früheren Zeit­en, denen nun die Eigen­schaft des Ver­gan­gen-Seins eignet. Re-Kon­struk­tion von Geschichte unter­schei­det sich somit — ganz ähn­lich wie bei Aris­tote­les die His­to­rie von der Poet­ik — sie will näm­lich etwas aus­sagen, dessen Gel­tung und Ori­en­tierungs­fähigkeit kon­sti­tu­tiv davon abhän­gen, dass diese Aus­sagen nicht über etwas fik­tives, Beliebiges gemacht wer­den. Die Tat­säch­lichkeit des Ver­gan­ge­nes ist näm­lich unab­d­ing­bar­er Bestandteil unser­er zeitlichen Ori­en­tierungs­bedürfnisse, der Inter­essen und somit der Fra­gen. Wer his­torisch fragt, fragt nach Aus­sagen über ein Ver­gan­ge­nes, das eben nicht ein­fach aus­gedacht ist. Wer auf solche Bedürfnisse und Fra­gen antwortet (näm­lich re-kon­stru­iert his­torisch nar­ra­tiv) sagt somit etwas über tat­säch­lich­es Ver­gan­ge­nes aus. Hier ist das “über” von Bedeu­tung: Die Aus­sage selb­st ist in Form und Sinnbil­dung gegen­wär­tig — auch in ihrer Rezep­tion, aber sie bezieht sich auf etwas, dessen frühere Tat­säch­lichkeit voraus­ge­set­zt wird. Die his­torische Aus­sage, das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­tion, ist somit nicht das Ver­gan­gene selb­st, son­dern — wenn sie belast­bar ist — eine gegen Ein­sprüche und Zweifel method­isch gesicherte Bezug­nahme auf das Ver­gan­gene, das selb­st nicht mehr gegen­wär­tig sein und nicht mehr “verge­gen­wär­tigt” wer­den kann.
      Die Kol­le­gen Ort­mey­er und deLorent inter­essieren sich für die NS-Ver­gan­gen­heit wirk­lich­er früheren Men­schen, nicht aus­gedachter Roman­fig­uren, weil das Wis­sen über dieses Ver­gan­gene und das “Nach­wirken” etwas darüber aus­sagt, in welchem “Geiste”, mit welchen Konzepten und Werten unsere Gesellschaft ent­standen ist und sich heute auseinan­der­set­zen muss.

      Das Re-Kon­stru­ieren ist eben etwas anderes als ein ein­fach­es “Wahrnehmen” des Ver­gan­genen, näm­lich im vollen Sinne ein kon­struk­tiv­er Prozess. Die Vor­silbe “re” drückt dabei eben nicht das Ziel der (illu­sorischen) voll­ständi­gen Wieder­her­stel­lung aus, son­dern die Gebun­den­heit der Kon­struk­tion durch ihren Fokus auf das Ver­gan­gene. Das ist auch der Grund, warum ich etwa Jörg van Nor­dens Plä­doy­er für die Beze­ich­nung der Oper­a­tion als “Kon­struk­tion” (ohne Vor­silbe) nicht teile. Er inter­pretiert das “re” als Hin­weis auf Wieder­her­stel­lungsab­sicht, die er (zu Recht) ablehnt. Ich sehe im Fehlen der Vor­silbe die Gefahr, die Bindung der Kon­struk­tion­sleis­tung an das Ziel der Erken­nt­nis über etwas Gewe­senes, aus dem Blick zu ver­lieren, und sie mit freier Kon­struk­tion (die nur anderen Zie­len dient) zu ver­men­gen.

    6. Die Bindung: Das ist dann auch der Grund, warum das Konzept der Re-Kon­struk­tion keineswegs Beliebigkeit bedeutet, also kri­te­rien­los wäre. Zu wider­sprechen ist aber die der Vorstel­lung, das Maß der Qual­ität ein­er Re-Kon­struk­tion sei (allein) deren Übere­in­stim­mung mit dem Ver­gan­genen. Re-Kon­struk­tion dient der Ori­en­tierung inner­halb eines gegen­wär­ti­gen (und erwarteten zukün­fti­gen) gesellschaftlichen Rah­men angesichts der Ver­gan­gen­heit. Es ist daher an mehrere Kri­te­rien zu binden. Das ist der Ort, wo etwas die “Triftigkeit­en” bzw. “Plau­si­bil­itäten” von Rüsen ins Spiel kom­men.
    7. Es geht beim Re-Kon­stru­ieren also dur­chaus um Erken­nt­nisse über die Ver­gan­gen­heit, aber eben wed­er um die Erken­nt­nis “des Ver­gan­genen” an sich 1 noch um Erken­nt­nisse über Ver­gan­ge­nes, die von jeglichem Ein­fluss später­er Per­spek­tiv­en, Werte, Konzepte etc. frei wären.

 

  1. “Ver­gan­gen­heit” kann man sehr wohl fest­stellen, näm­lich die Eigen­schaft von Zustän­den, ver­gan­gen zu sein und ger­ade nicht rekon­struk­tion­sun­ab­hängig erkan­nt wer­den zu kön­nen. []

Perspektivität — eine kleine Reflexion à propos einer Formulierung in einer Hausarbeit

Wieder ein­mal eine kleine Reflex­ion à pro­pos ein­er For­mulierung in ein­er Hausar­beit. Dieses Mal zum Ver­ständ­nis des Konzepts der Per­spek­tiv­ität.

Ein(e) Studierende® schreibt zum geschichts­di­dak­tis­chen Ansatz von Peter Seixas und Tim Mor­ton (The Big Six His­tor­i­cal Think­ing Con­cepts, 2013):

“… Und let­ztlich der inter­pre­ta­torische Stand­punkt. Dieser ergibt [sich] aus dem, wer oder was wir sind, und unser­er Bee­in­fluss­barkeit in der Betra­ch­tung von Geschichte (Per­spek­tiv­ität). Dies sind in erster Lin­ie gesellschaftliche und kul­turelle Aspek­te. Nach Ansicht von Peter Seixas ergibt sich His­tor­i­cal Think­ing aus dem Zusam­men­spiel und der Lösung dieser drei Prob­leme [zeitliche Ent­fer­nung; Entschei­dungsnotwendigkeit beim His­torischen Denken; Per­spek­tiv­ität]. Er spricht die Span­nung zwis­chen der Kreativ­ität des His­torik­ers und den frag­men­tarischen Spuren der Ver­gan­gen­heit an und zeigt kri­tisch auf, dass eine Bee­in­fluss­barkeit auf­grund der Herkun­ft nicht auszuschließen ist.”

Daran ist viel Richtiges — das Zitat zeigt aber auch einen Aspekt auf, der es Wert ist, kom­men­tiert zu wer­den. Die Ver­wen­dung des Begriffs “Bee­in­fluss­barkeit” und der For­mulierung “nicht auszuschließen” ver­weist impliz­it auf eine Vorstel­lung ein­er unbee­in­flussten und unverz­er­rten Erken­nt­nis der Ver­gan­gen­heit, die zwar mit Seixas als nicht zu erre­ichen gekennze­ich­net wird, wohl aber im Hin­ter­grund als nor­ma­tive Folie mitschwingt. Der Begriff “Bee­in­fluss­barkeit” näm­lich ist neg­a­tiv kon­notiert.
Das aber ist es ger­ade nicht, was Seixas (und andere) m.E. meinen, und was auch mir beson­ders wichtig ist. Per­spek­tiv­ität bedeutet nicht eine lei­der notwendi­ge Ein­schränkung der Erkennbarkeit von Geschichte im His­torischen Denken, son­dern eine unhin­terge­hbare Bedin­gung, die das His­torische Erken­nen nicht beein­trächtigt, son­dern ger­adezu erst in Wert set­zt. Per­spek­tiv­ität ist keine Ein­schränkung, son­dern eine Bedin­gung — ohne die Per­spek­tive bliebe die Ver­gan­gen­heit eine Ansamm­lung von Einzel­heit­en ohne jegliche Bedeu­tung. Ein Sinn der re-kon­stru­ierten Ver­gan­gen­heit ergibt sich let­ztlich erst dadurch, dass bere­its die Re-Kon­struk­tion aus ein­er Per­spek­tive erfol­gt 1.
Geschichte ist somit nicht “lei­der nur” ein Kon­strukt und die Per­spek­tiv­ität der Geschicht­skon­struk­tion, die Prä­gung (nicht aber Deter­minierung) der jew­eili­gen Kon­struk­tion durch Posi­tio­nen im sozialen, kul­turellen, poli­tis­chen Raum und durch indi­vidu­elle Charak­ter­is­ti­ka ist keine Beein­träch­ti­gung, son­dern Voraus­set­zung dafür, dass Geschichte Sinn bilden und ori­en­tierend wirken kann.
Nicht nur für kollek­tive, son­dern auch für indi­vidu­elle Sinnbil­dung — die ja in gesellschaftlichem Rah­men erfol­gt und für ein iden­ti­fizieren und Han­deln im gesellschaftlichen Rah­men ori­en­tieren soll — ist es dann von Bedeu­tung, wie die jew­eili­gen Posi­tion­al­itäten und die in ihren gebilde­ten Per­spek­tiv­en zu jenen ander­er (ver­gan­gener wie gegen­wär­tiger) Mit­glieder der Gesellschaft(en) auf ver­schiede­nen Maßstab­sebe­nen in Beziehung geset­zt wer­den (kön­nen), und wie in der Reflex­ion dieser Posi­tio­nen, Per­spek­tiv­en und der von ihnen aus gebilde­ten sinnhaften Nar­ra­tio­nen Sinn auch für das jew­eils eigene und das gemein­same Sein und Han­deln gebildet wer­den kann.

  1. Vgl. Rüsen, Jörn (1975): Wer­turteilsstre­it und Erken­nt­n­is­fortschritt. In: Jörn Rüsen und Hans Michael Baum­gart­ner (Hg.): His­torische Objek­tiv­ität. Auf­sätze zur Geschicht­s­the­o­rie. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he, 1416), S. 68–101, hier S. 86f. []

Historische Sinnbildungsmuster: Ergänzende Dimensionierung

… und noch ein [noch unfer­tiger] Ver­such, die Sinnbil­dungsmuster bzw. ‑typen nach Rüsen und in der Weit­er­en­twick­lung von Bodo von Bor­ries (1988) und mir (Kör­ber 2013) weit­er zu dif­feren­zieren und zu nutzen. … auch dies­mal unfer­tig und unvoll­ständig — als Anstoß.

 

all­ge­mein kon­sta­tiv nor­ma­tiv appella­tiv
pos­i­tiv neg­a­tiv pos­i­tiv pos­i­tiv pos­i­tiv-neg­a­tiv neg­a­tiv pos­i­tiv neg­a­tiv
affir­ma­tives Kon­stanz-Erzählen1 ver­weist auf etwas als zeit­los gültig Behaup­tung ein­er fort­gel­tenden Gegeben­heit durch Ver­weis auf ihren zeit­losen Charak­ter. Etwas ist ein­fach gültig, weil auch keine Zeit denkbar ist, zu der es nicht gegolten hat. Es liegt gewis­ser­maßen “vor jedem Anfang”. Pro­fane Ewigkeits-Vorstel­lung
kri­tis­ches Kon­stanz-Erzählen Kri­tik an ein­er bes­timmten behaupteten Kon­stante, ohne Infragestel­lung solch­er Kon­stanz an sich. Behaup­tung ein­er fort­gel­tenden Gegeben­heit durch Ver­weis auf ihren zeit­losen Charak­ter. Etwas ist ein­fach gültig, weil auch keine Zeit denkbar ist, zu der es nicht gegolten hat. Es liegt gewis­ser­maßen “vor jedem Anfang”.
Kon­stanz-kri­tis­ches Erzählen Kri­tik an Sinnbil­dun­gen, die von zeit­losen Kon­stanzen aus­ge­hen. Kri­tik an Sinnbil­dun­gen mit dem Ver­weis darauf, dass Kon­stanzen über alle Zeit­en und ohne Anfang und Ende unplau­si­bel sind.
tra­di­tion­al ver­weist auf den Ursprung von etwas weit­er Gel­ten­dem Behaup­tung ein­er fort­gel­tenden Gegeben­heit durch Ver­weis auf ihren Ursprung (kon­sti­tu­ierende Begeben­heit) Behaup­tung eines fortbeste­hen­den Man­gels durch Ver­weis auf den Ver­lust (kon­sti­tu­ierende Begeben­heit) Beschwörung ein­er fort­ge­set­zen Gel­tung ein­er Gegeben­heit durch Ver­weis auf eine kon­sti­tu­ierende Begeben­heit Beschwörung der Über­wun­den­heit eines neg­a­tiv­en Zus­tandes durch Ver­weis auf dessen Über­win­dung Beschwörung eines fortbeste­hen­den Man­gels durch Ver­weis auf die Ver­lust-Gegeben­heit (Nos­taglie) Auf­forderung zur Wieder­hol­ung ein­er Hand­lung durch Ver­weis auf eine verpflich­t­ende Begeben­heit Auf­forderung zum Unter­lassen ein­er Hand­lung durch Ver­weis auf ein verpflich­t­en­des Beispiel eines solchen Verzichts
tra­di­tions-kri­tisch kri­tisiert einen spez­i­fis­chen Ursprung (nicht aber das Denken in weit­er gel­tenden Ursprün­gen) Dele­git­i­ma­tion des kon­sti­tu­ieren­den Charak­ters ein­er Begeben­heit für eine behauptete fort­ge­set­zte Gel­tung ein­er Gegeben­heit Dele­git­i­ma­tion des kon­sti­tu­ieren­den Charak­ters ein­er Begeben­heit für einen behaupteten fort­ge­set­zten Man­gel
tra­di­tion­al­itäts-kri­tisch kri­tisiert das Denken mit Bezug auf gel­tende Ursprünge
exem­plar­isch ver­weist auf eine überzeitlich gel­tende Regel­haftigkeit Behaup­tung ein­er zeitüber­greifend gülti­gen Regel­haftigkeit durch Ver­weis auf ein/mehre illustrierende(s) Beispiel(e)
exem­pel-kri­tisch kri­tisiert eine spez­i­fis­che behauptete überzeitliche Regel, nicht aber das Denken in überzeitlichen Regeln
exem­plari-zitäts-kri­tisch kri­tisiert das Denken in überzeitlichen Regeln
genetisch ver­weist auf eine (säku­lare) gerichtete Entwick­lung
genese-kri­tisch kri­tisiert eine bes­timmte behauptete säku­lare Entwick­lung, nicht abder das Denken in säk­lu­laren, gerichteten Entwick­lun­gen
genetik-kri­tisch kri­tisiert das Danken in säku­laren, gerichteten Entwick­lun­gen
  1. Bodo von Bor­ries’ (1988) Beze­ich­nung dieser Vor­for­men als “anthro­pol­o­gis­che” Kon­stante ist nicht zwin­gend. Es kann sich auch um Kon­stan­ten han­deln, die über das Men­schliche hin­aus­ge­hen — etwa die ‘ganze Natur’ betr­e­f­fen. Es han­delt sich gewis­ser­maßen um pro­fane Vorstel­lun­gen von “ewig”. Religiöse Ewigkeits-Vorstel­lun­gen kön­nten hier nur insofern sub­sum­iert wer­den, als sie nicht einen Schöp­fungsakt voraus­set­zen. Dieser wäre als tra­di­tion­al zu denken. []

Inklusion: Wahrnehmung von Lernenden und ihren Stärken und Schwächen. Eine graphische Umsetzung (überarbeitet)

Kör­ber, Andreas (1.4.2017): “Inklu­sion: Wahrnehmung von Ler­nen­den und ihren Stärken und Schwächen. Eine graphis­che Umset­zung”: In: His­torisch Denken ler­nen (Blog).

In der aktuellen Debat­te um Inklu­sion sind viele Konzepte keineswegs ein­heitlich gek­lärt. Abge­se­hen davon, dass dies in der Wis­senschaft ein Nor­malzu­s­tand ist, wäre es aber doch wün­schenswert, dass nicht unbe­d­ingt ein ein­heitlich­er Gebrauch, wohl aber Klarheit über das jew­eils gemeinte hergestellt wer­den kön­nte. Das bet­rifft nicht nur die (oft auch nor­ma­tiv oder gar ide­ol­o­gisch aufge­ladene) Frage nach dem “engen” oder “weit­en” Inklu­sions­be­griff, also danach, ob unter Inklu­sion nur Organ­i­sa­tions­for­men und Maß­nah­men ver­standen wer­den sollen, die dem Ein­bezug von Men­schen in die gesellschaftliche Teil­habe und Ler­nen­den in das all­ge­meine Bil­dungswe­sen bedeuten, die auf­grund von (zuvor so beze­ich­neter) “Behin­derung” aus­geschlossen oder beteiligt waren, oder ob es um alle Men­schen ungeachtet des jew­eili­gen Auss­chlussgrun­des geht — oder ob jew­eils für bes­timmte Zwecke eine spez­i­fis­che (und dabei derzeit oft die “son­der­päd­a­gogis­che”) Dimen­sion beson­ders fokussiert oder Berück­sichtigt wird, ohne dass dies eine Ablehnung der anderen bedeutet.

Ähn­lich ver­hält es sich mit den Konzepten von “Behin­derung” und “Beein­träch­ti­gung” und “Förderbe­darf”. Ger­ade im Inter­esse der Nutzung son­der­päd­a­gogis­ch­er Exper­tise in “inklu­siv­en set­tings” wird oft von “I‑Kindern”, “inklu­siv beschul­ten” Kindern und Förder­schw­er­punk­ten gesprochen, obwohl diese Begriffe und die in ihnen zum Aus­druck kom­menden Konzepte der Grun­didee der Inklu­sion ger­adezu zuwider laufen, insofern ger­ade nicht mehr davon aus­ge­gan­gen wer­den soll, dass Kinder als Merk­mal ihrer selb­st bes­timmte Beein­träch­ti­gun­gen besitzen, die sie gegenüber anderen Kindern als “beson­ders” markieren — auch nicht als “beson­ders” förderbedürftig. Das Konzept unter­stellt dabei keineswegs eine Gle­ich­heit, Homogen­ität aller, son­dern geht davon aus, dass Het­ero­gen­ität, Unter­schiedlichkeit nicht die einen von den anderen “son­dert”, son­dern dass Diver­sität in Merk­malen und darunter auch Stärken und Schwächen, etwas nor­males ist.
Dieser Grundgedanke wird oft in ein­er der vie­len Vari­anten der fol­gen­den Grafik visu­al­isiert (Urhe­ber: Robert Aehnelt; CC-BY-SA 3.0):

Was dieses Konzept und diese Grafik noch nicht mit adressiert, ist die Frage, wie konkrete (Leistungs-)Stärken und Schwächen bzw. Beein­träch­ti­gun­gen aufge­fasst wer­den. Sie zu leug­nen und schlicht jegliche Form von Unter­schiedlichkeit als “Ressource” zu feiern, wird wed­er der Wahrnehmung viel­er Lehrkräfte gerecht, dass spez­i­fis­che Förderbe­darfe gegeben sind, noch bietet es Ansatzpunk­te zur In-Wert-Set­zung son­der­päd­a­gogis­ch­er Exper­tise, ins­beson­dere in diag­nos­tis­ch­er Hin­sicht.
Mit Hil­fe ein­er anderen (eben­falls) grafis­chen Darstel­lungsweise möchte ich daher illus­tri­eren, wie spez­i­fis­che Her­aus­forderun­gen unter inklu­siv­er Per­spek­tive gedacht wer­den kön­nen.
Genutzt wird dafür eine Darstel­lung, welche Stärken und Schwächen von Schü­lerin­nen und Schülern jew­eils in ein­er Vielzahl in Form eines polaren Dia­gramms erfasst. Ide­aliter entste­ht somit für jedes Indi­vidu­um ein polaren Pro­fil in Form ein­er “Spin­nen­net­z­grafik”, so dass eine Über­lagerung solch­er Pro­file sowohl die mehrdi­men­sion­ale Diver­sität der Ler­nen­den sicht­bar machen kann.
Diese Darstel­lungsweise ist aber nicht dahinge­hend zu ver­ste­hen, dass alle Ler­nen­den in einem hoch auflösenden Ver­fahren dif­fer­en­tiell zu diag­nos­tizieren wären, bevor Inklu­sion gedacht und gelebt wer­den kann. Im Gegen­teil: Hier soll diese Darstel­lungsweise lediglich die Plu­ral­ität der Dimen­sio­nen von Diver­sität sym­bol­isieren.

Die Grafik rechts visu­al­isiert in dieser Darstel­lungsweise ein Ver­ständ­nis, in dem Schü­lerin­nen und Schüler mit aus­geprägten Beein­träch­ti­gun­gen als “mit beson­derem Förderbe­darf” wahrgenom­men wer­den, die jew­eils einzelne oder mehrere Dimen­sio­nen von Fähigkeit­en etc. betr­e­f­fen. Es sind allerd­ings auch Schü­lerin­nen und Schüler in der Grafik gar nicht sicht­bar (etwa L4), weil ihre Stärken und Schwächen offenkundig als inner­halb des “grü­nen Bere­ich­es” liegend wahrgenom­men wer­den, der als “nor­mal” beze­ich­net wer­den kann. Nur diejeni­gen Schüler, deren Stärken und Schwächen als über den inneren Bere­ich hin­aus­ge­hend wahrgenom­men wer­den, gel­ten also als “beson­ders” förderbedürftig.

Die zweite Grafik hinge­gen zeigt die Stärken und Schwächen auch der bis­lang als “nor­mal” aus dem indi­vid­ual­diag­nos­tis­chen Blick her­aus­fal­l­en­den Schü­lerin­nen und Schüler — und zwar aufge­tra­gen anhand genau der­sel­ben Kat­e­gorien. Allerd­ings ist die Darstel­lung zwar noch deut­lich blass, wom­it her­aus­gestellt wer­den soll, das die spez­i­fis­che Zuständigkeit von Son­der­päd­a­gogen für die nun mehr nur dem Grade, nicht mehr den Kat­e­gorien nach als “beson­ders” förderbedürftig wahrgenomme­nen Schü­lerin­nen und Schüler angedeutet wird, aber auch, dass die Exper­tise auch der Förderung der anderen Schü­lerin­nen und Schüler zu Gute kom­men kann und soll.

Wahrnehmung indi­vidu­eller Beein­träch­ti­gun­gen in einem mod­er­at inklu­siv­en Konzept; Andreas Kör­ber CC-BY-SA 3.0

In einem vol­lends inklu­siv­en Sys­tem schließlich wür­den somit alle Schü­lerin­nen und Schüler nach nicht nur der herkömm­lichen Schw­er­punk­ten, son­dern auch anderen Stärken und Schwächen (angedeutet durch die weit­eren Achsen der Grafik) diag­nos­tiziert, wobei damit ger­ade nicht mehr eine pathol­o­gisierende Ein­stu­fung gemeint sein kann, son­dern die Grund­lage für die Reflex­ion auf die Ansprüche, die die Tat­sache solch­er Stärken und Schwächen — und vor allem der Unter­schiede zwis­chen den Schü­lerin­nen und Schülern — für die Pla­nung von Lern­prozessen und die Gestal­tung von Ler­nauf­gaben haben kann und soll.

Wahrnehmung indi­vidu­eller Beein­träch­ti­gun­gen in einem vol­lends innklu­siv­en Konzept; Andreas Kör­ber CC-BY-SA 3.0

Es wird dann ger­ade nicht mehr darum gehen, einzel­nen Schüler(inne)n jew­eils auf sie zugeschnit­tene Auf­gaben zu geben, wohl aber, sich bei der Gestal­tung von gemein­samen und kom­plex­en Auf­gaben der Diver­sität in ver­schiede­nen Dimen­sio­nen bewusst zu sein. Son­der­päd­a­gogis­che Exper­tise wird zur Diag­nos­tik weit­er­hin eben­so benötigt wie für die Gestal­tung spez­i­fis­ch­er Zugänge und divers­er Unter­stützungs­maß­nah­men. Sie soll­ten dann aber nicht den einzel­nen Kindern spez­i­fisch gegeben, son­dern allen ange­boten wer­den, so dass sie zum einen eine nicht-stig­ma­tisierende Dif­feren­zierung ermöglichen, zum anderen die Arbeit an einem gemein­samen Gegen­stand sich­ern.

Damit nun kön­nte die erste Grafik so verän­dert wer­den:

Während links nur solche Schü­lerin­nen als “innen” ange­se­hen wer­den, die in den Grafiken oben im engen grü­nen Bere­ich verortet wären, alle diejeni­gen dage­gen, die auch nur in einzel­nen Dimen­sio­nen “beson­deren” Förderbe­darf haben, exk­ludiert bleiben, sind sie in der mit­tleren Grafik hinein­genom­men. Allerd­ings sind nur sie hin­sichtlich ihrer spez­i­fis­chen Aus­prä­gun­gen von Stärken, Schwächen, Beein­träch­ti­gun­gen, Per­spek­tiv­en etc. erkennbar gemacht. Das wäre eine inte­gra­tive Logik in dem Sinne, als diese Schüler “dabei” sind, aber als spez­i­fisch förderbedürftig.

Rechts hinge­gen, bei “voller Inklu­sion” gibt es den “grü­nen Bere­ich” let­ztlich nicht mehr. Alle Schü­lerin­nen und Schüler wer­den als mit unter­schiedlichen Stärken, Schwächen, Per­spek­tiv­en, Inter­essen etc. wahrgenom­men, ohne dass einzelne dieser Spez­i­fi­ka als “beson­ders” förderbedürftig normiert wer­den.

Dieses Mod­ell konzip­iert die inklu­sive Lern­gruppe somit als eine Gemein­schaft, in welch­er alle Indi­viduen mit ihren Stärken und Schwächen erkennbar sind, also eine Gesellschaft (an)erkannter Diver­sität. Das ist dann auch Vorbe­din­gung dafür, dass Inklu­sion nicht nur als Her­stel­lung ein­er Bar­ri­ere­frei­heit zu mehr oder weniger unverän­derten Gegen­stän­den und Fragestel­lun­gen und einem nur räum­lichen und zeitlichen “gemein­samen” Ler­nen konzip­iert wird, son­dern auch als ein Ler­nen, in welchem die Teil­haben­den sich auch gegen­seit­ig in ihrer Diver­sität und den damit ver­bun­de­nen jew­eili­gen Per­spek­tiv­en auf den gemein­samen Gegen­stand.
Im Fach Geschichte ist das etwa dann der Fall, wenn nicht nur gemein­sam und hin­sichtlich der unter­schiedlichen Fähigkeit­en und Schwierigkeit­en adap­tiv über die Kolo­nialgeschichte unter­richtet und gel­ernt wird, son­dern wenn dabei auch die Inter­essen der Einzel­nen am Gegen­stand, ihre Vor-Ken­nt­nisse (und auch ihre Phan­tasien), ihre Fra­gen, Konzepte und auch Deu­tun­gen sicht- und disku­tier­bar wer­den. Diese wer­den in einem inklu­siv­en set­ting eben­falls ein größeres Spek­trum aufweisen als in den anderen set­tings. Damit aber hat inklu­sives Ler­nen auch eine verän­derte gesellschaftliche und fach­liche Rel­e­vanz in dem Sinne, dass nicht nur eine eingeschränk­te Per­spek­tive auf den jew­eili­gen Gegen­stand the­ma­tisch wer­den kann, son­dern die Vielfalt der gesellschaftlichen Repräsen­ta­tio­nen und Ver­ständ­nisse selb­st erscheinen.

Über die oben ange­führte lediglich sym­bol­is­che Funk­tion der zirkulären Pro­fil­darstel­lung hin­aus kann dieses Ver­ständ­nis von Diver­sität und diese Darstel­lungsweise in einiger Ver­gröberung auch zu einem didak­tis­chen Instru­ment wer­den, dann näm­lich, wenn nicht nur das Spek­trum der Stärken und Schwächen inner­halb ein­er Lern­gruppe in einem solchen Dia­gramm (über­schlägig) abge­tra­gen wird, son­dern auch mit den gle­ichen Kat­e­gorien Eigen­schaften von Ler­nauf­gaben visu­al­isiert, d.h. die von ihnen an die Ler­nen­den gestell­ten Her­aus­forderun­gen in ver­schiede­nen Dimen­sio­nen — etwa hin­sichtlich der Auf­gabeneigen­schaften nach Maier/Bohl et al. (2013), aber auch fach­spez­i­fis­che Her­aus­forderun­gen.
Eine Über­lagerung der Auf­gaben­analyse und des Stärken-/Schwächen­spek­trums der Lern­gruppe (oder auch einzel­ner Ler­nen­der) kann dann Auf­schluss geben für mögliche Dif­feren­zierungs­be­darfe hin­sichtlich Unter­stützung und Her­aus­forderung (Scaf­fold­ing).

Lit­er­atur
Maier, U., Bohl, T., Kleinknecht, M., and Metz, K. (2013) ‘All­ge­mein­di­dak­tise­he Kri­te­rien für die Analyse von Auf­gaben’, in Kleinknecht, M., Bohl, T., Maier, U., and Metz, K. (eds.). Lern- und Leis­tungsauf­gaben im Unter­richt. Fächerüber­greifende Kri­te­rien zur Auswahl und Analyse. Bad Heil­brunn: Ver­lag Julius Klinkhardt, pp. 9–46.

Neuer Beitrag in Public History Weekly: Körber, Andreas (2017): A Guarantee for Disciplinary Inclusive Education? Historisches Lernen inklusive? Inklusiver Geschichtsunterricht. In Public History Weekly

Kör­ber, Andreas (2017): A Guar­an­tee for Dis­ci­pli­nary Inclu­sive Edu­ca­tion? His­torisches Ler­nen inklu­sive? Inklu­siv­er Geschicht­sun­ter­richt. In Pub­lic His­to­ry Week­ly 5 (5). Avail­able online at https://public-history-weekly.degruyter.com/5–2017‑5/a‑guarantee-for-disciplinary-inclusive-education/.

ger­ade erschienen: Kör­ber, Andreas (2017): A Guar­an­tee for Dis­ci­pli­nary Inclu­sive Edu­ca­tion? His­torisches Ler­nen inklu­sive? Inklu­siv­er Geschicht­sun­ter­richt. In Pub­lic His­to­ry Week­ly 5 (5). Avail­able online at https://public-history-weekly.degruyter.com/5–2017‑5/a‑guarantee-for-disciplinary-inclusive-education/.

Vgl. auch in diesem Blog: http://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/2016/11/30/eine-fachdidaktische-wesensgehaltsgarantie-nicht-nur-fuer-die-inklusive-bildung/