Die anthropologische Begründung des historischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbildungstypen des historischen Denkens [Version 3; letzte Änderung: 25.2.2014]

Körber, Andreas (25.2.2014): „Die anthropologische Begründung des historischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbildungstypen des historischen Denkens [Version 3; letzte Änderung: 25.2.2014]“

Vorbemerkung
Dieser Beitrag ist ein Versuch, einen der m.E. zentralen Texte zur Theorie des historischen Denkens (und Lernens), nämlich das Kapitel „Zeiterfahrung und Selbstidentität“ in Historische Vernunft von Jörn Rüsen (Rüsen 1983, S. 48-58) sowie seine Typologie der Sinnbildungen historischen Denkens und einzelne Erweiterungen und Veränderungen der darin vorgeschlagenen Konzepte und Begriffe für Anfänger verständlich auszudrücken. Inzwischen geht die Abhandlung aber deutlich hinaus.

I. Geschichtsdenken ist keine ausschließliche Domäne der Wissenschaft

Geschichtswissenschaft ist keineswegs eine Instanz, welche allein „richtiges“ historisches Wissen produziert. Historisches Denken findet immer und überall in der Gesellschaft statt. Es ist kein Spezifikum der Wissenschaft. „Historisches Lernen“ sollte daher auch nicht darin gesehen werden, die Ergebnisse der Geschichtswissenschaft in die Köpfe der Lernenden zu transferieren (sog. „Abbilddidaktik“), sondern diese zu selbstständigem historischen Denken zu befähigen. Die „Abbilddidaktik“ scheitert zudem an der Tatsache, dass wir Aussagen über Geschichte immer nur in Form von Narrationen besitzen, also sprachlichen Ausdrücken. Ein Vergleich an einer narrationsunabhängigen „Wirklichkeit“ ist nicht denkbar, denn diese ist a) vergangen und wäre b) zu komplex, um überhaupt „1:1“ und vollständig erkannt oder gar verbalisiert werden zu können (vgl. Danto 1980).

Historische Aussagen sind immer

  • narrativ strukturiert
  • retrospektiv
  • selektiv
  • perspektivisch
  • in der Gegenwart angesiedelt

Was aber macht nun historisches Denken zu historischem Denken — was ist das Besondere an der Geschichte (z.B. im Vergleich zur Literatur oder anderen Denkformen?

II. Historisches Denken als anthropologisch notwendiger Prozess
Der Mensch ist anthropologisch darauf angewiesen, eine Vorstellung davon zu haben, wie (zumindest in etwa) das „Morgen“ aussehen wird, in dem er handeln will und für das er heute planen muss (Rüsen 1983, S. 48ff).
Dass man ‚morgen‘ nicht einfach so weiter macht, wie heute, liegt dabei daran, dass der Mensch in der Lage ist, sich die Welt anders vorzustellen, als sie ist, dass er also auch Veränderungen planen kann („Intentionalitätsüberschuss“ nennt Jörn Rüsen das). Dass sich das ‚Morgen‘ zudem vom ‚Heute‘ unterscheiden wird, ja sogar von dem, wie er sich das ‚Morgen‘ heute vorstellen kann, erfährt der Mensch aber immer dann, wenn er die ‚heutigen‘ Erfahrungen mit seinen ‚gestrigen‘ Plänen für ‚heute‘ vergleicht: Es ist anders gekommen als gedacht — und zwar in einer Weise, die weder vorhersehbar ist, noch rein zufällig („Kontingenz“).

Diese Erfahrung und ihre Extrapolation in die Zukunft (‚wenn es heute anders ist als gestern gedacht – wie kann ich dann sagen, was morgen sein wird?‘) könnte den Menschen dazu führen, gar nicht mehr in eine Zukunft planen zu können, also handlungsunfähig zu werden — wenn nicht für eine plausible Vorstellung gesorgt würde, wie aus dem ‚Heute‘ ein ‚Morgen‘ wird.

Eine solche Vorstellung, wie aus dem ‚Heute‘ das ‚Morgen‘ hervorgehen kann (nicht muss), ist möglich durch einen Blick zurück und die ‚Erforschung‘ dessen, wie denn aus dem ‚Gestern‘ das ‚Heute‘ geworden ist – und schließlich wieder durch eine Extrapolation der so gemachten Erfahrungen von Veränderungen in eine (prinzipiell) allgemeingültige Regel: eine „Kontinuitätsvorstellung“ über den Verlauf der Geschichte. Historisches Denken ist der Blick zurück angesichts eines aktuellen Orientierungsbedürfnisses (einer aktuellen zeitlichen Verunsicherung), um eine Vorstellung zu gewinnen, wie ‚heute‘ und ‚morgen‘ sinnvoll gehandelt werden kann.

Historisches Denken („Geschichtsbewusstsein“) ist die Bildung von Sinn über die Erfahrung von zeitlicher Kontingenz. „Sinnbildung über Zeiterfahrung“.

Das klingt dramatischer, als es ist: Schon der Erwerb neuen Detailwissens kann dazu führen, bisherige Vorstellungen konkretisieren zu müssen. Oftmals wird es bei diesen ‚Orientierungsbedürfnissen‘ darum gehen, bestehende Vorstellungen zu bestätigen. Aber dazu müssen sie grundsätzlich erst einmal in Frage gestellt werden: Der Blick in die Vergangenheit öffnet bestehende Vorstellungen vom Zeitverlauf für eine Revision.

Dieser Prozess des Zurückblickens kann nicht völlig voraussetzungsfrei geschehen. Auch wird nie „die“ „ganze“ Geschichte einer Revision unterzogen. Historisches Denken geht immer von aktuellen und konkreteren Irritationen der bisher geleisteten Vorstellungen aus – und beruht daher auf jeweils aktuellen und aus einer besonderen Situation entspringenden Voraussetzungen.

Diese Voraussetzungen umfassen zum Einen die konkreten Erfahrungen und die aus ihnen entspringenden Fragen an die Vergangenheit. Aber auch diese sind natürlich nicht frei von den vorher gemachten Erfahrungen. So gehen die soziale Position des historische Fragenden, seine bisherigen Wertvorstellungen, seine Überzeugungen, sein Wissen und viele Rahmenbedingungen in das Orientierungsinteresse ein – und auch in die Leitenden Hinsichten, mit denen er den Blick in die Vergangenheit wendet. Die „Leitenden Hinsichten“ sind so etwas wie ein Filter, mit dem die Menge der Daten aus der Vergangenheit vorgängig gefiltert wird – quasi ein mehrdimensionales Selektionsinstrument, das man vor Augen nimmt, bevor man sich den Daten aus der Vergangenheit zuwendet.

Mit diesen leitenden Hinsichten und den beherrschten Methoden (auch diese ein aus der Gegenwart mitgebrachter Faktor) werden nun die zur Verfügung stehenden oder extra in Erfahrung gebrachten ‚Daten‘ aus der Vergangenheit ‚gesichtet‘. Mit den so gemachten Erfahrungen werden die bestehenden Vorstellungen ‚umgebaut‘, so dass die anfangs irritierenden neuen Erfahrungen mit den so gemachten in eine neue Kontinuitätsvorstellung gebracht werden. Diese muss natürlich der bisherigen nicht völlig widersprechen, oftmals genügt eine Präzisierung im Detail, manchmal sind grundlegendere Änderungen notwendig. Inwieweit hier wirklich vollständig neue Vorstellungen entstehen können, ist schwer zu entscheiden. Vieles spricht dafür, dass auch bei der Konstruktion von Kontinuitätsvorstellungen dem einzelnen Denkenden ein Vorrat an Deutungsmustern zur Verfügung steht, der nur in begrenztem Umfang abgewandelt und ergänzt werden kann. Prinzipielles Umlernen, die Konstruktion völlig neuartiger Kontinuitätsvorstellungen, ist daher vohl nur duch vielfache Abwandelung von bestehenden Deutungen möglich.

III. Deutungsmuster und Sinnbildungstypen
Die den einzelnen Denkenden zur Verfügung stehenden Deutungsmuster lassen sich vielfach ordnen. Eine grundlegende Ordnung ist die von Jörn Rüsen erarbeitete Einteilung in vier Sinnbildungstypen. Es handelt sich dabei um grundlegende Arten von Kontinuitätsvorstellungen die in einer logischen Reihenfolge hinsichtlich ihres Komplexitätsgrades stehen.

Traditionale Sinnbildung
Die Traditionale Sinnbildung ‚übersieht‘ den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbildung, die im Lauf der Geschichte ‚alles beim Alten‘ ausmacht. Dinge, die einmal erreicht wurden, gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich dahin. Diese Sinnbildung ist nur so lange plausibel, wie sich wirklich nichts wirklich wichtiges ändert. Unter dieser Bedingung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‚Morgen‘ noch gelten wird.
Exemplarische Sinnbildung
Die exemplarische Sinnbildung irt insofern komplexer, als sie Veränderungen im Laufe der Zeit anerkennt. Allerdings versucht sie, die Veränderungen als Wandel zwischen verschiedenen Fällen derselben Art zu verstehen, d.h. die Veränderung wird als nur den Einzelfall betreffend verstanden, wogegen grundsätzlich alles beim Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine allgemeingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betrachtung eines Falles oder mehrerer Fälle auch für einen weiteren, kommenden Fall lernen kann. Historisches Denken zielt nun mehr auf die Erkenntnis einer überzeitlichen Regel. „Regelkompetenz“ ist das Ziel.[1]
Kritische Sinnbildung
Kritische Sinnbildung ist im Modell von Jörn Rüsen diejenige Sinnbildung, die bestehende Orientierungen und Vorstellungen außer Kraft zu setzen im Stande ist – und zwar auf Grund gegenteiliger Erfahrungen im Umgang mit vergangenem Material. Sie lehrt, dass es doch nicht so sein kann, dass alle Einzelfälle immer nur Fälle eienr Art sind. Sie leugnet, dass es eine allgemeingültige Regel gibt, ohne schon selbst eine neue Sinnbildung anzubieten.Die kritische Sinnbildung an dieser Stelle zwischen exemplarischer und genetischer Sinnbildung unterzubringen, ist unzweckmäßig. Vgl. die Argumentation im erweiterten Modell unten.
Genetische Sinnbildung
Die genetische Sinnbildung reagiert auf die Kritik der kritischen Sinnbildung. Sie erkennt an, dass die Veränderungen in der Geschichte, die die Sichtung des empirischen Materials ergeben hat, nicht nur Veränderungen innerhalb eines überzeitlich gültigen Regelsystems sind, sondern dass sich die Regeln selbst geändert haben. Sie versucht, den Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Veränderung angenommen wird, eine Entwicklung und sie zielt darauf, die Richtung dieser Veränderung zu erkennen. Historisches Orientiertsein bedeutet nicht mehr, die allgemeinen Regeln zu kennen, sondern eine Vorstellung davon zu haben, wie, d.h. in welche „Richtung“ sich die Verhältnisse geändert haben, und diese Entwicklung in die Zukunft extrapolieren zu können.

Hinzu kommt, dass diese Typen nicht nur hinsichtlich ihrer Komplexität aufeinander folgen[2], sondern der Theorie zufolge auch innerhalb der Historiographiegeschichte. Etwa bis Mitte des 5.Jh. vor Chr. habe eine traditionale Geschichtsschreibung vorgeherrscht, seit Thukydides etwa habe Geschichte die Aufgabe Schaffung von Regelkompetenz angenommen und seit dem Ende des Mittelalters und insbesondere mit Aufklärung und Historismus sei die Gerichtetheit von Veränderungen in den Blick geraten – vor allem auf Grund der Erfahrungen, die das Weltbild am Beginn der Neuzeit grundsätzlich verändert haben (Entdeckung Amerikas, Buchdruck, Humanismus) und der starken und sich beschleunigenden Veränderungen der Lebensverhältnisse im Gefolge der industriellen Revolution.

Ein weiterer zu beachtender Punkt ist, dass diese Typen nie in Reinform auftreten, sondern nach dem Modell von Kompetenz und Performanz zusammen wirken: Im Laufe der Menschheitsgeschichte seien die jeweils komplexeren Formen nacheinander entwickelt worden – in Abhängigkeit von der jeweiligen Wahrnehmung der Veränderlichkeit der Lebenswelt. Aber das bedeutet nicht, dass dieser Typ dann allein vertreten gewesen sei. Alle weniger Komplexen Typen hätten weiter gewirkt. Auch wenn die Menschen die Kompetenz zu komplexerer Sinnbildung entwickeln, aktualisieren sie sie nicht ständig. Ein Großteil des tatsächlichen historischen Denkens finden unter Zuhilfenahme „niederer“ Operationstypen statt. Das mag eine Faustformel als Hypothese veranschaulichen: Solange ich einen Sachverhalt auf niedriger Komplexitätsebene zufrieden stellend, d.h. orientierend, zu Sinn verarbeiten kann, bleibe ich dabei, erst wenn mich eine Erkenntnis der Veränderungen dazu führt, dies nicht als orientierend (sinnvoll) anzusehen, greife ich zu den (performiere die) nächsthöheren Komplexitätsformen von Sinnbildung, zu denen ich fähig (kompetent) bin: „So unkompliziert wie möglich, so komplex wie nötig“. Das würde erklären, dass auch in einer Zeit starker Veränderungen der Lebenswelt (z.B. Technikentwicklung) noch viele Dinge (im Alltag) mit Hilfe von exemplarisch strukturierten Regeln (z.B. Sprichwörtern) verarbeitet werden.

Rüsen zufolge treten die Sinnbildungstypen gesellschaftlich also immer in charakteristischen Kombinationen auf, wobei eine dominant sei. Ich denke aber, dass selbst einzelne Sinnbildungsprozesse sich nie rein einem Typ zuordnen lassen, sondern dass vielmehr Misch- und Kombinationstypen vorkommen. Zudem denke ich, dass in der Verwendung der Typen zur Analyse von tatsächlichen Sinnbildungen Variationen herausgearbeitet werden können.

Ein sehr gutes Beispiel bilden m.E. die aktuellen Diskussionen um Gentechnologie und Menschenbild: „Fortschritt?“ (optimistisch-genetisch) oder „wieder einmal ein Beispiel dafür, dass sich die Interessen der Mächtigen durchsetzen werden?“ (pessimistisch traditional bzw. exemplarisch) oder ein Anwendungsfall für zeitübergreifend gültige Regeln (z.B. Menschenrechte, exemplarisch), die aber weiter entwickelt werden müssen (genetisch). Hier zeigt sich m.E. sehr schön, dass die vier Sinnbildungstypen bei RÜSEN noch zu allgemein definiert sind (bzw. überwiegend so verstanden werden). „Exemplarische Sinnbildung“ ist m.E. (auch in der Logik der Typologie) nicht auf die Erkenntnis einer über *alle* Zeiten hinweg gültige Regel gerichtet, sondern auf eine Regel, die über *längere* Zeiträume hinweg gilt. Erst die Erkenntnis, dass die Regel nicht mehr gilt, zwingt zur nächst komplexeren Sinnbildung, der genetischen Sinnbildung. Aber: Auch wenn ich weiß, dass vor langer Zeit andere Regeln gegolten haben, ich aber mit seit eben so längerer Zeit bewährten Regeln auskomme („in der Antike mag das anders gewesen sein, aber seit der Erfindung von xy gilt“). Man könnte dies eine „genetisch aufgeklärte oder sensibilisierte exemplarische Sinnbildung“ nennen – und das trifft sich ja auch mit Rüsens Aussage, dass diese Typen nie in Reinform, sondern immer in charakteristischen Kombinationen auftreten.

Das Sinnbildungsmodell ist inzwischen recht berühmt geworden. Weniger bekannt ist eine substantielle Weiterung, die Bodo von Borries vorgeschlagen hat (von Borries 1988, S. 59-96): Die Platzierung der „Kritischen Sinnbildung“ zwischen exemplarischer und genetischer Sinnbildung bei RÜSEN ist historiographiegeschichtlich verständlich, aber unzweckmäßig, weil sich weitere kritische Varianten („Traditions-Kritik“, „Exempel-Kritik“, „Genese-Kritik“) denken lassen, ja eigentlich sogar notwendig sind. Einige weitere Muster lassen sich dann per Analogieschluss „erfinden“. Das (inzwischen nochmal; 2013) modifizierte Modell sähe dann aus wie folgt. Ich habe — aufgrund einiger Erfahrungen mit Übungen zum Erkennen von Sinnbildungsmustern in Narrativen bei Klausuren — auch Testfragen eingebaut:

(anthropologische oder naturgesetzliche) Konstanz
Die Vorstellung, dass ein Zusammenhang zwischen beobachtbaren, erfahrenen Phänomenen, jeglicher Veränderung entzogen ist, dass er quasi naturgesetzlichen Charakter hat, muss wohl von der traditionalen Sinnbildung unterschieden werden. Hinsichtlich des Komplexitätsgrades der Veränderungserfahrung muss er vor der traditionalen Veränderung platziert werden. Die Testfrage lautet: „Geht der Autor davon aus, dass etwas immer gültig und unveränderbar ist, ohne auch nur irgendwann begonnen zu haben?“
konstanz-kritische Sinnbildung
Die Erkenntnis, dass in einem „zuvor“ als konstant angenommenen Erfahrungsbereich, hinsichtlich eines Zusammenhanges doch ein Wandel feststellbar ist, müsste als „Konstanz-Kritik“ bezeichnet werden. Die Testfrage wäre: „Stellt der Autor (nur) in Frage, dass etwas ohne einen Beginn quasi naturgesetzlich gültig ist?“
Traditionale Sinnbildung
Die Traditionale Sinnbildung ‚übersieht‘ den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbildung, die im Lauf der Geschichte ‚alles beim Alten‘ ausmacht. Dinge, die einmal erreicht wurden, gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich dahin. Diese Sinnbildung ist nur so lange plausibel, wie sich wirklich nichts wirklich wichtiges ändert. Unter dieser Bedigung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‚Morgen‘ noch gelten wird. Die Testfrage lautet: „Behauptet der Autor (ggf. implizit), dass etwas heute Gültiges irgendwann in der Geschichte erfunden, entdeckt bzw. errungen wurde oder durch sonst ein Ereignis oder Akte (seither) fortwährende Geltung erlangt hat?“
Kritisch-traditionale Sinnbildung
Unter „kritisch-traditional“ möchte ich Sinnbildungen fassen, in welchen eine konkrete Traditionslinie kritisiert wird, jedoch nicht, um eine andere Art, einen anderen Typus der Sinnbildung dagegen zu setzen, sondern um eine andere Tradition (also eine Sinnbildung gleichen Typs) zu behaupten. Hier wird also nicht der Typ, sondern die konkrete Sinnkonstruktion innerhalb des gleichen Typs kritisiert. Das wäre etwa der Fall, wenn für die Geltung einer bestimmten sozialen Ordnungeine Ursache abgelehnt und eine andere behauptet wird: „Die Sozialversicherung in Deutschland haben wir nicht Bismarck zu verdanken — sie ist eine Errungenschaft des Kampfes der Arbeiterklasse“. Ob das triftig ist oder nicht — hier würde eine Tradition mittels einer anderen kritisiert. Die Testfrage lautet, ob der Autor einen behaupteten Beginn oder Ursprung durch einen anderen ersetzt wissen will.
Traditions-kritische Sinnbildung
Irgendwann machen Menschen die Erfahrung, dass nicht alles, was entsteht, auch (gültig) bleibt, dass das, was verloren geht, in ähnlicher Form wieder entstehen kann. Die historische Naivität eines Geschichtsbewusstseins, das nur fragt, wie etwas entstanden ist, oder wer etwas erfunden hat, ist damit gebrochen, ohne dass eine neue Orientierungsform entstanden ist. Die Testfrage lautet: „Will der Autor in Frage stellen, dass das heute Gültige in der Vergangenheit einfach entdeckt, errungen, gefunden oder gestiftet wurde und seither unverändert gültig ist?“
Exemplarische Sinnbildung
Nun kommt eine genauere Analyse der Daten aus vergangenen Zeiten zu dem Ergebnis, dass sich viele Dinge wiederholen, dass es aber in den Details durchaus merkbare Unterschiede gibt. Die nun entstehende exemplarische Sinnbildung ist insofern komplexer, als sie Veränderungen im Laufe der Zeit anerkennt. Allerdings versucht sie, die Veränderungen als Wandel zwischen verschiedenen Fällen derselben Art zu verstehen, d.h. die Veränderung wird als nur den Einzelfall betreffend verstanden, wogegen grundsätzlich alles beiom Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine allgemeingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betrachtung eines Falles oder mehrerer Fälle auch für einen weiteren, kommenden Fall lernen kann. Historisches Denken zielt nun mehr auf die Erkenntnis einer überzeitlichen Regel. „Regelkompetenz“ ist das Ziel. Die Testfrage lautet: „Geht der Autor davon aus, dass hinter den verschiedenen Fällen der Geschichte eine Regel erkennbar ist, mit deren Hilfe gegenwärtige Ereignisse erklärt und eigenes Handeln verbessert werden kann?“
kritisch-exemplarische Sinnbildung
Auch hier gilt, dass nicht jede Kritik an einer Regelbehauptung bereits eine Kritik am Sinnbildungstyp darstellt. Wer also die Geltung einer Regel bezweifelt, „nur“ um eine andere Regel dagegen zu setzen, bildet nicht im Rüsenschen Sinn (exempel-)“kritisch“ Sinn, sondern kritisiert innerhalb der exemplarischen Sinnbildung. Das könnte man „kritisch-exemplarische Sinnbildung“ nennen. Die Testfrage lautet, ob der Autor eine bestimmte, in einer Geschichte aus der Vergangenheit abgeleitete (oder aus der Gegenwart auf die Vergangenheit projizierte) Regel kritisiert, und eine andere Regelhaftigkeit erwartet oder behauptet. Beispiel: „Alle diese Lebensgeschichten zeigen keineswegs, dass was Hänschen nicht lernt, auch für Hans nicht mehr zu erwerben ist, wohl aber, dass es bestimmte soziale Bedingungen dafür gibt, ob auch in höherem Alter noch gelernt werden kann.“
Exempel-kritische Sinnbildung
Die exempel-kritische Sinnbildung etabliert sich demgegenüber in dem Moment, indem es den Menschen nicht mehr gelingt, neuartige Erfahrungen unter eine der hergebrachten oder durch Analyse vieler ähnlicher Fälle gewonnene Regel zu subsummieren. In dem Moment, wo die Erkenntnis reift, dass sich nicht nur die Anwendungsfälle, sondern auch die Logiken des Handelns ändern, ist die Kritik am exemplarischen Denken formuliert – jedoch noch ohne einen Vorschlag, wie man denn nun den neuen Fall überhaupt mit dem Früheren in Verbindung bringen soll. Zunächst erscheint alles in Frage gestellt. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor der Vorstellung einer die (betrachteten) Zeiten überdauernd gültigen Regel gegenüber skeptisch ist und vielmehr eine Veränderung behauptet. Bsp.: „Die vielen in Sprichwörtern greifbaren Lebensregeln aus der Vormoderne funktionieren heute nicht mehr. Es ist aber ebenso unsinnig, sie nur genauer formulieren zu wollen. Die Lebensmstände haben sich derart weiterentwickelt, dass man mit ihnen niemandem mehr etwas Gutes tut.“
Genetische Sinnbildung
Die genetische Sinnbildung reagiert auf die Kritik der kritischen Sinnbildung. Sie erkennt an, dass die Veränderungen in der Geschichte, die die Sichtung des empirischen Materials ergeben hat, nicht nur Veränderungen innerhalb eines überzeitlich gültigen Regelsystems sind, sondern dass sich die Regeln selbst geändert haben. Sie versucht, den Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Veränderung angenommen wird, eine Entwicklung und sie zielt darauf, die Richtung dieser Veränderung zu erkennen. Historisches Orientiertsein bedeutet nicht mehr, die allgemeinen Regeln zu kennen, sondern eine Vorstellung davon zu haben, wie sich die Verhältnisse geändert haben, und diese Entwicklung in die Zukunft extrapolieren zu können. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor davon ausgeht, dass er aus den Veränderungen, die er in der Vergangenheit erkennt, eine Richtung weiterer Veränderungen herauslesen will, mit denen er weitere Veränderungen in der Zukunft erwarten kann. Bsp.: „Irgendwann in der Zukunft wird der Mensch unsterblich sein, denn die Geschichte der Medizin zeugt von einem immer besseren Verständnis der Geheimisse des Lebens und der menschlichen Körperfunktionen.
Kritisch-genetische Sinnbildung
und auch hier ist nicht jede Kritik an einer behaupteten Entwicklungsrichtung gleich eine am genetischen Denken. Die Kritik an einem Fortschrittsoptimismus etwa, die diesem entgegenhält, eig
entlich werde doch alles schon immer immer schlimmer, setzt nicht das Denken in gerichteten Entwicklungen außer Kraft, sondern kehrt lediglich die Richtung um. Das wäre „kritisch-genetisch“, nicht „genese-kritisch“. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor zwar die konkrete Vorstellung einer Veränderung für unplausibel hält, nicht aber, dass es eine Entwicklungsrichtung gibt, die in die Zukunft weitergeht. Bsp.: „Die Menschheit wird nicht immer besser leben, weil die Forschung so große Fortschritte macht — sie wird ihre Lebensgrundlage immer weiter ausbeuten und das eigene Überleben immer stärker gefährden. Die Geschichte der Wissenschaften ist keine des Fortschritts sondern eine der zunehmendem Überheblichkeit und Verantwortungslosigkeit“.
Genese-kritische Sinnbildung
Auch die Vorstellung einer(!) Entwicklungsrichtung in allen Fällen, erscheint zunehmend als unplausibel. Weder die genetische Kontinuitätsvorstellung des ‚Fortschritts‘ noch eine der zunehmenden Komplexität (z.B. in der Modernisierungstheorie) erklärt hinreichend alle Erfahrungen. Erstere ist vor allem durch die äußerst ambivalenten Erfahrungen mit technischem Fortschritt (Atomwaffen-Overkill; Umweltverschmutzung), aber auch mit den Rationalisierungs-Potentialen der Moderne in der Folge der Aufklärung (Die Judenvernichtung im Dritten Reich als rational geplantes Projekt) normativ in Frage gestellt. Eine einfache Entwicklungsrichtung scheint es nicht zu geben. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor die Vorstellung, dass das, was die bisherige Entwicklung kennzeichnet, als nicht wirklich für in die Zukunft verlängerbar kritisiert. Bsp.: „Nur weil die Geschichte der europäischen Neuzeit von einer Modernisierung, d.h. zunehmender Komplexität der gesellschaften und ihrer (Sub-)Systeme gekennzeichnet ist, können wir keineswegs davon ausgehen, dass das immer so weiter geht, oder dass das auch auf die anderen Regionen der Welt übertragbar ist.“
[Pluri-Genetische Sinnbildung?] / [Postmoderne Sinnbildung]?
Was kommt nach der genetischen Sinnbildung? Es ist noch nicht eindeutig geklärt. Ein weiterer Vorschlag wäre eine „Pluri-genetische“ Sinnbildung, welche die Existenz mehrerer, unabhängiger Entwicklungen anerkennt.

Als Vorschlag für die Nachfolge der genetischen Sinnbildung ‚geistert‘ die postmoderne Geschichtsschreibung durch die Literatur. Aber insofern sie jeglichen Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in Frage stellt, geht sie zwar fundamental über das genetische Konzept hinaus, stellt sich aber auch eigentlich außerhalb dieses ganzen Sinnbildungskonzeptes. Zumindest diejenigen Teile der postmodernen Geschichtsschreibung, die es ablehnen, sich mit vergangenen Zeiten um gegenwärtiger Probleme zu beschäftigen (mit dem sehr plausiblen Argument, dass wir die Menschen früherer Zeiten nicht auf ihre Eigenschaft, unsere Vorfahren zu sein, reduzieren dürfen), dürften mit der ganzen anthropologischen Grundlegung der Sinnbildungstypenlehre und der oben skizzierten Begründung, warum Menschen überhaupt historisch denken, nicht einverstanden sein. Einzuwenden ist dagegen, dass wir gar nicht anders können, als von heute aus zu denken. Auch eine Geschichtsschreibung, die sich um die vergangene Lebenswelt um ihrer eigenen Komplexität und Realität Willen kümmert, beruht auf Voraussetzungen aus der Gegenwart und trifft Entscheidungen. Insofern muss es legitim sein, auch das postmoderne Interesse an der Geschichte unter den oben skizzierten Kriterien der Orientierung für Gegenwart und Zukunft zu betrachten. Andererseits kann nicht geleugnet werden, dass diese ganze Sinnbildungslehre selbst genetisch gedacht ist. Indem die verschiedenen Sinnbildungstypen als eine Abfolge hinsichtlich ihrer Komplexität, aber auch ihres Auftretens im Rahmen der Historiographiegeschichte (und wohl auch im Rahmen der lebensgeschichtlichen Entwicklung jedes Einzelnen) angesehen werden, stellt das Modell selbst ein genetisches Sinnbildungskonstrukt dar. Menschen, die nur exemplarisch denken können, können den genetischen Typ der ‚Abfolge‘ jeweils komplexerer Sinnbildungstypen gar nicht verstehen. Wenn dem so ist: Wie kann ein solches Modell einen post-genetischen Sinnbildungstyp integrieren, ohne diesen in das genetische Muster zu zwingen? Von daher betrachtet könnte es tatsächlich die Postmoderne sein, deren Sinnbildungslogik spezifischen, nach-modernen Erfahrungen (z.B. einer neuen Unübersichtlichkeit, des Nicht-Aufgehens von gerichteten Zukunftsvorstellungen) gerecht wird, die aber in einem solchen Modell nicht gefasst werden kann.

Ein zweiter Vorschlag, der das Modell in seinen Grundzügen bewahren würde, wäre derjenige, ein historisches Denken, welches nicht auf die Erkenntnis einer allgemeinen, ‚die‘ Geschichte umgreifenden Veränderung ausgerichtet ist, sondern welches in verschiedener Hinsicht Pluralität und Konstruktivität anerkennt, als den nächsten Sinnbildungstyp zu nehmen. Ein solches historisches Denken scheint sich – nicht zuletzt gerade auch auf Grund der Arbeiten von Rüsen – heraus zu bilden. Es geht zum einen um die Anerkennung von Geschichte und geschichtlichem Sinn als Konstruktionen. Ein solches historisches Denken würde dann nicht nach ‚der‘ Veränderung der Lebensverhältnisse in der Zeit und ‚ihrer‘ Richtung fragen, sondern zunächst nach einzelnen Veränderungen (neben denen andere stehen können) und es würde anerkennen, dass verschiedene Konstruktionen solcher Veränderungsvorstellungen nebeneinander existieren können. Es würde zudem kulturell unterschiedliche Vorstellungen von Veränderung(en) und Entwicklung anerkennen.

Ob das für einen neuen Sinnbildungstyp ausreicht, muss die Diskussion erbringen.

Eine weitere Typologie von Sinnbildungsmustern hat jüngst Hans-Jürgen Pandel vorgeschlagen. Sie weicht in einigen Punkten von derjenigen Rüsens ab (Pandel 2002, S. 43):

Erzählumuster nach PANDEL 2002, S. 43

Hierzu einige Erläuterungen und Anmerkungen:

Traditionale Sinnbildung
Diese Sinnbildungsform erkennt keine Veränderung an. Sie stellt Zeit still. Wie bei RÜSEN kennt sie hier keinen ausgewiesenen Anfang der wahrgenommenen und als verpflichtend angenommenen Tradition. Hier scheint eine Unterteilung in einen Typ „Konstanz“ und einen Typ „Tradition nach einem Ursprung“ (s.o.) doch überlegen zu sein.
Genetische Sinnbildung
Sie ist bei PANDEL eine explizit „gegenwarts“-genetische Sinnbildung, die eine gerichtete Veränderung nur bis zur Gegenwart kennt, nicht aber ihre Verlängerung in die Zukunft. Eine solche Sinnbildung würde fundamental zwischen den Zeitabschnitten „Vergangenheit bis Gegenwart“ und „Gegenwart in die Zukunft“ unterscheiden, dass die Funktion, aus einem Rückblick in die Vergangenheit eine Vorstellung für Veränderungen in die Zukunft zu erlangen (s.o.), nicht mehr denkbar wäre. Wenn es einen solchen Typ gibt, kann ihm kaum die Funktion zugesprochen werden, aus der Aufarbeitung der Vergangenheit eine Kontinuitätsvorstellung zu erarbeiten, die in die Zukunft extrapoliert für zukünftiges Handeln Orientierung verschaffen soll. Auch aus diesem Grund bleibt zu überlegen, ob es sich nicht um eine Verbindung zwischen Elementen genetischer und solchen traditionaler Sinnbildung nach RÜSEN handelt.
Telische Sinnbildung
Hierunter versteht PANDEL eine Sinnbildung, die der historischen Entwicklung ein Ziel „unterstellt“. Dies ist insofern etwas anderes als RÜSENS genetische Sinnbildung, als diese (RÜSENs) nicht ein zwingendes Zulaufen auf einen definierten Zielpunkt, sondern lediglich die Vorstellung einer Richtung in den wahrgenommenen Veränderungen umfasst. PANDELs „telisches Erzählen“ scheint somit ein Sonderfall der genetischen Sinnbildung nach RÜSEN zu sein.
Zyklische Sinnbildung
Hierunter wird die Vorstellung verstanden, dass Geschichte sich regelrecht „wiederholt“, und zwar explizit im Sinne der Wiedergewinnung eines „früheren Zustandes“. Damit ist also anderes gemeint als die wiederholte (dauernde) Gültigkeit bestimmter Grundmuster in wechselnden Zusammenhängen. Das wäre ein Ausdruck exemplarischen historischen Denkens. Hier geht es um eine echte Rückkehr. Die zyklische Sinnbildung muss dann als eine wirkliche Ergänzung des „Sinnbildungsarsenals“ angesehen werden.
Organische Sinnbildung
Hierunter versteht Pandel die Vorstellung, dass Geschichte sich nach einem Muster vollzieht, wie es in der Natur vorkommt, nämlich mit Aufstiegs-, Hoch- und Niedergangsphasen ähnlich dem Lebenszyklus. Solche Grundmuster liegen z.B. dem bekannten „Der Untergang des Abendlandes“ von Oswald Spengler zu Grunde, zum Teil auch dem „Aufstieg und Fall der Großen Mächte“ von Paul Kennedy, zumindest aber wohl allen populären Prophezeiungen oder Prognosen eines kommenden „Zeitalters der Asiaten“ und ähnlichen Vorstellungen. Auch bei diesem Sinnbildungstyp ist zu fragen, ob er nicht eine Sonderform des exemplarischen Erzählens darstellt, nämlich eine, deren Regeln so abstrakt und gleichzeitig so umfassend-unabänderlich sind, dass sie nicht aktiv beherrscht, sondern nur passiv erkannt werden können. In diesem Sinne (Regeln als Quasi-Naturgesetze) könnte es sich auch um eine spezifische Verbindung von „konstanter“ und exemplarischer Sinnbildung handeln.

Wie erkennbar ist, fehlt diesem Modell auch eine Strukturierung des Übergangs zwischen den einzelnen Formen.

Anmerkungen

[1] Schöne Beispiele (ohne Verwendung der Terminologie Rüsens) und eine differenzierte Betrachtung über die Entstehung des genetischen Musters bietet jetzt auch Reemtsma 2002.

[2] Eine kürzere Erläuterung der Sinnbildungsformen mit einer tabellarischen Aufstellung ihrer Eigenschaften ist zu finden in: Rüsen, Jörn (1989): „Historisch-politisches Bewußtsein — was ist das?“ In: Cremer, Will; Commichau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bundesrepublik Deutschland. Geschichte, Bewußtsein. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung (Schriftenreihe;273); S. 119-141.

Literatur

  • von Borries, Bodo (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. Stuttgart: Ernst Klett.
  • Danto, Arthur C. (1980 [z. 1965]): Analytische Philosophie der Geschichte. Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch Verlag (Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft; 328); 503 S.
  • Kennedy, Paul M. (2003): Aufstieg und Fall der großen Mächte: ökonomischer Wandel und militärischer Konflikt von 1500 bis 2000. 4. Aufl.; Frankfurt am Main: Fischer-Taschenbuch-Verl. (Fischer-Taschenbücher; 14968).
  • Pandel, Hans-Jürgen (2002): „Erzählen und Erzählakte. Neuere Entwicklungen in der didaktischen Erzähltheorie.“ In: Demantowsky, Marco; Schönemann, Bernd (2002; Hg.): Neuere geschichtsdidaktische Positionen. Bochum: Projekt-Verlag (Dortmunder Arbeiten zur Schulgeschichte zur und historischen Didaktik;32); S. 39-56.
  • Reemtsma, Jan Philipp (2002): „Was heißt: Aus der Geschichte lernen?“ In: Reemtsma, Jan Philipp (2002): ‚Wie hätte ich mich verhalten?‘ und andere nicht nur deutsche Fragen. München. C.H. Beck (Beck’sche Reihe; 1489), S. 30-52.
  • Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe; 1489).
  • Rüsen, Jörn (1989): „Historisch-politisches Bewußtsein — was ist das?“ In: Cremer, Will; Commichau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bundesrepublik Deutschland. Geschichte, Bewußtsein. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung (Schriftenreihe;273); S. 119-141.
  • Rüsen, Jörn (1993): „‚Moderne‘ und ‚Postmoderne‘ als Gesichtspunkte einer Geschichte der modernen Geschichtswissenschaft.“ In: Küttler, Wolfgang; Rüsen, Jörn; Schulin, Ernst (Hg.): Geschichtsdiskurs. Bd. 1: Grundlagen und Methoden der Historiographiegeschichte. Frankfurt/Main: Fischer Taschenbuch Verlag, S. 17-30.
  • Spengler, Oswald (2003 [zuerst 1923]): Der Untergang des Abendlandes: Umrisse einer Morphologie der Weltgeschichte. Ungekürzte Ausg. Aufl.; München: Dt. Taschenbuch-Verl. (dtv; 30073).

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Hinweis: Vor Umstellung der Blogfarm war dieser Beitrag erreichbar unter folgender URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/tag/genetische-sinnbildung/#pandel2002

"Master Narrative" = "Meistererzählung"?

Körber, Andreas (23.2.2014): „‚Master Narrative‘ = ‚Meistererzählung‘?“

A propos einer Anfrage eines Kollegen von heute juckt es mich, doch einmal einen Sachverhalt anzusprechen, den ich unbefriedigend finde –wiewohl ich nicht hoffe, ihn ändern zu können:

Die Anfrage lautete, ob der englische Begriff des „Master Narrative“ im Deutschen mit „Meistererzählung“ korrekt übersetzt sei.

Die Antwort lautet: „ja, leider“ (vgl. etwa den Eintrag im „Kulturglossar“). Es handelt sich um die eingeführte Übersetzung, spätestens (ich habe das jetzt nicht tiefer nachgeprüft) seit dem Sammelband von Jarausch und Sabrow (2002): Auch sie verwenden den Begriff eher, als dass sie ihn in seiner sprachlichen Verfasstheit reflektieren. Jost Dülffer hat 2005 in einem Beitrag in „Aus Politik und Zeitgeschichte“ diese Übersetzung ausdrücklich für gut befunden: „‚Meistererzählungen‘ wird das im Anschluss an die englischen ‚master narratives‘ sinnvollerweise genannt, denn diese wirken, und sie prägen die Sicht.“ (ebda, Anm. 6).

Ich kann dieses „sinnvollerweise“ nicht wirklich nachvollziehen, weil es Missverständnisse begünstigt: Das master narrative ist in meinem Verständnis eher dem „Mutterband“ im Kopierwerk einer Audioproduktion vergleichbar, von dem die Kopien gezogen werden — es prägt die Sicht — und in analoger Technik unterscheiden sich die Kopien immer etwas. Im Englischen heißen diese „Mutterbänder“ m.W. auch „master“.

Der deutsche Begriff der „Meistererzählung“ konnotiert demgegenüber die bei den master narratives keineswegs nötige Meisterschaft. Ich hatte als Jugendlicher in einem Bücherregal ein von meinem Onkel geerbten Band mit Erzählungen Anton Tschechovs, der mit „Meistererzählungen“ betitelt war — und damit eben auf die Meisterhaftigkeit der Erzählkunst abhob. Die master narratives werden zwar oft als wirksam (s. Dülffer) und oft auch als mit Autorität ausgestattet angesehen, ihnen „Meisterhaftigkeit“ zuzuschreiben, hilft aber der für ihre Reflexion nötigen Distanz nicht gerade.

Vgl. dazu auch Krijn Thijs (2008), dem zufolge die deutsche Forschung der Begriffsverwirrung — er sei „zur Zeit des Begriffstransfers bereits als individuelle Glanzleistung literarischer Virtuosen“ besetzt gewesen — „nie ganz entkommen“ sei. Erst deswegen haben man die Zusätze „historisch“, „national“ usw. finden müssen (S. 20 m. Anm. 31).

Literatur:

 

Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht — aber wie?

Körber, Andreas (2.2.2014): „Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht — aber wie?“

„Der Erste Weltkrieg ist fester Bestandteil des Geschichtsunterrichts. Die dabei verfolgten Lernziele haben sich im Laufe der Zeit immer mehr von konkreten ereignis- und verlaufs- orientierten Inhalten hin zu dem Anliegen entwickelt, das Leiden der Menschen und den menschenverachtenden Charakter des neuartigen Krieges in den Mittelpunkt zu stellen. Eine solche Perspektive lässt vielfältige kulturgeschichtliche Fragestellungen zu, die neue Herangehensweisen bei der Auseinandersetzung mit der Vergangenheit und ihren historischen Akteuren erfordern.“

Mit diesen Worten eröffnet das LVR-Industriemuseum Oberhausen die Ankündigung einer Fortbildung, die sich an „Unterrichtende[.] des Faches Geschichte aller Ausbildungsphasen und Qualifikationsstufen“ richtet, mit dem Ziel, ihnen „aktuelle Forschung und die Arbeit mit neuen Quellen zu ausgewählten Themen zunächst in Fachvorträgen vorzustellen“ und in „anschließenden Workshops“ gemeinsam mit ihnen „Umsetzungsmöglichkeiten im Unterricht“ zu reflektieren, wobei „Fragestellungen, Zugänge und Methoden diskutiert und Materialien präsentiert“ werden, „die geeignet sind, den Schülerinnen und Schülern neue und spannende Facetten historischer Lebenswelten zu erschließen.“

Die Formulierung weist — insofern sie nicht die didaktische Diskussion, sondern die Realität des Geschichtsunterrichts und seiner Entwicklung zutreffend beschreibt — auf einen nicht gering zu schätzenden, sondern zu unterstützenden Fortschritt im Geschichtslernen hin und ist gar noch zurückhaltend formuliert. Die „konkreten ereignis- und verlaufs-orientierten Inhalte“ waren ja oftmals nicht Ausdruck einer Orientierung an wissenschaftlicher Neutralität und Objektivität, sondern — neben ebenso zu findenden manifest feindseligen Instrumentalisierungen — vielmehr Instrument einer Nationalerziehung mittels „Vermittlung“ der in nationalen Kategorien als die „eigene“ gesehen Auffassung im Gewande einer betont sachlichen Darstellung.

Nicht zuletzt durch die schon in der Zwischenkriegszeit einsetzenden (damals noch zeitlich wie sozial nur begrenzt wirksamen) Bemühungen um eine „Entgiftung“ der Schulbuchdarstellungen (damals von Siegfried Kawerau, nach dem Zweiten Weltkrieg von Georg-Eckert in dem von ihm aufgebauten und im später nach ihm benannten Schulbuchinstitut vorangetrieben), aber auch durch die sozialhistorische Kritik am historischen Denken des deutschen Idealismus (Georg Iggers) und schließlich durch Bemühungen vieler sozial- wie alltagshistorisch orientierter Didaktiker und Lehrer.

Gleichwohl — mit den dabei zu Recht abgelehnten und hoffentlich in der Tat weitestgehend überwundenen national- ethnozentrischen Konzepten haben auch die in der Fortbildungsankündigung erwähnten und in der Veranstaltung in kulturwissenschaftlicher Richtung fortzuschreibenden didaktischen Konzepte gemeinsam, dass in ihnen eine bestimmte Deutung und Wertung den Lernenden präsentiert, mit Materialien plausibel, methodisch aufgeschlossen, in den besten Fällen auch zur Reflexion eröffnet wird. Dieser letztlich — in der Terminologie des FUER-Kompetenzmodells — „re-konstruktive“ Zugriff ist — das sei noch einmal betont — richtig und wichtig. Er wird zudem gerade auch angesichts der erweiterten Möglichkeiten durch die neuen Medien nicht nur inhaltlich, sondern auch methodisch vorangetrieben werden (müssen), wie derzeit etwa unter anderem (mit Bezug auf die Europeana 1914-1928-Sammlung) Daniel Bernsen in seinem Blog argumentiert: („Working with the Europeana 1914-18 collections in the history classroom – Part 1/3: Scarcity vs. abundance.“ In: Medien im Geschichtsunterricht 1.2.2014)

Aber es reicht meines Erachtens nicht aus. Gerade die derzeit wieder lebhafte Debatte (nicht nur) in England und Deutschland um Ursache und Schuld am Ersten Weltkrieg, die ja gerade nicht mehr allein eine Auseinandersetzung zwischen einer „deutschen“ und einer „englischen“ Position ist und auch nicht mit den Kategorien einer „linken“ vs. einer konservativen Geschichtsschreibung und -interpretation erschlossen werden kann, die die „nationalen“ Perspektiven und Positionen überlagern würden, sondern bei welcher höchst aktuelle Vorstellungen über die Europäische Union, die Rolle Deutschlands in Europa eine Rolle spielen, verdeutlicht, dass es bei Geschichte (zumal „in der Gesellschaft“) nie allein um Aspekte der „vergangenen Lebenswelten“ geht, auch wenn es innovative und solche sind, welche humanistische Kriterien anwenden.

Nötig ist vielmehr (nicht als Ersatz, aber als Ergänzung) der genannten innovativen Ansätze die (de-konstruktive) Thematisierung der öffentlichen Diskussionen um die Vergangenheit, die ihr zugewiesene Bedeutung und die Deutungen, die ihr zuteil werden. Dabei muss mehr und anderes in den Blick kommen und als Material zur deutenden und urteilenden Erschließung bereitgestellt werden als möglichst eindeutige und gut erschließbare Quellen und Darstellungen. Multiperspektivität ist dann — wie es die didaktische Theorie seit langem fordert — mehr als ein Mittel zur bestmöglichen Annäherung an die vergangene Wirklichkeit und ihre Komplexität, sondern wird als Merkmal das gesellschaftlichen Geschichtsdebatte selbst unhintergehbar.

Da gleiche gilt aber wiederum für die zeitliche, die historische Dimension: Eine gewissermaßen nur zwei Zeitebenen in den Blick („damals“ und „heute“) nehmende Aufbereitung reicht nicht aus, vielmehr müssen die heutigen Positionen und Perspektiven in Relation gesetzt werden zu solchen mehrerer Zeitebenen seit dem thematisierten Ereignis. Die Artikel der gegenwärtigen Debatte (also etwa der Beitrag von Geppert/Neitzel/Stephan/Weber mit den Antworten von Ullrich und/oder Herzinger, aber auch die von bzw. über Michael Gove, Tristram Hunt, Boris Johnson, Richard Evans) — samt ihren Bezügen aufeinander — bildeten somit nur eine „Schicht“ des relevanten Materials. Dazu gehören dann — als eine weitere Schicht — auch relevante Auszüge der „Fischer-Kontroverse“, und — nicht zuletzt — explizite Reflexionen der verwendeten Konzepte und Begriffe.

Historisch Denken Lernen an den neuen Debatten um die Schuld am Ersten Weltkrieg — aber wie?

Körber, Andreas (5.1.2014): „Historisch Denken Lernen an den neuen Debatten um die Schuld am Ersten Weltkrieg — aber wie?“

Es war ja zu erwarten, dass im Vorfeld des hundertjährigen Gedenkens des Beginns des Ersten Weltkrieges die Debatten um die Ursachen und insbesondere um die „Schuld“ an diesem Krieg eine erneute Konjunktur erleben würden. Nicht nur die große neue Untersuchung von Christopher Clark, welche die insbesondere von Fritz Fischer vertretene These vom deutschen Kriegswillen und insbesondere von der vornehmlich deutschen Verantwortung erneut in Frage stellt, hat dazu deutlich beigetragen.

Was aber ist daraus zu lernen? Geht es darum, die — wenn man den Kommentatoren folgt — vornehmlich in liberalen und „linken“ Kreisen populäre These der deutschen „Alleinschuld“ in den Köpfen der Menschen auszutauschen gegen die neue, Clark’sche Variante einer mehrseitig verteilten Verursachung? Das wäre historisches Lernen im Sinne einer recht kruden Konzeption von „Abbilddidaktik“, der zufolge die jeweils aktuellen Erkenntnisse der Historiker als beste Annäherungen an die „historische Wahrheit“ zu „vermitteln“, nein, zu „übermitteln“ seien. Und es wäre doch allzu wenig — nicht nur, weil es letztlich an der rezeptiven Abhängigkeit der so Belehrten von den Forschungen der Fachleute (und den publizistischen Machtverhältnissen unter ihnen) nicht ändert, sondern auch, weil damit der letztlich unproduktiven Vorstellung einer historischen „Wahrheit“ Vorschub geleistet würde, die in Form einer Annäherung an die vergangene Wirklichkeit herkommt, und nicht der weitaus anschluss- und orientierungsfähigeren Konzeption, derzufolge es um die Qualität als relationaler Konzepte zwischen Gegenwart und Vergangenheit gedachter historischer Aussagen geht, die sich in ihrer Zustimmungsfähigkeit („Triftigkeit“ oder „Plausibilität“ in drei oder vier Dimensionen; vgl. Rüsen 1994; Rüsen 2013) bemisst. Anders gesagt: Wer über und an historische(n) Deutungen lernen will, muss die jeweils spezifischen Orientierungsbedürfnisse, die Normvorstellungen, die Implikationen der einzelnen Interpretationen usw. mitdenken.

In diesem Zusammenhang sind — wie so oft — publizistische Interventionen von Historikern und anderen öffentlichen „Vermittlern“ mitsamt den öffentlichen Reaktionen interessant, wie sie etwa in den Debatten unter Online-Zeitungsartikeln zuhauf zu finden sind. Weit davon entfernt zu glauben, dass diese „die öffentliche(n) Meinung(en)“ bzw. deren Verteilung reliabel abbildeten oder auch nur die wahre Meinung der jeweiligen (oftmals anonymen) Autoren, halte ich diese Debatten doch für sehr geeignet, historisches Denken zu lernen, weil sie zum Teil prototypisch überhöht und zugespitzt Deutungen und Schlussfolgerungen, Sachverhaltsaussgaen, Sach- und Werturteile präsentieren, die als „sagbar“ gelten. Es geht also in gewisser Form um Diskursanalysen in rudimentärer Form, um aus ihnen mögliche und unmögliche, zustimmungsfähige und problematische Formen historischer Sinnbildung samt ihrer Geltungsansprüche und entsprechender Appelle an die Leser erschließbar zu machen, ohne dass am Ende eine gemeinsame Sicht, eine von allen geteilte Bewertung stehen muss — hoffentlich aber doch einiges an besserem Verständnis über die Be-Deutung(en) der jeweiligen Geschichten.

Die Formen, welche die Debatte gegenwärtig anzunehmen beginnt, sind da schon sehr aufschlussreich.

In der WELT fordern heute vier namhafte deutsche Historiker(innen), nämlich Dominik Geppert, Sönke Neitzel, Cora Stephan und Thomas Weber, die Ablösung der These von der Deutschen Alleinschuld („Warum Deutschland nicht allein Schuld ist„) — und zwar durchaus mit (bedenkenswerten) Argumenten, die nicht nur auf die Vergangenheit zielen, sondern gerade auch auf die möglichen Wirkungen im gegenwärtigen politischen Feld der europäischen Politik. In unserem Zusammenhang interessant ist dabei die oben beraits angedeutete Bewertung der These von deutscher Schuld als „linker Mythos“. Die sich anschließende Diskussion („Kommentare“) erweist sich aber als noch interessanter. Wo die Historiker(innen) die Eignung des Ersten Weltkriegs und der Schuldfrage zur Bekämpfung von Nationalismus bezweifeln, nehmen viele Kommentatoren diese Ablehnung der Fischer-These zum Anlass, um in durchaus rein nationalem Denken wiederum die Schuld entweder direkt bei den damaligen Feinden der Deutschen zu verorten oder diese von jeglicher Schuld freizusprechen. Wie dort die Kategorien durcheinander gehen, etwa „Ursache“, „Anlass“, aber auch „Schuld“ und „Verantwortung“, macht deutlich, dass der Optimismus der Historiker, mit der korrekten historischen Deutung solcherlei Nationalismen zu erschweren, reichlich unbegründet erscheint.

Noch interessanter wird es aber, wenn man gleichzeitig einen Artikel des englischen Bildungsministers Michael Gove in der englischen Daily Mail heranzieht — und den dazugehörigen Kommentar im Guardian von seinem „Schatten“-Kollegen Tristram Hunt). In ersterem („Michael Gove blasts ‚Blackadder myths‘ about the First World War spread by television sit-coms and left-wing academics„) kritisiert Grove unter anderen „linke“ Geschichtsmythen, und zwar mit Hilfe einer — so Hunt — „bereinigten“ Version der Thesen von Max Hastings, denen zufolge der Krieg ein „notwendiger Akt des Widerstandes gegen ein militaristisches, kriegstreiberisches und imperialistisches Deutschland“ (wörtlich: „a necessary act of resistance against a militaristic Germany bent on warmongering and imperial aggression“) gewesen sei — mit einer Neuauflage von Fritz Fischers These der deutschen Kriegsschuld also. „In an article for the Daily Mail, Mr Gove says he has little time for the view of the Department for Culture and the Foreign Office that the commemorations should not lay fault at Germany’s door“ -schreibt Mail Online. Ganz ähnlich und in der politischen Ausrichtung noch deutlicher auch Boris Johnson: „Germany started the Great War, but the Left can’t bear to say so“ im „Telegraph“.

Beiderseits der Nordsee also eine Ablehnung „linker“ Thesen — nur, dass einmal Thesen Fischers als solche gelten und sie einmal gegen solche in Anschlag gebracht werden. Grund genug also, gerade auch in diesem Falle nicht allein nach der „Wahrheit“ zu fragen, sondern die Narrationen konkret zu prüfen — zu de-konstruieren, um in der Terminologie von FUER zu bleiben.

Natürlich sind die Kommentare auch in der Daily Mail und im Guardian ebenfalls interessant und einzubeziehen und natürlich wird noch vieles geschehen in der Debatte. Erst mit ihnen, mit Narration, Interpretation sowie Wertung und den jeweiligen vielfältigen Gegenpositionen aber wird ein Material daraus, welches es für historisches Lernen im kompetenzorientierten Sinne geeignet macht.

Eine kleine Anmerkung meinerseits sei aber noch gestattet:
Die Abwehr der Fischer-These als „links“ und zu gefährlich idealistisch und die Befürwortung einer realistischeren Sicht auf die Ursachen des Ersten Weltkriegs auch als Basis für eine realistischere Politik in Europa mag ja richtig sein. Aber es darf nicht verkannt werden, dass gerade auch die Fischer-Kontroverse in einem historischen Zusammenhang steht — wie auch die deutsche Erinnerungspolitik zuvor. Dass die Fischer-These nicht zur Abwehr von Nationalismus tauge, ist also nur begrenzt richtig. In den 60er Jahren und angesichts der Fortsetzung der Entschuldigungspolitik der Zwischenkriegszeit (man Denke an „Die große Politik der europäischen Kabinette“) hatte die Herausarbeitung wenn nicht der „Alleinschuld“, so aber doch des deutlichen Kriegswillens durchaus ihre Berechtigung und Funktion — die Kommentare zum WELT-Artikel belegen das indirekt noch heute.

Und noch ein paar Anmerkungen — als Nachtrag:

  • Die Interventionen beider hier in aller Kürze vorgestellter Seiten gehen gegen „linke“ Geschichtsbilder und führen gegen sei das Interesse an Wahrheit und Ehrlichkeit an. Das klingt zunächst einmal gut. Aber die Opposition von „Wahrheit“ und „Ehrlichkeit“ gegen „politische“ Geschichtsbilder ist in sich selbst falsch — und zwar zunächst (!) unabhängig davon, welcher politischen Richtung die kritisierten Geschichtsbilder entstammen. Es würde schon enorm weiterhelfen, anerzuerkennen, dass jede Position, welche für sich politische Neutralität, unpolitische „Ehrlichkeit“ und „Wahrheit“ beansprucht, ihrerseits eminent politisch ist — und zwar nicht nur, weil die sie behauptenden Autoren jeweils selbst (hoffentlich) politische Menschen mit Überzeugungen, Positionen und Vorstellungen für gegenwart und Zukunft sind und ihre Vorstellungen von der Vergangenheit von ihnen mit geprägt werden, sondern auch weil die Vorstellung einer vorpolitischen Raums der Wahrheit und der verzerrenden Natur politischer Perspektiven irrig ist. Es wäre noch mehr gewonnen, wenn die Einsicht, welche für die Politikdidaktik in den 1960er Jahren Hermann Giesecke formuliert hat, dass die Natur der Demokratie die Uneinigkeit und die Auseinandersetzung ist und dass Kontroversen keineswegs ein zu vermeidendes Übel, sondern die Form sind, in welcher notwendigerweise unterschiedliche Interessen an, Blicke auf und verarbeitungsweisen von sozialer und politischer Realität sichtbar und ausgehandelt werden, wenn diese Einsicht nun endlich auch auf das Feld der Geschichte übertragen würde. Die Geschichtstheorie stellt das nötige Instrumentarium seit Langem bereit: Geschichte ist immer standortgebunden und somit perspektivisch, sie ist immer partiell und selektiv und sie ist immer gegenwärtig. Sie ist nämlich von der Vergangenheit zu unterscheiden. Während diese einmalig war und nur in einer Form existiert hat ist sie überkomplex und als solche nicht zu erkennen. Geschichte als die immer gegenwärtige, an einen (zeitlichen, sozialen, politischen, kulturellen, …) Standort gebundene und von diesem Standpunkt und seinen Prägungen aus geformte Erzählung über (!) Vergangenheit ist vielfältig und das zu recht. Damit ist einem Relativismus das Wort geredet, demzufolge jede Aussage über diese Vergangenheit, jede Geschichte gleich gut wäre, wohl aber der Einsicht, dass es nicht nur eine „richtige“ Sicht gibt, sondern dass aufgrund ihres relationalen, Vergangenheit(en) udn gegenwarte(en) miteinander verbindenden Charakters mehrere „gültig“ sein können. Und es folgt ebenso daraus, dass es noch mehr unwahre Geschichten gibt: nämlich solche, deren Relationen anerkannten Standards widersprechen.Das Resultat ist, dass in allen Gesellschaften, aber mehr noch in liberalen, pluralen und heterogenen eine ständige Auseinandersetzung über und um Geschichte Herrschen muss, bei dessen sinnvoller Ausgestaltung nicht die Überwältigung der jeweils anderen zu Anerkennung der eigenen Darstellung, Deutung und Schlussfolgerung das Ziel sein muss, sondern die Herstellung einer neuen Ebene von historischer Kulturalität, bei der die jeweiligen Geschichten so miteinander kompatibel (nicht aber identisch) gemacht werden, dass man miteinander reden, denken, Gegenwart gestalten und zukunft (aktiv) erwarten kann. Das wäre übrigens auch „Einheit in Vielfalt“ und stünde etwa einem „Europäischen Geschichtsbewusstsein“ gut an. Es wäre aber noch mehr — es bedeutete, das historische Denken selbst zu demokratisieren.
    Garaus folgt zum einen, dass „Geschichtspolitik“ nichts negatives ist — sofern der Begriff nicht ein die Geschichte zum vordergründigen Zweck missbrauchendes Handeln bezeichnet, sondern das Politikfeld, in dem solche sowie demokratische Formen des Ringens um historische Orientierung stattfinden. Eine Entgegensetzung von „Politik“ und „Geschichte“ ist unfruchtbar. Besser wäre es, anzuerkennen, dass demokratische Gesellschaften sich auch über die Geltungsansprüche öffentlicher Geschichtsaussagen, über ihre Verbindlichkeit (Geschichtspolitik) wie über die aus ihnen zu ziehenden Schlussfolgerungen im politischen Handeln („Vergangenheitspolitik“ in einem Sinne, der nicht nur auf die Verarbeitung von Diktaturerfahrungen beschränkt bleiben darf) immer neu auseinandersetzen müssen.Daraus folgte aber auch, dass die Klassifikation eines Geschichtsbildes als „links“ oder „rechts“ noch kein Argument sein dürfte, es zu disqualifizieren. Politische Geschichtsbilder sind normal und sie müssen als solche ernst genommen werden. Man muss sich mit ihnen auseinandersetzen, und sie in ihrer narrativen Erklärungs- und Orientierungskraft diskutieren — das meint die jüngst von Bodo von Borries eingeforderte „Narrationsprüfung“ oder „De-Konstruktion“. Dass einige linke wie auch einige „rechte“ Geschichtsbilder diese Prüfung kaum überstehen werden, dürfte klar sein — wobei ich selbst noch immer denke, dass viele explizit „rechte“ Geschichtsbilder aufgrund in sie eingehender Normen und Vorstellungen problematischer sind als viele „linke“, wobei aber natürlich auch hier vieles problematisch ist.
    Es wäre also viel gewonnen, den Verweis auf „links“ (und „rechts“) nicht als Argument anzuführen, sondern vielmehr die Geschichtsdarstellungen aller Provenienz einer prüfung zu unterziehen, die wesentlich, aber nicht nur auf den Quellen, beruht, sondern auch die eingehenden Normen, Menschenbilder, Gesellschaftstheorien, aber auch die Erklärungsmuster undsomit die Implikationen für das heutige Zusammenleben in den Blick nimmt. Nichts anderes meinte übrigens Jörn Rüsen mit seinen schon zitierten drei „Triftigkeiten“ bzw. neuerdings „vier Plausibilitäten“
  • Es ist aber noch etwas anderes anzumerken: Eine Schlussfolgerung hieraus lautet, dass die Mitglieder mindestens der modernen, pluralen und heterogenen Gesellschaften im Geschichtsunterricht und der politischen Bildung in die Lage versetzt werden müssen, eigenständig und verantwortlich an dieser gesellschaftlichen Auseinandersetzung um Geschichte teilzunehmen. Das meint „Kompetenzorientierung“. Sie dürfen nicht in einer Lage belassen oder gerade erst in sie versetzt werden, dass sie nur rezeptiv aufnehmen, was „die Fachleute“ ihnen erzählen, und mit dem Verweis auf ihren Fachleute-Status legitimieren. Andererseits: die Vorstellung, dass jede(r) befähigt werden soll, sich seine eigene „Meinung“ (oder besser: „Auffassung“) zu bilden, kann auch übertrieben oder diesbezüglich missverstanden werden. Es geht zwar schon darum, dass „Everyman his own historian“ sein können muss — aber die Vorstellung einer Abschaffung der historsichen Zunft der Fachleute zugunsten einer völligen „Demokratisierung“ der historischen Forschung wäre nicht nur überzogen idealistisch — sie wäre auch töricht. Es ist zwar das Ziel des kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts, dass prinzipiell jedes Mitglied der modernen Gesellschaft über die grundlegenden Fähigkeiten des historischen Denkens selbst verfügt, also — etwa nach Jeismann — selbst Sachverhaltsfeststellungen (um den Begriff einmal abzuwandeln) treffen, Sach- und Werturteile historischer Art fällen kann — aber es kann und soll nicht gemeint sein, dass jeder in jedem Falle zum Experten werden soll und muss. Aber dann gehört es zur historischen Bildung und Kompetenz, Aussagen von Historikern wie von Akteuren der öffentlichen historischen Debatten nicht nur verstehen und sich zwischen ihnen entscheiden zu können, sondern sie in dem Sinne kritisch zu rezipieren, dass sie kritisch befragt („hinterfragt“ heißt das modern) und bedacht werden können — und zwar nicht nur auf ihre Quellen hin („Prüfung der empirischen Triftigkeit“), sondern auch auf die Prämissen, Normen, Modelle — und auf die Implikationen für die Gesellschaft und jeden einzelnen in Gegenwart und Zukunft. Das aber umfasst auch, den Status solcher Aussagen als Teile einer (nicht zwingend partei-, aber doch) politischen Auseinandersetzung um zeitliche Orientierung zu erkennen und zu akzeptieren. Einzelne Positionen als „ehrlich“, weil unpolitisch und andere als falsch WEIL politisch zu klassifizieren, hilft dabei nicht.
  • Historisches Lernen gerade auch im Geschichtsunterricht sollte somit nicht gedacht werden als die Bevorratung der Lernenden mit einer bestimmten Orientierung, sondern vornehmlich um die Befähigung der Lernenden zur Selbstorientierung und zur Teilhabe an der gesellschaftlichen Orientierung.

Ergänzungen 7.1.2014/23.1.2014:

Erinnerungspolitik in Hamburg: Wiederherstellung des einen und Vernichtung des anderen?

Körber, Andreas (3.1.2014): „Erinnerungspolitik in Hamburg: Wiederherstellung des einen und Vernichtung des anderen?“

Gestern (2.1.2014) bzw. heute (3.1.2014) finden sich sich in der Hamburger Presse zwei Meldungen über erinnerungspolitische Intitativen und beginnende Kontroversen darum:

  1. Die taz nord berichtet gestern unter der Überschrift „Der Geist der Kaiserzeit“ über eine erneute Initiative des Leiters des Altonaer Stadtteilarchivs, ein 1970 zugeschüttetes Mosaik mit Kornblumen unter dem Kaiser-Wilhelm-Denkmal vor dem Altonaer Rathaus wieder freilegen und restaurieren zu lassen. In dem Bericht wird hervorgehoben, dass diese Blumen die Lieblingsblumen des Kaisers gewesen seien, und dass diese Blume — aus der Tradition der „blauen Blume “ der deutschen Romantik kommend — später gar Kennzeichen einer (allerdings nicht mit Hamburg verbundenen) SS-Division wurde.
  2. Die Bergedorfer Zeitung berichtet heute unter der Überschrift „Sollen umstrittene Statuen eingeschmolzen werden?“ über eine Inititaive, die in der Bergedorfer Sternwarte eingelagerten ehemaligen Kolonialdenkmäler einzuschmelzen und zitiert den Protest von u.a. HM Jokinen (u.a. afrika-hamburg.de) und dem Netzwerk „Hamburg Postkolonial“ dagegen.

Noch liegen mir zu beiden Fällen keine konkreten weiteren Informationen vor. Beide Fälle sind aber durchaus geeignet, im Rahmen einer Didaktik der Erinnerungskultur und -politik thematisiert zu werden. In der Doppelung von Wiederherstellung / Vernichtung werfen diese Fälle nämlich gerade in ihrer Kombination interessante Fragen und Thesen auf:

  • Die Wiederherstellung oder auch nur Pflege eines Denkmals wirft die berechtigte Frage danach auf, ob damit der „Geist“ und die Deutung der ursprünglichen Denkmalsetzer erneut bekräftigt werden soll oder auch nur die Gefahr besteht, dass es so verstanden wird und wirkt.
  • Kann/soll/muss demnach in der Demokratie und unter Bedingungen sich gewandelten und sich weiter (hoffentlich in zustimmungsfähiger Richtung) wandelnden politischen und moralischen Werten der Denkmalsbestand ständig kritisch durchforstet und überarbeitet werden?
    • Ist dafür das Verstecken und/oder die Vernichtung solch unliebsamer, unbequemer Denkmäler geeignet — oder bzw. inwieweit ist sie Ausdruck einer Erinnerungskultur und -politik, die mehr das Unliebsame verdrängt statt durcharbeitet?
    • Inwiefern bedeutet dieses Vernichten und Verdrängen somit auch ein Unterdrücken unliebsamer Anfragen an die Traditionen des eigenen Denkens und Handelns?
    • Welche Alternative gibt es zu den beiden Polen „Renovieren“ und „Vernichten“?
  • Wie kann eine Erinnerungskultur aussehen, welche weder in der einfachen Bekräftigung vergangener, überkommender oder gar überholter und eigentlich überwundener politischer Aussagen noch in ihrer einfachen Verdrängung noch zum Mittel der damnatio memoriae greift?
  • Sind Gegendenkmale, wie sie zumindest für viele Kriegerdenkmäler ja inzwischen durchaus nicht selten sind, dafür geeignet?
  • Gibt es weitere Formen, welche weniger in der Überprägung eines bestehenden Denkmals mit einer neuen Aussage bestehen als in der Förderung einer reflexiven und kontroversen Diskussion?

Bei alledem sollte jedoch klar sein, dass die Vernichtung solche reflexiven Formen erinnerungspolitischer Aktivitäten und zugehöriger Lernformen verhindern würde. Sie scheiden somit aus meiner Sicht aus. Insofern ist den Protesten gegen etwaige solche Pläne zuzustimmen.
Auch die einfache Wiederherstellung des Altonaer Mosaiks würde aber wohl ebenso mehr Probleme aufwerfen. Ihre Verhinderung löst das Problems ebenfalls nicht. Hier wären also andere Lösungen zu suchen.

Geschichtlichkeit und Geschichtskultur als Bedrohung — oder als positive Herausforderung? Zur Begründung von Hilfen zum historischen Lernen

Körber, Andreas (5.1.2013): „Geschichtlichkeit und Geschichtskultur als Bedrohung — oder als positive Herausforderung? Zur Begründung von Hilfen zum historischen Lernen“

In einer Hausarbeit zitieren zwei Studierende Klaus Bergmann und Rita Rohrbach mit folgenden Worten:

„Der Beginn historischen Lernens in der Schule ist nicht der Beginn des historischen Lernens schlechthin. Wie in keiner Generation je zuvor sind die Kinder einer ‚veränderten Kindheit‘ immer schon vor ihrer Schulzeit und immer schon außerhalb der Schule einer geradezu wuchernden ‚Geschichtskultur‘ ausgesetzt, in der sie, ob sie wollen oder nicht, eher zufällig und absichtslos als geplant und bewusst, ‚Geschichte‘ lernen.“ (Bergmann/Rohrbach 2001, S.11)

und ziehen daraus den Schluss

„Genau hier muss man ansetzen und die Kinder auffangen, Fragen klären und gemeinsam das historische Denken weiter ausweiten und fördern.“

 

Das Zitat von Bergmann/Rohrbach enthält vieles dem man zustimmen kann, ja muss. Es ist Teil einer Wiederentdeckung frühen Geschichtslernens nach der Diskreditierung der früheren Behandlung des Gegenstandes Geschichte in der alten Heimatkunde und unter den Prämissen der älteren Entwicklungspsychologie — wie übrigens selbst noch gemäß der Theorie von Piaget, derzufolge ein wirkliches historisches Lernen angesichts der Abwesenheit der Vergangenheit und der somit gegebenenen Notwendigkeit formalen Denkens in diesem Alter gar nicht möglich sei. Hintergrund wie Teil dieser Wiederentdeckung des frühen historischen Lernens ist die didaktische Modernisierung, derzufolge es beim vollwertigen historischen Lernen nicht um ein Erfassen „der Vergangenheit“ selbst geht (so dass für die dazu nicht als fähig erachteten Kleinen mehr oder weniger trivialisierte oder gar ideologisierte Schrumpf- oder Vorformen erdacht und legitimiert wurden), sondern um den Erwerb der Fähigkeiten zum Nachdenken über Vergangenes und seine Gegenwart.

Was allerdings durchaus befremdet, ist die in dem Zitat spürbare Bedrohlichkeit, die von zu viel Geschichte und zuviel Geschichtskultur ausgehe (letztere wird gar als „wuchernd“ beschrieben). Als Begründung für dieses wertende Urteil findet sich lediglich der Hinweis auf die ‚veränderte Kindheit‘ — offenkundig eine Variante der Theorie der ‚fragmentierten‘ modernen Kindheit, einer Kindheit, die nicht wirklich kindgerecht sei. Diese Bedrohungsthese ist es offenkundig, die denn die Studierenden auch dazu bringt, davon zu schreiben, dass man die Kinder „auffangen“ müsse — so als befänden sie sich im freien Fall der Verunsicherung.

Ist diese These wirklich plausibel?

Sicher, es mag sein, dass die Lebenswelt für viele Menschen in früheren Jahrhunderten (vor allem der „Vormoderne“) weniger zeitlich verortbaren Veränderungen unterworfen war, dass die Lebensverhältnisse statischer waren. Aber galt das für alle Zeiten und für alle Lebensbereiche? Selbst in jenen Zeiten und Regionen, in denen die sozio-ökonomischen Verhältnisse für viele Menschen deutlich weniger Veränderungspotential boten, wo der Einzelne deutlich stärker eingebunden war in kleinräumige Sozialverhältnisse, aus denen auszutreten schwierig war, gab es immer auch Veränderungen, die sich bis auf den Einzelnen auswirkten. Selbst für das Mittelalter wird ja seit einigen Jahrzehnten die These vertreten, dass der Beginn der eigentlichen gerichteten Veränderungen die Moderne nicht von einem statischen Mittelalter abgrenzt, sondern geradezu im Mittelalter selbst zu suchen ist (vgl. populärwissenschaftlich aufbereitet bei Arens xxxx: „Wege aus der Finsternis“; didaktisch: Hasberg xxxx: „Das Mittelalter als Urgrund der Moderne?“).

Zudem ist es doch seit langer Zeit Charakteristikum einer modernen Geschichtswissenschaft (und zwar sowohl der sozial- wie auch der kulturgeschichtlichen Ausprägungen), ihren jeweiligen Forschungsgegenstand, die jeweils betrachtete Epoche als eine umgreifender Veränderungen zu begreifen und von dorther zu fragen, wie die Menschen in der jeweiligen Zeit damit umgegangen sind.

Waren Kindheiten in früheren Zeiten wirklich „ganzheitlicher“, weniger „fragmentiert“? Steckt darin nicht eine gehörige Portion antimoderner Sozialromantik?

Aber selbst wenn es für die Vormoderne weiterhin als plausibel gilt — die Zeit, für welche der Veränderung der Lebensverhältnisse als konstitutives Charakteristikum gedacht wird, umfasst doch inzwischen selbst mehrere Jahrhunderte. Soll also die ganze Neuzeit über eigentlich menschenfremd gewesen sein?

Ist es also wirklich nur unsere „moderne“ (oder gar erst die „postmoderne“?) Zeit, in welcher Kinder in ihrer Lebenswelt sichtbaren Zeichen für Zeit, Wandel, Vergänglichkeit, Geschichtlichkeit begegnen, in der sie vor der Herausforderung stehen, im Prozess ihrer eigenen Individualentwicklung auch eine länger dauernde historische und gar gattungsgenetische Entwicklung zu denken? Oder ist diese Aufgabe eine anthropologische Konstante, eine für alle Menschen jeweils kulturell anders ausgeprägte, aber in ihren Grundzügen allen gemeinsame „Entwicklungsaufgabe“ (Havighurst; vgl. Körber 2004)?

Abgesehen von der Verstörung über den sozial- und kulturhistorischen Pessimismus, der in solchen Formulierungen mitschwingt, ist es auch eine pädagogische Haltung, die angesichts verbreiteter pädagogischer (Lippen-?)Bekenntnisse, junge Menschen in ihrer Entwicklung zu eigenständigen, selbstständig und verantwortlich urteilenden und handelnden Mitgliedern pluraler, d.h. vielfältiger Gesellschaften zu ermutigen und zu unterstützen, eher kontraproduktiv erscheint. Geht es beim Unterrichten und Erziehen nur oder auch nur vornehmlich um das Behüten, um ein Bewahren vor einer Welt, die als bedrohlich wahrgenommen wird?

So, wie die These von der den Menschen strukturell überfordernden Moderne, die Auffassung, der Mensch sein für eine Welt, in welcher er selbst mit den vielfältigen Uneindeutigkeiten, Ambivalenzen und Ambiguitäten umgehen muss, in der ihm das nicht durch festgefügte Sozialstrukturen abgenommen wird, kaum geeignet ist, Lern- und Bildungsprozesse zu begründen, welche junge Menschen auf Herausforderungen vorbereiten, die wir heute allenfalls in Umrissen erahnen können, vermag eine pädagogische Grundhaltung zu überzeugen, welche nicht die Neugier des jungen Lernenden, sein aktives Entdecken und Konstruieren als Normalfall ansieht, sondern das Scheitern, die Gefahr, und welche ihre Aufgabe nicht in der Unterstützung von eigenem Erkunden sehen, sondern darin, die Kinder behutsam nur dorthin zu führen, wo die eigene Gesellschaft schon ist.

Ohne die Formulierung der Studierenden in dieser Richtung überinterpretieren zu wollen: Lässt sich Geschichtsunterricht wie auch aor- und außerschulische Hilfe beim historischen Lernen nicht auch anders begründen — ohne die Bedrohungs- und Beschützungsmetapher aufzurufen? Denn es wird ja auch nicht angehen, dass man vor lauter Selbstständigkeitsoptimismus die Kinder ganz alleine lässt und sich gar nicht darum kümmert? Wie könnte eine solche Begründung für eine gesellschaftliche wie individuelle pädagogische Aufgabe des Geschichtslehrens aussehen, die weder auf Defizitausgleich noch auf bewahrung rekurriert?

Folgende Überlegung mag als Skizze gelten: Wenn die Vergangenheit als solche gar nicht eindeutig habbar ist, wenn jede Vorstellung und jede Aussage über sie als Konstruktion aus einer bestimmten Perspektive und mit einem bestimmten Interesse erkannt ist (wie es der heutigen Geschichtstheorie entspricht), dann kann es einer Gesellschaft nicht egal sein, wie ihre Mitglieder mit der Aufgabe historischer Orientierung umgehen. Zwar kann es in pluralen Gesellschaften nicht angehen, dass die Gemeinschaft oder auch Teile von ihr den einzelnen Mitgliedern die Ergebnisse ihrer Orientierung, ein bestimmtes Geschichtsbild oder gar die zulässigen Fragen endgültig vorschreiben– wohl aber muss es gerade in pluralen und heterogenen Gesellschaften diesen angelegen sein, dass die Mitglieder gleichzeitig selbstständig denken können und dürfen, UND miteinander über ihr historisches Denken kommunizieren (und das heißt nicht nur über die Ergebnisse, also die Geschichtsbilder und -Darstellungen, sondern gerade auch über die Fragen, Bedeutungen, die Begriffe, Konzepte, Normen und Werte). HIERZU kann und darf historisches Denken in Schule und vorher gesellschaftliche Aufgabe sein.

Von dieser Position her ist es also sehr wohl, die Aufgabe der Gesellschaft, und in ihr der Pädagogen, der Erzieher, der Didaktiker, der Fachlehrer, junge Menschen beim historischen Lernen zu unterstützen, und zwar nicht, um sie zu beschützen vor „zu viel Geschichte“, sondern um ihnen zu helfen, nicht einfach „die Vergangenheit“ zu erschließen, sondern die Arten und Weisen, in denen die Gesellschaft diese bewahrt, über sie diskutiert, mit ihr umgeht usw. Dann dürfte es auch nicht mehr so bedrohlich sein, dass die Geschichtkultur als „wuchernd“ abgetan werden muss — sie ist vielmehr eine der vielen Dimensionen gesellschaftlichen und kulturellen Lebens, in welchen junge Menschen denk- urteils- und handlungsfähig werden sollen (und wohl auch wollen).

 

Literatur:

Arens, Peter (2004): Wege aus der Finsternis. Europa im Mittelalter. München: Ullstein .
Bergmann, Klaus; Rohrbach, Rita (2011): Kinder entdecken Geschichte — Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau.

Bergmann, Klaus (2001): „„Papa, erklär‘ mir doch mal, wozu dient eigentlich die Geschichte?“ – Frühes Historisches Lernen in Grundschule und Sekundarstufe I.“ In: Bergmann, Klaus (Hg.) 2001: Kinder entdecken Geschichte.: Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht: Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verl: (Wochenschau Geschichte), S. 8–31.

Hasberg, Wolfgang (1999): „Das Mittelalter – Quellgrund der Moderne für den postmodernen Schüler?“, In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik, 27, 3-4, S. 282-296.

Körber, Andreas (2000): „“Hätte ich mitgemacht?“. Nachdenken über historisches Verstehen und (Ver-)Urteilen im Unterricht.“, In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht GWU ; Zeitschrift des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands, 51 (2000), S. 430–448.

Metaphern als didaktische Hindernisse?

Körber, Andreas (5.1.2013): „Metaphern als didaktische Hindernisse?“

Immer wieder finden sich in Unterrichtsentwürfen Formulierungen wie, man wolle die Lernenden, die Schülerinnen und Schüler auf eine „Reise in die Vergangenheit“ schicken, wo es doch so viel zu entdecken gebe. Gerade diese Formulierung, die — manchmal explizit, manchmal eher ungewollt — den Titel eines wichtigen Schulbuchwerks der bundesdeutsche Nachkriegsgeschichtsdidaktik zitiert, findet sich dabei zuweilen gerade auch in Unterrichtsentwürfen und Argumentationen, die ausdrücklich  „kompetenzorientiert“ sein wollen. — Aber passt das zueinander?

Zu Kompetenzen historischen Denkens gehört es m.E. zwingend, dass unterschieden wird zwischen der Vergangenheit als einer unwiederbringlichen Wirklichkeit und der Geschichte als einer anhand ihrer (partikularen und deutlich veränderten) Überreste und unserer heutigen Fragen rekonstruierten Vorstellung von ihr. Die Rede davon „in die Vergangenheit“ zu reisen, mag also motivierend sein, phantasieanregend und „kindgerecht“ — hilfreich allein im Sinne der Vermeidung von falschen Vorstellungen ist sie nicht. Oft genug hört man, dass Schülerinnen und Schüler (aber auch Studierende) mit der Vorstellung in den Unterricht oder die Seminare kommen, sie könnte dort erfahren, wie es wirklich gewesen, dass die Vorstellung einer prinzipiell korrekt (wenn auch vielleicht nie vollständig) erkennbaren Vergangenheit, mitgebracht wird. Sie mit solchen Metaphern noch zu befördern, ist didaktisch nicht sinnvoll.

Soll man deshalb auf diese Metaphern ganz verzichten? Das wäre wohl ebenso unsinnig — nicht zuletzt, weil sie uns und den Schülerinnen und Schülern ja im Alltag (in der „Geschichtkultur“) trotzdem überall begegnen. Es wäre also darauf zu achten, sie in den eigenen didaktischen Analysen und Argumentationen nicht als Ersatz für konkretere und plausiblere Formulierungen von Lernpotentialen, Bildungsgehalten, Zielen etc. zu verwenden, wie wohl aber immer wieder auch zum Gegenstand des Nachdenkens im Unterricht zu machen.

Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“. (2008)

Der hier dokumentierte Beitrag war vorgesehen (und angenommen) für die letzte Ausgabe der Zeitschrift des Hamburger Landesverbandes des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands „Geschichte und Politik in der Schule“ (2008; Red. Helge Schröder) nach deren Aufgehen in der neuen Bundesverbandszeitschrift „Geschichte für heute“. Wie dem  neuesten Heft der Letzteren zu entnehmen ist, wird dieses Abschlussheft von „Geschichte und Politik in der Schule“ (GPS) nun doch nicht mehr erscheinen.
Daher veröffentliche ich den Beitrag nun hier. Er bezieht sich auf das Kerncurriculum Geschichte (Sek I) in Niedersachsen und die Entwürfe für die Rahmenpläne Geschichte in Hamburg, die wegen der Schulreform gar nicht in Kraft getreten sind. Die neuere Generation der Bildungs- und Rahmenpläne (2009/2010) befindet sich inzwischen in verbindlicher Erprobung und laufender Überarbeitung. Sie sind zu finden unter
http://www.li-hamburg.de/publikationen/publikationen.Bild/index.html


PDF-Fassung: 2008_NDS_HH_Richtlinieninnovationen_13

Andreas Körber
Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“.

Einleitung

„Kompetenzen“ sind das Zauberwort der gegenwärtigen pädagogischen Saison. Im Rahmen der Diskussion um die PISA-Ergebnisse und der dabei geforderten Umorientierung der Bildungssteuerung auf das Erreichen eines festgelegten outcome wird dieser nicht mehr in Inhaltskatalogen gefasst, sondern in der Formulierung der zu erreichenden Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler (sowie die zu ihrer Anwendung nötigen Einstellungen, also Bereitschaften).
Für einige Fächer sind amtliche Bildungsstandards formuliert worden, die zur Zeit für empirische assessments operationalisiert werden, für andere liegen mehr oder weniger offizielle Entwürfe vor, für wiederum andere – darunter die Geschichte – haben Praktiker und Didaktiker eigenständig derartige Konzepte vorgelegt. Auch wenn es gute Gründe gibt, nicht den vierten (Normierung von Aufgaben) und dritten Schritt (nämlich die Festlegung von zu erreichenden Standards) vor dem zweiten (Definition möglicher Kompetenzniveaus) und dem ersten (Definition von Kompetenzbereichen) zu tun, und somit mindestens zur Zeit für das Fach Geschichte die Devise lauten sollte „Kompetenzorientierung ja, Standardisierung nein“,1 kann die in der Kompetenzorientierung liegende Innovation des Geschichtslernens nicht ohne Eingang in präskriptive Texte amtlicher Natur vor sich gehen. Richtlinien verschiedener Reichweite und Textform (Lehrpläne, Rahmen- und Bildungspläne, Kerncurricula u.a.) enthalten so bereits seit mehreren Jahren auch Hinweise auf im jeweiligen Unterricht zu erreichende „Kompetenzen“. Seit etwa 2004 (Baden-Württemberg, Mecklenburg-Vorpommern, Berlin) finden sich auch mehr oder weniger explizite und ausgearbeitete modellhafte Vorstellungen von Kompetenzen in diesen Texten.2
In Niedersachsen und Hamburg ist (bzw. wäre) es eine neue Generation amtlicher Vorgaben für den Geschichtsunterricht (gewesen), die die Innovation in die Schulen tragen soll(te).3 In beiden Ländern nehmen die neuen Vorgaben für den Geschichtsunterricht sowohl auf formaler wie auch auf inhaltlicher Ebene wesentliche Elemente der Debatte auf – wenn auch in sehr unterschiedlicher Weise. Die neuen Hamburger Richtlinien4 schreiben die schon seit der letzten Generation (2004) gültige Entscheidung fort, nicht mehr engmaschige Lehr-, sondern mit mehr Freiraum für „autonome“ Entscheidungen der Schulen bzw. Fachkonferenzen ausgestattete „Rahmenpläne“ zu erlassen, in Niedersachsen entsteht zur Zeit ein Kerncurriculum.5 In beiden Bundesländern wird also der Anspruch erhoben, wesentliche Forderungen der aktuellen Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards in den Richtlinien umzusetzen.
Der folgende Beitrag ist eine erste Analyse beider Texte, basierend auf Entwurfs- und Vorfassungen, welche im Internet verfügbar gemacht wurden. Auch die darin erkennbare Prozesslogik ist eine Neuerung: Amtliche Richtlinien entstehen aktuell offenkundig weder in vom zuständigen Ministerium ernannten, dann aber weitgehend frei berate den Gremien („Lehrplankommission“) noch in dem in Hamburg zuletzt praktizierten Verfahren, einen einzelnen „Redakteur“ mit der Erarbeitung zu beauftragen und Expertise informell einzuholen.
Hinsichtlich der Verantwortlichkeiten und Aufgabenverteilungen unterscheidet sich das aktuelle Hamburger Verfahren offenkundig gar nicht so sehr vom vorangehenden, es wird aber durch die sukzessive Publikation von Entwurfsfassungen (zuletzt seit Mai im Abstand weniger Wochen) deutlich transparenter, insofern frühzeitig Stellungnahmen auch einem offenen Kreis möglich sind.
In Niedersachsen hingegen hat offenkundig ein Großteil der Vorarbeit im Rahmen des dortigen Geschichtslehrerverband stattgefunden, so dass erst ein bereits weitgehend konsolidierter Entwurf öffentlich zugänglich wurde, der dann mit nur wenigen Änderungen zur „Anhörungsfassung“ des Ministeriums gemacht wurde.6
Im Folgenden sollen die beiden Entwürfe wegen der noch aufzuzeigenden auch strukturellen Unte schiedlichkeit nicht in einem kategorialen Vergleich, sondern zunächst getrennter voneinander daraufhin untersucht und beurteilt werden, welches Konzept von Geschichtslernen ihnen zu Grunde gelegt, durch sie für den schulischen Unterricht in diesem Fach vorgeschrieben wird, und auf welche Weise sie auf die gegenwärtige Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards in der Geschichtsdidaktik zurückgreifen.

Das niedersächsische Kerncurriculum

Das Grundkonzept

Der Begriff „Kerncurriculum“ als Bezeichnung für das niedersächsische Dokument ist falsch oder zumindest schief. In der Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards hat sich spätestens seit der Verwendung durch die Klieme-Expertise (2003)7 die Unterscheidung von „content-“, „opportunity-to-learn-“ und „performance-standards“ durchgesetzt, deren letztere die von Schülerinnen und Schülern zu bestimmten Zeitpunkten ihrer Lernbiographie erwarteten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften beschreiben. Hiermit ist ein Umschwenken auf das „outcome“ von Unterricht verbunden, der jedoch ohne eine Festlegung von zu thematisierenden Inhalten (Gegenständen) nicht auskommt. Diese sind Gegenstand von Curricula. Eine derartige Festlegung ist zu den „content-standards“ zu rechnen. Kern-Curricula sind demzufolge Festschreibungen der wesentlichen input-Vorgaben für Unterricht, an denen die in Kompetenzmodellen ausdifferenzierten Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben sind. Indem der vorliegende Text jedoch selbst einer Kompetenzmodell-Strukturierung folgt (nämlich derjenigen von Michael Sauer bzw. des Geschichtslehrerverbandes) und zumindest vorgibt, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu beschreiben, durchbricht er diese Logik. Die Sprachform der Unterrichtsziele ist diejenige von performance-standards, welche von Schülerinnen und Schülern zu beherrschende Fähigkeiten und Fertigkeiten formulieren. Diese allerdings entpuppen sich – ganz ähnlich den Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes von 2006 – inhaltlich als nur mühsam kaschierte Deutungs- und Wertungsvorgaben. Karl-Heinrich Pohl hat sie jüngst gar völlig zu Recht und mit plausiblen geschichtsdidaktischen Argumenten als Versuch einer „Indoktrination“ gewertet.8 Aufschlussreich ist die Reaktion des Vorsitzenden des Niedersächsischen Landesverbandes des VGD und Leiter der für das hier zu besprechende Kerncurriculum verantwortlichen Arbeitsgruppe, Martin Stupperich. Seine im gleichen Heft von GWU veröffentlichte Replik auf Pohl9 enthält nicht nur mit fehlerhaften Zitaten ‚belegte‘ falsche Vorwürfe an Pohl, sondern an zentraler Stelle auch eine Formulierung, die ein Missverständnis des Konzept der „Bildungsstandards“ beim VGD offenbart:

  • Der erste Fehlvorwurf betrifft die Aussage, Pohl versuche „durch zahlreiche Beispiele zu belegen, dass der Verzicht auf Bildungsstandards begründet sei, da zuerst in Fachwissenschaft und Fachdidaktik eine Übereinstimmung darüber bestehen müsse, was gelernt werden soll.“ (S. 654). Gerade dies ist bei Pohl aber nicht zu finden. Eine annähernd dementsprechende Passage (Pohl, S. 648) ist deutlich eine Wiedergabe von Argumenten aus der Diskussion, nicht Pohls eigenes Urteil. Gerade aber auch im durch „zahlreiche Beispiele“ (Stupperich) gekennzeichneten zweiten Teil von Pohls Artikel wird deutlich, dass er gerade nicht einen vorgängigen Forschungs- und Didaktik-Konsens als Voraussetzung für die Standardentwicklung anmahnt, sondern im Gegenteil die auch nach und neben Forschungsdiskussion bleibende Interpretationsoffenheit von Geschichte betont (Pohl, S. 650 oben), und von dieser Position aus nicht ein etwa zu wenig konsolidiertes, sondern geradezu übermäßig monolithisches Geschichtsbild in den „Bildungsstandards“ kritisiert.
  • Ein zweiter Fall betrifft die Aussage Stupperichs, Pohl räume ein, „dass mit ‚10jährigen‘ kein Unterricht auf der Basis eines offenen Geschichtsbildes möglich sei.“ (Stupperich, S. 657). Abgesehen davon, dass dies implizierte, vor jeglicher Befähigung zum eigenen Denken müsste erst einmal ein geschlossenes Geschichtsbild vermittelt werden – bei Pohl findet sich diese Aussage keineswegs in der zitierten Ausschließlichkeit („kein“), sondern nur stark abgeschwächt („in begrenztem Maße“; Pohl, S. 650). In Anm. 12 fordert er denn auch, dass auch unter dieser Bedingung Lernziele dem offenen Geschichtsbild nicht widersprechen dürfen. Das ist etwas ganz anderes als von Stupperich unterstellt.
  • Drittens argumentiert unterstellt Stupperich, Pohl wolle Geschichtsunterricht „primär auf dem offenbar subjektiven Schülerinteresse aufbauen“. Diese deutlich als Vorwurf formulierte Aussage sagt wohl mehr über das Misstrauen Stupperichs gegenüber Schülerorientierung im allgemeinen und einem an der Perspektive (nicht: der „Lust“) der Schüler ansetzenden Lernen aus als über irgendeine Ablehnung Pohls gegenüber allen Setzungen, fordert dieser doch deutlich „zur Kritikfähigkeit führende[.] Kompetenzen“ ein (S. 650).

Besonders aufschlussreich ist nun der unmittelbar folgende Vorwurf Stupperichs, die Gegner derartiger Festlegungen hätten „Funktion und Grundcharakter von Bildungsstandards nicht verstanden“
(S. 658). Die gesamte Argumentation Stupperichs zeigt jedoch, dass es die Autoren und Befürworter dieser Bildungsstandards sind, die einem Irrtum aufsitzen – und einem gefährlichen politischen Konzept zudem. „Bildungsstandards“ im Sinne der seit PISA geführten und von der Klieme-Kommission angestoßenen Debatte sind nämlich nicht vornehmlich inhaltliche Festlegungen von zu lernendem Wissen und Deutungen der Art, wie es hier im Bereich der „Sachkompetenz“ ausgebreitet wird, sondern Fähigkeiten und Fertigkeiten (sowie die Bereitschaft, sie anzuwenden), die an immer neuen (und somit anderen als die im Unterricht gelernten) Probleme anzuwenden sind, die nämlich bewerkstelligen, dass der Träger dieser Kompetenz neue Problemstellungen eigenständig bewältigen kann.10 Das ist etwas, was hier nicht eingelöst wird. In den „Bildungsstandards“ des VGD geht es vielmehr gerade um festgelegte „Bildungsinhalte“. Man kann derartiges festlegen wollen, sollte es dann aber nicht „Bildungsstandards“ nenne, sondern eher schon „Kerncurriculum“ – aber selbst dann sollten nur die Gegenstände, nicht deren Deutungen autoritativ vorgegeben werden. Die politische Perspektive des Unterfangens, die Stupperich ebenfalls deutlich hervorhebt,11 nämlich die Angst, ohne Bildungsstandards das eigene Fach abzuwerten, ist ein denkbar schlechter Ratgeber, wenn er dazu Anlass gibt, im Versuch, Anschluss zu finden die neuen Konzepte und Instrumente nur oberflächlich anzuwenden und dabei gleichzeitig die etablierten didaktischen Konzeptionen von Deutungsoffenheit, Denken statt Pauken, Multiperspektivität und Kontroversität über Bord zu werfen. Vollends zur Karikatur ihres eigenen (falschen) Anspruchs werden diese Bildungsstandards dort, wo Stupperich Pohls Kritik, sie verhinderten durch ihre Festlegung von Deutungen geradezu offene Lernformen und eigenständiges Denken wie auch die Behandlung inzwischen fachwissenschaftlich etablierter neuerer Themen (Gender), nur dadurch begegnen kann, dass er auf die Freiheit des Lehrers unter- und neben den in den Standards niedergelegten Themen verweist. Wenn „Bildungsstandards“ die „grundlegenden Handlungsanforderungen“ niederlegen sollen, dann dürfen sie das, was wirklich „gut und teuer“ ist (nämlich die Befähigung zum eigenständigen Denken) gerade nicht der Entscheidung des einzelnen Lehrers, seinen Interessen, seiner Motivation und seiner Ausbildung oder der Fachkonferenz überlassen – schon gar nicht, wenn zentrale Prüfungen den subjektiv empfundenen Spielraum gegenüber den Vorstellungen der Standard-Macher deutlich einschränken. Bildungsstandards im Fach Geschichte wären sinnvoll, wenn sie gerade keine inhaltlichen Deutungsvorgaben festschrieben, sondern die Zieldimensionen der historischen Kompetenzentwicklung definierten, die dann durch die Lehrer an variabel (und schülerorientiert) zu definierenden Themen zu fördern sind. Das aber ist hier nicht verstanden worden.
Sowohl die damaligen Bildungsstandards als auch dieses „Kerncurriculum“ stellen somit im wesentlichen die gleiche Textform dar, welche Elemente von input- und outcome-Festlegungen nicht sinnvoll miteinander verknüpft, sondern fatal miteinander vermengt. Weder die 2006 vorgenommene Titulierung dieser Textsorte als „Bildungsstandards“ noch die heutige niedersächsische als „Kerncurriculum“ macht die Sache klarer.
Eine sinnvolle Verknüpfung von content-standards (in einem echten „Kerncurriculum“) und performance-standards (auf der Basis eines Kompetenzmodells)12 müsste getrennt voneinander Gegenstände und Themen angeben und die jeweils an ihnen zu entwickelnden bzw. zu fördernden Kompetenzen mit einem bestimmten Niveau ausweisen, nicht aber die reine Fähigkeit zur Wiedergabe oder nur Nennung bestimmter Deutungen als eine Performanz ausweisen.
Grundsätzlich fällt auf, dass viele der Vorgaben des niedersächsischen „Kerncurriculums“ bis in die einzelnen Formulierungen hinein mit den „Bildungsstandards“ des Geschichtslehrerverbandes von 2006 übereinstimmen – was angesichts der führenden Rolle des niedersächsischen Landesverbandes bei deren Erarbeitung nicht verwunderlich ist. Im sog. „Kerncurriculum“ werden zwar die Kompetenzbezeichnungen gegenüber den „Bildungsstandards 2006″ etwas abgewandelt und auch eine Unterteilung in „inhaltsbezogene Kompetenzen“ und „prozessbezogene Kompetenzen“ eingeführt – wesentliche Grundstrukturen aber werden beibehalten. Das gilt insbesondere für die zentrale Rolle der „inhaltsbezogenen Kompetenzen“, die den anderen beiden auch vorangestellt sind. Zwar fehlt die Unterteilung in „Gegenstandsbezogene Sachkompetenz“ und „Orientierung in der Geschichte“, wie sie Michael Sauer und die „Bildungsstandards“ 2006 noch vorgenommen haben, jedoch macht das konkrete Deutungswissen auch hier den Großteil der konkreten Anforderungen aus (9 Seiten gegenüber 5 Seiten für die beiden anderen Kompetenzbereiche zusammen). Die für die Neubearbeitung der „Bildungsstandards“ vorgesehene Verschiebung des Kompetenzbereichs „Sachkompetenz“ hinter die anderen beiden, die die Arbeitsgruppe „Bildungsstandards“ des VGD empfiehlt, ist hier jedenfalls noch nicht umgesetzt.13 Insgesamt erscheint das Kerncurriculum somit als eine erste mehr oder weniger direkte Umsetzung der „Bildungsstandards“.
An einigen ausgewählten Beispielen soll im Folgenden diskutiert werden, inwiefern diese Umsetzung gelungen ist und welche Qualität der Unterrichtssteuerung mit Hilfe dieses Kerncurriculums attestiert werden kann.

Das Konzept der inhaltsbezogenen Kompetenzen

Die „inhaltsbezogenen Kompetenzen“ des Kerncurriculums 2008 decken sich in weiten Teilen konzeptionell mit dem Kompetenzbereich „inhaltsbezogene Sachkompetenz“ von Michael Sauer und des VGD 2006. Auch hier geht es um eine weitgehend chronologisch angelegte Liste von vorgegebenen Wissens- und Deutungsbeständen, zu denen den Schülerinnen und Schülern weitgehend reproduktive „Fähigkeiten“ abverlangt werden, wie „beschreiben“ und „erläutern“. Auch hier findet sich das bereits aus dem VGD-Entwurf der „Bildungsstandards“ bekannte Muster, dass Sachurteile vorgegeben werden, etwa wenn ein historisches Phänomen „als etwas“ beschrieben und erläutert werden soll. Aufträge, derartige Sachurteile oder gar Werturteile zu prüfen, zu diskutieren, oder ähnliches, finden sich hingegen kaum. Ein paar Beispiele seien genauer besprochen.

1. Zeitrechnung (5/6)

Für die Klassenstufe 5/6 ist das Themenfeld „Zeit- und Identitätserfahrungen in Gegenwart und Vergangenheit“ als Einstieg in den Geschichtsunterricht vorgesehen. Das ist insofern sinnvoll, als hier mit „Kalender“ und „Zeitstrahl“ und der Einordnung der eigenen Biographie in das historische Umfeld Grundlagen für die weitere Arbeit gelegt werden. Im Anhang des Entwurfs des VGD-NDS14 wird das Thema folgendermaßen konkretisiert (Tab. 1):

Fachwissen Zuordnung Kompetenzen – Stunden Stundenzahl
Die Schülerinnen und Schüler …

  • beschreiben, wie Zeit erlebt, gemessen, eingeteilt und gedeutet wird.
1. Zeitrechnung und Zeitleiste2. Zeitrechnung und Zeitleiste 2
  • ordnen sich in ihr historisches Umfeld ein
    (Herkunft, Ort, Region).
1. eigene Biografie/Familie, Geschichte des
Ortes, der Region2. eigene Biografie/Familie, Geschichte des
Ortes, der Region
2

Tab. 1: Konkretisierung zum Thema Zeitrechnung. Aus: VGD-NDS (2007); Anhang

Abgesehen davon, dass doch wieder Fähigkeiten mit „Fachwissen“ kurzgeschlossen werden, wird deutlich, dass es hier nicht darum geht, die Kompetenzen zu befördern. Weder im Kerncurriculum noch im konkretisierenden Anhang findet sich nämlich an irgendeiner Stelle ein Wiederaufgreifen dieser Themen. Kalender und Zeitrechnung werden also demnach nur hier explizit thematisiert. Das muss wohl so ausgelegt werden, dass es lediglich darum geht, den Schülerinnen und Schüler die üblichen kalendarischen Zeitrechnungssysteme vorzustellen. Von einer Perspektive zunehmender Verfügung darüber kann keine Rede sein. Weder wird in davon gesprochen, dass die hier erworbenen Kenntnisse später konkretisiert und differenziert würden – etwa dadurch, dass man zu Beginn mit groben Zeiteinteilungssystemen beginnt und solchen, die unmittelbarer Alltagserfahrung entstammen (Tag, Jahr, …) und später zu komplexeren, kulturell und zeitlich differenzierten Systemen übergeht und zu Periodisierungsfragen –, noch ist in irgendeiner Weise ausgeführt, wie die Schüler dieses Wissen im Weiteren anwenden sollen. Auch die Deutung von Zeit, ist hier unzureichend angesprochen.
Das gleiche gilt – wohl gar verstärkt – für den zweiten Aspekt. Dass Schülerinnen und Schüler sich „in ihr historisches Umfeld einordnen“, gehört zur historischem Kompetenz insgesamt. Wenn Geschichte ein Denkfach ist und das Ziel des historischen Denkens die Orientierung, dann ist diese Einordnung des eigenen (individuellen und kollektiven) Selbst in das „historische Umfeld“ das Grundanliegen des ganzen Geschichtsunterrichts und lässt sich nicht darauf reduzieren, dass man die eigene Herkunft, den Ort und die Region benennt. Diese drei genannten Aspekte des Selbst sind ja ihrerseits historisch, insofern sie einer Deutung unterliegen. Wenn etwa zwei Schüler in der 5./6. Klasse benennen und in der Klasse kundtun, dass ihre Familien aus ganz verschiedenen „Regionen“ kommen (sei es „Braunschweig“ gegenüber „Hadeln“ oder sei es „Hannover“ gegenüber „Manila“), dann sagt das noch gar nichts über das „historische Umfeld“ aus. Die Fähigkeit, sich einzuordnen, erfordert dann den ganzen noch kommenden Geschichtsunterricht.
Diese Fähigkeit am Beginn des Geschichtsunterrichts zu isolieren, und nicht als ständig mitlaufende und hinsichtlich ihrer Komplexität und ihres Reflexionsgrades auszubauende auszuweisen, zeugt davon, dass es hier gar nicht um die Fähigkeit geht, sondern höchstens darum, Zusammengehörigkeit und Unterschiede zu markieren und vorzugeben.

2. Mittelalter

Als zweites sei ein Beispiel für die Klassenstufe 7/8 herangezogen. Die Sachkompetenz-Vorgaben verlangen unter anderem, dass die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit erwerben, die „Begegnung des Christentums mit anderen Religionen im Mittelalter“ zu „beschreiben“. Diese Anforderung wird im weiteren nicht differenziert oder konkretisiert, sondern lediglich mit anderen „prozessbezogenen“ Kompetenzen „verbunden“, wie im Anhang vorgeschlagen (vgl. 6).

Kirche und Gesellschaft im Hoch- und
Spätmittelalter
Fachwissen Schwerpunkte Deutung und Reflexion ­/ Beurteilung und
Bewertung
Erkenntnisgewinnung durch Methoden Kommunikation
Die Begegnung des Christentums mit anderen
Religionen im Mittelalter
  • Diaspora und jüdische Kultur in Europa
  • Grundlagen des Islam (mögliche Kooperation
  • mit dem Fach Religion)
  • Expansion des Islam
  • Islamische Kultur
  • Kreuzzüge
  • verpflichtend: Fremdverstehen: religiöse Wertvorstellungen als Basis des Handelns
  • Verpflichtend: Kartenarbeit
  • möglich: Recherche und Auswertung im
    Gespräch
  • möglich: Übernahme verschiedener
    Perspektiven, z.B. in einer Debatte
Daten Flucht Mohammeds von Mekka nach Medina
Begriffe Judentum, Islam, Kreuzzüge
Namen Mohammed

Tab. 2: Beispiel für die Zuordnung von inhaltsbezogenen zu fachbezogenen Kompetenzen in einem schulinternem Fachcurriculum. Aus: Kerncurriculum für das Fach Geschichte für das Gymnasium Schuljahrgänge 5 –10 Niedersachsen, Stand: November 2007; Anhang 3, S. 32. Identisch im Anhang zu: VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf“.
Was es allerdings konkret erfordert, „die“ „Begegnung“ des Christentums mit anderen Religionen zu „beschreiben“, bleibt ungeklärt. Reicht es aus, gleichzeitige Anwesenheit von Menschen verschiedener Religion an einem Ort zu nennen? Wohl kaum! Reicht es aus, an Hand der Karte (immerhin verpflichtendes Methodenthema) darzulegen, dass die Territorien verschiedener Religionen (gibt es so etwas?) aneinander stoßen, und dass sie sich im Vergleich zweier Karten verändern? Welche Begriffe sollen die Schülerinnen und Schüler für dieses „Beschreiben“ der „Begegnung“ verwenden können? Nirgendwo wird gefordert, die Kategorie der „Begegnung“ (die wohl der kleinste und neutralste Nenner sein soll zwischen „Kulturkonflikt“, „Krieg“, und fruchtbarem „Kulturkontakt“) differenzieren zu können, also Begriffe für verschiedene Arten von „Begegnung“ zu haben (etwa friedliches Zusammenleben, friedliches Nebeneinander-Her-Leben; Alltagskonflikte, auf Grund von Vorurteilen unfriedliches Zusammenleben; Umschlag von friedlichem Nebeneinander-Her-Leben in offenen Konflikt; gleichberechtigtes und nicht-gleichberechtigtes Zusammenleben; Krieg, „Heiliger Krieg“ usw.). Dies zeigt, dass es hier gerade nicht um die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler geht.

Zeit Epochen Epochenkennzeichen Markante Beispiele
Frühes Mittelalter

Seit dem 8./9.

Jahrhundert

Zeit der Franken Frankenreich Expansion (Sachsen)

Christianisierung

Bindung an Rom

Karl der Große (Reiterstatuette) Aachener Dom

Pfalzen

Quelle: Einhards Vita Caroli

Kaiserkrönung in Rom um 800

Seit dem 10. Jahrhundert Zeit der Ottonen Reisekönigtum

Hausmacht

Lehnswesen

Einbindung der Bischöfe

Magdeburger Dom (Reliefs)

Bischöfe als Herrscher (Bild)

Seit dem 11. Jahrhundert Zeit der Ritter, Bauern

und Mönche

Feudalstruktur:Grundherrschaft

Klosterwesen

Abbildung Burg

Abbildung Dorf

Abbildung Frondienst

St. Gallener Klosterplan

Hohes MittelalterSeit dem 11./12. Jahrhundert Hohe Zeit der Kirche und der Religionen Kaiser und PapstChristen und Juden

Christentum und Islam

Kreuzzüge

Bild Canossa 1077Bild Konstantinische Schenkung,

Relief Kirche und Synagoge

Bild: Ritter und Moslem beim

Schachspiel

Seit dem 12. Jahrhundert Aufstieg der Städte Kaufleute

Fernhandel

Ratsverfassung

Zünfte

Städtebünde

Stadtrecht

Bremer Rathaus und Roland

Knochenhauer- Amtshaus in

Hildesheim

Spätmittelalter

Seit dem 12.-14.Jahrhundert Aufstieg derLandesherren Goldene BulleGeistliche und weltliche Fürsten

Reichstage

Aufstieg der Nationen im Westen Europas

Hundertjähriger Krieg

Heinrich der LöweQuelle: Goldene Bulle

Bild: Kurfürstenrobe

Johanna von Orleans

Seit dem 14./15.Jahrhundert Zeit des Bewusstwerdens des Einzelmenschen
(Italien)
Bildende Kunst: der einzelne Mensch im Mittelpunkt

Baukunst: Perspektive

Literatur

Dante

Boccaccio

Dom zu Florenz

Sixtinische Kapelle

Übergang zur Neuzeit

Seit dem 15./16.

Jahrhundert

Zeit der Entdecker,Erfinder und

Forscher

Buchdruck (Gutenberg)

Leonardo da Vinci

Amerika

Seeweg nach Indien

Bild: Kolumbus landet aufSan Salvador

Tab. 3: „Epochenschema“. Aus: NDS (2008), S. 37.

Das zeigt auch das im Anhang vorgeschlagene „Epochenschema zum Mittelalter“ (vgl. Tab. 3). Man erkennt deutlich, dass hier nicht Problemstellungen im Vordergrund stehen, zu deren Bearbeitung Fähigkeiten und Fertigkeiten nötig wäre, die wiederum in der unterrichtlichen Behandlung dieser Probleme zu erwerben bzw. auszubauen wären, sondern dass es um die Abhandlung feststehender und fertig interpretierter Gegenstände geht. Am deutlichsten wird dies in der Formulierung „Zeit des Bewusstwerdens des Einzelmenschen (Italien)“ in der Spalte „Epochen“.
Zunächst: Dies ist gerade keine Epochen-Bezeichnung, sondern eine Charakteristik, denn es beinhaltet eine Deutung, die ihrerseits hochgradig problematisch ist: Das 14./15. Jh. ist – wenn überhaupt – nicht nur die Zeit dieser „Bewusstwerdung“, sondern besitzt auch ganz andere Charakteristika. Den Schüler gerade diese eine Signatur der Zeit vorzusetzen, bedeutet eine drastische Einschränkung der Chancen auf Perspektivenvielfalt und Multidimensionalität, die nach RÜSEN zu den wesentlichen Qualitätskriterien des Geschichtsunterrichts gehören.15 Um nicht falsch verstanden zu werden: Zukünftige Mitglieder unserer modernen Gesellschaft sollten durchaus (neben einigen anderen) auch diese Deutung kennen und somit im Unterricht erwerben. Aber angesichts der zunehmenden Heterogenität und der beschleunigten Veränderung unserer Gegenwart und daraus resultierend unserer Fragen an die Vergangenheit, sollte diese Deutung nicht als unbefragbare Tatsache „vermittelt“ werden, sondern als das, was sie ist, nämlich eine Deutung, deren Sinngehalt, und Be-Deutung, deren Triftigkeit und deren Orientierungspotential, diskutiert und in Frage gestellt werden können.
Nun muss beachtet werden, dass der Text und auch diese Tabelle sich ja gar nicht für die Hand der Schülerinnen und Schüler gedacht ist, sondern sich an Lehrpersonen richtet. Auch unter dieser Perspektive bleibt sie jedoch problematisch und offenbart gar erst ihren Charakter: Viele komplexe Zusammenhänge, die jeweils ihre Berechtigung haben, werden in für sich genommen problematischen Stichworten lediglich aufgeführt. Dass die Autoren meinen, darauf vertrauen zu können, dass jede Lehrerin und jeder Lehrer unter „Aufstieg“ der Städte korrekter „Zeit vielfacher Stadtgründungen und der Verbreitung urbaner Lebensweise“ versteht, verdeutlicht, dass diese Art von Aufzählung lediglich konventionelles Wissen verbindlich festschreiben soll. Differenzierungen und Problematisierungen sei es der angeführten „Epochenkennzeichen“ (Hat Gutenberg wirklich „den Buchdruck“ erfunden? Welche Bedeutung hat seine Erfindung? Inwiefern ist die Existenz von Kaufleuten für das Hohe Mittelalter spezifisch? Waren vor dem 14./15. Jahrhundert alle Menschen bewusstlos?) oder auch der eingeführten Begriffe („Aufstieg“, „Hohe Zeit“) sind offenkundig gar nicht gewünscht. Kompetenzorientierung kann man das nicht nennen. Und Orientierung „in der Geschichte“ wohl auch nicht, denn die „Epoche“ wird gerade in einem derartigen Rahmen auf spezifische zeitgenössische Charakteristika (über die gerade auch im Unterricht nachzudenken wäre) reduziert. Unser heutiges (in sich uneindeutiges und plurales) Verhältnis zu dieser Epoche wird nirgends thematisiert. Ob das (hohe) Mittelalter uns als „ferner Spiegel“ erscheint (Tuchman) oder als das „nächste andere“, ob wir in ihm eine nur mehr dunkel-exotische Epoche sehen, oder einen romantische Gegenentwurf zur Gegenwart, welche wirklichen oder vermeintlichen Charakteristika des Mittelalters heute in Medien und Lebenswelt noch oder wieder präsent sind, warum wir uns also für diese Zeit interessieren, und was unsere Beschäftigung mit ihr uns als Gesellschaft und den Schülerinnen und Schülern als deren zukünftigen Mitglieder geben kann, wird nicht eingefordert. Ein so konzipierter Unterricht fördert nicht einmal „Orientierung“ – geschweige denn Orientierungskompetenz.16

3. Absolutismus

In den „Bildungsstandards 2006″ hieß es zum ersten Thema im Bereich „Absolutismus“:17
Die Schülerinnen und Schüler können

    • den Absolutismus als neues Herrschaftssystem am Beispiel Frankreichs erläutern, d.h. konkret: Sie können
      • die neue Rolle des Hofes als Zentrum der Machtausübung und Repräsentation (Barock, Rokoko) darstellen,
      • den Drang der Monarchen nach Anhebung des Steuerertrages als die treibende Kraft in den wirtschaftli-chen Systemen der absolutistisch geprägten Staaten (Merkantilismus) benennen
      • die Steigerung der militärischen Macht gegenüber konkurrierenden Monarchien (stehendes Heer) als außenpolitische Zielsetzung der absoluten Monarchen beschreiben,
      • Wirkungen des Absolutismus als Triebfedern freiheitlicher Bestrebungen der Neuzeit herausstellen (Kritik an den Ständeprivilegien, Rolle der Generalstände),
      • Expansionsbestrebungen europäischer Staaten „in Übersee“ (Kolonialreiche) beschreiben.

Diese Form der „Standard“-Formulierung war (und ist) in gleich mehrfacher Hinsicht problematisch. So entspricht es nicht der bereits im gleichen Text vom VGD anerkannten Qualifizierung des Faches Geschichte als „Denkfach“,18 dem ein „problemlösender“ Unterrichtsstil gemäß sei,19 von den Schülern nur zu verlangen, ein Phänomen als feststehende Ursache eines anderen zu „benennen“, vorgegebene Zusammenhänge zu „beschreiben“ oder gar Sach- und Werturteile nur wiederzugeben und zu „erläutern“.20 Es bleibt abzuwarten, ob dieses Bekenntnis zu problemlösendem, d.h. ergebnisoffenem, Denken in der Neufassung der Bildungsstandards eine Rückwirkung auf die inhaltliche Ausfüllung der „Sachkompetenz“ hat. Im zum Teil aus der gleichen Arbeitsgruppe stammenden „Kerncurriculum“ heißt es zum gleichen Themenbereich: Die Schülerinnen und Schüler
„erläutern den Begriff des Absolutismus als Bezeichnung eines neuen Herrschaftssystems am Beispiel Frankreichs.“21
Auch hier sollen die Schülerinnen also „erläutern“. Aber aus dem Erläutern „des Absolutismus“ ist die Erläuterung des Begriffs „Absolutismus“ geworden. Dieser steht nicht mehr notwendig für eine feststehende Sache, die einfach erklärt werden kann, sondern für ein Werkzeug des politischen Denkens, das auf ein bestimmtes historisches Phänomen bzw. einen Satz von Vergangenheitspartikeln und die Zusammenhänge zwischen ihnen so angewandt werden kann, dass nicht nur erwähnt wird, was quasi feststehend dazugehört, sondern dass seine Extension und Intension thematisiert werden kann.22 Die Formulierung ermöglicht eine explizite Thematisierung der Bedeutung und Schwierigkeit von Begriffen beim historischen Denken, insbesondere auch der Tatsache, dass unsere heutigen Begriffe weder die Sache selbst bezeichnen noch oft dem Denkhorizont der von ihnen bezeichneten Zeit entstammen, sondern zumeist spätere, perspektivische und als solche umstrittene Bezeichnungen darstellen. Das wird besonders deutlich, wenn die Festlegungen zum nächsten Komplex mit einbezogen werden: Sowohl der Entwurf von 2007 als auch die „Anhörfassung“ des Kerncurriculums fordern hier, dass die Schüler „den preußischen Staat als Beispiel des Absolutismus in Deutschland charakterisieren“ können sollen.23 Diese Formulierung ist deutlich problematischer. Sie verlangt nämlich nur, eine vorgegebene Charakterisierung zu erläutern. Dass und inwiefern der Begriff „Absolutismus“ zur Charakterisierung der preußischen Herrschaft geeignet ist, ist aber durchaus umstritten,24 so dass seine unbefragte Anwendung in den Schulbüchern zwar traditional erklärbar ist, ihre Festschreibung in Lehr- und Rahmenplänen aber zum einen als „Verstoß“ gegen das Kontroversitätsgebot (nicht nur des Beutelsbacher Konsenses) zu bewerten ist, sondern vor allem auch als Verfehlung gegen die Aufgabe, die Schüler zur selbstständigen, denkenden Teilhabe am Geschichtsdenken der Gesellschaft. Die Vorstellung, dass es ausreicht (oder gar von Nutzen ist), die Schülerinnen und Schüler ein für alle Mal mit gültigen Begriffen auszustatten, provoziert (ich übertreibe nur wenig) Kommentare des Typs („typische Wissenschaft – alle Jahre denken sie sich was neues aus. Gilt denn gar nichts mehr?“) Wenn Schule die Mitglieder der Gesellschaft darauf vorbereiten soll, dass Wissen nicht statisch ist, sondern immer neu ausgehandelt werden muss, dann dürfen Begriffe und Konzepte nicht statisch sein. Ist also die erste Fokussierung auf den Begriff Absolutismus in diesem Sinne des Aufbaus einer Begriffskompetenz sinnvoll auslegbar, so wird dieser Pluspunkt des Kerncurriculums in der zweiten Verwendung verschenkt. Gegenüber der alten Formulierung in den VGD-Bildungsstandards von 2006 ist es aber deutlich harmloser. Dort hieß es nämlich noch:

  • anhand eines landesgeschichtlichen Beispiels die Form des Absolutismus in deutschen Teilstaaten erläutern, d.h. konkret: Sie können
    • die Elemente eines absolutistischen Staates am Beispiel Brandenburg-Preußens zur Zeit des großen Kurfürsten oder anderer deutscher Territorien nennen,
    • das Missverhältnis zwischen Einwohnerzahl und Heeresstärke zur Zeit des Soldatenkönigs und danach als große wirtschaftliche und politische Herausforderung für den preußischen Staat werten,
    • den Aufstieg Preußens zu einer der bedeutendsten europäischen Mächte als Konsequenz der strikten Ausrichtung aller materiellen und ideellen Werte Preußens auf das Militärwesen erläutern.25

Hier wird sehr deutlich, dass der Absolutismus als ein quasi naturwüchsiger Staats-Typ angesehen wird mit einer feststehenden Zahl von „Elementen“, nicht aber als ein Konzept mit einer (variablen und der Diskussion zugänglichen) Zahl von Merkmalen, deren Passung auf konkrete Phänomene geprüft und diskutiert werden kann. Diese Übung aber, nämlich das Erlernen von Begriffen als Denkzeugen und das bewusst zurückblickende, klassifizierende Treffen von Aussagen in Form von begründ- (und kritisierbaren) Sach-Urteilen, ist eine Übung in historischem Denken, die den Schülerinnen und Schülern auch im Bewährungsfeld „Leben“ weiterhilft, in dem Menschen Begriffe ernsthaft wie polemisch oder ironisch (oder aber um neue Aspekte zur Sprache zu bringen), Begriffe unterschiedlich verwenden – und nicht nur in der Schule, wenn es gilt, Tests und Examina zu bestehen.
Zum zweiten wird deutlich, dass von den Schülerinnen und Schülern Sachurteile vorgegeben werden, wo es doch gälte, diese zu diskutieren und zu prüfen, und zwar so, dass auch gegenteilige Ergebnisse prinzipiell möglich sein müssen. Was etwa, wenn ein Schüler andere Gründe als eine zielgerichtete militaristische Politik für den „Aufstieg“ Preußens anführt und plausibel begründet?
So führt etwa die auch Schülerinnen und Schülern noch heute zugängliche Online-Version der Ausstellung „Bilder und Zeignisse der Deutschen Geschichte“ des Deutschen Historischen Museums neben dieser „eigentümlichen Gesellschaftsordnung“ auch äußere politische (Schwäche Polens und Schwedens) und geistige („kalvinistisch-pietistische Pflicht-Ethik“) an26 – müssen diese nun von den Schülerinnen und Schülern verneint oder als nachrangig deklariert werden? Aber vielleicht stellen sich die Bildungsstandards des VGD hier auch nur deswegen als problematischer dar, weil sie konkreter ausführen, was im Einzelnen gemeint ist, wogegen das „Kerncurriculum“ weitgehend unbestimmt bleibt und die konkrete Umsetzung (also die eigentliche Steuerungsebene) der (hoffentlich) kompetenten Umsetzung in den Fachkonferenzen und durch die einzelnen Lehrkräfte überlässt.

4. Die „prozessbezogenen Kompetenzen“

Die prozessbezogenen Kompetenzen sind gegenüber dem Entwurf der „Bildungsstandards“ 2006 durchaus verändert.27 Am deutlichsten sticht hervor, dass nun nicht mehr so deutlich in mehreren Bereichen bereits von den jungen Schülerinnen die gleiche Kompetenz(stufe) erwartet wird, wie von den älteren. Dagegen finden sich nunmehr mehrere Kompetenzen, die erst für die Klassenstufe 9/10 neu hinzu kommen. Auch hier kann somit von in vielen Bereichen von einem kumulativen Lernen, wie es die Kompetenztheorie fordert, nicht die Rede sein. Bei anderen (wenigen Fällen) hingegen ist eine solche kumulative Progression im Prinzip erkennbar, hier folgt sie allerdings keiner Veränderung der von den Schülern zu erwartenden Operation, sondern besteht lediglich in abnehmender Anleitung. Zuweilen wird für die höheren Klassen die Komplexität dadurch gesteigert, dass zu einer Operation eine weitere hinzutritt.28 Beides ist insofern unbefriedigend, als die abnehmende Anleitung durchaus nicht eine zunehmende eigene Reflexion einfordern muss, sondern auch Ausweis einer hinreichenden Konditionierung auf eine vorgegebene Routine bedeuten kann, und zum anderen die beiden für die höhere Klassenstufe kombinierten Operationen (im zitierten Beispiel: Sach- und Werturteil) jeweils für sich selbst einer Progression zugänglich sein müssten. Es ist nicht einzusehen, dass jüngeren Schülern das Werten nicht ebenfalls zugestanden wird (sie tun es sowieso, also müsste es auch thematisiert und geübt werden können), und dass von älteren Schülern nicht auch ein qualitativ höherwertiges Untersuchen gefordert werden soll.
Bei den unter „Erkenntnisgewinnung durch Methoden“ aufgeführten Kompetenzen ist zunächst festzustellen, dass ihr Bewährungsfeld wiederum nicht das Leben, sondern der Geschichtsunterricht ist. Deutlich wird dies etwa an der Formulierung, dass es neben der grundsätzlichen Unterscheidung von Quelle und Darstellung gelte, „die vielen Arten von Quellen, die im Geschichtsunterricht relevant sind, nach ihrem Quellen- bzw. Aussagewert zu unterscheiden und zu bewerten. Schließlich verlangt jede Gattung von Quelle oder Darstellung einschließlich der verwendeten Medien spezifische Methoden zu ihrer Deutung und Erschließung.“29 Non vitae, sed scholae …
Die Tabelle der für diesen Kompetenzbereich vorgesehenen Kompetenzniveaus30 zeigt deutlich, dass auch hier keine Steigerung der Fähigkeiten im Sinne eines kumulativen Lernens vorliegt.
Hier geht es zumeist um eine Änderung der an einer Grunderkenntnis zu vollziehenden Denktätigkeit. Für die jüngeren Schüler ist etwa die Unterscheidung zwischen historischen und „zeitgenössischen (heutigen)“ Bildern gefordert, die älteren sollen diesen Unterschied dann zudem „deuten“. Was genau darunter verstanden wird, und inwiefern eine Unterscheidung für die Jüngeren ohne eine Form der Deutung möglich ist, bleibt offen.
An einem weiteren Beispiel wird zudem deutlich, dass die zu den einzelnen Kompetenzbereichen geforderten Kompetenzen nicht zusammenpassen. Für das Mittelalter wurde bereits das Thema „Begegnung der Religionen“ besprochen, das de Anhang zufolge mit Kartenarbeit zu verbinden ist. Hier ist wohl an Karten des Verbreitung der Religionen und zu den Kreuzzügen gedacht. Das ganz soll in der Klassenstufe 7/8 stattfinden. Was die dort als verpflichtend vorgegebene Kartenarbeit ergeben soll, wird jedoch fragwürdig, wenn die zu fordernden Niveaus für das Ende von Klasse 8 hinzugezogen werden. Dort heißt es für Klasse 6: „beschreiben Legende, Thematik und Inhalt einer Geschichtskarte“, und für Klasse 8 zusätzlich: „unterscheiden zwischen historischen Karten und Geschichtskarten“. Erst für das Ende von Klasse 10 wird gefordert, dass die Schülerinnen und Schüler „die thematische Darstellung auf Karten“ „interpretieren und beurteilen“ sollen. Nun muss konzediert werden, dass das geforderte Niveau keine Obergrenze für die im Unterricht zu behandelnden Inhalte darstellt. Wenn aber dieses Kerncurriculum in irgendeiner Weise unterrichtsleitenden Charakter haben soll, dann bleibt unverständlich, dass es für Klasse 7/8 genug sein soll, die Äußerlichkeiten der Karte zu „beschreiben“ und das Thema zu benennen (ein Thema zu „beschreiben“ ohne zu interpretieren erscheint schwierig) und zudem alte und retrospektive Karten zu unterscheiden. Wenn zu diesem Thema Karten genutzt werden sollen, dann kommt man nicht um eine Interpretation des Dargestellten herum. Dies müsste „gestuft“ (besser: nach Niveaus unterschieden) werden. Es ging also darum, von den jungen Schülern zunächst „einfache“ Formen der Lektüre einer Karte zu verlangen, die ebenso Informationsentnahme wie Beurteilung umfassen, und von den älteren ebenso alle diese Operationen, aber auf höherem Niveau.
Die Kommunikationskompetenzen schließlich erscheinen sinnvoll, setzen ihrerseits aber so viel Reflexion und Methode voraus, dass eine eigene Ausweisung wenig sinnvoll erscheint.

A. Fazit

Ganz ähnlich wie es schon im Entwurf der „Bildungsstandards Geschichte“ des VGD der Fall war,31 auf denen dieser Kerncurriculums-Entwurf basiert, sollen die Schülerinnen und Schüler in Niedersachsen in Zukunft nur die Fähigkeit erwerben, vorgegebene Deutungen wiederzugeben und nachzubeten. Das Prüfen und Durchdenken von Deutungen ist offenkundig vorgesehen. An keiner Stelle wird gefordert, dass die methodischen und die Reflexions-Kompetenzen auf die im Kompetenzbereich „Sachkompetenz“ vor-gegebenen Deutungen angewandt werden sollen, etwa um diese zu prüfen. Das gilt etwa für die Anforderung, das Deutsche Reich 1870/71 als „Verwirklichung des Einheitsgedankens ‘von oben’“ „darzustellen“,32 nicht etwa durch Rückgriff auf die Ideen von 1815ff zu erörtern, diskutieren, und prüfen, inwiefern wirklich von einer „Verwirklichung des Einheitsgedankens“ gesprochen werden kann. Derartige Beispiele finden sich zuhauf.
Das „Kerncurriculum Geschichte“ ist somit der Versuch, die vom Geschichtslehrerverbandes (gerade auch seinem niedersächsischen Landesverband) im Entwurf der „Bildungsstandards“ skizzierte Entwicklung des Geschichtsunterrichts zu einer Veranstaltung, in welcher wieder konkrete Deutungen und Urteile vorgegeben werden, in amtlichen Richtlinien festzuschreiben. Es geht um einen Geschichtsunterricht, in welchem außereuropäische und neuere Themen (Geschlechter-, Frauen- und Umweltgeschichte) wie auch Perspektiven aus anderen Kulturen und von Lernenden mit Migrationshintergrund keinen Platz haben, und in dem diese Orientierung auf die Stiftung von Sinn (nicht aber der Befähigung der Lernenden zur Sinnbildung) hinter einer nur vordergründigen Denk- und Methodenorientierung verborgen wird. Dies widerspricht deutlich sowohl der Idee der Kompetenzorientierung als auch den Anforderungen an ein Geschichtslernen in einer posttraditionalen33 und pluralen, demokratischen Gesellschaft.

Der Hamburger Rahmenplanentwurf

In den letzten Monaten hat die neue Hamburgische Lehrplangeneration Gestalt angenommen. Ohne großes Aufsehen wurden seit Beginn des Jahres „Arbeitsfassungen“ der neuen „Rahmenpläne“ für die Grundschule, die Sekundarstufe I und die Gymnasiale Oberstufe auf der Web-Präsenz des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung zugänglich gemacht. Seit dem 13. Mai liegt nun auch der Plan für den Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I des neuen, 8-stufigen Gymnasiums in mehrfach fortgeschriebenen Arbeitsfassungen vor.34 Auch wenn dieser Richtlinienentwurf auf Grund der fortgeführten Hamburger Schulstrukturdebatte und der ins Haus stehenden Veränderungen zum zweigliedrigen Schulsystem nicht in Kraft getreten ist, ist sein Vergleich mit dem niedersächsischen Konzept doch besonders interessant, weil er ausweislich des Kapitels 2 den Geschichtsunterricht am Hamburger Gymnasium ausdrücklich auf „Kompetenzerwerb“ verpflichtet, und damit explizit Anschluss sucht an die aktuelle Debatte in der Geschichtsdidaktik um Kompetenzen und Bildungsstandards, die seit etwa 2 Jahren in vollem Gange ist, aber noch zu keinem einheitlichen Ergebnis geführt hat.
Vor dem Hintergrund der durchaus kontroversen Diskussionen zwischen mehreren Vertretern der akademischen Geschichtsdidaktik35 (gerade auch aus Hamburg)36 und dem Geschichtslehrerverband37 ist es von besonderem Interesse, welchen der im Rahmen dieser Debatte oder auch in Rahmenplänen anderer Länder vorgeschlagenen Kompetenzkonzepte der Plan folgt, bzw. wie er sich in diese Diskussion einordnet, und auf welche Weise die Kompetenzorientierung für die Praxis umgesetzt werden soll. Es geht dabei vor allem um die Frage, ob der Rahmenplan die Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts als didaktisches Leitprinzip für den Unterricht ernst nimmt und wirklich konkrete Schritte in diese Richtung geht, oder ob die Begriffe der Kompetenzdebatte leere Termini bleiben und einen inhaltsorientierten oder gar bestimmte Deutungen vorgebenden Unterricht modern verbrämen. Neben der Frage nach dem Verständnis von „Kompetenzen“ (und ggf. auch Standards) und einer Analyse der Operationalisierung dieses Ansatzes soll auch nach den „Anforderungen und Inhalten des Faches Geschichte“ (Kap.3) und ihrer Strukturierung sowie nach den „Grundsätzen der Leistungsbewertung“ (Kap. 4) gefragt werden.
Soviel sei vorweggenommen: Auch in diesem Rahmenplan ist ein Gefälle in der Konsistenz und Qualität der Kompetenzorientierung zwischen den Präliminarien und den konkreten Vorgaben zu erkennen, er besitzt aber eine ganz andere Struktur. Sind sonst die einleitenden Ausführungen und die Vorgaben zu Grundsätzen der Unterrichtsgestaltung deutlich allgemeinerer Natur als die Aussagen zu Inhalten und Zielen einzelner Schuljahre, so ist das Verhältnis zwischen den beiden in diesem Entwurf (zumindest im gegenwärtigen Erarbeitungsstadium) genau umgekehrt. Das bedeutet zum einen eine erfreuliche Abkehr von bislang oftmals üblicher Über-Konkretisierung der Einzelvorgaben, die vorab geforderte Prinzipien der Multiperspektivität, Kontroversität und Deutungsoffenheit des Unterrichts geradezu konterkarierten. Es bedeutet vor allem auch, dass Hamburg für die Mittelstufe die durch die Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes vorgeprägte Entwicklung des Geschichtsunterrichts in eine wieder konkrete Deutungen und Urteile vorgebende, Sinn stiftende und gar indoktrinierende Veranstaltung (im Gegensatz etwa zu Niedersachsen)38 nicht mitmacht.

Das Konzept der „Kompetenzorientierung“ im Hamburger Rahmenplan (Kap. 2)

Die einleitenden Kapitel von Rahmenplänen sind bereits traditionellerweise diejenigen Bereiche, in denen staatliche Richtlinien modernen Konzepten der Geschichtsdidaktik am weitesten Rechnung tragen. Dies ist insofern nicht verwunderlich, als hier noch ohne konkrete Stoff- und Umfangsentscheidungen in zusammenhängender Form Grundsatzüberlegungen angestellt werden können. In einigen Fällen hat das zu einer deutlichen Kluft zwischen diesen Präambeln mit wohlfeiler aber unverbindlicher moderner „Lehrplanlyrik“ und deutlich traditioneller ausgerichteten Stoffverteilungsplänen mit eher geringen Anteilen moderner didaktischer Vorgaben geführt. Dies war auch die Struktur im zur Zeit gültigen Hamburger Rahmenplan für die Sekundarstufe I, welcher neben einigen allgemeinen Aussagen einen traditionellen, auf nationale deutsche Geschichte zentrierten und „moderne“ Themen wie Geschlechter-, Umwelt- und Mentalitätsgeschichte, aber auch Problemorientierung weitgehend ausblendenden Stoffverteilungsplan vorschreibt.39
Um so wichtiger wird es sein, die im Kap. 2.1 des Rahmenplans niedergelegten Überlegungen zum „Beitrag des Faches Geschichte zur Bildung“ nicht nur für sich allein zu untersuchen und zu beurteilen, sondern sie im Zusammenhang sowohl mit den „Didaktischen Grundsätzen“ (2.2) und den „Anforderungen und Inhalte“ (Kap. 3) zu betrachten.
Die Überlegungen zum Bildungsbeitrag des Faches Geschichte formulieren in erfreulicher Deutlichkeit und mit zum Teil weiterführenden prägnanten Formulierungen das Grundkonzept eines Geschichtsunterrichts, der weder totes Zahlen-, Daten- und Faktenwissen noch vorgegebene traditionelle Deutungen „vermittelt“, sondern die Lernenden zu eigenständigem historischem Denken in ihrer gegenwärtigen Lebenswelt und zur Teilhabe an ihrer Geschichtskultur befähigen soll. Dass die Autoren hierfür an das Konzept des „reflektierten Geschichtsbewusstseins“ anknüpfen und dieses als „historisch reflektiertes Gegenwartsverständnis“ definiert, welches „Selbst- und Fremdverstehen, persönliche und kollektive Orientierung, politische Handlungsfähigkeit und Toleranz“ ermöglicht, ist dabei nur ein positiver Punkt.

Das Kompetenzmodell

Dem in der deutschen Kompetenzdebatte verwendete Kompetenzbegriff von Weinert zufolge sind Kompetenzen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften (= motivationale und volitionale sowie soziale Bereitschaften) zur Anwendung dieser Fähigkeiten bei der Bewältigung immer neuer Problemlagen.40 „Wissen“ ist demzufolge eine Komponente von Kompetenzen, nicht aber selbst eine Kompetenz. Allenfalls das Verfügen über bestimmte Wissensbestände, d.h. die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, das Wissen zu erwerben, es wiederzugeben bzw. anzuwenden, es zu erweitern und umzubauen und zu reflektieren, kann als (Teil-)kompetenz angesehen werden.
Vor diesem Hintergrund ist es positiv zu werden, dass das „Kompetenzmodell“ des neuen Hamburger Rahmenplans nicht einfach eine Kompetenzbereich „Wissen“ (über Vergangenes“) oder „Sachkompetenz“ ausweist, der isolierte Namen, Daten und Fakten oder auch fertige, nicht weiter zu befragende Deutungen „enthält“, sondern dass Kompetenzen hier tatsächlich als Fähigkeitenkomplexe verstanden werden.

Die Kompetenzbereiche

Der Rahmenplan entwirft dabei ein durchaus eigenständiges Kompetenzmodell mit drei Kompetenzbereichen:
„Unter Orientierungskompetenz wird die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft verstanden, sich sowohl innerhalb der Geschichte und ihrer Wissens- und Fragebestände zu orientieren als auch Orientierung aus der Geschichte zu gewinnen.“ Sie zerfällt in diesem Modell also in zwei Kompetenzbereiche, die grundlegend unterschiedlicher Natur sind:

  • Unter „Orientierung in der Geschichte“ wird dabei die Nutzung der (hier nur klassischen) Periodisierung und Sektoren („Bereiche“) der Geschichtswissenschaft als „gedankliche Ordnungsmuster“, die Fähigkeit, epochenspezifische Bezeichnungen für Ereignisse und Strukturen zu benutzen und die Fähigkeit, einen „entwicklungs- und entstehungsgeschichtlichen Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Gegenwart zu erläutern“. Damit sind drei grundlegend unterschiedliche Funktion in einem Teilbereich einer Kompetenz zusammengefasst. Die Nutzung von Strukturierungskonzepten als „gedankliche Ordnungsmuster“ fällt noch am ehesten in den Bereich dessen, was man als „Orientierung in Geschichte“ bezeichnen kann, insofern es um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft geht, über das „Gegenstandsfeld“ der Geschichte so dass man jeder weiß bzw. erarbeitet und erkunden kann, in welchen diachronen/zeitlichen und synchronen/systematischen Teilbereich ein Thema oder Ereignis jeweils gehört. Es geht also darum, den Überblick und den Zusammenhang des Feldes zu bewahren. Der Begriff „Orientierung“ ist dann für diese Fähigkeit angebracht, wenn damit bezeichnet werden soll, dass dieses Wissen bzw. diese Fähigkeit Konsequenzen für die folgenden Denk- und Arbeitsschritte hat. Besser wäre es daher, beim hier vorliegenden Konzept, von „Überblick“ und „Strukturwissen“ zu sprechen.41
  • Orientierung durch Geschichte als der zweite Teil dieses Kompetenzbereichs greift das geschichtstheoretisch weitaus bedeutsamere Verständnis von „Orientierung“ auf, das auch in der seit nunmehr 25 Jahren geschichtsdidaktisch zentralen Geschichtstheorie nach RÜSEN42 ausgearbeitet wird. Dieser Begriff meint, dass historisches Wissen nicht für sich allein, quasi zweckfrei erworben oder auch nur gedacht werden kann, sondern dass valide Formen erst dort annimmt, wo seine Ermittlung und Aneignung gegenwärtigen Orientierungsbedürfnissen entspringt und das historische Denken und Wissen auf diese Bedürfnisse antwortet.43

Der zweite Kompetenzbereich heißt in diesem Modell „Methodenkompetenz“. Oberflächlich betrachtet, d.h. an Hand der Betitelung zweier seiner Kernkompetenzen mit „Historische Lesekompetenz“ und „historische Darstellungskompetenz“ zu urteilen, entspricht das Modell zwar nicht in deren Benennung, aber in der Sache dem gleich betitelten Kompetenzbereich des Kompetenz-Strukturmodells „Historisches Denken“ der FUER-Arbeitsgruppe44 an Hand der Grundoperationen des historischen Denkens, nämlich der synthetischen Re-Konstruktion narrativer Aussagen einer- und der analytischen De-Konstruktion andererseits. Allerdings ist das Prinzip nicht durchgehalten. Gleich die ersten Fähigkeitsbeschreibung der „Historischen Lesekompetenz“ fordert, dass die Schülerinnen und Schüler „aus Einzeldaten Aussagen ableiten bzw. diese an Beispielen konkretisieren“ können sollen, also eine synthetische Leistung, denn aus Einzeldaten können Aussagen nur durch konstruktive Zusammenführung „abgeleitet“ werden, und auch die Konkretisierung an Hand von Beispielen erfordert die synthetische Leistung, die Parallelität verschiedener Fälle, bzw. die Isolation weiterer Fälle aus einem Gesamtzusammenhang selbst denkend herzustellen. Es handelt sich hierbei um die Operation der Herstellung eines historischen Zusammenhanges. Auch die zweite Fähigkeitsanforderung vermengt mit „dekonstruieren“ und „rekonstruieren“ beide Operationen. Inwiefern „re-konstruieren“ aber unter „Lesen“ fallen soll, bleibt dabei unerfindlich. Diese Operation gehört eher zu dem in der zweiten, mit „Darstellung“ betitelten Kompetenzbereich. Der dritte Kernkompetenz, die mit „Wissensmanagement“ betitelt ist, und „recherchieren“, „vergleichen“ und „strukturieren“ umfassen soll, ist noch zu wenig daraufhin fokussiert, was an diesen Operationen spezifisch historisch sein soll.

Es fällt überhaupt auf, dass nur die erste der Kernkompetenzen das Attribut “historisch“ trägt. Wenn damit ausgesagt sein soll, dass die anderen beiden (Darstellung und Wissensmanagement) nur eine fachspezifische Anwendung allgemeiner, d.h. fachübergreifender Kompetenzen sein solle, dann ist nicht nachzuvollziehen, dass das narrative Element der Darstellungskompetenz gerade in diesem fachunspezifischen zweiten Teilbereich untergebracht ist. Narrativität als das zentrale Prinzip des historischen Denkens bezeichnet etwa anderes als nur eine adressatengerechte Gestaltung eines Sachverhaltes. Die narrative, d.h. Zeitverhältnisse sprachlich ausdrückende Gestaltung ist es, was eine sinnvolle historische Darstellung ausmacht. Sie konstituiert die Re-Konstruktion. Es ist daher sehr zu empfehlen, mindestens auch die zweite Kernkompetenz mit dem Attribut „historisch“ zu versehen, und sowohl die erste Anforderung als auch den begriff „Re-Konstruktion“ in dieser unterzubringen.

Der dritte Kompetenzbereich dieses Modells lautet „Urteilskompetenz“. Der Rahmenplan folgt damit einer in bereits einigen anderen Lehrplänen sowie in der Geschichts- und Politikdidaktik üblichen Anforderungsmodell. Dieser Kompetenzbereich umfasst gemäß dem Hamburger Rahmenplan die Kernkompetenzen „Sachurteile“ und „Werturteile“ (hier leider inkonsequenterweise ohne „Kompetenz“ formuliert) und greift somit die ältere, in der Geschichts- und Politikdidaktik inzwischen eingebürgerte Unterscheidung auf, die Karl-Ernst Jeismann eingeführt hat.45 Allerdings besteht bei der Bestimmung des historischen Urteilens als eines eigenständigen Kompetenzbereichs die Problematik, dass historische Urteile anders als in narrativer Form nicht zu haben sind. Entweder geht es darum, bestehende historische Aussagen als solche zu beurteilen – dann fällt die Urteilskompetenz weitgehend mit der De-Konstruktionskompetenz zusammen, nämlich mit der Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, vorliegende historische (also narrative) Aussagen auf ihre Konstruktionsprinzipien hin zu analysieren (Sachurteil) und hinsichtlich ihrer Triftigkeit zu bewerten (Werturteil). Geht es hingegen darum, selbst ein Sach- und ein Werturteil über einen historischen Zusammenhang zu fällen, dann kann ein solches Urteil nur in Form einer empirisch und narrativ sowie normativ triftigen historischen Aussage erfolgen, womit die Urteilskompetenz weitestegehend mit der Re-Konstruktionskompetenz zusammenfällt. Das wird auch an den konkreten Anforderungen deutlich, die der Hamburger Rahmenplanentwurf unter diesem Kompetenzbereich subsummiert: Unter „Sachurteile“ wird gefordert, „historische Ereignisse und Prozesse im Hinblick auf Anlässe, Ursachen und Folgen beurteilen“, „Handlungen historischer Akteure im Rahmen der Maßstäbe ihrer Zeit deuten“, „Hypothesen über Phänomene der Vergangenheit überprüfen und kontrafaktisch argumentieren“. Abgesehen davon, dass die letzte Anforderung, das kontrafaktische Argumentieren, mindestens einen eigenen Spiegelstrich benötigt, weil es eine Anforderung ganz eigener Art darstellt, kann gesagt werden, dass alle diese Anforderungen nur durch die Herstellung eigener Narrationen bzw. die Analyse bestehender (hier bei Hypothesen) zu erfüllen sind. Diese Narrationen betreffen dann Zusammenhänge diachroner (etwa Ursache-Wirkung) wie auch synchroner Art (etwa zeitgebundene Handlungslogiken und Handlungen zusammendenken). Ähnlich gilt für die geforderten Wertungsprozesse, dass sie nur durch einen zeitlich denkenden Zusammenhang zur eigenen Zeit und zum eigenen, heutigen Werthorizont, also durch Herstellung eines Gegenwartsbezuges, denkbar sind. Die Isolierung der Urteilskompetenz von den Methodenkompetenzen, in denen die Narrativität gefordert ist, stellt also einen Kategorienfehler dar.
Insgesamt ergibt sich eine erfreulich konsequente Orientierung der Zielvorgaben für Geschichtsunterricht an den von Schülerinnen und Schülern zu erwerbenden bzw. auszubauenden und zu verfeinernden, auf andere lebensweltlich begegnende Gegenstände übertragbare Fähigkeiten. Diese Kompetenzen zielen sinnvollerweise auf das Bewährungsfeld „Leben“ und „Alltag“ und nicht – wie etwa viele der in den Bildungsstandards Geschichte des Geschichtslehrerverbandes aufgeführten – wiederum nur auf das Bewährungsfeld Schule.

Grundsätze der Leistungsbewertung

Bildungsziele und Grundsätze der Leistungsbewertung müssen in allen didaktischen Konzepten in einem vernünftigen Verhältnis zueinander stehen. Das bedeutet nicht, dass der Leistungsbeurteilung einerseits einzig und allein die als Bildungsziele angeführten Merkmale zu Grunde gelegt werden dürfen, noch dass die ganze Breite der Ziele der Beurteilung unterworfen werden müssen, vielleicht auch gar nicht dürfen. Letzteres wird vor allem dort deutlich, wo ein bestimmtes Verhalten angestrebt wird, seine Überprüfung aber innerhalb des Systems Schule nicht möglich ist, oder aber nicht ohne Vergewaltigung der Freiheit des Schülers möglich wäre, und wo das Urteil über das Können hinaus die Persönlichkeit des Lernenden betreffen würde. Ein Beispiel dafür betrifft die Zieldimensionen politische Bildung. Dass alle Schülerinnen und Schüler mindestens „urteilsfähige Zuschauer“, nach Möglichkeit aber „interventionsfähig“ und im Idealfall „Aktivbürger“ werden solle, darf als Ziel auch in Richtlinien festgeschrieben werden, entzieht sich aber letztlich einer Überprüfung. Andersherum ist es durchaus legitim, auch solche Aspekte in die Beurteilung einzubeziehen, die nicht als Ziele firmieren. Dies betrifft etwa die jeweilige Ausgangslage einer Lernentwicklung und die eingesetzte Lernenergie. Nur im Verhältnis zu ihnen lässt sich ein bestimmter Wissens-, Könnens- oder eben Kompetenzstand als „Leistung“ begreifen. Leistungsbewertung, wie sie im Hamburger Rahmenplanentwurf heißt, besteht aus einer Kombination von pädagogischem (nicht historischem) Sach- und Werturteil: Auf eine sachbezogene Feststellung folgt eine normbezogene Wertung.
Rahmenpläne müssen Angaben darüber enthalten, unter welchen Umständen eine Performanz eines Schülers (sei es im Unterricht oder in einem Produkt) als Ausweis eines für die Zuerkennung einer bestimmten Leistung hinreichendes Kompetenzniveaus gelten kann. Nun ist die Erarbeitung von tragbaren und praxisfähigen Kriterien für die Unterscheidung von Kompetenzniveaus, die ihrerseits als Kriterien für eine Kompetenzdiagnostik, und darauf aufbauend für eine ergebnisorientierte Leistungsbewertung dienen könnten, in der gesamten Debatte um Kompetenzen unterentwickelt. Lediglich unser FUER-Kompetenzmodell „Historisches Denken“ weist hierfür ein Konzept aus.46 Richtlinien für die Sekundarstufe I sollten in diesem Sinne Angaben darüber enthalten,

  • in welcher Hinsicht und zu welchen Zeiten die Schülerinnen und Schüler in welchen Kompetenzbereichen das intermediäre Niveau erreicht haben sollten, d.h. welche konventionellen Begriffe und Verfahren sie derart verfügen sollen, dass sie
    • sie erläutern können, und
    • sie beim eigenen historischen Denken (nicht nur bei der Abarbeitung kleinschrittiger Aufgaben) sinnvoll und korrekt nutzen,
  • in welchen Kompetenzbereichen bzw. Kern- oder Teilkompetenzen und inwieweit die Schülerinnen und Schüler zum Ende der Sekundarstufe I das intermediäre Niveau bereits in Richtung auf ein elaboriertes, reflexives Niveau überschritten haben sollten, etwa indem sie
    • konventionelle Begriffe nicht nur erläutern und anwenden, sondern reflektieren und diskutieren können,
    • eigenständig über die Sinnhaftigkeit eines Verfahrens über eine komplexere eigene Aufgabe und über etwaige Variationen derselben nachdenken und entscheiden, und diese begründen können.47

Derartige Festlegungen zu bestimmten Zeiten im Rahmen eines geplanten Bildungsganges zu erreichender Kompetenzniveaus haben den Charakter von Bildungsstandards. Sie können nicht von der Didaktik gesetzt werden, weil sie zum einen die Berücksichtigung nicht oder nicht kurzfristig zu ändernder anthropologischer und sozialer sowie die staatliche Sicherung institutioneller Rahmenbedingungen („opportunity-to-learn-standards“) erfordern. Sie können aber auch nicht ohne eine didaktisch sinnvolle Grundlage im Sinne von (möglichst empirisch validierten) Kompetenzmodellen erfolgen.
Ein derartiges Konzept ist zunächst nur zur Kompetenzdiagnostik geeignet, d.h. zur Feststellung vorliegender Kompetenzniveaus im Sinne eines Sachurteils. Grundsätze für die Leistungsbewertung müssen darüber hinaus Angaben dazu machen, ob bzw. inwiefern der Bewertung lediglich das am Ende eines Lernzeitraums bzw. zu einem bestimmten Prüfungszeitraum diagnostizierte Kompetenzniveau zu Grunde gelegt werden soll (kriterienorientierte Beurteilung), inwieweit die Veränderung der Kompetenzniveaus (Zuwachs oder vielleicht auch Regression) sowie das Verhältnis beider sowie zur jeweils eingesetzte Energie („Fleiß“, Anstrengung, eingesetzter Aufwand) mit einbezogen werden sollen (individuumsbezogene Beurteilung), und in welcher Weise nicht kompetenzorientierte Kriterien wie die unterrichtliche Beteiligung am Lernprozess usw. einbezogen werden sollen.
Der Hamburger Rahmenplanentwurf unterscheidet zwischen „prozessorientierter“ und „ergebnisorientierter“ Leistungsbewertung (S. 15). Erstere bezieht sich vornehmlich auf Verhaltensweisen innerhalb des Unterrichts und umfasst etwa die „situationsgerechte Einhaltung der Gesprächsregeln“ und „Initiativen und Impulse“ für das gemeinsame Vorgehen bei Gruppenarbeiten, aber auch die Zeitplanung und „Arbeitsökonomie“, letztere auf die Ergebnisse eines Lernprozesses, etwa im Rahmen von Produkten der Schülerinnen und Schüler. Hier werden Reader, Ausstellungsbeiträge, Präsentationen, aber auch prozessbegleitend entstehende Produkte wie Lerntagebücher und Arbeitsprozessberichte erwähnt, wie auch schriftliche Lernerfolgskontrollen. Die konkreten Angaben zu Bewertungskriterien im Rahmenplanentwurf liegen quer zur genannten Unterscheidung und sind an den jeweiligen Situationen bzw. Produkten orientiert. Das ist im Sinne der Praktikabilität zu begrüßen, bringt aber das Problem mit sich, dass die Trennung zwischen Sach-(Diagnostik) und Werturteil nicht immer deutlich wird. Die meisten Kriterien sind denn auch eher Nennungen von Gesichtspunkten, die keinerlei Hinweis darauf geben, wann und inwiefern (oder auch: mit welcher Gewichtung) ein „Kriterium“ von Bedeutung ist. Wichtiger allerdings ist, dass die überwiegende Anzahl der „Kriterien“ überhaupt nicht fachspezifisch sind, sondern allgemein, und dass die bei den Zielen genannten fachspezifischen Kompetenzen hier überhaupt keine Rolle mehr spielen. Dass die „Einhaltung von Gesprächsregeln“, die „Übernahme von Verantwortung für den eigenen Lernprozess“ und die „Kritische Bewertung und Einordnung“ eigener Arbeitsergebnisse in die Geschichtsnote einfließen können und sollen, ist ja durchaus einzusehen, aber dass bei letzteren überhaupt nicht angegeben wird, in welcher Hinsicht eine solche kritische Bewertung zur Verbesserung der Geschichtsnote beitragen kann (sicherlich nicht, wenn sie nur lautet: „Wir haben zu spät angefangen“, sondern wenn dazu historische Kriterien und Konzepte genutzt werden), und dass die wenigen Punkte, die als Einfallstore für fachliche Kriterien gelten können, nämlich „sachliche, begriffliche und sprachliche Korrektheit“ sowie (mit Einschränkungen) „Reichhaltigkeit und Vollständigkeit“ gerade nicht als Kriterium herhalten können, weil sie keinerlei Maß angeben, ist zu kritisieren. Hier wird nämlich deutlich, dass in der durch diesen Rahmenplanentwurf angeleiteten Unterricht letztlich die prozessorientierten und allgemeindidaktischen Bewertungskriterien weitaus überwiegen, der fachspezifischen Kompetenzorientierung hingegen weitgehend fehlen. Es ist daher auch nicht weiter möglich, aus den Grundsätzen für die Leistungsbeurteilung weitere Hinweise auf das Konzept der Kompetenzorientierung abzuleiten.

Gelungene Umsetzung der Ansprüche im Stoffverteilungsplan?

Ein halbwegs gelungenes Kompetenzmodell und eine (hier leider nicht gegebene) Ausrichtung der Beurteilungsgrundsätze auf Kompetenzen reichen aber nicht aus, um von einer sinnvollen Kompetenzorientierung zu sprechen. Auch kompetenzorientierte Richtlinien müssen Aussagen über die unterrichtlich zu behandelnden Gegenstände und die Formen ihrer Thematisierung machen, d.h., sie müssen Elemente eines Kerncurriculums enthalten. Es ist also auch das Kapitel 3.2 „Inhalte“ des Hamburger Rahmenplanentwurfs unter die Lupe zu nehmen. Zunächst ist hier festzustellen, dass die inhaltlichen Festlegungen in diesem Rahmenplanentwurf gegenüber dem vorangehenden hinsichtlich des Umfangs deutlich zurückgenommen worden sind. Für die Klassenstufen 6, 7/8 und 9/10 findet sich gerade einmal eine A4-Seite in tabellarischer Form. Sowohl die Kompetenztheorie als auch das den Hamburger Bildungsplänen (eigentlich48 schon der letzten Generation) zu Grunde liegende Konzept der Schulautonomie basieren auf dem Gedanken, dass es möglich sein muss, an Schulen in unterschiedlichen sozialen und kulturellen Umfeldern an Hand unterschiedlicher und somit schülerorientiert vor Ort festzulegender Gegenstände die gleichen Ziele zu erreichen. Diese können dann nicht mehr im Sinne der Beherrschung eines Kanons vorgegebener Inputs, sondern müssen als gegenstandsübergreifend gültige Fähigkeiten und Fertigkeiten formuliert werden – eben als „Kompetenzen“. Nicht der Umfang der inhaltlichen Vorgaben ist daher das zentrale Beurteilungskriterium, sondern die Art der verbleibenden input-Vorgaben und ihre Passung zu den vorab formulierten Kompetenzen.
Im Vorwort zu den tabellarischen Aufstellungen für die Klassenstufen wird das Grundkonzept der Inhaltsfestlegungen erläutert. Demnach soll der Unterricht Leitfragen folgen. Damit ist grundsätzlich eine begrüßenswerte Vorentscheidung getroffen, nämlich die Abkehr von einem Geschichtsunterrichtskonzept, demzufolge im Unterricht einfach fertiges Wissen an die Schülerinnen und Schüler zu übermitteln sei.49 Vielmehr bezeugt dieses Leitfragenkonzept offenkundig den Anspruch, den Unterricht in eine Bewegung der gemeinsamen Behandlung von als offen zu behandelnden Problemen an, wie aus der – leider im pädagogischen Indikativ formulierten – Hoffnung deutlich wird, diese Leitfragen regten die Schülerinnen und Schüler zum Kompetenzerwerb an, da diese Kompetenzen nötig seien, um die Fragen „durchaus auch kontrovers[.]“ zu beantworten.50
Die Vorstellung, Leitfragen garantierten schon eine plurale Unterrichtskonzeption ist jedoch irrig, wie das Beispiel des zweiten Bandes des deutsch-französischen Schulgeschichtsbuches Historie/Geschichte zeigt,51 in welchem jedes Kapitel mit zwei und jede Lektion in diesem Kapitel mit einer Leitfrage eingeleitet wird, die oftmals so formuliert sind, dass sie gerade nicht auf einen offenen Lösungsraum, sondern eine offenkundig vorgegebene „richtige“ Lösung verweisen.52 Es kommt also auf den Charakter der Leitfragen, wenn es darum geht, mit ihrer Hilfe nicht nur – wie in Hamburg ebenfalls erwünscht – eine „Eingrenzung der verbindlichen Inhalte“ und damit einen „ersten Ansatz zur […] Thematisierung der Inhalte“ und „die Breite und Tiefe“ der Bearbeitung der Inhalte durch die Schülerinnen und Schüler zu bieten, sondern tatsächlich zu eigenständiger und Kompetenz fördernder, weil fordernder Bearbeitung anzuregen.53
Positiv hervorzuheben ist ebenso das Bestreben, den Inhalten mit Hilfe der Leitfragen einen nicht allein nationalen, „sondern europäischen Horizont“ zu geben. Warum dieser nicht an wesentlichen Stellen auch ein globaler oder universaler sein soll, oder besser: auch andere Perspektiven, etwa von Lernenden mit nicht-europäischem „Migrationshintergrund“ geradezu einlädt, bleibt allerdings offen. Gerade weil Kompetenzorientierung auch eine Maßnahme ist, Geschichtsunterricht als staatliche Veranstaltung auf die Rahmenbedingungen und Erfordernissen posttraditionaler (GIRMES)54 und heterogener Gesellschaften auszurichten, oder genauer: Zwecke und Ziele staatlichen Geschichtsunterrichts von den genannten gegenwärtigen Herausforderungen her zu konzipieren,55 ist eine Einschränkung des Gesichtskreises der historischen Bildung auf Europa und somit die Gefahr eines Ersatzes des früheren „nation building“-Beitrages des Geschichtsunterrichts durch einen „Europe-Building“-Beitrag nicht angemessen.56

Tabellarischer Aufbau

Zunächst ist kurz der tabellarische Aufbau der Inhaltsvorgaben zu skizzieren. Die Tabelle ist in einen oberen und einen unteren Teil unterteilt, die jeweils in drei gemeinsame Spalten unterteilt sind. Die linke Spalte (leider nicht farblich hervorgehoben) hat den Charakter einer Kopfspalte. Sie gibt den Angaben in der mittleren und der rechten Spalte Überschriften, ebenso wie das linke Feld der obersten Zeile die im unteren Teil in dieser Spalte stehenden Leitfragen dem Bereich „Vergangenheit und Geschichte“ zuordnet. Die drei Zeilen des oberen Teils enthalten die Vorgaben für die drei Kompetenzbereiche „Orientierung“, „Methode“ und „Urteil“. Nur die Bestimmungen für den ersten Kompetenzbereich „Urteil“ sind dabei noch einmal unterteilt in einen Bereich der für alle drei Klassenstufen gemeinsam „Vergangenheit und Geschichte“ betitelt ist, und einen (in der Mitte), der jeweils chronologisch unterschiedlich, weit ausgreifenden Zeiträumen gewidmet ist, welche der klassischen, seit Cellarius üblichen und auch die heutige Wissenschaftsorganisation in Deutschland weitaus prägenden Epocheneinteilung der Geschichtswissenschaft nicht folgen, ihr aber auch nicht widersprechen: „Vor- und Frühgeschichte und Altertum“ (Klasse 6), „Mittelalter und Beginn der modernen Welt“ (7/8) sowie „19. und 20. Jahrhundert“ (9/10). In dieser Spalte sind keine weiteren Konkretisierungen gemacht. Sie dient offenkundig als Überschrift für die größeren Bereiche des unteren Teils der Tabelle, in welcher der jeweiligen Epoche und dem Bereich „Vergangenheit und Geschichte“ zugeordnet konkretere Leitfragen zugeordnet sind – im linken (inhaltlichen) Bereich wiederum für alle drei Klassenstufen gemeinsam unterteilt in die Bereiche „Gesellschaft und Kultur“, „Politik“ und „Wirtschaft“. Die Stellung von „Wirtschaft und Kultur“ vor „Politik“ kann als ein Signal für eine zunehmend kulturwissenschaftliche Ausrichtung des Geschichtsunterrichts angesehen werden, und wäre im Sinne einer Überwindung der herkömmlichen Dominanz der Politikgeschichte durchaus zu begrüßen. Dass allerdings weitere Sektoren bzw. Dimensionen historischer Erfahrung fehlen, wie etwa Mentalitätsgeschichte, Umwelt- und Geschlechtergeschichte, ist wiederum problematisch. Die für diesen Kompetenzbereich „Orientierung“ in der unteren Hälfte der Tabellen vorgegebenen Leitfragen sind im nächsten Kapitel eingehender zu untersuchen. Zuvor sollen aber kurz die Vorgaben für die beiden anderen Kompetenzbereiche (Methode und Urteil) skizziert werden. Sie sind nicht weiter unterteilt. Für jede Klassenstufe werden hier mehrere stichwortartig aufgelistete Komplexe zur Behandlung vorgeschrieben. Für die Methodenkompetenz sind dies:57

Kl.5/6

Kl. 7/8

Kl. 9/10

[1.] Quellen- und Textgattungen [1.] verschiedene Genres von Darstellungen und
Quellen
[1.] Informationsentnahme [2.] Recherche [3.] fachwissenschaftliche Texte
[2.] Zeitleiste
[3.] Bilderschließung [4.] Bildanalyse
[4.] Textquelle (geleitet) [3.] Qellenarbeit [4.] historische Untersuchung (selbstständig)
[5.] einfache Narration [6.] Exemplifizierung/Generalisierung [5.] kategorialer Vergleich
[6.] Orientierung an Lernorten
[5.] Karte und Schaubild
[2.] Standortgebundenheit
[6.] Präsentation

Tab. 4: Vorgaben für den Kompetenzbereiche „Methode“

Aus Tab. 4 geht hervor, dass unter „Methoden“ hier offenkundig zum einen geschichtswissenschaftliche Arbeitstechniken in elementarisierter Form gemeint sind, die aber keineswegs in einer auf das Bewährungsfeld Schule verengten Form formuliert sind, sondern in einer Art und Weise, die ein auf spätere eigenständige Nutzung im Bewährungsfeld „Leben“ zumindest ermöglicht. Der Stichwortcharakter der Angaben und die fehlende Exemplifizierung machen weitergehende Interpretationen schwierig. Die tabellarische Zusammenstellung verdeutlicht aber auch, dass für einzelne der Methoden bereits so etwas wie ein Ansatz einer Lernprogression58 vorgesehen ist, die zwar nicht einem ausgearbeiteten Konzept von Kompetenzniveau-Unterscheidungen folgt, aber zum einen in der Erhöhung der Selbstständigkeit im Vollzug der Operationen (etwa: vom einfachen informationsentnehmenden Lesen über geleitete Textquelleninterpretation hin zu selbstständiger „historischer Untersuchung“), zum anderen in der Erhöhung der Differenziertheit („Quellen- und Textgattungen“, dann „Genres“ und „fachwissenschaftliche Texte“) besteht. Für die Förderung der Urteils-Kompetenz werden ebenso stichwortartige Vorgaben gemacht (vgl. Tab. 5).

Kl. 5/6

Kl. 7/8

Kl. 9/10

[1.] Fragen [1.] Hypothesen
[2.] Perspektivwechsel [2.] Werte und Interessen [2.] weltanschaulicher Gehalt
[3.] kontroverse/perspektivische Positionen
[3.] Beschreibung und Deutung (einfach) [3.] Vergleich von Deutungen [4.] Vergleich von Wertungen
[4.] Werturteil (einfach) [5.] Beurteilung verschiedener Wertungen [5.] eigene Werturteile
[4.] Handlungsspielräume
[1.] Begriffsanalyse
[6.] Stellenwert der Geschichte

Tab. 5: Vorgaben für den Kompetenzbereich ‚Urteil‘
Auch hier zeigt die tabellarische Zusammenstellung, dass – wie oben schon ausgeführt – die unter „Urteilskompetenz“ fallenden Anforderungen, bzw. Lerngegenstände durchaus re- und de-konstruktive Operationen vermengen. Gleichzeitig ist auch hier der Wille erkennbar, eine geregelte Lernprogression zu beschreiben, indem etwa „Beschreibung und Deutung (einfach)“ und Werturteil (einfach)“ für die Anfänger vorgegeben wird, danach Aspekte und Komplexitäten gesteigert werden. Allerdings erweist sich diese Vorstellung insofern als problematisch, als keinerlei Hinweise gegeben werden, was den ein Werturteil „einfach“ macht, wann ein Perspektivwechsel in einer Art und Weise vorliegt, die für die 6. Klasse ausreicht. Hier wären dringend Konkretisierungen und Klärungen wünschenswert.
Hervorzuheben ist für die Bereiche „Methodenkompetenz“ und „Urteilskompetenz“, dass hier – im Gegensatz zur vorhergehenden Hamburger Rahmenplangeneration – Methoden nicht als Unterrichtsmethoden für die Hand des Lehrers aufgeführt sind – gewissermaßen als Hinweise zur Gestaltung eines Unterrichts, in dessen Zentrum letztlich doch die „Vermittlung“ der „Inhalte“ steht, sondern dass sie selbst als Gegenstände und letztlich Ziele des Unterrichts firmieren, und dass sie dabei ihren Charakter verändern zu Denk- und Arbeitsmethoden für die Hand der Schüler. Hier deutet sich an, dass der Gegenstand des Geschichtsunterrichts nicht mehr „die Vergangenheit“ oder die vermeintlich objektiv erkennbare und erkannte Geschichte sein soll, sondern das historische Denken als letztlich jedem Menschen zur Verfügung stehende Domäne der Erschließung der zeitlichen Veränderlichkeit von Welt.

Das Leitfragenkonzept: Eine problematische Umsetzung von Geschichte als Denkfach

Herausstechendes Merkmal der „Inhalts“-Tabellen des neuen Hamburger Rahmenplanentwurfs sind die jeweils im unteren Teil der Tabellen aufgelisteten Leitfragen zu vier Bereichen: „Gesellschaft und Kultur“, „Politik“, Wirtschaft“ sowie (in der rechten Spalte“ „Vergangenheit und Geschichte“. Die weitaus meisten dieser Fragen könnten auch in vielen Schulbüchern als Leit-, aber auch als Wiederholungs- und Kontrollfragen erscheinen. Beispiele hierfür sind:

      • „Warum bauten die Ägypter Pyramiden?“ (Kl. 6)
      • „Wie konnte Rom vom Dort zur Weltmacht aufsteigen?“ (Kl. 6)
      • „Wie lebten und arbeiteten die Menschen im Mittelalter auf dem Land und in der Stadt?“ (Kl. 7/8)
      • „Wodurch brach um 1500 eine neue Zeit an?“ (Kl. 7/8)
      • „Worin unterschied sich der absolutistische Staat von dem des Mittelalters?“ (Kl. 7/8)
      • „Warum faszinierte der Nationalsozialismus so viele Menschen in Deutschland?“ (Kl 9/10)
      • „Warum wurde im 19. Jahrhundert die eigene Nation so wichtig?“ (Kl 9/10)

Eine einzige Frage besitzt einen grundsätzlich anderen Charakter:

      • „War das Mittelalter ‘finster’?“ (Kl. 7/8)

Alle diese Fragen sind in mehrfacher Hinsicht problematisch. Der ihnen zu Grunde liegende Ansatz, durch die Formulierung einer Frage statt einer Aussage eine Antworten suchende und beurteilende Denk- (und in höheren Klassen: Forschungs-) Bewegung in Gang zu setzen, ist zunächst einmal als positiv anzuerkennen. Leider halten die konkreten Formulierungen dieser Intention nicht stand:
Zunächst ist der „W-Fragen“-Charakter ein Problem. Diese Art der Formulierung von Problemstellungen offenbart – ganz im Gegensatz zur vorab geäußerten Intention – gerade nicht die „Breite und Tiefe, in der die Schülerinnen und Schüler die […] Themen bearbeiten“ sollen.59 Vielmehr ermöglichen gerade W-Fragen oftmals Kürzest-Antworten. Das Extrembeispiel hierfür ist die in anderer Hinsicht interessanteste Leitfrage, nämlich diejenige nach der Deutung des Mittelalters. Auf die Formulierung „War das Mittelalter ‘finster’?“ Lässt sich formal hinreichend mit „nein“ oder einem „ja, nachts“ antworten. Das ist aber nicht gemeint. Ebenso ermöglicht die Fragestellung durchaus das, was mit ihr intendiert ist, nämlich eine eingehende Beschäftigung mit Mittelalter-Deutungen und Konzepten, mit neuzeitlichen Abgrenzungen gegenüber dieser mittleren Zeit, mit romantisch-positiven Verklärungen wie mit aufklärerischer oder im engeren Sinne moderner Überheblichkeit,60 mit den „Gefahren des Mittelalterbegriffs“61 und mit anderen heutigen Deutungen dieser Zeit62 – aber sie erfordert es nicht. Lehrerinnen und Lehrer, die ein mehr oder weniger romantisches Mittelalterbild haben, können unter dieser Fragestellung ebenso ihre Verklärung verbreiten, d.h. auf ein „ja“ hin unterrichten, wie Modernisten und Fortschrittsbegeisterte das Mittelalter als zwar nicht „finster“ im Wortsinne, aber doch rückständig darstellen können. Eine Thematisierung mehrerer verschiedener Mittelalter-Deutungen (möglichst weit über die Dichotomie hinaus), ihrer Ursachen, Deutungsmuster, ihrer Attraktivität und ihrer Funktionen für die heutige Welt, wird hier gerade nicht gefordert. Genau dies aber wäre zu fordern: Wer „Kompetenzen“ fördern will, die sich in der Lebenswelt bewähren, muss auch die Fähigkeit fördern, mit den in der Geschichtskultur virulenten Deutungen vergangener Zeiten und ihrer gegenwärtigen Bedeutung umzugehen, d.h. sie zu kennen, sie zu „durchschauen“, sie für die eigene Orientierung nutzen zu können. Die Leitfrage darf also nicht lauten: „War das Mittelalter ‘finster’?“ sondern müssten mindestens die Form annehmen:
„Warum galt und gilt das ‘Mittelalter’ einigen Menschen als ‘finster’ und anderen nicht, für wen gilt das – und was bedeutet dies für uns?“
Besser noch wäre es aber wohl, das Leitfragenkonzept auf dieser Ebene aufzugeben, und deutlicher vorzugeben, was in welcher Hinsicht thematisiert werden soll. Wer Lehrpläne macht, muss ihrer Textgattung und Funktion gerecht werden. Sie dienen nicht allein der Denkanregung (wenn sie diese Funktion auch haben, ist es gut), sondern haben die beiden elementare und zueinander in einem gewissen Spannungsverhältnis stehenden Aufgaben der Innovation und der Standardisierung der unterrichtlichen Inhalte63 (curricularer Aspekt) und der Einforderung unterrichtlicher Qualität. Bildungs- und Rahmenpläne sind verwaltungstechnisch Vorschriften, sie sollten daher auch diesen Charakter haben (sowohl um ihre Funktion zu erfüllen, aber auch um keiner Fehlinterpretation Vorschub zu leisten).
Das bedeutet ja nicht, dass das, was in solchen Bildungs- und Rahenplänen verbindlich oder fakultativ vorgeschrieben wird, nicht modern und kompetenzorientiert sein kann oder sollte. Vielmehr sollte, wenn ein kompetenzorientiertes Zielsystem aufgebaut ist, auch die Input-Seite so formuliert werden, dass sie dieses befördert.
Demnach wäre das eben diskutierte Beispiel in etwa so zu formulieren:
‘Mittelalter’-Bilder und ‘Mittelalter’-Deutungen in Geschichtswissenschaft und Öffentlichkeit (Geschichtskultur). Mehrere historische positiv (Romantik, Reichsidee) wie negativ konnotierte ‘Mittelalter’-Konzepte (Aufklärung, Moderne) sowie gegenwärtige Bezugnahmen auf das ‘Mittelalter’ in Entstehung, Deutungs-Charakter und Orientierungswert. Entstehung und Entwicklung des ‘Mittelalter’-Begriffs samt seiner Problematik und Leistung; Vergleich mit anderen Epochen-Definitionen in anderen Kulturen. Befragung familiären und Untersuchung medialen Umfelds nach ‘Mittelalter’-Begriffen und Wertungen; Untersuchung älterer und aktueller Schulbücher. usw.
Die Mittelalter-Frage war aber zunächst nur als ein Beispiel für eine grundsätzlichere Problematik der W-Fragen-Charakteristik angesprochen worden. Nicht nur sie, sondern auch andere der Leitfragen bezeichnen gerade nicht den Umfang der Bearbeitung. So kann etwa auch die Frage „Welche Vorteile ergaben sich für die Menschen aus der Sesshaftigkeit“ (Kl. 6) letztlich hinreichend mit einer Aufzählung ohne jegliche Begründung bearbeitet werden. Damit aber ist das Anreizpulver dieser Leitfragenstruktur vollständig verschossen. Einer kompetenzförderung ist sie dann nicht mehr dienlich. Der eigentliche Clou läge doch darin, dass die Schülerinnen und Schüler nicht nur lernen, auf der Basis eigener Phantasie (für diese Zeit haben wir keine schriftlichen Quellen, die uns eine zeitgenössische Sicht gäben) oder Schlusskraft (etwa aus archäologischen Befunden) „Vor- und Nachteile“ zu finden, sondern dass sie die dieser Fragestellung innewohnende Deutung selbst reflektieren lernen (dazu unten). Das gleiche gilt für alle Leitfragen, die mit „welche“ beginnen, aber auch für die Fragen nach dem „wie“ eines historischen Zustandes, nach „woran“ und „worin“.
Das dritte Problem dieser Frageform ist, dass sie den Schülerinnen und Schülern nicht ein offenes, ungeklärtes Problem vorstellen, das „durchaus auch kontroverse Beantwortung“ verträgt, sondern dass sie (zu Recht oder Unrecht) den Eindruck erwecken, dass es bereits eine hinreichende und richtige Lösung gibt, die nur zu finden und möglichst umfassend und wohl auch elegant zu formulieren sei. Gerade die „Warum“ und die „Worin“-Fragen, aber auch die nach „dem“ Leben der reichen und armen Römer, nach den Aufgaben des Pharao etc. suggerieren einen geschlossenen Lösungsraum. Sie präsentieren den Schülerinnen und Schülern gerade nicht ein Problem, sie sind ihrer Form nach keine „echten“ Fragen.
In Schulbüchern mag dies nach der Präsentation und Bearbeitung von Materialien noch zulässig und pragmatisch sein im Sinne einer Selbstkontrolle. Auch dann leistete es einem objektivistischen Geschichtsverständnis Vorschub und keiner Kompetenzorientierung, hier aber, als Vorgabe für die Gestaltung des Geschichtsunterricht in den Richtlinien, ist es geradezu fatal für eine Kompetenzorientierung. Sinnvoller wäre auch hier wieder die Anerkennung des präskriptiven Charakters von Richtlinien und die Ausformulierung der Vorgabe derart, dass sie die Lehrkräfte verpflichtet, die ihnen bereits hinlänglich bekannten Zusammenhänge, auf die diese Leitfragen zielen, in Erkenntnis- und Forschungsprobleme zurück zuverwandeln. Ganz ähnlich, wie es in den Zeiten der heutzutage berüchtigten Lehrererzählung als Königsmethode des Geschichtsunterrichts zum Standardrepertoire des Geschichtslehrers gehörte, strukturgeschichtliche „Durchbrüche“ der geschichtlichen Entwicklung durch novellenförmige Gestaltung mit Dramatisierung, Kostümierung, Lokalisierung und Motivierung in das den Schülerinnen und Schülern spannend vorführbare Werk eines (zumeist) weitsichtig (manchmal auch tragisch) handelnden Menschen „zurückzuverwandeln“, so muss es zum Handwerkszeug eines kompetenzorientiert unterrichtenden Lehrers gehören, historische Erkenntnisse so in Erkenntnisprobleme zurückzuverwandeln, dass die Schülerinnen und Schüler sie nicht einfach im Sinne entdeckenden Lernens geleitet „nachentdecken“ (ohne eine Alternative zur „richtigen“ Erkenntnis zu haben), sondern dass sie gleichzeitig ihr eigenes Denken, seine Operationen und Denk- und Werkzeuge wahrnehmen und reflektieren lernen. Diese Anforderung an den Unterricht aber müsste in den Rahmenplänen aufgelistet sein.
Dass oben in der Skizze einer Alternativ-Formulierung zur Mittelalter-Formulierung das Wort „Mittelalter“ in Anführungszeichen gesetzt ist (wie im Original nur das ‘finster’) verweist schließlich auf ein viertes, bereits angeklungenes Problem aller dieser der Leitfragen: Indem sie ein „Problem“ (das oftmals keines ist) zur Diskussion bzw, unterrichtlichen Untersuchung stellen wollen, setzen sie andere, ebenso diskussionswürdige Hypothesen und Zusammenhänge voraus, entziehen diese allerdings weitgehend der Diskussion (hier ist der administrativ-vorgebende Charakter der Textgattung in anderer Hinsicht zu bedenken). Beim eben diskutierten Beispiel ist es die Existenz des Mittelalters. Es mag das abgedroschenste Beispiel für die Notwendigkeit einer reflexiven Verfügung über historische Begriffe sein – das Ausmaß der Konstruiertheit und der durchaus nicht in der Sache, sondern im Konstrukt liegenden Konnotationen ist nur wenigen bewusst.
Gerade für die posttraditionale und heterogene Gesellschaft aber gilt, dass die Existenz eines „Mittelalters“ nicht einfach als gegeben angesehen werden darf, denn seine Definition verdankt sich zutiefst europäischer Geisteshaltung und -geschichte (und auch innerhalb Europas höchst uneinheitlich).64 Das gleiche gilt aber auch für eine ganze Reihe der übrigen Leitfragen:
Ist es gerechtfertigt zu sagen, dass „um 1500″ wirklich „eine neue Zeit“ anbrach (Kl. 7/8)? Konnte man das damals merken – oder stellt sich diese „neue Zeit“ nicht erst in der Retrospektive, und das heißt: unter den Gesichtspunkten dieser späteren Zeit als „neu“ heraus?
Hatte die „Demokratie in Athen gegenüber einer Monarchie wie z.B. in Ägypten“ wirklich „Vorteile“? Zunächst: Geht es hier um ein Sachurteil aus zeitgenössischer Perspektive („inwiefern war die athenische Demokratie der ägyptischen Monarchie überlegen“) oder um eine Werturteil, in das zeitgenössische (evtl.: Flexibilität, Zufriedenheit der „Bürger“ gegenüber „Untertanen“) und aktuelle Haltungen (Freiheit, Mitbestimmung) eingehen sollen? Aber stimmt die enthaltene Aussage denn überhaupt, dass die Demokratie (nur die in Athen – oder die Demokratie überhaupt?) „Vorteile“ hatte gegenüber jeder Monarchie (immerhin ist hier „wie z.B.“ formuliert)? Für wen waren es denn Vorteile? Bedarf es zur Bearbeitung dieser Frage nicht einer eingehenden Definition von Demokratie (samt den Unterschieden zwischen Antiker und moderner Demokratie), einer Reflexion darauf, wessen Vorteile eigentlich gemeint sein könnten etc.

Fazit

Insgesamt kann dem Hamburger Rahmenplanentwurf also bescheinigt werden, dass er seinen eigenen hohen Anspruch der Kompetenzförderung und problemorientierung durch zu große Offenheit und somit Unverbindlichkeit der vorgeschriebenen Leitfragen hinsichtlich der Bearbeitungsformen und Verarbeitungstiefe einerseits und die in ihnen oft versteckt vorgegebenen Deutungen andererseits nicht einlöst. Hier ist dringend zu raten, inhaltlich-deutend offener, hinsichtlich der Ansprüche aber geschlossener zu formulieren. Ein möglicher Weg besteht darin, die in vielen Leitfragen enthaltenen Deutungen explizit als Thesen und Theorien zu formulieren, mit einzelnen anderen zu kontrastieren, und eine explizite Auseinandersetzung mit ihnen zu fordern. Dabei sollten allerdings nicht konkrete Deutungen zwingend vorgegeben werden, sondern die Auseinandersetzung mit jeweils kontrastiv konkurrierenden Deutungen, Wertungen, Konzepten eingefordert, und jeweils ein bis zwei Beispiele als Anregung gegeben werden.
Gefordert sind also zum Einen Themen-Formulierungen und -konkretisierungen wie

      1. „Mittelalterdeutungen im Widerstreit“
        • Die Schülerinnen lernen mindestens drei wesentliche und in der Geschichtskultur anzutreffende Deutungen „des“ Mittelalters an Hand von Auszügen aus Darstellungen populärwissenschaftlicher und wissenschaftlicher Art kennen (etwa: „Das Mittelalter als ‘dunkle’ Epoche“, Das romantische Mittelalter, das Mittelalter als „Aufbruch in die Moderne“). Hierzu sollen auch Schulbuchtexte aus verschiedenen Zeiten bzw. verschiedener Ausrichtung herangezogen werden.
        • Sie erwerben Konzepte und Begriffe, mit denen sie diese Deutungen vergleichen und auf die in sie eingegangenen Fragestellungen und Orientierungen befragen können.
        • Ein Vergleich verschiedener Abgrenzungen, Gliederungen und Definitionen „des“ Mittelalters in verschiedenen europäischen Geschichtskulturen (D, GB, F, Norwegen) soll zur Erkenntnis des Konstruktcharakters des Mittelalter-Begriffs führen und mit dem Erwerb dieses konventionellen Epochenkonzepts auch dessen Reflexion einleiten.
        • Die Schülerinnen und Schüler erwerben die Fähigkeit, mit Hilfe systematisierter Verfahren (= intermediäres Niveau) einzelne Aspekte dieser Deutungen an Beispielen mittelalterlicher Quellen zu überprüfen bzw. zu diskutieren.
        • Im Zuge dieser Auseinandersetzung mit Mittelalterbildern erwerben sie einen Überblick über die übliche Außen- und Binnen-Periodisierung „des“ Mittelalters sowie über wesentliche Aspekte mittelalterlichen Lebens.
        • Sie erwerben dabei quellenkundliche Konzepte („Überrest“ / „Dokument“ / „Spur“ vs.„Tradition“ / „Monument“ / „Kunde“)
        • Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, Aspekte der populären Mittelalter-Bilder und -deutungen unter Rückgriff auf im Unterricht erworbene Kenntnisse und Konzepte an ihnen unbekannten populären Bezugnahmen (etwa: Mittelalter-Filme; -märkte) zu untersuchen und zu reflektieren.
      • „Das Jahr 1500 – eine ‘Epochenwende’?“
        1. Die Schülerinnen und Schüler erwerben an Hand (populärer, schulischer und wissenschaftlicher) historiographischer Texte die Deutung der Zeit um 1500 als „Anbruch einer neuen Zeit“ in verschiedener Hinsicht kennen, wie auch Argumente, die diese Deutung stützen bzw. ihr widersprechen.

Schluss

Die Analyse der beiden sich als innovativ verstehenden Richtlinienkonzepte hat ergeben, dass Niedersachsen und Hamburg unter der Fahne der Kompetenzorientierung deutlich unterschiedliche, ja einander diametral entgegengesetzte Wege gehen. Während in Niedersachsen offenkundig die methodischen und reflexive Fähigkeiten reine Additive bleiben, deren Beförderung insofern folgenlos bleiben muss, als ihre Anwendung auf die vorgegebenen Deutungen nicht einmal im Ansatz vorgesehen ist, wird in Hamburg die Problemorientierung derart forciert, dass sie ohne derartige Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht denkbar sind. Man könnte auch formulieren, dass in Niedersachsen die formale und kategoriale Bildung Nebenzweck bleibt und materiale Bildung (leider in einem engführenden Sinn) im Zentrum steht, während Hamburg die formale Bildung forciert, dabei aber auch die Ebene der Kategorien noch nicht erreicht. Hier droht in der Tat die Gefahr, dass die begrüßenswerte materiale und plurale Offenheit zu Beliebigkeit wird. Es muss noch ein Weg gefunden werden, der Hilfe und Strenge in den formalen und kategorialen Dimensionen mit der Deutungsoffenheit verbindet. Es ist zu hoffen, dass dies gelingt.

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KÖRBER, ANDREAS (2007): „Graduierung: Die Unterscheidung von Niveaus der Kompetenzen historischen Denkens.“ In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. 1. Aufl.; Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), S. 415-472.
KÖRBER, ANDREAS (in Zusammenarbeit mit BODO VON BORRIES, CHRISTINE PFLÜGER, WALTRAUD SCHREIBER und BÉATRICE ZIEGLER; 2008): „Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar?“. In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen empirischer Fachdidaktik und unterrichtlicher Praxis. Baltmannsweiler: Schneider, S. 65-84.
KÖRBER, ANDREAS (2008): „Das deutsch-französische Schulgeschichtsbuch aus fachdidaktischer Perspektive.“ In: DEFRANCE, CORINE; MARKOWITZ, RAINER; PFEIL, ULRICH (Hrsg.; 2008): Dossier: Histoire/Geschichte, Bd. 2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Braunschweig: Georg-Eckert-Institut (Online).
KÖRBER, ANDREAS (2008): „Kompetenz(en) zeitgeschichtlichen Denkens.“ In: BARRICELLI, MICHELE; HORNIG, JULIA (Hrsg.; 2008): Aufklärung, Bildung, “Histotainment“? – Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute. 1. Aufl. Aufl. Frankfurt am Main: Lang, Peter Frankfurt, S. 43-66.
KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. 1. Aufl. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2).
KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON (2008): „Allgemeine und domänenspezifische Kompetenzen und Standards – eine neue Runde von Konflikt und Kooperation zwischen allgemeiner und Fachdidaktik – am Beispiel „Historisches Denken“.“ In: HELLEKAMPS, STEPHANIE; PRENZEL, MANFRED; MEYER, MEINERT A. (Hrsg.; 2008): Alte oder neue Didaktik? Opladen: VS Verlag für Sozialw. (Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Sonderheft 9), S. 293-311.
KÖRBER, ANDREAS; MEYER-HAMME, JOHANNES (2008): „Interkulturelle historische Kompetenz? Zum Verhältnis von Interkulturalität und Kompetenzorientierung beim Geschichtslernen.“ In: BAUER, JAN-PATRICK; MEYER-HAMME, JOHANNES; KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2008): Geschichtslernen – Innovationen und Reflexionen. Geschichtsdidaktik im Spannungsfeld von theoretischen Zuspitzungen, empirischen Erkundungen, normativen Überlegungen und pragmatischen Wendungen – Festschrift für Bodo von Borries zum 65. Geburtstag. Kenzingen: Centarurus Verlag (Reihe Geschichtswissenschaft; 54), S. 307-334.
KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2).
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SCHÖNEMANN, BERND; VOIT, HARTMUT (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven. 1. Aufl.; Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22).
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SCHREIBER, WALTRAUD; KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON; KRAMMER, REINHARD; LEUTNER-RAMME, SIBYLLA; MEBUS, SYLVIA; SCHÖNER, ALEXANDER; ZIEGLER, BÉATRICE (2006): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 1).
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STUPPERICH, MARTIN (2008): „Der Modellentwurf Bildungsstandards des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands. Eine Antwort auf die Thesen von Karl Heinrich Pohl.“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59,11 (2008), S. 653-661.
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VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS; AG BILDUNGSSTANDARDS (5/2008): „Thesen für die Sonderveranstaltung des VGD auf dem Historikertag in Dresden.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=1205; gelesen 7. Juli 2008).

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Hinweis: Vor Umstellung der Blogfarm war der Beitrag erreichbar unter der URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/files/2010/07/2008_NDS_HH_Richtlinieninnovationen_131.pdf

  1. Vgl. KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON (2008): „Allgemeine und domänenspezifische Kompetenzen und Standards – eine neue Runde von Konflikt und Kooperation zwischen allgemeiner und Fachdidaktik – am Beispiel „Historisches Denken“.“ In: HELLEKAMPS, STEPHANIE; PRENZEL, MANFRED; MEYER, MEINERT A. (Hrsg.; 2008): Alte oder neue Didaktik? Opladen: VS Verlag für Sozialw. (Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Sonderheft 9), S. 293-311; KÖRBER, ANDREAS (2007): „Die Dimensionen des Kompetenzmodells “Historisches Denken“.“ In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), S. 89-154; KÖRBER, ANDREAS (2007): „Eine Kompetenz zum ‚Durcharbeiten‘ der Geschichte? Eine Anfrage an Peter Schulz-Hageleit.“ In: MARTIN, JUDITH; HAMANN, CHRISTOPH (Hrsg.; 2007): Geschichte – Friedensgeschichte – Lebensgeschichte. Festschrift für Peter Schulz-Hageleit. Herbolzheim: Centaurus, S. 9-30; KÖRBER, ANDREAS (2008): „Kompetenz(en) zeitgeschichtlichen Denkens.“ In: BARRICELLI, MICHELE; HORNIG, JULIA (Hrsg.; 2008): Aufklärung, Bildung, “Histotainment“? – Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute. Frankfurt am Main: Lang, Peter Frankfurt, S. 43-66; KÖRBER, ANDREAS (in Zusammenarbeit mit BODO VON BORRIES, CHRISTINE PFLÜGER, WALTRAUD SCHREIBER und BÉATRICE ZIEGLER; 2008): „Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar?“. In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen empirischer Fachdidaktik und unterrichtlicher Praxis. Baltmannsweiler: Schneider, S. 65-84. []
  2. Vgl. KÖRBER (2007): „Dimensionen“ (wie Anm. 1), S. 106ff. []
  3. Die Hamburger Richtlinien sind aufgrund der in Vorbereitung befindlichen Schulstrukturveränderungen Anfang des Schuljahres doch nicht in Kraft gesetzt worden. []
  4. FREIE UND HANSESTADT HAMBURG; LANDESINSTITUT FÜR LEHRERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG (2008): Bildungsplan. Sekundarstufe I für das Gymnasium. Rahmenplan Geschichte. Arbeitsfassung v. 18.6.2008. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/Geschichte_18_06_08_RP_Gy_Sek_I.pdf (gelesen 5.8.2008; im Folge den: HH (2008): „RP G Sek I“). In Hamburg ist gleichzeitig der Entwurf für die Oberstufe in Arbeit, wie auch der Entwurf für den Sachunterricht in der Grundschule Hinweise zum historischen Lernen enthält. Beide werden in dieser Analyse nicht berücksichtigt. Sie erfordern eine eigene Untersuchung. []
  5. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM (2008): Kerncurriculum für das Gymnasium. Schuljahrgänge 5-10. Anhörfassung Januar 2008: http://nline.nibis.de/cuvo/forum/upload/public/moderator­/A269mode—kcgeschichte_-anh-rfassung_januar2008_2-.pdf (gelesen 7.7.2008; im Folgenden: NDS (2008): „Kerncurriculum“). Vgl. dazu die „Arbeitsfassung November 2007″ des Geschichtslehrer verbandes Niedersachsen unter: http://www.vgd-nds.de/docs/KCEntwurf_Geschichte_November2[1].pdf (gelesen 7.7.2008; im Folgenden: VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf“). []
  6. Vgl. „Inzwischen ist beim MK eine Kommission zusammengetreten, die die Bildungsstandards Geschichte des VGD für das Land Niedersachsen bearbeitet. Zahlreiche Fachkonferenzen der Niedersächsischen Gymnasien haben den beiden Kommissionsmitgliedern des VGD (Dr. Sachse und Dr. Stupperich) ihre praxisbezogenen Kommentare und Wünsche dazu eingereicht.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=981; 18.12.2007; gelesen 7.7.2008). []
  7. Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Blum, Werner; Döbrich, Peter; Gruber, Hans; Prenzel, Manfred; Reiss, Katharina; Riquarts, Kurt; Rost, Jürgen; Tenorth, Heinz-elmar; Vollmer, Helmut J. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: eine Expertise. Bonn: BMBF ; S. 32. []
  8. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bildungsstandards im Fach Geschichte. Kritische Überlegungen zum Modellentwurf des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD)“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59,11 (2008), S. 647-652,bes. S. 649ff. []
  9. STUPPERICH, MARTIN (2008): „Der Modellentwurf Bildungsstandards des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands. Eine Antwort auf die Thesen von Karl Heinrich Pohl.“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59,11 (2008), S. 653-661. []
  10. KLIEME u.a (2003; wie Anm. 7), S. 21f: „Mit dem Begriff „Kompetenzen“ ist ausgedrückt, dass die Bildungsstandards – anders als Lehrpläne und Rahmenrichtlinien – nicht auf Listen von Lehrstoffen und Lerninhalten zurückgreifen, um Bildungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grunddimensionen der Lernentwicklung in einem Gegenstandsbereich (einer „Domäne“, wie Wissenspsychologen sagen, einem Lernbereich oder einem Fach) zu identifizieren. Kompetenzen spiegeln die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schülerinnen und Schüler in der Domäne ausgesetzt sind.“ []
  11. STUPPERICH 2008 (wie Anm. 9), S. 654. []
  12. Zur Bedeutung und Rolle von (Kern-)Curricula vgl. BORRIES, BODO VON (2007): „‚Kompetenzmodell‘ und ‚Kerncurriculum‘.“ In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 334-360. []
  13. Vgl. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS; AG BILDUNGSSTANDARDS (5/2008): „Thesen für die Sonderveranstaltung des VGD auf dem Historikertag in Dresden.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=1205; gelesen 7. Juli 2008) [im Folgenden: VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): Thesen]; These 3: „Geschichte ist ein Denkfach. Daher ist ein wichtiger Schritt der Überarbeitung der Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes die Einordnung des Abschnitts Sachkompetenz hinter den Abschnitt Deutungs- und Reflexionskompetenz. Damit wird verdeutlicht, dass das Fach und die Ziele des praktischen Unterrichts auf die Schulung des problemlösenden Denkens auszurichten sind.“ []
  14. Dieser Teil des Anhangs fehlt in der Veröffentlichung des nds. Kultusministeriums. []
  15. Ich beziehe mich hier auf das wohl erste „Kompetenzmodell“ des Geschichtsdidaktik außer der Operationen/Dimensionen-Unterscheidung von Karl-Ernst Jeismann, nämlich: RÜSEN, JÖRN (1992): „Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Geschichtsunterrichts.“ In: Internationale Schulbuchforschung 14; S. 237-250. []
  16. Vgl. MOOS, PETER VON (1999): „Gefahren des Mittelalterbegriffs. Diagnostische und präventive Aspekte.“ In: HEINZLE, JOACHIM (Hrsg.; 1999): Modernes Mittelalter. Neue Bilder einer populären Epoche. Leipzig: Insel-Verl. (insel taschenbuch; 2513), S. 31-63. OEXLE, OTTO GERHARD (1992): „Das entzweite Mittelalter.“ In: ALTHOFF, GERD (Hrsg.; 1992): Die Deutschen und ihr Mittelalter – Themen und Funktionen moderner Geschichtsbilder vom Mittelalter. Darmstadt: Wiss. Buchges (Ausblicke,) S. 7-28. []
  17. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS (2006): Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium 5.-10. Jahrgang. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag [im Folgenden: VGD (2006): „Bildungsstandards“]; S. 35. []
  18. Vgl. VGD (2006): Bildungsstandards (wie Anm. 17), S. 11: „Erschließung von Perspektiven im ‘Denkfach’ Geschichte“. []
  19. Vgl. VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): Thesen (wie Anm. 13), These 3. []
  20. Vgl. auch KÖRBER (2007): „Dimensionen“ (wie Anm. 1); KÖRBER (2007): „Durcharbeiten“ (wie Anm. 1); KÖRBER (2008): „Kompetenz(en)“ (wie Anm. 1). []
  21. NDS (2008): „Kerncurriculum“ (wie Anm. 5), S. 15. So auch bereits in VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf“, S. 16. []
  22. Vgl. SCHÖNER, ALEXANDER (2007): „Kompetenzbereich Historische Sachkompetenzen.“ In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 265-314, bes. S. 273ff. []
  23. NDS (2008): „Kerncurriculum“ (wie Anm. 5), S. 15; VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf,“ S. 16. []
  24. Vgl. etwa zur Debatte um den Begriff „Absolutismus“: SCHILLING, LOTHAR (2005): „Tagungsbericht ‘L’absolutisme – un concept irremplaçable? Der Absolutismus – ein unersetzliches Forschungskonzept?’ 17.06.2005, Paris. In: H-Soz-u-Kult, 26.08.2005″ http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/tagungsberichte/id=859 (gelesen 7.7.2008). Sie spiegelt sich auch in der Umbenennung der neuesten Auflage des einschlägigen Bandes der OGG: DUCHHARDT, HEINZ (2007): Barock und Aufklärung. München: Oldenbourg (Oldenbourg Grundriss der Geschichte; 11); vgl. dazu die Rezension von MICHAEL KAISER in sehepunkte 7,12 (2007): http://www.sehepunkte.de/2007/12/12722.html (gelesen 7.7.2008) und die dort in Anm. 1 genannte Literatur. []
  25. VGD (2006): Bildungsstandards, S. 35f. [Herv. AK] []
  26. DEUTSCHES HISTORISCHES MUSEUM (1994-1998) „Bilder und Zeugnisse der Deutschen Geschichte“: „Raum 10: Der Aufstieg Brandenburg-Preußens“ http://www.dhm.de/ausstellungen/bildzeug/10.html (gelesen 7.7.2008). []
  27. Vgl. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 20-22 (Tabelle S. 21f). []
  28. Vgl. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 22: „Untersuchen unter Anleitung historische Handlungen und Ereignisse auf Anlässe, Ursachen, Motive und Folgen“ (Ende Kl. 6). Für das Ende Kl. 10 fällt das „unter Anleitung“ fort, dafür kommt ein „Beurteilen“ hinzu. []
  29. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 23. []
  30. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 23f. []
  31. Vgl. KÖRBER, ANDREAS (2007): „Durcharbeiten“ (wie Anm. 1), S. 15ff. []
  32. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 17. []
  33. Vgl. Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bildung und Erziehung in posttraditionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich. []
  34. Verwendet wird hier die Fassung v. 18. Juni 2008 (wie Anm. 4). []
  35. Vgl. insbesondere Pandel, Hans-Jürgen (2005): Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag (Forum Historisches Lernen); Sauer, Michael (2002): „Methodenkompetenz als Schlüsselqualifikation. Eine neue Grundlegung des Geschichtsunterrichts?“ In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 30; 3/4; S. 183-192; Gautschi, Peter (2006): „Kompetenzmodell für den Geschichtsunterricht.“ In: Bonhage, Barbara; Gautschi, Peter; Hodel, Jan; Spuhler, Gregor (Hrsg.; 2006): Hinschauen und Nachfragen:die Schweiz und die Zeit des Nationalsozialismus im Licht aktueller Fragen. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich, S. 5-7; Gautschi, Peter (2007): „Geschichtsunterricht erforschen – eine aktuelle Notwendigkeit.“ In: Gautschi, Peter; Moser, Daniel V.; Reusser, Kurt; Wiher, Pit (Hrsg.; 2007): Geschichtsunterricht heute. Eine empirische Analyse ausgewählter Aspekte. Bern: h.e.p. Verlag, S. 21-60. []
  36. Bodo von Borries und Andreas Körber im Rahmen von „FUER Geschichtsbewusstsein“: Schreiber, Waltraud; Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Krammer, Reinhard; Leutner-Ramme, Sibylla; Mebus, Sylvia; Schöner, Alexander; Ziegler, Béatrice (2006): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 1); Körber; Schreiber; Schöner (Hgg.; 2007, wie Anm. 1). []
  37. VGD (2006, wie Anm. 13); eine Überarbeitung war für den Historikertag im Herbst 2008 angekündigt. Vgl. auch Stupperich, Martin (2006): „Die Arbeit der Standards-Kommission(en) des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD).“ In: Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer; 72. []
  38. Vgl. oben Kap. 1. []
  39. Freie und Hansestadt Hamburg; Behörde für Bildung und Sport (2003): Bildungsplan Neunstufiges Gymnasium. Sekundarstufe I. Rahmenplan Geschichte. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport . Vgl. dazu Bauer, Jan; Meyer-Hamme, Johannes (2004): „Der Hamburger Rahmenplan Geschichte 2002 – Anregungen zu reflektiertem und (selbst)reflexiven Geschichtsbewusstsein?“ In: Handro, Saskia; Schönemann, Bernd (Hrsg.; 2004): Geschichtsdidaktische Lehrplanforschung: Methoden – Analysen – Perspektiven. Münster: Lit (Zeitgeschichte – Zeitverständnis; 12), S. 103-118. []
  40. Klieme u.a (2003, wie Anm. 7), S. 21. []
  41. Zum Konzept der „Orientierung“ vgl. auch Körber (2007): „Dimensionen“ (wie Anm. 1), S. 112, 135f. []
  42. Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe; 1489). []
  43. Eine modernisierte Fassung des diesbezüglichen Prozessmodells historischen Denkens, das auf Jörn Rüsen zurückgeht, findet sich in Hasberg, Wolfgang; Körber, Andreas (2003): „Geschichtsbewusstsein dynamisch.“ In: Körber, Andreas (Hrsg.; 2003): Geschichte – Leben – Lernen. Bodo von Borries zum 60. Geburtstag. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Forum Historisches Lernen), S. 179-203. []
  44. Vgl. Schreiber u.a.(2006, wie Anm. 36); sowie Körber (2007): „Dimensionen“ (wie Anm. 1). []
  45. Vgl. Jeismann, Karl-Ernst (1978): „Grundfragen des Geschichtsunterrichts.“ In: Behrmann, C. G.; Jeismann, Karl-Ernst; Süssmuth, Hans (Hrsg.; 1978): Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Paderborn, S. 76-107; Jeismann, Karl-Ernst (1985): „‚Geschichtsbewußtsein‘. Überlegungen zur zentralen Kategorie eines neuen Ansatzes der Geschichtsdidaktik.“ In: DERS. (Hrsg.; 1985): Geschichte als Horizont der Gegenwart. Über den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung,Gegenwartsverständnis und Zukunftserwartung. Paderborn: Ferdinand Schöningh, S. 43-72. Jeismann, Karl-Ernst (2000): Geschichte und Bildung: Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung.: Schöningh. Vgl. auch Kayser, Jörg; Hagemann, Ulrich (2005): Urteilsbildung im Geschichts- und Politikunterricht. Bonn: BpB (Themen und Materialien). []
  46. Körber, Andreas (2007): „Graduierung: Die Unterscheidung von Niveaus der Kompetenzen historischen Denkens.“ In: Körber; Schreiber; Schöner (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 415-472. []
  47. Dies kann etwa dann erforderlich sein und performativ zu beobachten sein, wenn Schülerinnen um Rahmen einer Projektarbeit ein zuvor „klinisch“ gelerntes Verfahren der Quelleninterpretation sinnvoll und begründet abwandeln, um mit einer für sie neuen Quellenart umzugehen, wenn sie sensibel Zeitzeugen interviewen und dazu von einem vorbereiteten Frageraster abweichen und somit zu mehr Informationen gelangen, usw. []
  48. De facto hat die letzte Generation der Hamburger Rahmenpläne eine Verdichtung der Vorgaben für die Unterrichtsgestaltung gegenüber der vorangehenden Generation Lehrpläne gebracht. []
  49. Der oft gebrauchte Begriff der „Vermittlung“ ist insofern missverständlich, als er auch ein überlegenes, aber völlig anderes Konzept bezeichnen kann, nämlich das einer echten Mittlung zwischen den Schülerinnen und Schülern, ihrem Vor-Wissen und ihrem Vor-Verständnis sowie ihren Erwartungen einerseits, der Gesellschaft mit ihren Konzepten, Sichtweisen, Verfahren und Prozeduren andererseits, sowie – entsprechend dem „didaktischen Dreieck“ – den Strukturen der „Sache“, die aber ihrerseits nur als die zum einen gesellschaftlich und zu anderen vom Lernenden wahrgenommenen und konstruierten Eigenschaften dieser Sache sein können. []
  50. Vgl. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11. []
  51. Henri, Daniel; Le Quintrec, Guillaume; Geiss, Peter (2008): Histoire/Geschichte. Bd.2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Stuttgart; Leipzig: Klett. []
  52. Vgl. dazu: Körber, Andreas (2008): „Das deutsch-französische Schulgeschichtsbuch aus fachdidaktischer Perspektive.“ In: Defrance, Corine; Markowitz, Rainer; Pfeil, Ulrich (Hrsg.; 2008): Dossier: Histoire/Geschichte, Bd.2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Braunschweig: Georg-Eckert-Institut (Online). []
  53. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 3), S. 11. []
  54. Vgl. Girmes (1997; wie Anm. 27). []
  55. Vgl. Körber, Andreas (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. 1. Aufl.; Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), darin: Körber, Andreas (2001): „Interkulturelles Geschichtslernen – eine Einführung.“, S. 5-25; sowie zuletzt: Körber, Andreas; Meyer-Hamme, Johannes (2008): „Interkulturelle historische Kompetenz? Zum Verhältnis von Interkulturalität und Kompetenzorientierung beim Geschichtslernen.“ In: Bauer, Jan-Patrick; Meyer-Hamme, Johannes; Körber, Andreas (Hrsg.; 2008): Geschichtslernen – Innovationen und Reflexionen. Geschichtsdidaktik im Spannungsfeld von theoretischen Zuspitzungen, empirischen Erkundungen, normativen Überlegungen und pragmatischen Wendungen – Festschrift für Bodo von Borries zum 65. Geburtstag. Kenzingen: Centarurus Verlag (Reihe Geschichtswissenschaft; 54), S. 307-334. []
  56. Vgl. dazu die Beiträge in: Schönemann, Bernd; Voit, Hartmut (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven. 1. Aufl.; Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22). []
  57. Hier in eigener tabellarischer Zusammenstellung, welche die Reihenfolge etwas ändert, um Zusammenhänge zwischen den Klassenstufen deutlicher herausstellen zu können. Die Nummerierung ist im Original nicht vorhanden und gibt die dortige Reihenfolge wieder. []
  58. Mit diesem Begriff sei hier nicht die empirisch nachträgliche, sondern die geplante Veränderung von Wissens- und Fähigkeitszuständen im Rahmen intentionaler Lernprozesse bezeichnet. Zum Problem vgl. Körber, Andreas (2006): „Lernprogression.“ In: Mayer, Ulrich; Pandel, Hans-Jürgen; Schneider, Gerhard; Schönemann, Bernd (Hrsg.; 2006): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. 1. Aufl.; Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, S. 119; sowie Körber, Andreas (2004): „Historisches Denken als Entwicklungs-Hilfe und Entwicklungs-Aufgabe. Überlegungen zum Geschichtslernen im Bildungsgang.“ In: Trautmann, Matthias (Hrsg.; 2004): Entwicklungsaufgaben im Bildungsgang. 1. Aufl.; Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Studien zur Bildungsgangforschung; 5), S. 241-269. []
  59. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11. []
  60. Vgl. Oexle (wie Anm. 16). []
  61. Vgl. Moos (wie Anm. 16). []
  62. Vgl. auch Borries, Bodo von (2007): „Europa als geschichtsdidaktische Herausforderung.“ In: Schönemann; Voit, Europa (wie Anm. 56), S. 21-44, hier S. 28-32. []
  63. Vgl. Pandel, Hans-Jürgen (2002): „Zur Pragmatik von Richtlinienarbeit.“ In: Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Bildung und Sport. Amt für Schule (2002; Hrsg.): Geschichte: Ein Fach in der Entwicklung. Expertenanhörung zu den Zielen, Grundsätzen und Inhalten des Geschichtsunterrichts in der Sekundarstufe I am 16. Juli 2001. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport (Dokumentation), S. 55-62, hier S. 55f. []
  64. Vgl. Oexle (1992; wie Anm. 16), Moos (1999; wie Anm. 16), Borries (2007, wie Anm. 62). []

Interkulturelles Geschichtslernen – einige Gedanken zum Verständnis des Konzepts

Der Begriff “Interkulturelles Lernen” bezeichnet eine ganze Gruppe von pädagogischen Reaktionen auf Herausforderungen der gegenwärtigen (westlichen) Gesellschaften. Insbesondere Prozesse der Dekolonisierung (für Deutschland weniger bedeutsam) und daraus entstehende postkoloniale Strukturen (für Deutschland durchaus nicht unbedeutend) sowie postkolonialistische Denk- und Reflexionsansätze, die Erfahrung von zunächst (vermeintlich) zeitweiliger (“Gastarbeiter”), tatsächlich und immer deutlicher werdend dauerhafter Immigration – und zwar auf Seiten der “Autochthonen” wie der Immigranten –, die Pluralisierung von Immigrationsgründen und -anlässen sowie der Herkunftskulturen und die daraus entstehenden und im Laufe der Zeit sich auch tatsächlich und in der Wahrnehmung verändernden “Problemlagen” (und -zuschreibungen) haben unterschiedliche pädagogische Konzepte des Umgangs mit solcher Heterogenität entstehen lassen, die ich hier nur zu nennen brauche:

  1. Ausländerpädagogik: zunächst in einer “rückkehr”-orientierten Variante als Befähigung der hier lebenden Ausländerkinder zum Agieren in dieser, aber auch in ihrer Herkunftsgesellschaft; dann in einer bleibe-orientierten Variante als pädagogische Bearbeitung der vor allem bei den Migranten lokalisierten Probleme (Defizite hinsichtlich der Fähigkeiten, die in dieser Gesellschaft gebraucht werden);
  2. Antirassistische Erziehung: Pädagogische Behandlung vor allem von rassistischen und ausländerfeindlichen Vorstellungen und Haltungen auf Seiten der “autochthonen” Gesellschaft;
  3. Multikulturelle Erziehung: An “alle” beteiligten Gruppen und Kulturen gerichtete Erziehung zur gegenseitigen Toleranz und Anerkennung unter der Prämisse, dass die jeweiligen Kulturen unterschiedlich, in ihrer Unterschiedlichkeit aber gleichwertig sind. Prämissen waren ein Konzept relativ homogener “Kulturen” mit einem Eigenwert und einem Recht auf Authentizität und Bewahrung und die Idee eines Zusammenlebens der Kulturen.
  4. Interkulturelle Erziehung und Bildung: Auf die Befähigung der Mitglieder derart heterogener Gesellschaften zum Umgang mit der Unterschiedlichkeit und mit den konkreten Unterschieden gerichtete Pädagogik. In einigen Varianten auch hier unter der Prämisse homogener Kulturen und relativ eindeutiger Zugehörigkeiten;
  5. Transkulturelle (im Sinne von W. Welsch) Erziehung, nicht mehr von vorgegebenen, real existierenden “Kulturen” als relativ homogenen Entitäten ausgeht, wohl aber von der Wirkmächtigkeit dieser Vorstellung bei vielen Akteuren. Dem Konzept liegt vielmehr die Vorstellung von Kulturen als Konstrukten zu Grunde, die veränderlich und vielfältig sind: Alle Menschen entwickeln ihre Kulturalität durch eine Vielzahl unterschiedlicher, einander durchdringender und überlappender Sozialisationen /Enkulturationen und gehören somit immer einer Mehrzahl von Kultur(en) gleichzeitig an – und verändern ihre Kulturalität ständig. Dahinter steht ein “moderner” Kulturbegriff, wie ihn etwa Klaus-Peter Hansen und Stephanie Rathje formuliert haben. Gleichzeitig bedeutet das nicht, dass die Menschen sich dieser Pluralität und Konstrukthaftigkeit ihrer Kulturalität bewusst sind und sie affirmativ anerkennen. Die Vorstellung von quasi voneinander separierten Kulturen und relativ eindeutiger Zugehörigkeiten bleibt sowohl für Selbst- wie auch (vor allem?) für Fremdzuschreibungen wirkmächtig. Authentizitäts- und Selbstständigkeitsansprüche von kulturellen Gruppen wie auch Ansprüche an die Zugehörigkeit und entsprechendes Verhalten ihrer Mitglieder bleiben relevant (Extrembeispiel: Ehrenmorde), prägen aber auch besonders Erwartungen von Angehörigen jeweils anderer Kulturen.

Ein paar Worte zum Kulturbegriff1:

“Kultur” bezeichnet im Sinne der modernen Kulturtheorie und interkulturellen Pädagogik nicht das “gepflegte” und “elaborierte” Verhalten von Menschen im Sinne der “Hochkultur” im Gegensatz zu “kulturlosem” Verhalten und Geschmack. Der Begriff hat in diesem Zusammenhang die Konnotation des “gepflegten” und “gehegten” und somit qualitativ Höherwertigen weitgehend abgelegt zu Gunsten einer analytischen Ausrichtung. “Volkskultur” lässt sich mit ihm somit ebenso erfassen wie “Hochkultur” (das ist übrigens in den Konzepten der “Geschichtskultur” und der “Erinnerungskultur” durchaus anders, die sowohl die analytische Unterscheidungsfähigkeit wie auch den Aspekt der Elaboration enthalten können – wenn etwa davon die Rede ist, dass eine Gesellschaft für ihren Umgang mit einer diktatorischen Vergangenheit keine Formen und Kategorien entwickelt habe). Wichtiger im modernen anthropologischen Kulturbegriff ist die ebenfalls in der Vorstellung der “Hege” gegründete Vorstellung, dass “Kultur” all das bezeichnet, was den Menschen von der “Natur” unterscheidet. Dabei spielt weniger die Vorstellung eine Rolle, dass ihn das von der “toten” oder “unbeseelten” Natur abhebe, sondern mehr die Vorstellung, dass diese entwickelten Formen des Verhaltens zum einen kontingent sind, d.h. dass sie einerseits nicht determiniert sind, so dass für gleichartige “Aufgaben” ganz unterschiedliche Lösungen und Formen gefunden werden können und wurden, und dass andererseits diese Formen aber ebensowenig völlig zufällig variieren zwischen Individuen, sondern dass zusammen lebende Menschen durch ihre Interaktion gemeinsame Formen herausbilden. Die so entstehenden Verhaltensweisen sind somit kontingent gruppenspezifisch, insofern jede zusammen lebende Gruppe sie anders ausbildet, die einzelnen Formen aber nicht per se qualitativ unterschiedlich sind, sondern zunächst als gleichwertig – aber eben “anders” – angesehen werden müssen. Es ist leicht ersichtlich, dass dieser Begriff von “Kultur” dazu geeignet ist, sowohl die Unterschiedlichkeit von Gruppen zu postulieren wie die Zugehörigkeit des Einzelnen zu jeweils einer Gruppe. Es ist ein Konzept, dass den extrem rechtskonservativen Positionen, wie sie in Nation & Europa postuliert werden, also dem sog. “Ethnopluralismus”, ebenso eignet, wie den Vorstellungen des „Multikulti“. Rassistische, “ethnopluralistische” und multikulturelle Positionen unterscheiden sich dann vor allem dadurch, dass erstere, nicht nur die Ungleichheit, sondern auch die Ungleichwertigkeit der unterschiedlichen kulturellen Formen behaupten, die anderen beiden dagegen (im „Ethnopluralismus“ vielleicht auch nur als Lippenbekentnis) die Gleichwertigkeit behaupten, untereinander aber wiederum dadurch unterschieden sind, dass nur letztere Position ein Zusammenleben derart definierter Kulturen zur gleichen Zeit im gleichen Raum für möglich und wünschenswert erachtet.

Der moderne, anthropologische Kulturbegriff geht jedoch noch darüber hinaus. Er postuliert, wie gesagt, nicht nur die Gleichwertigkeit und Kompatibilität derartiger kultureller Ausprägungen, sondern deren Konstruktcharakter: Menschen werden durch ihre Sozialisation in Gruppen geprägt, nicht aber im Sinne der “Enkulturalisierung” in eine homogene Gruppe, sondern im Sinne der Aneignung unterschiedlicher kultureller Standards durch verschiedene Sozialisationsinstanzen zur gleichen Zeit. In diesem Sinne träfe der Begriff „transkulturell“ wohl eher.2

Diese Veränderung des Kulturbegriffs hat dann auch Konsequenzen für die Vorstellungen interkulturellen (oder: transkulturellen) Lernens – die wiederum in der Debatte heute weiterhin munter durcheinander gehen:

Interkulturelles Lernen im heutigen Sinne vereint zumeist Vorstellungen einer Befähigung der Lernenden zum zusätzlichen Denken “in” den Standards einer anderen Kultur, basiert also zu weiten Teilen noch auf den Vorstellungen quasi homogener Kulturen. Das ist immer dort der Fall, wo “interkulturelles Lernen” etwa als Mehr-Schritt-Programm der Dezentralisierung von der “eigenen” und des Verstehens “fremder” Kulturen konzipiert ist. Viele “Interkulturelle Trainings” gehören diesem Typ an. Auch die Vorstellungen der Befähigung zu einem “switching” am Ende eines interkulturellen Lernprozesses gehören in diese Kategorie.3

Für das Geschichtslernen4 würden hierhin Vorstellungen gehören, dass Immigranten lernen müssten, das historische Denken der Zielgesellschaft ihrer Migration (also bei uns konkret das Master Narrative der Deutschen Nationalgeschichte) zu verstehen, wenn nicht gar zu erwerben. “Nationalgeschichte als Entréebillett” haben Viola Georgi und Bodo von Borries diese Vorstellung genannt. Im Rahmen der Thematisierung des Nationalsozialismus und des Holocaust in Schule wie auch in der außerschulischen (Gedenkstätten-)pädagogik könnte das etwa den Anspruch begründen, dass Migranten lernen, dass, warum und wie die “Tätergesellschaft” spezifische Formen der Thematisierung der eigenen Vergangenheit entwickelt hat, die ihre eigene Schuld oder Verantwortung (Schuldigkeit) in den Mittelpunkt stellen, und die eventuell von in den “Herkunftskulturen” der Migranten üblichen Formen der Thematisierung eigener Geschichte (Siegergedächtnis, Tätergedächtnis) deutlich abweichen. Die Enkulturalisierung zur “negativen Erinnerung” wäre eine Form interkulturellen Lernens dieser Art.

Daneben existieren aber auch weitere Konzeptionen interkulturellen Lernens, welche von der Konstruiertheit, Variabilität und Komplexität kultureller Zugehörigkeiten ausgehen. “Interkulturelles” Lernen ist dann nicht die Befähigung des einzelnen, kulturellen Formen und Standards des Denkens und Verhaltens der jeweils “anderen” Kultur zu entsprechen, sondern vielmehr die Befähigung des Einzelnen, mit der Unterschiedlichkeit solcher Standards als solcher umzugehen – und zwar realistischerweise nicht in Bezug auf eine “Zielkultur”, sondern auch die Pluralität der “Kulturen”, die miteinander agieren müssen. Es geht dann mehr um die Bewusstmachung der Kulturspezifik elementarer Denk-, Wertungs- und Verhaltensweisen und die Befähigung zur Reflexion auf diese Unterschiede, wie auch darum, diese verschiedenen Formen sowohl in einiger Vertiefung kennenzulernen, sie grundsätzlich als kontingente Möglichkeiten zu akzeptieren, aber auch darum, die eigene (kulturelle) in Annäherung an und Abgrenzung von anderen Position zu klären und zu entwickeln (also nicht: zu lernen, was “das Eigene ist”, sondern mehr, was “das Eigene sein kann und soll”). Interkulturelles Lernen ist dann ein Programm, das sich an Migranten und “Autochthone” richtet, aber nicht im bilateralen Verhältnis (“die Einheimischen müssen lernen, die Migranten zu akzeptieren und diese, die Einheimischen”), sondern ebenso an die Migranten untereinander. Das Ziel interkulturellen Lernens dieses Verständnisses ist die Befähigung der vielen Einzelnen in ihrer multiplen kulturellen Prägung zum Zusammenleben mit Menschen, die in vielfacher Weise anders geprägt sind.

Für Geschichtslernen könnte daraus gefolgert werden, dass eine Sozialisation der Migranten zur Mehrheitsgeschichte hin kombiniert mit dem Anspruch, “den” Angehörigen der Mehrheitskultur “die” Herkunftsgeschichten näherzubringen, nicht ausreicht, sondern dass vielmehr allen gemeinsam eine gemeinsame neue historische Identität zumindest anzubieten ist – etwa im Sinne eines Kosmopolitismus und einer menschenrechtlich-universalen Kultur.5 Andere Schlussfolgerungen erscheinen jedoch weitaus plausibler – so die Konzeption, Geschichtslernen sollte weniger die Lernenden zu einer mehr oder weniger homogenen Gemeinschaft zusammenschweißen, also weder die Migranten zu Mitgliedern der als unverändert gedachten Zielkultur machen, noch alle zusammen zu einer neuen Gesellschaft gleichen Typs, sondern vielmehr dazu beitragen, dass alle in die Lage versetzt werden, als gleichberechtigte Mitglieder an einer neuen Form von Gesellschaft zu partizipieren, die weniger auf Homogenität aufgebaut ist als mehr auf der Befähigung aller zum Umgang mit Heterogenität, mit Andersartigkeit. Dazu könnte etwa beitragen, dass die unterschiedlichen Herkunfts-Kulturen nicht als solche (und nicht nur für die jeweils aus ihnen stammenden), sondern in ihren gegenseitigen sachlichen (=”realgeschichtlichen”) wie perspektivischen Beziehungen thematisiert werden, und somit dem Einzelnen die Möglichkeit geboten wird, seine eigene historische Identität zu reflektieren und somit (neu) zu begründen.6 Auch die Konzeption, die Migrationserfahrung (bzw. die Erfahrung, (vermeintlich) erstmals mit Migranten zu tun zu haben) selbst zum Ausgangspunkt historischen Fragens und Lernens zu machen. In diesem Sinne erfordert historisches Lernen in der Migrationsgesellschaft, aber auch in der globalisierten Welt weniger die “Vermittlung” einheitlicher Geschichtsbilder (auch nicht das linke und liberale der negativen Erinnerung), sondern mehr die “Vermittlung” zwischen den Orientierungsbedürfnissen, Fragen, Konzepten und den aus ihnen entspringenden Erzählungen aus unterschiedlichen Perspektiven. Es erfordert die Umstellung historischen Lernens auf de Entwicklung der Fähigkeit, in dieser Vielfalt historischer Fragen und Erzählungen, sowohl die jeweils anderen ernst zu nehmen, gleichzeitig aber auch die eigenen Fragen und Bedürfnisse, die eigenen Werte und Orientierungen zu schärfen, und sich nicht in einem relativistischen “any history goes” zu verlieren. Die zu entwickelnde Fähigkeit besteht vielmehr darin, innerhalb einer diversifizierten und kontroversen Geschichts- und Erinnerungskultur partizipatons- und handlungsfähig zu sein im Sinne einer Beteiligung an der Aushandlung vernünftiger Geschichtskonzepte. Es geht darum, im eigenständigen historischen Denken “kompetent” zu werden.

  1. vgl. auch HANSEN, KLAUS PETER (2003): Kultur und Kulturwissenschaft. Eine Einführung.; 3. Aufl.; Tübingen, Basel: Francke. []
  2. Vgl. etwa WELSCH, WOLFGANG (1997): „Transkulturalität.“ In: Universitas 52,1; S. 16-24; []
  3. Witte, Arnd (2006): „Überlegungen zu einer (inter)kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht.“ In: Fremdsprachen lehren und lernen 35, S. XX. []
  4. vgl. auch KÖRBER, ANDREAS (2001): „Geschichte und interkulturelles Lernen. Begriffe und Zugänge.“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 52; 5-6; S. 292-304 bzw. KÖRBER, ANDREAS (2001): „Interkulturelles Geschichtslernen – eine Einführung.“ In: KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), S. 5-25. []
  5. Bodo von Borries nennt das “Menschenrechtsgeschichte als Ersatzreligion”. Siehe Borries, Bodo von (2001): „Interkulturelles Geschichtslernen – ja sicher, aber wie?“ In: Körber, Andreas (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), S. 73-96., S. XX. []
  6. Dazu ein Beispiel: Das erforderte etwa, beim Thema “Entdeckungen” und “Kolonialismus” konsequent sowohl die Politiken der europäischen Staaten und der in/aus ihnen Tätigen Handelskompagnien (auch in ihrer Rivalität untereinander), aber auch verschiedener Interessengruppen in diesen Staaten (inklusive Kritikern), als auch unterschiedlicher Akteure in den zu kolonisierenden/kolonisierten Gebietenzu thematisieren (Multiperspektivität im engeren Sinne) – und es erforderte, die Historiographien der unterschiedlichen “Kulturen” dazu kontrastiv zu verwenden (“Kontroversität”). []