Successful Perspective-Taking? On the Problem and Potential of “Empathy” (or simulative) Tasks in Historical Education (2nd, enhanced version)

In text­books as well as in the class­room, there are always tasks that require the learn­ers to put them­selves in the shoes of a his­tor­i­cal per­son­al­i­ty and to per­form a cer­tain men­tal effort “from their per­spec­tive” — for exam­ple, to write a let­ter or the like.

The aim of such tasks is usu­al­ly to deter­mine the extent to which stu­dents are able to take this step of “tak­ing” or “adopt­ing” a per­spec­tive, i.e. to “put them­selves in the shoes” (or posi­tion) of a tem­po­ral­ly and/or cul­tur­al­ly “for­eign” per­son and to judge past sit­u­a­tions not only from their present per­spec­tive, with mod­ern con­cepts and val­ues etc. In the back­ground of such tasks there is thus a fun­da­men­tal con­cept of fun­da­men­tal (not only mar­gin­al) change extend­ing over time, which requires us to judge each past epoch “from with­in”, in the hori­zon of con­tem­po­rary think­ing. Accord­ing to Rüsen, this con­cept under­lies genet­ic his­tor­i­cal con­scious­ness.1 In this respect it is (prob­a­bly right­ly) con­sid­ered specif­i­cal­ly mod­ern (where­by the sequence of the types of mean­ing as forms of thought in deal­ing with the past that have emerged in the course of his­to­ri­o­graph­i­cal his­to­ry is in turn based on the genet­ic con­cept. The typol­o­gy itself is thus specif­i­cal­ly mod­ern). It is this way of think­ing that makes the uncon­di­tion­al per­cep­tion, think­ing through and judg­ing of a sit­u­a­tion that is alien in time with the help of cat­e­gories that are not con­tem­po­rary but present, sus­pect under the con­cept of “pre­sen­teeism”. Accord­ing to Sam Wineb­urg, this form of think­ing is the nat­ur­al, but un-his­tor­i­cal one, its over­com­ing in favour of a per­cep­tion and recog­ni­tion of the fun­da­men­tal oth­er­ness of the past that is the labo­ri­ous core of his­tor­i­cal learn­ing against the pre­sen­tist default.2

Even if his­tor­i­cal think­ing and learn­ing is hard­ly absorbed in this over­com­ing of a qua­si-nat­ur­al pre­sen­teeism, but rather cap­tures much more com­plex setups and oper­a­tions, espe­cial­ly if one empha­sizes the ori­en­ta­tion func­tion of his­to­ry in the present (as Jörn Rüsen’s the­o­ry does and with it most of the con­cepts of Ger­man his­to­ry didac­tics), the aspect empha­sized by Wineb­urg cer­tain­ly belongs to the core of the busi­ness.

But to what extent are tasks of the type men­tioned suit­able for this? Some doubts are in order. But this does not mean that these tasks are fun­da­men­tal­ly use­less. What is need­ed, how­ev­er, is an inten­sive reflec­tion on their log­ic, the per­for­mances and achieve­ments demand­ed by them of the learn­ers, as well as on the work required of the cor­re­spond­ing tasks (vul­go: stu­dent achieve­ments — to what extent they are real­ly “achieve­ments” remains to be reflect­ed) and their sig­nif­i­cance in the learn­ing process.

One aspect of this is that (like so many in his­to­ry teach­ing) these tasks — at least in tra­di­tion­al teach­ing con­texts — often mix up char­ac­ter­is­tics of learn­ing and achieve­ment tasks. Stu­dents must — at least with­out fur­ther clar­i­fi­ca­tion of the teach­ing func­tion — gain the impres­sion that the required adop­tion of per­spec­tives is valid­ly pos­si­ble and can be assessed by the teacher. This makes the task a per­for­mance task. Even if it is not intend­ed to ques­tion and check some­thing that has already been prac­tised before, but to present the stu­dents with a new chal­lenge, such tasks do not in any way indi­cate what is to hap­pen to the work done by the stu­dents oth­er than that it is to be dis­closed to the plenum or the teacher and assessed by them — but on the basis of which cri­te­ria?
Which teacher, which researcher of today could ever say when the adop­tion of a per­spec­tive has “suc­ceed­ed”? None of us can think or assess a sit­u­a­tion like a 10th cen­tu­ry monk or a Japan­ese samu­rai. No one will have a “ful­ly valid” answer to a cor­re­spond­ing task — and no teacher can decide which achieve­ment is “right”.

Nev­er­the­less, such tasks are not non­sen­si­cal. After all, they are not at all con­cerned with (unfair­ly) demand­ing some­thing more or less spon­ta­neous­ly from the stu­dents (name­ly the tem­po­rary under­stand­ing of past actions), which is still the sub­ject and task of exten­sive research today. Rather, such tasks actu­al­ly aim to make plau­si­ble the require­ment of abstrac­tion from the present per­spec­tive and the oth­er­ness of per­cep­tion, inter­pre­ta­tion and deci­sion result­ing from such attempts. The cri­te­ri­on for the suc­cess of such tasks there­fore lies nei­ther in actu­al­ly hav­ing come close to the past per­son mimet­i­cal­ly, nor in strip­ping off one’s own present posi­tion­al­i­ty and per­spec­tive as com­plete­ly as pos­si­ble, so that one sim­ply argues “as strange­ly as pos­si­ble” and then pass­es this off as proof of a suc­cess­ful adop­tion of per­spec­tive.
Rather, the aim of such tasks is that stu­dents should rec­og­nize from the attempt to adopt such a per­spec­tive that they have to aban­don present self-under­stand­ings in order to some­how “do jus­tice” to a past per­spec­tive. Thus, it is not the coher­ence of the indi­vid­ual result that is impor­tant, but rather the recog­ni­tion and sig­nif­i­cance of the claim of his­tor­i­cal think­ing: some­one who judges and eval­u­ates the (suf­fi­cient­ly com­plex) cog­ni­tive­ly pre­sent­ed past sit­u­a­tion as he/she would do from today’s present with­out any cir­cum­stances, shows just as lit­tle his­tor­i­cal under­stand­ing as some­one who presents and eval­u­ates every­thing as dif­fer­ent­ly as pos­si­ble, but can­not say at all to what extent this should be appro­pri­ate to the con­crete sit­u­a­tion.

Only when talk­ing and dis­cussing about the respec­tive (and prefer­ably dif­fer­ent) “solu­tions” (bet­ter: treat­ments) it becomes clear what the indi­vid­ual stu­dents have already under­stood, but the poten­tial for the actu­al learn­ing process is actu­al­ly only there.
The orig­i­nal pro­cess­ing of the task is there­fore wrong­ly used as proof of the ful­fil­ment of a require­ment for a suc­cess­ful change of per­spec­tive for the­o­ret­i­cal and didac­tic rea­sons. Such tasks must not be under­stood as achieve­ment tasks, but must be learn­ing tasks in so far as they gen­er­ate the mate­r­i­al for the actu­al process of his­tor­i­cal think­ing and learn­ing.

In this way, how­ev­er, they achieve a learn­ing poten­tial that is only slight­ly changed on the ter­mi­no­log­i­cal lev­el, but clear­ly changed in the­o­ret­i­cal terms. From the ulti­mate­ly unful­fil­l­able and mea­sur­able or iden­ti­fi­able claim to a suc­cess­ful (or post fes­tum: suc­cess­ful change of per­spec­tive), the pos­si­bil­i­ty of not aban­don­ing one’s own per­spec­tive, but rather expand­ing it by means of the required jus­ti­fied, i.e. cog­ni­tive con­sid­er­a­tion of fac­tors that make up anoth­er per­spec­tive, would become pos­si­ble. Broad­en­ing and reflec­tion of per­spec­tive instead of a change of per­spec­tive.

In this respect, one could (also) bor­row method­i­cal­ly from the for­eign lan­guage didac­tic prin­ci­ple of “task-based learn­ing” in that the pro­cess­ing of a task by stu­dents is sub­ject to reflec­tion in a focus on (here:) his­to­ry phase, in which his­tor­i­cal think­ing (and lan­guage) is made explic­it, and pre­cise­ly in this process new­ly acquired or dif­fer­en­ti­at­ed con­cepts, terms, meth­ods, etc., which are more abstract and pro­vid­ed with a reflex­ive index, are also made explic­it. is the­ma­tized and pro­gres­sion is explic­it­ly encour­aged.

This in turn can be method­olog­i­cal­ly imple­ment­ed by using coop­er­a­tive learn­ing meth­ods3, for exam­ple by using the “Think-Pair-Share” (or “Think — Exchange — Dis­cuss”) scheme is imple­ment­ed in such a way that the results of such a task, which were ini­tial­ly pre­pared in indi­vid­ual work (“Think” phase), are nei­ther direct­ly giv­en to the teacher nor pre­sent­ed and dis­cussed in the ple­nary ses­sion, but rather in part­ner work or also in small groups (“Pair” phase) of learn­ers them­selves, who first com­pare and analyse sev­er­al such work­ings of the task from oth­er points of view than only how “good” or “suc­cess­ful” they are.
As usu­al, such “Pair”-phas­es should not only be about pre­sent­ing the indi­vid­ual results to the oth­er stu­dents so that they all know them. Rather, such phas­es need their own work assign­ments. In the present case, these can con­sist of com­par­ing the indi­vid­ual work assign­ments in a descrip­tive way: What have the authors done sim­i­lar­ly, what dif­fer­ent­ly? What effect do these deci­sions have on the pro­cess­ing of the task? Do insights and ques­tions arise regard­ing the mean­ing and pur­pose of the task — now that dif­fer­ent solu­tions are known?
Such a com­par­a­tive analy­sis, which does not imme­di­ate­ly con­sid­er the present works from the point of view of suc­cess, and even puts them in a one-dimen­sion­al series, but rather works out, on the basis of these adap­ta­tions, what could some­times make every­thing dif­fer­ent, con­tributes to the fact that the thought process, the require­ment of his­tor­i­cal thought, which the task addressed, comes into view as such. It may even be advis­able that the small group car­ry­ing out the com­par­a­tive work only looks at oth­er pupils’ texts, not at their own, and that they receive these anony­mous­ly (e.g. through com­put­er writ­ing). It may even be use­ful for the teacher her­self to include one or two dif­fer­ent works “anony­mous­ly”, which are to be dis­cov­ered, com­pared with the oth­ers and assessed in terms of their poten­tial and lim­i­ta­tions.
The “Share” phase of the dis­cus­sion in the plenum then receives its own task, name­ly the dis­cus­sion and nego­ti­a­tion of the insights gained in the groups (was this the case in all small groups? Do the insights com­ple­ment each oth­er or are they rather in ten­sion with each oth­er?) and ques­tions not so much about indi­vid­ual treat­ments, but about the con­trasts per­ceived between them.
It could be that…

  • … Stu­dents have used very dif­fer­ent words when writ­ing their indi­vid­ual assign­ments and now real­ize that they can­not sim­ply assume that their cur­rent terms can be used “in the sit­u­a­tion” with­out fur­ther ado.
  • … some pupils* dis­cov­er the ques­tion to what extent it can be assumed that the per­son they are sup­posed to put them­selves in the shoes of is not nec­es­sar­i­ly able to write. (Even a refusal of the task for such a rea­son can then be pro­duc­tive­ly includ­ed as the result of a his­tor­i­cal thought process).
  • … a com­par­i­son between two edits in the small group shows that the authors quite nat­u­ral­ly (= with­out hav­ing giv­en it much thought) start­ed out from very dif­fer­ent lev­els of infor­ma­tion about “their” per­son, so that the ques­tion aris­es: what could one know about … back then?
  • the com­par­i­son shows that some stu­dents may have includ­ed hind­sight infor­ma­tion in the process, while oth­ers did not.”

The lat­ter case in par­tic­u­lar shows that such an approach makes it pos­si­ble not to let such “errors” in his­tor­i­cal think­ing become imme­di­ate­ly (or even at all) effec­tive as “errors” (and demo­ti­vat­ing their thema­ti­za­tion), but to use them (qua anony­mous com­par­i­son) pro­duc­tive­ly to gain insight.

Such pro­ce­dures of coop­er­a­tive learn­ing with its pos­si­bil­i­ties to let pupils think about their own prod­ucts in a form that does not imme­di­ate­ly hier­ar­chise and eval­u­ate them, can also be sup­port­ed by dig­i­tal instru­ments, name­ly those that make it pos­si­ble to make the results of pupils’ work vis­i­ble (anony­mous­ly) next to each oth­er on a large smart board or sim­i­lar and to work on them in ple­nary, such as with “Ether­pads” (cf.

Final­ly, such a pro­cess­ing and eval­u­a­tion of such a task also enables non-sep­a­rat­ing dif­fer­en­ti­a­tions by means of scaf­fold­ing. It is pos­si­ble, for exam­ple, that in the indi­vid­ual pro­cess­ing phase stu­dents with dif­fi­cul­ties in writ­ing and for­mu­lat­ing, with abstrac­tion etc. are not required to write their own texts, but that they are enabled to decide on the basis of a series of pre­pared “text mod­ules” what would be con­ceiv­able and con­sis­tent in a solu­tion. The giv­en text mod­ules must then of course in turn have quite dif­fer­ent solu­tions and designs — up to and includ­ing incom­pat­i­ble and even con­tra­dic­to­ry parts. In this way, the con­struc­tive task would be turned into an assign­ment of giv­en sym­bol build­ing blocks to each oth­er by “task rever­sal”. A task that is quite dif­fer­ent on the “sur­face” can thus — for the pur­pose of dif­fer­en­ti­a­tion and scaf­fold­ing — address and require sim­i­lar and com­pa­ra­ble oper­a­tions of his­tor­i­cal thought and — in reflec­tion — pro­mote them. (Of course, such dif­fer­en­ti­a­tion and under­pin­ning by means of scaf­folds also means that the anonymi­ty that may have been cho­sen for fur­ther eval­u­a­tions can no longer be ful­ly main­tained. But this can also be dealt with pro­duc­tive­ly).

  1. Rüsen, Jörn (1983): His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he, 1489); Rüsen, Jörn (2013): His­torik. The­o­rie der Geschichtswis­senschaft. Köln: Böh­lau. []
  2. See Wineb­urg, Sam (1999): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. In: The Phi Delta Kap­pan 80 (7), S. 488–499; Wineb­urg, Sam (2001): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. Chart­ing the Future of Teach­ing the Past. Philadel­phia: Tem­ple Uni­ver­si­ty Press (Crit­i­cal per­spec­tives on the past). []
  3. e.g. accord­ing to Green, Norm; Green, Kathy (2007): Koop­er­a­tives Ler­nen im Klassen­raum und im Kol­legium. Seelze-Vel­ber: Klett; Kallmey­er. []
  4. In con­trast to some oth­er instru­ments praised in the con­text of dig­i­ti­za­tion, which ulti­mate­ly do noth­ing else but imple­ment con­ven­tion­al, small-step meth­ods of a knowl­edge check with imme­di­ate right-wrong feed­back elec­tron­i­cal­ly and often even wors­en in so far that due to the elec­tron­ic com­par­i­son of the stu­dents with a sam­ple solu­tion cor­rect, but dif­fer­ent­ly for­mu­lat­ed answers are report­ed back as ‘wrong’, just as half cor­rect answers can­not be appre­ci­at­ed, ether­pads enable the orga­ni­za­tion of a com­mon con­sid­er­a­tion of a num­ber of indi­vid­ual solu­tions. Due to the often typed-in and there­fore giv­en inde­pen­dence from hand­writ­ing, a cer­tain anonymiza­tion can be achieved, which allows the focus to be on the text, not the author. Regard­ing the avail­able space, font size etc. there are still lim­its, how­ev­er, which may make it advis­able to use “anal­o­gous” meth­ods with cards, posters etc. []

Commemoration and Types or Patterns of Historical Meaning-Making (Narrating)

(This is a text from last year’s dis­cus­sion with Stéphane Lévesque and Gabriel Reich on nar­ra­tive pat­terns’ role in reflect­ing on mon­u­ment and memo­r­i­al pol­i­cy. I nev­er got round to fin­ish­ing ist. Sor­ry for the delay.)

In their texts and in the ear­li­er dis­cus­sion (first on Pub­lic His­to­ry Week­ly: Lévesque, Stéphane (2018): Remov­ing the Past?, then on Active His­to­ry CA: A new approach to debates over Mac­don­ald and oth­er mon­u­ments in Cana­da, Part 1 and Part 2), Lévesque sug­gest­ed a mod­el of dif­fer­ent lev­els of his­tor­i­cal com­pe­ten­cies fol­low­ing Jörn Rüsen’s typol­o­gy of nar­ra­tive pat­terns.

While I agree that there is a lot of plau­si­bil­i­ty in a sequen­tial devel­op­ment of these types of nar­rat­ing through­out (West­ern) his­to­ry, and that the genet­ic type is the most com­plex and advanced one, I don’t find much plau­si­bil­i­ty in the idea that in the devel­op­ment of stu­dent’ think­ing with­in their life­time, the tra­di­tion­al type should have any pri­or­i­ty to the oth­er ones. Instead, I think that stu­dents encounter full-fledged nar­ra­tives as well as sim­ple state­ments of all types simul­ta­ne­ous­ly from the begin­ning, and will acquire them along­side each oth­er — but only grad­u­al­ly learn to rec­og­nize them for what they are, grasp­ing their log­ic.

Con­sid­er the fol­low­ing graph:

© Andreas Kör­ber 2018

It is to visu­al­ize the idea that increas­ing recog­ni­tion of change in his­toric time (the x‑axis) first leads to the devel­op­ment of the tra­di­tion­al type (ask­ing for the ori­gin of the cur­rent­ly valid, in cloud 1), then the expe­ri­ence that what has orig­i­nat­ed can also per­ish again and there­fore ask­ing for ori­gins is not enough, lead to the devel­op­ment of the exem­plar­ic type, ask­ing for pat­terns and rules behind the change on the sur­face (cloud 2), and only mod­ern expe­ri­ence of increased/accelerated change then led to the devel­op­ment of the genet­ic type, ask­ing for the direc­tion.

Each of these pat­terns leads to dif­fer­ent expec­ta­tions for the future. Ini­tial­ly (green per­spec­tive), the future may seem quite sim­i­lar from the present. What is per­ceived as hav­ing begun, stays valid. Only from the (lat­er) blue per­spec­tive, a pat­tern seems dis­cernible, lead­ing to the expec­ta­tions that the future will also yield sim­i­lar pat­terns of events as are detect­ed in the past. From the (still lat­er) orange per­spec­tive, an (addi­tion­al?) increase in their “mag­ni­ture” can be per­ceived and its con­tin­u­a­tion be expect­ed.
The graph also is to show that the rules and pat­terns as well as ideas of ori­gins have not been ren­dered obso­lete by each new type, but are super­im­posed or inte­grat­ed into it.

I use this graph in my lec­ture. I now have added the small arrows. They are to indi­cate the learn­ing-neces­si­ties of a per­son with­in a rel­a­tive­ly short time-span of life or even youth. While in pre-mod­ern times, they only encoun­tered the then-devel­oped pat­terns (if the mod­el is valid), in moder­ni­ty, they will have to use all pat­terns simul­ta­ne­ous­ly, in order not make sense dif­fer­en­tial­ly.

The idea of a homol­o­gy is prob­lem­at­ic in anoth­er way, also. It might sug­gest that peo­ple in antiq­ui­ty (or pre-mod­ern-times) were devel­oped rather like chil­dren or youths, not real­ly grown-ups. This idea is not new, but is very prob­lem­at­ic. As you might be aware of, Rudolf Stein­er, founder of anthro­pos­o­phy, sug­gest­ed that the “ancient” Greek had a men­tal age of about 7‑years-olds. And there was a very influ­en­tial Ger­man “didact” of his­to­ry in the 19th cen­tu­ry (Friedrich Kohlrausch), who com­bined a sim­i­lar idea of the homo­log­i­cal devel­op­ment in the way peo­ple con­ceived “god” with that of becom­ing of age. So only the mod­ern man was real­ly “grown up” (and is was the Ger­mans who did so — very nation­al­ist).

Because of Rüsen’s idea of a “homol­o­gy” in the sequence of devel­op­ment of nar­rat­ing types between mankind (phy­lo­ge­n­e­sis) and indi­vid­u­als (onto­ge­n­e­sis), Bodo von Bor­ries (and I as assis­tant to him) did a large-scale research in the ear­ly 1990s, were we pre­sent­ed stu­dents with items of dif­fer­ent typo­log­i­cal log­ic to dilem­ma-sit­u­a­tions, like Rüsen him­self has used for qual­i­ta­tive research and for explain­ing the nar­ra­tive types. We did find a pre­dom­i­nance of agree­ment to “tra­di­tion­al” items with 6th-graders (abt. 11 yrs), but found no lin­ear devel­op­ment. In fact, 9th-graders seemed even to regress. All this is pub­lished in Ger­man only, I fear.

I would strong­ly sug­gest to dis­tin­guish between the his­tor­i­cal devel­op­ment and hier­ar­chy of these pat­terns on the one hand and pro­gres­sion in learn­ing on the oth­er hand, for which I sug­gest the third dimen­sion.

As for Lévesque’s revised table of com­pe­ten­cies in a fur­ther com­ment in PHW and his eval­u­a­tion that Gabriel Reich is cor­rect in that the genet­ic type pro­vides no solu­tion to the ques­tion of whether to keep or get rid of mon­u­ments: Do these types real­ly lead to spe­cif­ic polit­i­cal posi­tions — espe­cial­ly if they are always com­bined? Or do they rather char­ac­ter­ize part of their under­ly­ing under­stand­ing? I think there are dif­fer­ent posi­tions and solu­tions pos­si­ble by each nar­ra­tive. The val­ue of the dif­fer­en­ti­a­tion of types of mean­ing mak­ing and nar­ra­tion is rather ana­lyt­i­cal than pre­scrip­tive.

And that is also the ped­a­gog­i­cal val­ue: I think these typolo­gies (your table and mine) can be used for clas­si­fy­ing and dis­cussing state­ments of peo­ple in the polit­i­cal debate. It will enhance stu­dents abil­i­ty to rec­og­nize the log­ics behind spe­cif­ic polit­i­cal stances. And it may well show that both sug­ges­tions of keep­ing and of get­ting rid of can be under­pinned by dif­fer­ent types of nar­ra­tive, but that would gen­er­ate maybe dif­fer­ent poli­cies:

Take an exam­ple from Gabriel Reich’s patch, again: civ­il war mon­u­ments in Rich­mond.

One could argue for keep­ing the statutes on Mon­u­ment Avenue on grounds of pure­ly tra­di­tion­al think­ing: to mark the ori­gins of the spe­cif­ic state of things. This is both pos­si­ble in par­ti­san ways (only “our” heroes), but also in a more “inclu­sive” form, ask­ing for such mon­u­ment of both sides to be pre­sent­ed, to mark the ori­gin of the coun­tries “divi­sion”. Equal­ly in tra­di­tion­al mode (but with dif­fer­ent polit­i­cal back­ground), one might call for their removal. If you hold that the divi­sion they mark is no longer giv­en, they might be removed.

In exem­plar­ic mode (as I opined ear­li­er), one could speak out for the preser­va­tion of the mon­u­ments on the grounds that they exem­pli­fy a cer­tain time and cul­ture which we can still con­sid­er as “over­come”, but one can also argue for their removal because they rep­re­sent­ed out­dat­ed or polit­i­cal­ly non-sup­port­able rela­tions to the past, and that our time needs to find new ones, not “pro­gressed” ones, but such which reflect the “char­ac­ter­is­tics of our time”.

I do agree that to hold a specif­i­cal­ly genet­ic view makes it hard to envi­sion the whole ques­tion as one of keep­ing vs. remov­ing, — but it does­n’t exclude it to the full extent.

If peo­ple are think­ing pre­dom­i­nant­ly in genet­ic mode, expe­ri­enc­ing the coun­try to hav­ing over­come that divi­sion, they object to a tra­di­tion­al log­ic they per­ceived the mon­u­ments to have. In this case, it would be the ten­sion between one’s own genet­ic mode of think­ing and that per­ceived in the mon­u­ments, which would gen­er­ate a polit­i­cal posi­tion.

If the genet­ic per­spec­tive was upon how to improve com­mem­o­ra­tion, one might ask for mak­ing such com­mem­o­ra­tions “more inclu­sive”. This may have been behind erect­ing a mon­u­ment for Arthur Ashe among the con­fed­er­ate gen­er­als — not a very con­sis­tent move, though, giv­en that is mere­ly addi­tive­ly com­bines mon­u­ments. In fact, it cre­ates a “memo­r­i­al land­scape” of a rather com­plex nar­ra­tive struc­ture, part of which is tra­di­tion­al (“heroes”) and exem­plary (“each group”), but by doing so enforces a new kind of tra­di­tion­al­i­ty (keep­ing the racial groups apart, assign­ing each “their own” tra­di­tion to hold up). So the intend­ed “progress” by inclu­siv­i­ty (“An avenue for all peo­ple”) may in fact have cre­at­ed a mul­ti-tra­di­tion­al nar­ra­tive.1

But there are oth­er pos­si­ble solu­tions sug­gest­ed by genet­ic think­ing.  The con­cept of past peo­ple being “chil­dren of their own time” is as genet­ic as it can get, refer­ring to a fun­da­men­tal change in time, so that morals and actions might be con­sid­ered incom­men­su­rable across times. This con­cept has been used for exon­er­at­ing past peo­ples views and actions. On this ground, one might call it “use­less”. But it isn’t. Genet­ic his­tor­i­cal think­ing entails both — to rec­og­nize the tem­po­ral change and moral and polit­i­cal con­texts for past actions dif­fer­ent from ours, AND to rec­og­nize that our own con­text is valid, too.

From this point of view, it may under­pin a present posi­tion trans­gress­ing the “keep/remove”-divide, name­ly to find ways of memo­ri­al­iz­ing civ­il war “heroes” (and/or “vil­lains” that is) that do NOT inad­ver­tent­ly invite for tra­di­tion­al or exem­plar­ic hero­ic read­ing, but specif­i­cal­ly marks the dis­tance of time.

It is imper­a­tive, this think­ing goes, to keep these memo­ri­als, but not as hero­ic marks to the past or as ambiva­lent mark­ers. One should not just remove them, for that would put into obliv­ion not only the past, but also the whole dis­cus­sion and reflec­tions, the uneasi­ness about its rep­re­sen­ta­tion which sparked the dis­cus­sion in the first place. Genet­ic think­ing would not be con­tent to just remove the hero­ism (espe­cial­ly that of the wrong, side) with the effect to have no mem­o­ry at all, but would call for a memo­ri­al­iza­tion which specif­i­cal­ly marks the change between that time and ours today.

Again, take a Ham­burg exam­ple. In an ear­li­er con­tri­bu­tion to this dis­cus­sion I already hint­ed to counter-memo­ri­al­i­sa­tion. One of the best exam­ples is here in Ham­burg-Altona:

Mon­u­ment and Counter-Mon­u­ment next to at St. Johan­nis-Church in Ham­burg-Altona2

Next to Altona’s St. Johan­nis Church, a mon­u­ment had been erect­ed in 1925 for the mem­bers of the 31st Infantry Reg­i­ment in WW1, com­mis­sioned by sur­vivors of that reg­i­ment. Each of the three sides of the col­umn-like mon­u­ment made of clink­er fea­tures an over­sized, half-naked fig­ure, rep­re­sent­ing a war­rior with some antique weapon.

The inscrip­tion below reads “To the fall­en for a grate­ful mem­o­ry, to the liv­ing for a reminder, to the com­ing gen­er­a­tions for emu­la­tion.“3. Clear­ly a very tra­di­tion­al pro­to-nar­ra­tive, both extend­ing the own war­rior­ship of the sol­diers into antiq­ui­ty and call­ing for its emu­la­tion, lack­ing any tran­scen­dence. The for­mu­la was coined by August Böckh for Friedrich Wil­helm III of Prus­sia, and was used on mon­u­ments remem­ber­ing the “lib­er­a­tion wars” against Napoleon, but also lat­er on those for the “uni­fi­ca­tion wars” of 1870/71. After the loss­es of mil­lions in WW1, its usage — espe­cial­ly of the third ele­ment — is remark­able, albeit not all­to­geth­er uncom­mon4.

In the mid-1990s, the church’s con­gre­ga­tion com­mis­sioned a counter-memo­r­i­al, cre­at­ed by Rain­er Tied­je, con­sist­ing of three acryl-glass-plates, each direct­ly con­fronting one of the war­riors, depict­ing “dark, ema­ci­at­ed, fear­ful crea­tures”, as the expla­na­tion on the page “” states (thus on, my trans­la­tion). It con­cludes “In the cen­ter the hero­ism and the exal­ta­tion, in front of it it the hor­ror of war. A suc­cess­ful mix­ture.” (my trans­la­tion).

Gegen­denkmal zum 31er Kriegerdenkmal (aus: Gedenkstät­ten in Ham­burg. Weg­weis­er zu den Stät­ten der Erin­nerung an die Jahre 1933–1945.

To me, this coun­ter­memo­r­i­al is not just a (exem­plar­ic-mode) jux­ta­po­si­tion of (trad­tion­al-mode) hero­ism and hor­ror of war, but there is fun­da­men­tal­ly genet­ic part in it: the counter-memo­r­i­al does not mere­ly point to time­less hor­rors of the con­se­quences of war­fare, but leans on a visu­al vocab­u­lary estab­lished in Holo­caust memo­ri­als: The “suf­fer­ing men” who wrig­gles with pain (and fear) on eye-lev­el with the war­riors, look like “musel­men”, the com­plete­ly debil­i­tat­ed and immis­er­at­ed inmates of the Nazi con­cen­tra­tion camps. In its iconog­ra­phy, the counter-memo­r­i­al belongs to the gen­er­a­tion of mon­u­ments which coerce the view­er, the pub­lic to find and answer, not pro­vid­ing one them­selves, either in being abstract or — as here — by visu­al­iz­ing death and dis­ap­pear­ance in any but hero­ic form5. It is this fea­ture, using a visu­al code depend­ing not only abstract­ly on hind­sight but on con­crete knowl­edge about what such hero­ism-pro­pa­gan­da did help to bring about, togeth­er with the effec­tive plac­ing which ren­ders impos­si­ble “com­mem­o­ra­tion cer­e­monies, at which the plaques are not noticed”, which indi­cate to a spe­cif­ic genet­ic think­ing below it, try­ing to trans­gress the think­ing of the time.

  1. Cf. []
  2. Pho­to by 1970gemini in der Wikipedia auf Deutsch, CC BY-SA 3.0, []
  3. See  []
  4. Cf. Kosel­leck, Rein­hart (1996): Kriegerdenkmäler als Iden­titätss­tiftun­gen der Über­leben­den. In: Odo Mar­quard und Karl­heinz Stier­le (Hg.): Iden­tität. 2., unveränd. Aufl. München: Fink (Poet­ik und Hermeneu­tik, 8), S. 255–276; p. 261f []
  5. Cf. Kosel­leck, Rein­hart (1994): Ein­leitung. In: Rein­hart Kosel­leck und Michael Jeis­mann (Hg.): Der poli­tis­che Totenkult. Kriegerdenkmäler in der Mod­erne. München: Fink (Bild und Text), S. 9–20, here p. 20 []

“Fakten” vs. “Fiktionen” — die falsche Alternative. Zur Problematik eines Grundkonzepts der Geschichtswissenschaft und des Geschichtslernens. Erweiterte Fassung

Kör­ber, Andreas (2019): “Fak­ten” vs. “Fik­tio­nen” — die falsche Oppo­si­tion. Zur Prob­lematik eines Grund­konzepts der Geschichtswis­senschaft und des Geschicht­sler­nens. Erweit­erte Fas­sung. In: His­torisch denken ler­nen [Blog des AB Geschichts­di­dak­tik; Uni­ver­sität Ham­burg], 23./25.11.2019.


“His­to­ry is the fic­tion we invent
to per­suade our­selves that
events are know­able and
life has order and direc­tion“1

Die Frage nach den “Fak­ten“2 lässt Geschichtswis­senschaft, Geschichts­di­dak­tik und den Geschicht­sun­ter­richt nicht los. Vor ein paar Jahren war sie — auch und ger­ade im Umfeld des Ham­burg­er His­torik­ertages — Gegen­stand ein­er öffentlichen Kon­tro­verse um den Geschicht­sun­ter­richt gewe­sen, zu welch­er ich auch hier im Blog Stel­lung bezo­gen habe.3 Zulet­zt ist sie — den Bericht­en einiger Teilnehmer*innen auf Twit­ter zufolge — auf dem ger­ade noch laufend­en “his­to­camp 2019″ in Berlin erneut aufge­wor­fen.

In der Ent­ge­genset­zung zu “Fik­tio­nen” schließlich war sie auch The­ma des von mir betreuten Heftes 2018 der Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik. Weil ich es dort in mein­er Ein­leitung nicht in dieser Form und Deut­lichkeit geschrieben habe, möchte ich hier in aller Kürze dafür argu­men­tieren, dass sowohl das Konzept der “Fak­ten” als auch die Ent­ge­genset­zung zu “Fik­tio­nen” Teil des Prob­lems, nicht aber Teil der Lösung darstellen (das Wiedergänger­tum dieser Frage deutet bere­its auf die Prob­lematik hin). Worin also beste­ht das Prob­lem?

In dem über diesem Beitrag als Mot­to zitierten Satz steckt viel Wahrheit — eben­so in Bezug auf die Funk­tion von Geschichte (Ori­en­tierung), wie auf den Wun­sch, die Dinge (Ereignisse) ein­fach “wis­sen” und eben­so “ver­mit­teln” zu kön­nen.

Genau dieses let­ztere Bedürf­nis bedi­ent die Vorstel­lung von “Fak­ten” als gegebene und let­ztlich nur zur Ken­nt­nis zu nehmende Ein­heit­en, die vor aller Anstren­gung höhrerer his­torisch­er Denkprozesse zunächst ein­mal ein­fach zur Ken­nt­nis zu nehmen und diesen Denkprozessen zugrunde zu leg­en sind. Auch wenn sich das Konzept his­torischen Wis­sens — ent­ge­gen manch­er Vorstel­lung in der bre­it­eren Öffentlichkeit — nicht darauf reduzieren lässt (proze­du­rales Wis­sen um Ver­fahren der Erken­nt­nis­gewin­nung, Konzept- und auch metakog­ni­tives Wis­sen sind wei­thin anerkan­nt), so gehört die Vorstel­lung des “Wis­sens” von Fak­ten als der Grund­lage, des Aus­gangs­ma­te­ri­als his­torischen Denkens und der Gewin­nung his­torisch­er Ein­sicht­en doch noch oft dazu. Der in der ein­gangs zitierten Kon­tro­verse zitierte Artikel “Schüler müssen Fak­ten ler­nen” des Berlin­er Kol­le­gen Thomas Sand­küh­ler ist nur ein Beispiel.

Die Vorstel­lung, dass die Ver­fü­gung über solch­es Wis­sen eine eher niedere Stufe his­torisch­er Lern­tätigkeit ist, liegt auch der weit ver­bre­it­eten Lernzieltax­onomie nach Ben­jamin Bloom zugrunde — zumin­d­est ihrer Mod­el­lierung der kog­ni­tiv­en Dimen­sion. Diese unter­schei­det in auf­steigen­der Folge im Bild ein­er Pyra­mide “Wis­sen” (“knowl­edge”), “Ver­ständ­nis” (“Com­pre­hen­sion”), “Anwen­dung” (“Appli­ca­tion”), “Analyse” (“Analy­sis”), “Syn­these” (“Syn­the­sis”) und “Bew­er­tung” (“Eval­u­a­tion”). Ähn­lich — und vielle­icht noch schär­fer — for­muliert es die rev­i­dierte Fas­sung nach Lorin Ander­son und David Krath­wol, in welch­er die Nomen durch Oper­a­tio­nen anzeigende Ver­ben erset­zt sind und die Rei­hen­folge leicht ver­tauscht sowie die let­zte Stufe verän­dert ist: “Remem­ber”, “Under­stand”, “Apply”, “Ana­lyze”, “Eval­u­ate” und “Cre­ate”.

Die dieser Abstu­fung zugrunde liegende Vorstel­lung der Pro­gres­sion von Ler­nen ist — zumin­d­est für die Domäne und Diszi­plin Geschichte — hoch prob­lema­tisch: Dass his­torisches Wis­sen nicht Grund­lage und Aus­gangspunkt his­torischen Denkens sein kann, son­dern als dessen Ergeb­nis anzuse­hen ist, hat jüngst der US-amerikanis­chen His­torik­er und Geschichts­di­dak­tik­er Sam Wineb­urg pos­tuliert. Er fordert, die Tax­onomie nach Bloom gewis­ser­maßen um 180° zu drehen, um sie gewis­ser­maßen vom Kopf auf die Füße zu stellen.4 Im Hin­ter­grund dieser Posi­tion ste­ht Wineb­urgs bekan­nte Posi­tion, derzu­folge his­torisches Denken nichts dem Men­schen ange­borenes ist — ein “unnatür­lich­er Akt”. Ohne einen dur­chaus als anstren­gend gedacht­en Lern­prozess wür­den wir alle näm­lich Phänomene der Ver­gan­gen­heit mit Hil­fe der uns aus unser­er heuti­gen Lebenswelt ver­traut­en Konzepte, Vorstel­lun­gen und Kri­te­rien betra­cht­en — also “präsen­tis­tisch”. Wir müssen nicht nur abstrakt ler­nen, dass die Ver­gan­gen­heit anders war, dass Men­schen andere (und keineswegs min­der­w­er­tige) Per­spek­tiv­en, Ver­ste­hen­shor­i­zonte und Welt­sicht­en hat­ten, son­dern wir müssen es uns (Wineb­urg zufolge) in der Auseinan­der­set­zung mit Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit und Mate­ri­alien aus der Ver­gan­gen­heit müh­sam antrainieren, diese Ander­sar­tigkeit zu unter­stellen und zu erken­nen. Das bet­rifft ger­ade auch die Iden­ti­fika­tion dessen, was der Fall war. “Wis­sen” über Ver­gan­ge­nes hin­sichtlich sein­er Tat­säch­lichkeit ist so das ober­ste Ergeb­nis his­torischen Denkens — keineswegs aber eine ein­fach zu set­zende Voraus­set­zung.5 Dies passt im Übri­gen dur­chaus auch zu ein­er Aus­sage des deutschen Kol­le­gen Karl-Ernst Jeis­mann, demzu­folge Wer­turteile (“Eval­u­a­tion”) keineswegs am Ende, son­dern am Anfang viel­er his­torisch­er Denkprozesse ste­hen — zumin­d­est in der Form von Rel­e­vanz-Entschei­dun­gen, welche die Beschäf­ti­gung mit Ver­gan­genem und sein­er Bedeu­tung erst in Gang set­zen.6

Ich selb­st halte Wineb­urgs Kri­tik an der Tax­onomie von Bloom bzw. Anderson/Krathwol für berechtigt, seine Lösung ihre Drehung um 180° jedoch für keine Lösung, denn sie über­sieht, dass “Wis­sen” bzw. “Erin­nern” — wie die meis­ten Fähigkeit­en und Tätigkeit­en — nie nur in ein­er Qual­itäts- bzw. Elab­o­ra­tionsstufe vor­liegen. Es wäre eben­so falsch, Wis­sen nur am Ende langer Lern­prozesse zu verorten. Das gilt gle­icher­maßen für die Oper­a­tio­nen der Anwen­dung, Syn­these, Bew­er­tung — und natür­lich auch für das Ver­ständ­nis. Für alle diese Oper­a­tio­nen gilt doch, dass sie sowohl in ein­fachen alltäglichen Aus­prä­gun­gen For­men wie auch in hoch ela­bori­erten Unter­suchun­gen von Fach­leuten und Forsch­ern nicht nur vorkom­men, son­dern expliz­it adressiert wer­den.
Die Tax­onomien müssen vielmehr (wenn man schon Wineb­urgs bildlich­er Lösung fol­gt) nicht um 180° gedreht wer­den, son­dern um 90°, wie auch ihre Pyra­mi­den­form aufgelöst wer­den müss. Dies ergäbe mehrere “Säulen” für die einzel­nen Fähigkeit­en und Oper­a­tio­nen, die jew­eils für sich “gestuft” wer­den kön­nen. “Ler­nen” ist dann nicht zu begreife als der Fortschritt von jew­eils ein­er zur näch­sten Oper­a­tion, nach­dem die jew­eils erste “abgeschlossen” wäre, son­dern ein Prozess der Elab­o­ra­tion sowohl der einzel­nen Oper­a­tio­nen bzw. Fähigkeit­en und ihres jew­eili­gen Zusam­men­hanges.7

Dann aber sind “Fak­ten” wed­er ein­fach Voraus­set­zun­gen noch allein abschließen­des Ziel his­torisch­er Denk- und Lern­prozesse. Sie sind vielmehr jew­eils auf unter­schiedlichem Niveau der Abstrak­tion und Reflex­ion erfol­gende men­tale Zusam­men­fas­sun­gen von Facetten ver­gan­genen Lebens, Han­delns, Lei­dens und Seins zum Zwecke ihrer Benen­nung und Kom­mu­nika­tion sowie ihrem Ein­bezug in weit­ere Argu­men­ta­tio­nen. Sie sind wed­er Voraus­set­zung noch Ergeb­nis, son­dern (his­torisch) denk­end und urteilend gewonnene Kom­plexe aus Ken­nt­nis­sen, Unter­schei­dun­gen und Bedeu­tungszuweisun­gen — und als solche sind sie sowohl Ergeb­nis wie Voraus­set­zung his­torischen Denkens. Damit aber sind sie nicht ein­fach “gegeben”, son­dern bedür­fen immer wieder der Reflex­ion und Ver­ständi­gung. Das ist ins­beson­dere deshalb so, weil die Abgren­zung solch­er “Facetten” des Ver­gan­ge­nes von anderen keineswegs vorgegeben ist, denn die “Unter­schei­dung von Din­gen, wie sie waren, und von Din­gen, wie wir sie sehen”, ist mit Peter von Moos “von vorn­here­in ‘eine leere Geste’, weil wir auss­chließlich ein­er durch Inter­pre­ta­tion gefilterten und zu inter­pretieren­den Auswahl sprach­lich ver­faßter Denkwürdigkeit­en (bzw. ‘Fak­ten’) aus Myr­i­aden von Ereignis­sen gegenüber­ste­hen.“8. Was als “Fakt” isoliert wer­den kann, ist nicht nur eine Frage der Genauigkeit his­torischen Arbeit­ens, son­dern auch eine der Per­spek­tive, des Fragestelung, des Inter­ess­es, der durch den je eige­nen Wahrnehmungs- und Auf­fas­sung­shor­i­zont geprägten Unter­schei­dungs­fähigkeit (gewis­ser­maßen der “Brille”).

Fol­gt daraus nun doch ein Rel­a­tivis­mus? Keineswegs, — oder doch höch­stens hin­sichtlich des zulet­zt ange­sproch­enen Aspek­ts der Abgren­zung und Iden­ti­fika­tion der “Fak­ten”, nicht aber hin­sichtlich ihrer Tat­säch­lichkeit. Wer den Begriff der “Fak­ten” ablehnt, behauptet keineswegs Beliebigkeit und redet auch keineswegs notwendig der (freien) Fik­tion das Wort, auch wenn alle Benen­nun­gen von Fak­ten und Ereignis­sen auf­grund der Par­tiku­lar­ität der Über­liefer­ung, der Selek­tiv­ität und der Per­spek­tiv­i­tität immer auch kon­jek­tu­rale Anteile anhaften. Das Prob­lem mit den “Fak­ten” beste­ht nicht in ihrer Fak­tiz­ität, son­dern in ihrem voraus­ge­set­zten und beibehal­te­nen Charak­ter als vorgegebene Ein­heit­en, die man als solche wis­sen und ken­nen kann, ohne die Per­spek­tiv­ität und das Inter­esse, das zu ihrer Unter­schei­dung geführt hat zu berück­sichti­gen. “Auschwitz” (um ein sehr deut­lich­es Beispiel zu nehmen) ist kein “Fak­tum”. Dieser Satz bestre­it­et nicht, dass es Auschwtz gegeben hat, er erken­nt aber an, dass (1.) der Begriff “Auschwitz” mehr beze­ich­net als eine neu­trale, ein­deutig abgrenzbare und auch nicht weit­er zer­leg­bare Ein­heit des Ver­gan­gene, die erst im Nach­hinein Bezug zu und Bedeu­tung für andere gewin­nt. Nein, das was wir mit “Auschwitz” beze­ich­nen, ist für die Men­schen, die dort gelit­ten haben und ermordet wur­den, für die eben­so lei­den­den Über­leben­den udn ihre Nachkom­men, aber eben auch für die Täter und deren Nachkom­men, und schließlich für uns Heutige jew­eils etwas gradu­ell anderes. Es gibt nicht ein Auschwitz, es gab und es gibt viele. Das aber heißt nicht, dass sie nichts miteinan­der zu tun hät­ten, dass sie getren­nt voneinan­der existierten, oder gar, dass es sich bei Auschwitz “nur” um Kon­struk­tio­nen han­delte.

Worum es hier geht, ist aber nicht, ob “Auschwitz” “ein Fak­tum” ist, son­dern um die Fak­tiz­ität der jew­eils mit dem Ter­mi­nus “Auschwitz” konkret beze­ich­neten Ereignisse und Erfahrun­gen. Diese ist (in den aller­meis­ten Fällen) über­aus gut belegt. Das Gegen­teil des Sprechens vom “Fak­tum Auschwitz” ist somit nicht die Behaup­tung seine Fik­tion­al­ität. Nicht “Fakt” oder “Fik­tion” ist die kor­rek­te Oppo­si­tion, son­dern “voraus­ge­set­ztes Fak­tum” oder “denk­end gewonnene Ein­sicht in das Ver­gan­gene und seine Fak­tiz­ität”. Bei­des näm­lich, sowohl die jew­eils konkrete Abgren­zung und Zusam­men­fas­sung wie auch ihre Eigen­schaft der “Fak­tiz­ität” näm­lich sind im Modus des his­torischen Denkens zu gewin­nen, sind Ergeb­nisse solch­er Denkprozesse. Anders wären “Fake News” und Lügen nicht zu iden­ti­fizieren und zu schei­den. Den “Erin­nerun­gen” des “Ben­jamin Wilkomirs­ki” (eigentlich Bruno Dössek­er) und dem darin fig­uri­eren­den (nur außer­halb des Buch­es “iden­ti­fizierten”) “Auschwitz” etwa kon­nte und musste die Fak­tiz­ität abge­sprochen wer­den, ohne dass dies auch auf Auschwitz ins­ge­samt zutrifft.

Dass sowohl die Iden­ti­fika­tion und Abgren­zung der jew­eili­gen Ge- oder Begeben­heit als auch ihre Fak­tiz­ität Ergeb­nisse von Denkprozessen sind, hin­dert nicht, sie in der Kom­mu­nika­tion über Ver­gan­gen­heit und Geschichte auch als Fak­ten anzus­prechen. Solche “Fak­ten” als “als solche” ler­nen zu lassen und sie Schüler*innen als Voraus­set­zung von Deu­tung und Inter­pre­ta­tion zu “ver­mit­teln”, unter­gräbt den Auf­bau der Kom­pe­ten­zen, die nötig sind, in der vielfälti­gen und prob­lema­tis­chen Geschicht­skul­tur kri­tisch denk­end beste­hen zu kön­nen.

Nicht nur Ord­nung und Sinn (“order and direc­tion”), son­dern auch die “Wiss­barkeit” von Begeben­heit­en (und, ergänze: Gegeben­heit­en)9 sind also Ergeb­nis, nicht aber Voraus­set­zung his­torischen Denkens — und soll­ten auch als solche in his­torischen Lern­prozessen fig­uri­eren. Und wäre es nicht der leicht iro­nisch-fatal­is­tis­che Ton von Calvins Weisheit (die ihm im Com­ic dazu dient, eine “revi­sion­is­tis­che” Biogra­phie sein­er selb­st schreiben zu wollen), wäre vieles an dem Zitat dur­chaus ern­sthaft bedenkenswert. Man müsste allerd­ings die Ter­mi­ni “Fik­tion” und “erfind­en” erset­zen nicht durch ihre Gegen­teile (“Fak­ten” und “her­aus­find­en”), son­dern durch “Erzäh­lun­gen” und “erstellen” — oder eben “kon­stru­ieren”. “Geschichte sind diejeni­gen Erzäh­lun­gen, die wir kon­stru­ieren, um uns zu überzeu­gen, dass wir etwas [ergänze: über Ver­gan­ge­nes] wis­sen, das uns in unserem Leben Ord­nung und Ori­en­tierung bietet.”

Das ist es, was damit gemeint ist, His­torisches Denken sei “Kontin­genzbe­wäl­ti­gung”. Der Begriff der “Kontin­genz” beze­ich­net hier näm­lich weit mehr als “Zufall”. Er ver­weist auf die Ungewis­sheit, die entste­ht zwis­chen den bei­den Überzeu­gun­gen (a) alles in der Welt und im Leben sei ein­deutig vorherbes­timmt, und (b) es gäbe über­haupt keine Zusam­men­hänge zwis­chen Einzel­heit­en des Lebens — wed­er inner­halb ein­er Zeit noch über Zeit­en hin­weg.
Erstere Überzeu­gung würde his­torisches Denken unnötig machen, weil wir selb­st uns als völ­lig deter­miniert und somit ohne jegliche Entschei­dungsmöglichkeit, ohne jegliche Frei­heit von Aufmerk­samkeit, Wahrnehmung, Urteil und Entschei­dung begreifen müssten. “Ori­en­tierung” wäre nicht nur nut­z­los — wir kämen gar nicht erst auf die Idee, nach ihr zu suchen. Die let­ztere Posi­tion wiederum (völ­lige Zufäl­ligkeit) müsste uns in eine absolute Apor­ie führen, denn wir kön­nten streng genom­men gar nichts mit irgen­deinem Grad an Sicher­heit erwarten. Dass ein wie auch immer geart­eter Zusam­men­hang zwis­chen den Phänome­nen, Gegeben­heit­en und Begeben­heit­en im Leben auch über die Zeit­en hin­weg beste­ht, ist somit wesentlich­es Ele­ment der Kontin­genz (con-tin­gere, lat.: berühren, über­tra­gen), aber eben auch, dass dieser Zusam­men­hang nicht ein­fach gegeben und erkennbar ist, son­dern umfassende (wenn auch nicht unendliche) Frei­heits­grade bere­it hält. Es ist dieser Bere­ich der Kontin­genz zwis­chen voraus­ge­set­zter, nicht aber fra­g­los und ein­deutig bes­timm­bar­er Bedeu­tung von Ver­gan­genem für das Gegen­wär­tige und Zukün­ftige, für unsere Erwartun­gen und Pläne, der His­torisches Denken nötig macht — und mit ihm ein “Wis­sen” um Ver­gan­ge­nes, das aber nicht ein­fach gegeben ist. Wis­sen von “Fak­ten” ist eben­so his­torisch denk­end zu erschließen, in Form von Schlussfol­gerun­gen über die Fak­tiz­ität von Einzel­heit­en näm­lich, wie solch­es über syn­chrone und diachrone Zusam­men­hänge und schließlich auch wie Schlussfol­gerun­gen und Wer­tun­gen über Bedeut­samkeit und Bedeu­tun­gen für unsere eigene und aller Gegen­wart und Zukun­ft.

Was bedeutet dies nun für Geschicht­sun­ter­richt? Fol­gt daraus, dass in Unter­richt­sein­heit­en und ‑stun­den keine “Fak­ten” mehr erscheinen dür­fen, dass es nicht mehr zuläs­sig oder akzept­abel ist, Gegeben­heit­en (Struk­turen) und Begeben­heit­en (Ereignisse, Ereignis­ab­fol­gen, Hand­lun­gen etc.) nicht mehr in Form von Lehrervorträ­gen, Zeitleis­ten und Tabellen, Autorentex­ten etc. Schülern zur Ver­fü­gung zu stellen, als Mate­r­i­al für die Bear­beitung? Mit­nicht­en! Der­ar­tige Ref­eren­zen sind ja nicht nur Instru­mente schulis­chen Ler­nens, son­dern Teil der gesellschaftlichen Kom­mu­nika­tion über Geschichte. Und je nach konkreter Fragestel­lung und Auf­gabe bleibt es nicht nur hil­fre­ich, son­dern auch nötig, sie Schüler*innen zur Ver­fü­gung zu stellen oder aber sie selb­st von ihnen her­ausar­beit­en zu lassen. Das aber bedeutet nicht, dass sie nicht selb­st im Laufe der Arbeit mit ihnen in den Fokus reflek­tieren­den, etwa dif­feren­zieren­den und bew­er­tenden Denkens ger­at­en dürften und müssen. Im Gegen­teil gehört es ger­adezu zur Auf­gabe his­torischen Ler­nens, in den Mate­ri­alien (ins­beson­dere per­spek­tivisch unter­schiedlichen Quellen und Darstel­lun­gen) begeg­nende Set­zun­gen und Behaup­tun­gen nicht nur zu berück­sichti­gen, son­dern auch zu prüfen und ggf. selb­st neu, dif­feren­ziert zu for­mulieren oder auch abzulehnen.

Ein weit­eres kommt hinzu: Das Begreifen von “Fak­ten” (wenn man den Ter­mi­nus nicht völ­lig ver­ab­schieden will) als nicht gegebene, son­dern als im Rah­men eines Denk‑, Forschungs- und Kom­mu­nika­tion­sprozesse jew­eils “vor­läu­fig” gefasste Ver­weise auf Facetten des His­torischen ermöglicht es nicht nur, sie zu dif­feren­zieren und zu zu inter­pretieren, son­dern auch kul­turell und sprach­lich unter­schiedliche For­men nicht nur ihrer Beze­ich­nung und Inter­pre­ta­tion, son­dern auch der Abgren­zung dif­feren­ziell zu ver­gle­ichen. Das ermöglicht die explizite The­ma­tisierung und Reflex­ion so unter­schiedlich­er Beze­ich­nun­gen wie “Sieben­jähriger Krieg”, “French and Indi­an War”, “3. Schle­sis­ch­er Krieg”, “Great War for the Empire”, “Guerre de la Con­quête” und “Drit­ter Kar­natis­ch­er Krieg” als Beze­ich­nun­gen sowohl für jew­eils unter­schiedliche, aber auch (mehr oder weniger) zusam­men­hän­gende Ereignisse und — mehr noch — der solchen Beze­ich­nun­gen innewohnen­den poli­tis­chen, kul­turellen und zeitlichen Per­spek­tiv­en (einige dieser Beze­ich­nun­gen sind ja erst im Rück­blick zu prä­gen gewe­sen). Eben­so wird es möglich, Beze­ich­nun­gen in Ein­fach­er und Leichter Sprache hin­sichtlich ihrer Leis­tun­gen (für die Erschließung der Sachver­halte und die Beteili­gung an den Lern­prozessen und Deu­tun­gen) und Gren­zen bzw. der Bedarfe an weit­eren Erläuterun­gen udn Ergänzun­gen expliz­it besprechen.

Die Kon­se­quenz aus der Prob­lema­tisierung des Konzepts “Fak­ten” auf­grund der damit ver­bun­de­nen möglichen Kon­no­ta­tion (v.a. bei Ler­nen­den) des gewis­ser­maßen dem His­torischen Denken und Ler­nen vorge­lagerten und ihm dadurch auch par­tiell ent­zo­ge­nen Sta­tus, und aus der Fokussierung auf “Fak­tiz­ität” als der eigentlich gemein­ten und rel­e­van­ten Eigen­schaft, heißt also nicht Rel­a­tivis­mus, son­dern die jed­erzeit nötige Ermöglichung der The­ma­tisierung und Reflex­ion sowohl der Kon­sti­tu­tion der einzel­nen “Fak­ten” als auch ihrer Qual­i­fika­tion als “fak­tisch”. Für let­ztere Oper­a­tio­nen ste­ht mit dem Konzept der Triftigkeit­en bzw. Plau­si­bil­itäten, v.a. in empirisch­er Hin­sicht10 ein Instru­men­tar­i­um bere­it, das es — in ele­men­tarisiert­er, bzw. genauer: graduiert­er Form — auch Schüler*innen ermöglicht, zu eige­nen Sachurteilen über die Fak­tiz­ität behaupteter Ereignisse zu kom­men. Damit schließlich eröffnet die Fokussierung auf Fak­tiz­ität statt auf “Fak­ten” auch die Kon­struk­tion ein­er Lern­pro­gres­sion in der Erfas­sung und Reflex­ion dieser Dimen­sio­nen his­torischen Denkens und his­torisch­er Kom­mu­nika­tion gewis­ser­maßen “schrit­tweise” gelehrt und gel­ernt wer­den kann.

  1. Wat­ter­son, Bill (2010): “Calvin and Hobbes” 19.7.1993; In: ders.: The com­plete Calvin and Hobbes. Book 3. Kansas City: Andrews McMeel., S. 210 []
  2. Ich habe den Titel des Beitrags noch ein­mal geän­dert. “Alter­na­tive” scheint doch passender als “Oppo­si­tion”.  A.K. 26.11.2019 []
  3. Vgl. Geschichte – Kom­pe­ten­zen und/oder Fak­ten? Zu eini­gen aktuellen Zeitungsar­tikeln und zur Frage der Chronolo­gie und Fort­gang der “Debat­te” um die Fak­ten in der Geschichts­di­dak­tik []
  4. Wineb­urg, Samuel S. (2018): Why learn his­to­ry (when it’s already on your phone). Chica­go: Uni­ver­si­ty of Chica­go Press, S 81ff. []
  5. Wineb­urg, Sam (1999): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. In: The Phi Delta Kap­pan 80 (7), S. 488–499. und Wineb­urg, Sam (2001): His­tor­i­cal think­ing and oth­er unnat­ur­al acts. Chart­ing the future of teach­ing the past. Philadel­phia: Tem­ple Uni­ver­si­ty Press (Crit­i­cal per­spec­tives on the past) []
  6. Jeis­mann, Karl-Ernst (2000): ‘Geschichts­be­wusst­sein’ als zen­trale Kat­e­gorie der Didak­tik des Geschicht­sun­ter­richts. In: Karl-Ernst Jeis­mann: Geschichte und Bil­dung. Beiträge zur Geschichts­di­dak­tik und zur his­torischen Bil­dungs­forschung. Hg. v. Karl-Ernst Jeis­mann und Wolf­gang Jacob­mey­er. Pader­born: Schön­ingh, S. 46–72, S. 66. []
  7. Vgl. auch Kör­ber, Andreas (2012): Graduierung his­torisch­er Kom­pe­ten­zen. In: Michele Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. His­torisches Ler­nen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschichte), S. 236–254. []
  8. Moos, Peter von (1999): Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs. Diag­nos­tis­che und präven­tive Aspek­te. In: Joachim Hein­zle (Hg.): Mod­ernes Mit­te­lal­ter. Neue Bilder ein­er pop­ulären Epoche. 1. Aufl. Frank­furt am Main, Leipzig: Insel-Ver­lag (Insel-Taschen­buch, 2513), S. 31–63, hier S. 54 []
  9. “Gegeben­heit” meint hier eben nicht, dass etwas aus der Ver­gan­gen­heit uns ein­deutig erkennbar mit­gegeben sei, son­dern die von han­del­nden und lei­den­den Men­schen jew­eils zu ihrer Zeit vorge­fun­de­nen Bedin­gun­gen, hier also Struk­turen des Ver­gan­genen. []
  10. Rüsen, Jörn (2013): His­torik. The­o­rie der Geschichtswis­senschaft. Köln: Böh­lau, S. 57ff []

Gelingender Perspektiven-Wechsel? Zur Problematik “simulativer” Perspektivenübernahme-Aufgaben im Historischen Lernen — und zu ihrem Potential für einen kompetenz‑, reflexions- und differenzierenden Geschichtsunterricht (2., erg. Fassung)

In Schul­büch­ern wie im Unter­richt begeg­nen immer wieder Auf­gaben, welche von den Ler­nen­den abver­lan­gen, sich in eine his­torische Per­sön­lichkeit hineinzu­ver­set­zen und “aus ihrer Per­spek­tive” eine bes­timmte Den­kleis­tung zu erbrin­gen — etwa einen Brief o.ä. zu ver­fassen.

Ziel solch­er Auf­gaben­stel­lun­gen ist es zumeist, zu ermit­teln, inwiefern Schüler*innen in der Lage sind, diesen Schritt der “Per­spek­tivenüber­nahme” zu vol­lziehen, sich also in die Schuhe (bzw. Posi­tion) ein­er zeitlich und/oder kul­turell “frem­den” Per­son zu begeben und Sit­u­a­tio­nen der Ver­gan­gen­heit nicht nur aus ihrer gegen­wär­ti­gen Per­spek­tive, mit mod­er­nen Konzepten und Wertvorstel­lun­gen etc. zu beurteilen. Im Hin­ter­grund solch­er Auf­gaben ste­ht also ein grundle­gen­des Konzept sich über Zeit erstreck­ender grund­sät­zlich­er (nicht nur mar­ginaler) Verän­derung, die es erfordere, jede ver­gan­gene Epoche “aus sich her­aus”, im Hor­i­zont des zeit­genös­sis­chen Denkens, zu beurteilen. Dieses Konzept liegt dem genetis­chen Geschichts­be­wusst­sein nach Rüsen zugrunde.1 Insofern gilt es (wohl zu Recht) als spez­i­fisch mod­ern, neuzeitlich (wobei der Rei­hung der Sinnbil­dungstypen als im Laufe der His­to­ri­ographigeschichte ent­standen­er Denk­for­men im Umgang mit Ver­gan­gen­heit ihrer­seits das genetis­che Konzept zugrunde liegt. Die Typolo­gie selb­st ist somit spez­i­fisch mod­ern). Diese Denk­form ist es, welche das umstand­slose Wahrnehmen, Durch­denken und Beurteilen ein­er zeitlich frem­den Sit­u­a­tion mit Hil­fe nicht zeit­genös­sis­ch­er, son­dern gegen­wär­tiger Kat­e­gorien, unter dem Konzept “Präsen­tismus” verdächtig macht. Sam Wineb­urg zufolge ist diese Denk­form die natür­lich, aber un-his­torische, ihre Über­win­dung zugun­sten ein­er Wahrnehmung und Anerken­nung der grundle­gen­den Ander­sar­tigkeit der Ver­gan­gen­heit das gegen die präsen­tis­tis­che Vor­e­in­stel­lung der müh­same Kern his­torischen Ler­nens.2

Auch wenn his­torisches Denken und Ler­nen kaum in dieser Über­win­dung eines qua­si-natür­lichen Präsen­tismus aufge­ht, son­dern deut­lich kom­plexere Einicht­en und Oper­a­tio­nen erfasst, ins­beson­dere, wenn man die Ori­en­tierungs­funk­tiuon von Geschichte in der Gegen­wart betont (wie es die The­o­rie Jörn Rüsens tut und mit ihr die meis­ten Konzepte deutsch­er Geschichts­di­dak­tik), gehört der von Wineb­urg betonte Aspekt dur­chaus zum Kern des Geschäfts.

Inwiefern aber sind Auf­gaben des genan­nten Typs dafür geeignet? Einige Zweifel daran sind ange­bracht. Das bedeutet aber nicht, dass diese Auf­gaben grund­sät­zlich unbrauch­bar sind. Es bedarf jedoch ein­er inten­siv­en Reflex­ion ihrer Logik, der mit ihnen den Ler­nen­den abver­langten Leis­tun­gen und Anforderun­gen (ihres Anforderungs­ge­halts) sowie der an die entsprechen­den Bear­beitun­gen (vul­go: Schüler­leis­tun­gen — inwiefern es wirk­lich “Leis­tun­gen” sind, bleibt zu reflek­tieren) und ihre Bedeu­tung im Lern­prozess.

Ein Aspekt darin ist, dass (wie so viele im Geschicht­sun­ter­richt) auch diese Auf­gaben — zumin­d­est in überkomme­nen unter­richtlichen Zusam­men­hän­gen — oft­mals Charak­ter­is­ti­ka von Lern- und Leis­tungsauf­gaben miteinan­der ver­men­gen. Schüler*innen müssen — zumin­d­est ohne weit­ere Klarstel­lung der unter­richtlichen Funk­tion — den Ein­druck gewin­nen, die geforderte Per­spek­tivenüber­nahme sei valide möglich und durch die Lehrper­son beurteil­bar. Dies macht die Auf­gabe zu ein­er Leis­tungsauf­gabe. Selb­st wenn mit ihr nicht etwas schon zuvor geübtes abge­fragt wird und über­prüft weden soll, son­dern die Schüler*innen vor eine neue Her­aus­forderung gestellt wer­den sollen, markieren solche Auf­gaben in kein­er Weise, was mit den Bear­beitun­gen der Ler­nen­den anderes geschehen soll, als dass sie dem Plenum oder der Lehrper­son gegenüber offen­zule­gen und von dieser zu beurteilen sind — aber auf­grund welch­er Kri­te­rien?
Welche Lehrper­son, welch­er heutige Forsch­er kön­nte denn über­haupt jemals sagen, wann eine Per­spek­tivenüber­nahme “gelun­gen” ist? “Wie ein Mönch” des 10. Jahrhun­dert oder ein japanis­ch­er Samu­rai kann kein­er von uns denken und/oder eine Sit­u­a­tion ein­schätzen. Auf eine entsprechende Auf­gabe wird nie­mand eine “voll gültige” Antwort haben – und keine Lehrper­son kann entschei­den, welche Leis­tung “richtig” ist.

Gle­ich­wohl sind solche Auf­gaben nicht unsin­nig. Es geht ihnen ja auch gar nicht darum, den Schüler*innen (unfair­erweise) etwas mehr oder weniger spon­tan abzu­ver­lan­gen (das tem­po­rale Fremd­ver­ste­hen ver­gan­genen Han­delns näm­lich), was noch heute Gegen­stand und Auf­gabe umfan­gre­ich­er Forschung ist. Vielmehr zie­len solche Auf­gaben doch eigentlich darauf, die Anforderung des Abstrahierens von der gegen­wär­ti­gen Per­spek­tive und die aus solchen Ver­suchen sich ergebende Ander­sar­tigkeit von Wahrnehmung, Deu­tung und Entschei­dung plau­si­bel zu machen. Das Gelin­gen­skri­teri­um solch­er Auf­gaben liegt also wed­er darin, tat­säch­lich der ver­gan­genen Per­son tat­säch­lich mimetisch nahe gekom­men zu sein, und eben­so wenig darin, möglichst voll­ständig die eigene gegen­wär­tige Posi­tion­al­ität und Per­spek­tive abzus­treifen, so dass man ein­fach “möglichst frem­dar­tig” argu­men­tiert und das dann als Ausweis für gelin­gende Per­spek­tivenüber­nahme aus­gibt.
Vielmehr zie­len solche Auf­gaben doch darauf, dass Schüler*innen am Ver­such ein­er solchen Per­spek­tivenüber­nahme erken­nen sollen, dass und inwiefern sie von gegen­wär­ti­gen Selb­stver­ständlichkeit­en abse­hen müssen, um ein­er ver­gan­genen Per­spek­tive in irgen­dein­er Weise “gerecht” zu wer­den. Es kommt also nicht auf die Stim­migkeit des indi­vidu­ellen Ergeb­niss­es an, son­dern auf die Erken­nt­nis und Bedeu­tung des Anspruchs his­torischen Denkens: Wer die (hin­re­ichend kom­plex) kog­ni­tiv präsen­tierte ver­gan­gene Sit­u­a­tion umstand­s­los so beurteilt und bew­ertet wie sie/er aus der heuti­gen Gegen­wart tun würde, zeigt doch eben­so wenig his­torisches Ver­ste­hen wie jemand, die/der alles möglichst ander­sar­tig darstellt und beurteilt, aber über­haupt nicht sagen kann, inwiefern das der konkreten Sit­u­a­tion angemessen sein soll.

Erst im Reden und disku­tieren über die jew­eili­gen (und möglichst unter­schiedlichen) “Lösun­gen” (bess­er: Bear­beitun­gen) also erweist sich was die einzel­nen Schüler*innen schon ver­standen haben, liegt aber auch recht eigentlich erst das Poten­tial für den eigentlichen Lern­prozess.
Die ursprüngliche Bear­beitung der Auf­gabe ist also als Ausweis der Erfül­lung ein­er Anforderung eines gelin­gen­den Per­spek­tiv­en-Wech­sels aus the­o­retis­chen und didak­tis­chen Grün­den falsch einge­set­zt. Solche Auf­gaben dür­fen nicht als Leis­tungsauf­gaben ver­standen wer­den, son­dern müssen Ler­nauf­gaben insofern sein, als dass sie das Mate­r­i­al für den eigentlichen Prozess des his­torischen Denkens und Ler­nens erzeu­gen.

Damit aber errin­gen sie ein auf der ter­mi­nol­o­gis­chen Ebene nur leicht, in the­o­retis­ch­er Hin­sicht aber deut­lich verän­dertes Lern­po­ten­tial. Aus dem let­ztlich nicht erfüll­baren und mess- oder iden­ti­fizier­baren Anspruch auf einen gelin­gen­den (oder post fes­tum: gelun­genen Per­spek­tiv­en-Wech­sel) würde die Möglichkeit, die eigene Per­spek­tive zwar nicht zu ver­lassen, wohl aber mit­tels der geforderten begün­de­ten, also kog­ni­tiv­en Berück­sich­ti­gung von Fak­toren, die eine andere Per­spek­tive aus­machen, zu erweit­ern. Per­spek­tiver­weiterung und ‑reflex­ion statt Per­spek­tiven­wech­sel.

Insofern kön­nte man (auch) hier eine method­is­che Anlei­he beim fremd­sprach­di­dak­tis­chen Prinzip des “Task Based Learn­ing” insofern machen, als dass die Bear­beitun­gen ein­er Auf­gabe durch Schüler*innen ein­er Reflex­ion in ein­er focus on (hier nun:) his­to­ry-Phase unter­zo­gen wer­den, in welch­er das his­torische Denken (und die Sprache) expliz­it gemacht wird, und ger­ade dabei auch neu erwor­bene oder dif­feren­zierte, abstrak­ter gefasste sowie mit einem reflex­iv­en Index verse­hene Konzepte, Begriffe, Meth­o­d­en etc. the­ma­tis­ert und Pro­gres­sion aus­drück­lich gefördert wird.

Dies wiederum kann method­isch durch Nutzung von Ver­fahren des koop­er­a­tiv­en Ler­nens3 umge­set­zt wer­den, etwa indem das “Think-Pair-Share” (bzw. “Denken — Aus­tauschen — Besprechen”)-Schema der­art umge­set­zt wird, dass die zunächst in Einze­lar­beit (“Think”-Phase) ange­fr­tigten Ergeb­nisse ein­er der­ar­ti­gen Auf­gabe wed­er direkt der Lehrkraft angegeben noch unmit­tel­bar im Plenum vorgestellt und besprochen wer­den, son­dern vielmehr in Part­ner­ar­beit oder auch Kle­in­grup­pen (“Pair”-Phase) an Ler­nen­den zunächst selb­st jew­eils mehrere solch­er Bear­beitun­gen der Auf­gabe unter anderen Gesicht­spunk­ten ver­gle­ichen und analysieren als nur, inwiefern sie “gut” oder “gelun­gen” sind.
Wie üblich sollte es bei solchen “Pair”-Phasen nicht nur darum gehen, die Einzel­ergeb­nisse den jew­eils anderen Schüler*innen vorzustellen, so dass diese alle ken­nen. Vielmehr brauchen solche Phasen eigene Arbeit­saufträge. Diese kön­nen im vor­liegen­den Fall darin beste­hen, die vor­liegen­den Einzel­bear­beitun­gen zunächst beschreibend zu ver­gle­ichen: Was haben die Autor*innen ähn­lich, was unter­schiedlich gemacht? Was bewirken diese Entschei­dun­gen jew­eils für die Bear­beitung der Auf­gabe? Ergeben sich Ein­sicht­en und Fra­gen an den Sinn und Zweck der Auf­gabe — nun, wo unter­schiedliche Lösun­gen bekan­nt sind?
Eine solche ver­gle­ichende Analyse, die die vor­liegen­den Arbeit­en nicht gle­ich unter dem Gesicht­spunkt des Gelin­gens betra­chtet, und sie gar in eine eindi­men­sion­ale Rei­he bringt, son­dern vielmehr anhand dieser Bear­beitun­gen her­ausar­beit­et, was mal alles unter­schiedlich machen kon­nte, trägt dazu bei, dass der Denkprozess, die Anforderung his­torischen Denkens, den/die die Auf­gabe adressierte, als solche in den Blick kommt. Es mag sich sog­ar empfehlen, dass die ver­gle­ichend bear­bei­t­ende Kle­in­gruppe jew­eils nur Texte ander­er Schüler*innen betra­chtet, keine eige­nen, und dass diese ihnen (u.a. durch Com­put­er-Schrift) anonym vor­liegen. Es kann sog­ar sin­nvoll sein, dass die Lehrkraft selb­st eine oder auch zwi unter­schiedliche Bear­beitun­gen “anonym” mit ein­streut, die es zu ent­deck­en, mit den anderen zu ver­gle­ichen und ihrer­seits einzuschätzen gilt hin­sichtlich ihres Poten­tials und ihrer Gren­zen.
Die “Share”-Phase des Besprechens im Plenum erhält dann wiederum einen eige­nen Auf­trag, näm­lich das Besprechen und Ver­han­deln der in den Grup­pen jew­eils gewonnenen Ein­sicht­en (ist das bei allen Kle­in­grup­pen so gewe­sen? Ergeben sich einan­der ergänzende oder eher in Span­nung zueinan­der ste­hende Ein­sicht­en?) und Fra­gen nicht so sehr zu einzel­nen Bear­beitun­gen, son­dern zu zwis­chen ihnen wahrgenomme­nen Kon­trasten.
Es kön­nte etwa sein, dass …

  • … Schüler*innen beim Ver­fassen ihrer Einzel­bear­beitun­gen ganz unter­schiedliche Wörter ver­wen­det haben und nun merken, dass sie nicht ein­fach davon aus­ge­hen kön­nen, dass ihre heuti­gen Begriffe/Termini ohne Weit­eres auch “in der Sit­u­a­tion” nutzbar sind.
  • … einige Schüler*innen die Frage ent­deck­en, inwieweit eigentlich davon aus­ge­gan­gen wer­den kann, dass die Per­son, in die sie sich hinein­ver­set­zen sollen, gar nicht unbe­d­ingt schreiben kann. (Selb­st eine so begrün­dete Ver­weigerung der Auf­gabe kann dann als Ergeb­nis eines his­torischen Denkprozess­es pro­duk­tiv ein­be­zo­gen wer­den).
  • … ein Ver­gle­ich zwis­chen zwei Bear­beitun­gen in der Kle­in­gruppe zeigt, dass die Autori*innen ganz selb­stver­ständlich (=noch ohne beson­ders darüber nachgedacht zu haben) von ganz unter­schiedlichen Infor­ma­tion­sstän­den “ihrer” Per­son aus­ge­gan­gen sind, so dass die Frage entste­ht: was kon­nte man als … damals eigentlich von … wis­sen?
  • … der Ver­gle­ich ergibt, dass vielle­icht manche Schüler*innen bei der Bear­beitung Infor­ma­tio­nen über spätere Entwick­lun­gen (engl.: “hind­sight”) ein­be­zo­gen haben, während andere das nicht getan haben.”

Ger­ade der let­ztere Fall zeigt, dass eine solche Bear­beitung es ermöglicht, der­ar­tige “Fehler” im his­torischen Denken nicht sofort (oder gar über­haupt) als “Fehler” wirk­sam (und ihre The­ma­tisierung demo­tivierend) wer­den zu lassen, son­dern sie (qua anonymem Ver­gle­ich) pro­duk­tiv zur Gewin­nung ein­er Erken­nt­nis zu nutzen.

Solche Ver­fahren koop­er­a­tiv­en Ler­nens mit ihren Möglichkeit­en, Schüler*innen über ihre gegen­seit­ig-eige­nen Pro­duk­te in nicht sofort hier­ar­chisierend-bew­er­tender Form nach­denken zu lassen, kön­nen auch durch dig­i­tale Instru­mente unter­stützt wer­den, näm­lich solchen, die es ermöglichen, Arbeit­sergeb­nisse von Schüler*innen (anonym) nebeneinan­der auf einem großen Smart­board o.ä. sicht- und im Plenum bear­beit­bar zu machen, wie etwa bei “Ether­pads” (vgl.

Schließlich ermöglicht eine solche Bear­beitung und Auswer­tung ein­er solchen Auf­gabe auch nicht-separi­erende Dif­feren­zierun­gen durch scaf­fold­ing. Es ist so etwa möglich, dass in der Einzel­bear­beitungsphase Schüler*innen mit Schwierigkeit­en im Schreiben und For­mulieren, mit Abstrak­tion etc. nicht abver­langt wird, eigene Texte zu ver­fassen, son­dern dass es ihnen ermöglicht wird, anhand ein­er Rei­he vor­bere­it­eter “Textbausteine” zu entschei­den, was in ein­er Lösung denkbar und kon­sis­tent wäre. Die gegebe­nen Textbausteine müssen dann natür­lich ihrer­seits ganz unter­schiedliche Lösun­gen und Gestal­tun­gen aufweisen — bis hin zu miteinan­der inkom­pat­i­blen und sich gar wider­sprechen­den Anteilen. Auf diese Weise würde aus der kon­struk­tiv­en Auf­gabe per “Auf­gabe­numkehr” eine der Zuord­nung gegeben­er Sinnbil­dungs-Bausteine zueinan­der. Eine auf der “Ober­fläche” ganz unter­schiedliche Auf­gabe kann so — zum Zwecke der Dif­feren­zierung und des scaf­fold­ings — ähn­liche und ver­gle­ich­bare Oper­a­tio­nen his­torischen Denkens ansprechen und erfordern sowie — in der Reflex­ion — fördern. (Natür­lich bedeutet eine solche Dif­feren­zierung und Unter­füt­terung mit­tels scaf­folds auch, dass für die weit­eren Auswer­tun­gen die evtl. gewählte Anonymität nicht mehr voll durchzuhal­ten ist. Aber auch hier­mit kann pro­duk­tiv umge­gan­gen wer­den.)

  1. Rüsen, Jörn (1983): His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he, 1489); Rüsen, Jörn (2013): His­torik. The­o­rie der Geschichtswis­senschaft. Köln: Böh­lau. []
  2. Vgl. Wineb­urg, Sam (1999): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. In: The Phi Delta Kap­pan 80 (7), S. 488–499; Wineb­urg, Sam (2001): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. Chart­ing the Future of Teach­ing the Past. Philadel­phia: Tem­ple Uni­ver­si­ty Press (Crit­i­cal per­spec­tives on the past). []
  3. Etwa nach Green, Norm; Green, Kathy (2007): Koop­er­a­tives Ler­nen im Klassen­raum und im Kol­legium. Seelze-Vel­ber: Klett; Kallmey­er. []
  4. Anders als manche anderen im Rah­men der Dig­i­tal­isierung gepriese­nen Instru­mente, welche let­ztlich nichts anderes tun als herkömm­lich-klein­schrit­tige Meth­o­d­en ein­er Wis­sensüber­prü­fung mit unmit­tel­bar­er richtig-falsch-Rück­mel­dung elek­tro­n­isch umzuset­zen und dabei oft auch noch insofern zu ver­schlimmbessern, dass auf­grund des elek­tro­n­is­chen Abgle­ichs der Schüler*innen- mit ein­er Muster­lö­sung richtige, aber anders for­mulierte Antworten als ‘falsch’ zurück­gemeldet wer­den, eben­so wie hal­brichtige Antworten nicht gewürdigt wer­den kön­nen, ermöglichen Ether­pads die Organ­i­sa­tion ein­er gemein­samen Betra­ch­tung ein­er Rei­he von Einzel­lö­sun­gen. Auf­grund oft­mals einzu­tip­pen­der und damit gegeben­er Unab­hängigkeit von Hand­schrift kann dabei auch eine gewisse Anonymisierung erre­icht wer­den, die es ermöglicht, dass der jew­eilige Text, nicht die/der Autor*in im Fokus ste­ht. Hin­sichtlich des zur Ver­fü­gung ste­hen­den Platzes, Schrift­größe etc. sind aber auch hier noch Gren­zen gegeben, die es vielle­icht rat­sam erscheinen lassen, doch eher auf “analoge” Meth­o­d­en mit Karten, Plakat­en etc zurück­zu­greifen. []

New Draft on Analysing Monuments with Students

Kör­ber, Andreas (2019): How to Read a Mon­u­ment as a Nar­ra­tive in Class – a Sug­ges­tion. [unfin­ished draft]. In His­torisch denken ler­nen [Blog des AB Geschichts­di­dak­tik; Uni­ver­sität Ham­burg], 8/27/2019. Avail­able online at

This is a new draft of a sug­ges­tion for analysing mon­u­ments with stu­dents. Please com­ment.
August 28th: I added some aspects (in the PDF in green).

2019_08_Körber How to Read a Mon­u­ment as Nar­ra­tive in Class_2-lit.pdf

Andreas Kör­ber (Ham­burg)
How to Read a Mon­u­ment as a Nar­ra­tive in Class – a Sug­ges­tion [unfin­ished draft]

The fol­low­ing sug­ges­tions for address­ing mon­u­ments in his­to­ry edu­ca­tion are based on a con­cep­tion of mon­u­ments as pro­to- or abbre­vi­ate nar­ra­tives1 by a present actor about a cer­tain past and its rel­e­vance. Even though in many dis­cus­sions about the removal of mon­u­ments, peo­ple deplore the removal of their “past”,2 what is at stake, is not the past itself, but a spe­cif­ic and often priv­i­leged com­mu­ni­ca­tion of a cer­tain inter­pre­ta­tion of some past con­text, per­son­age or event.
As such, they also address some­one (most­ly a spe­cif­ic group) – some­times explic­it­ly, some­times implic­it­ly only. These “addressees” need, how­ev­er, not be iden­ti­cal with those real­ly explor­ing the mon­u­ment. But these (the actu­al “audi­ence”) will also feel addressed, and since they might (will) be diverse, in quite dif­fer­ent ways. This com­mu­nica­tive shift is far from being an excep­tion – it might even be the rule in times of change and of increased diver­si­ty of our soci­eties. Con­sid­er, e.g., a mon­u­ment hail­ing some hero of an impe­r­i­al war address­ing its audi­ence with a ref­er­ence to “our empire” vis­it­ed by an immi­grant British cit­i­zen. This applies not only to mon­u­ments depict­ing a group’s (e.g. nation’s) “own pride and pain” but also to crit­i­cal memo­ri­als address­ing a group’s actions in the past which are con­sid­ered as prob­lem­at­ic (to say the least) in ret­ro­spect. Con­sid­er, e.g., Germany’s memo­ri­als at for­mer places of con­cen­tra­tion camps. In most cas­es, they are called “Gedenkstät­ten” – “sites of remem­brance”. As such, already, they (have to) express their nar­ra­tive log­ic in diverse from, giv­en that the soci­ety they address is not only soci­o­log­i­cal­ly and cul­tur­al­ly diverse but also with respect to the past they refer to. For sur­vivors and depen­dants (of both sur­vivors and fatal vic­tims), they are (main­ly) a place of com­mem­o­ra­tion their own loss and also vic­tim­hood. In many cas­es these places tell a sto­ry of “we have this place for remem­ber­ing what they (the Ger­mans) have done to us”. But even with­in this group, there are many who are and still con­sid­er them­selves Ger­mans. For them, the nar­ra­tive is quite dif­fer­ent. And of course there is a dif­fer­ence between mourn­ing a loss and remem­ber­ing a sur­vival or even own resis­tance. An inscrip­tion on the 1965 mon­u­ment at Neuengamme Con­cen­tra­tion Camp Memo­r­i­al in Ham­burg, e.g., read­ing “Euer Lei­den, Euer Kampf und Euer Tod sollen nicht vergebens sein” (“Your Suf­fer­ing, Your Fight and Your Death Shall Not be in Vain”) does promi­nent­ly address a group of pris­on­ers who active­ly resist­ed. But what is more, most of these places respec­tive­ly mon­u­ments there are also known as “Mah­n­male”, i.e. “mon­u­ment” in the lit­er­al sense of “admon­ish­ing” some­one. Who can or should be admon­ished there? Refer­ring to the Nazi Crimes, they can (and have to) do it in two dif­fer­ent ways: Towards sur­viv­ing vic­tims and their depen­dants they may be read as “Nev­er let that be done unto you again” – but address­ing the Ger­man soci­ety as such they refer to “Remem­ber” (pub­licly, that is) “what you have done” (both to “oth­ers” and to “some of your own”, that is) – “and make sure that this nev­er hap­pens again”. Ger­mans among the vic­tims of NS-crimes (Jew­ish Ger­mans, Com­mu­nists, Social Democ­rats Jehova’s Wit­ness­es, and many oth­ers), then, will specif­i­cal­ly have to select (not choose) how they are addressed.

Metaphor­i­cal­ly, mon­u­ments don’t cease to “speak” if address­ing a dif­fer­ent audi­ence from what was intend­ed or sup­posed. Since all per­cep­tion and analy­sis (“de-construction”1) of a nar­ra­tive also requires and implies re-con­struc­tive men­tal process­es, the result­ing nar­ra­tives in diverse pub­li­ca will dif­fer, par­tial­ly by becom­ing more com­plex. Con­sid­er the 1925 war mon­u­ment in front of Hamburg-Altona’s Johan­nis Church: It depicts three medieval war­riors with bare chest and lean­ing on a long sword.2 The inscrip­tion reads: “Den Gefal­l­enen zum dankbaren Gedächt­nis, den Leben­den zur Mah­nung, den kom­menden Geschlechtern zur Nacheifer­ung” (“to the fall­en in grate­ful mem­o­ry, to the liv­ing as a reminder, to the com­ing gen­er­a­tions for emu­la­tion”). Even though there sure­ly are some youths on the right-wing of the polit­i­cal spec­trum to whom this may appeal, both most of them will have to engage in twofold inter­pre­ta­tion: “Eth­nic” will have to dif­fer­en­ti­ate between their own posi­tion and per­spec­tive and that of the youth in the Weimar Repub­lic, in order to rec­og­nize the mes­sage and to make their own sense of it, Ger­mans with what is often termed as “migra­to­ry back­ground” will have even more aspects to com­bine.

All these con­sid­er­a­tions also hold true for the “speaker’s posi­tion” in a memo­r­i­al or monument’s nar­ra­tive: Let’s take the exam­ple of Ger­man Con­cen­tra­tion Camp memo­ri­als again: Who is it, admon­ish­ing the vic­tims not to be vic­tim­ized again, and (more promi­nent­ly) the Ger­mans not to become per­pe­tra­tors again? In fact, one can even detect anoth­er lay­er in such mon­u­ments. The fact that (belat­ed­ly enough) the Ger­man soci­ety today des­ig­nates and sup­ports these “Gedenkstät­ten” (or even hosts them insti­tu­tion­al­ly) can also be con­sid­ered a mes­sage to both the sur­vivors, their depen­dants and to the world at large: “See and that we address this past” – pos­si­bly also with a call for sup­port: “By wit­ness­ing this com­mit­ment of ours to remem­ber­ing this past – help us to resist and even fight ten­den­cies to aban­don it and to return to a socio-cen­tric way or com­mem­o­ra­tion” again.3 But is it “the Ger­man Soci­ety” speak­ing here – or some spe­cif­ic group (e.g. the gov­ern­ment, a polit­i­cal fac­tion, …) speak­ing “for” the Ger­man peo­ple or in lieu of? Just like the tar­get­ed audi­ence of a mon­u­ment sel­dom­ly is just the one real­ly vis­it­ing it (and try­ing to make sense of it), the posi­tion of “author­ship” needs to be dif­fer­en­ti­at­ed.
Giv­en all this, the con­ven­tion­al ques­tions of (1) who erect­ed a mon­u­ment (2) to (remem­ber­ing) whom, (3) for what pur­pose, (4) with whose mon­ey, and to what effect (e.g. of appraisal, cri­tique), are still nec­es­sary, but need to be com­ple­ment­ed.
As a result, a monument’s “mes­sage” or “mean­ing” is nei­ther fixed nor arbi­trary, but rather a spec­trum of nar­ra­tive rela­tions between a range of perceived-“authors” or ”speak­ers” and a sim­i­lar range of tar­get­ed and fac­tu­al addressees.
Fur­ther­more, their inter­re­la­tion is of utmost inter­est and may strong­ly dif­fer: Does (and if so: in what way) the mon­u­ments mes­sage imply the author and the addressee(s) to belong to the same group? It it “intran­si­tive” in that it at least seem­ing­ly express­es the fact of “remem­ber­ing” (“We both know that we have knowl­edge about this past and we express that it is of impor­tance to us”), while in fact it serves either as a tran­si­tive reminder (“I know that you know, but you must not for­get”) or even as a first-time intro­duc­tion of the addressee into the sub­ject at hand (which will be the mode in most cas­es of vis­it­ing mon­u­ments with stu­dents). So where “remem­ber­ing” and even “com­mem­o­ra­tion” is sug­gest­ed and meant, “telling” is the fac­tu­al mode.
Fur­ther­more, com­mem­o­ra­tive modes are man­i­fold. Mon­u­ments can not only call for neu­tral “remem­ber­ing”, but also for rever­ing or con­demn­ing, for feel­ings (pride and pain) – and they can appeal for action, e.g. for fol­low­ing an exam­ple. In cul­tur­al­ly diverse soci­eties, the spe­cif­ic lin­guis­tic and artis­tic modes of express­ing may not be clear to all stu­dents, pos­si­bly lead­ing to mis­un­der­stand­ings, but pos­si­bly also to iden­ti­fy­ing alter­na­tive read­ings which are worth con­sid­er­ing.

Anoth­er aspect is cru­cial: In (post-)modern, diverse and het­ero­ge­neous soci­eties (at least), it will not suf­fice that each indi­vid­ual is able to think about the past and its rep­re­sen­ta­tions in the pub­lic sphere, to con­sid­er the mes­sages and to relate to them indi­vid­u­al­ly. The com­mon task of orga­niz­ing a peace­ful and demo­c­ra­t­ic life togeth­er with­in soci­ety as well as in respect to for­eign rela­tions requires that the indi­vid­ual mem­bers of soci­ety do not only sport their own his­tor­i­cal con­scious­ness – pos­si­bly dif­fer­ent from that of their neigh­bours, they will have to be able to relate to these oth­er per­cep­tions, con­cep­tu­al­i­sa­tions, inter­pre­ta­tions and eval­u­a­tions of past and his­to­ry and to the appeals they hold for them. In plur­al soci­eties it is not enough to just know his­to­ry your­self and to be able to think his­tor­i­cal­ly – its is para­mount to have at least some insight into the his­tor­i­cal think­ing of oth­ers and to be able to com­mu­ni­cate about it. This also refers to mon­u­ments. What is need­ed is not only knowl­edge and insight about some pos­si­ble dif­fer­ent inter­pre­ta­tions (as e.g. exem­pli­fied by clas­si­cal or rep­re­sen­ta­tive ones tak­en from lit­er­a­ture), but also an insight into the actu­al (ongo­ing, pos­si­bly still unsure, blurred, unfin­ished) inter­pre­ta­tions of oth­ers in one’s one rel­e­vant con­texts. Learn­ing about his­to­ry in inclu­sive soci­eties, there­fore, be they diverse with regard to cul­tur­al, social or oth­er dif­fer­en­ti­a­tions, requires a dimen­sion of mutu­al­i­ty, of learn­ing not only about his­to­ry and the past, but also about the oth­er mem­bers of soci­ety and their rela­tions to it, the mean­ings it holds for them, their ques­tions, their hypothe­ses, etc.4

On the back­drop of all these con­sid­er­a­tions, the fol­low­ing guide­line there­fore does not ven­ture to help stu­dents to per­ceive the “true” “mean­ing” of a mon­u­ment, but rather to fos­ter com­mu­ni­ca­tion about what is per­ceived as its “mes­sage” and mean­ing by pos­si­bly dif­fer­ent peo­ple. Some of these per­cep­tions will be affirmed by being shared among sev­er­al and pos­si­bly quite dif­fer­ent users, while oth­ers might be dif­fer­ent. This, how­ev­er, does not nec­es­sar­i­ly ren­der them wrong or non­sen­si­cal (which, they might be, how­ev­er). Com­par­ing dif­fer­ent answers might both sharp­en the individual’s per­cep­tion and broad­en it to per­ceive rel­e­vance and mean­ings of memo­ri­als to peo­ple with dif­fer­ent back­ground, inter­est, cul­ture, inter­est, and so on. These forms of rel­e­vance might (often will) dif­fer from that intend­ed by those who erect­ed the mon­u­ment. What does that mean? Is a mon­u­ment dys­func­tion­al if peo­ple feel addressed by it in a way dif­fer­ing from that orig­i­nal­ly intend­ed? Or does it keep rel­e­vance but change sig­nif­i­cance?
These ques­tions do not replace but com­ple­ment oth­er approach­es to analysing mon­u­ments. It might be sen­si­ble, though, to not apply them after more direct approach­es, but to use them as a start, result­ing in more spe­cif­ic (and pos­si­bly also more) of ques­tions to explore.
The ques­tions can be used in dif­fer­ent ways. It will be rather tedious to just answer them one by one – espe­cial­ly includ­ing all bul­let points. The lat­ter are rather meant as sug­ges­tions for for­mu­lat­ing an answer to the main ques­tions above them.
To work indi­vid­u­al­ly is pos­si­ble, but because of the con­cept explained above, it might be more fruit­ful to apply a “Think-Pair-Share” ‑sys­tem and first work inde­pen­dent­ly, then com­pare sug­ges­tions in small groups in a way which does not only look for com­mon solu­tions, but also explores and eval­u­ates dif­fer­ences, and then share both insights and remain­ing or new­ly arisen ques­tions with the whole group.

I. Respond to the ques­tions 1–6, using the bul­let points below as direc­tions and sug­ges­tions. Try e.g. to com­plete the giv­en sen­tences, but for­mu­late your own answer to the main ques­tions. If you are unsure or have addi­tion­al ideas, for­mu­late your ques­tions (instead)!
II. Com­pare your nots with your partner(s). Don’t stan­dard­ize them! Instead: For­mu­late (a) a new ver­sion of those aspects which were sim­i­lar and (b) on your dif­fer­ences! In what way did/do you dif­fer? Make a sug­ges­tion why that might be! Keep your orig­i­nal notes! They will be valu­able in fur­ther dis­cus­sions!
III. Report on your find­ings from II to your class! Com­pare with insights and ques­tions of oth­er groups!


  1. Com­mu­nica­tive Explic­it­ness:
    In how far does the mon­u­ment (seem to) …
    • … present or sug­gest a spe­cif­ic per­son or group in a speak­er posi­tion? (e.g. “We, <…> erect­ed this mon­u­ment”?)
    • … address a spe­cif­ic person/group or sug­gests to be direct­ed towards a spe­cif­ic group? (“You, <…>…” / “to <…>”)5
    • … address a third-par­ty as some kind of wit­ness as to the fact of remem­ber­ing?6
    • … refer to some third par­ty as involved in the past which is nar­rat­ed? (e.g. “what they have done to us”)
  2. Nar­ra­tive Explic­it­ness:
    In how far does the mon­u­ment (seem to) …
    • … pre­sup­pose that the recipient/addressee has suf­fi­cient knowl­edge about the con­text referred to?
    • … explic­it­ly con­struct a spe­cif­ic con­text (explic­it­ly tell a sto­ry),
    • … rely on a cer­tain amount of com­mon knowl­edge of speak­er and addressee?7
    • …intro­duce actors, con­texts and events?
    • ?
  3. Transitive/Intransitive com­mu­ni­ca­tion:
    In how far does the mon­u­ment (seem to) …
    • … embrace the recipient/addressee as a mem­ber of the same group (“we”) as the (pur­port­ed) speak­er?
    • … address the recipient/addressee as a mem­ber of a dif­fer­ent group (“you”) as the (pur­port­ed) speak­er?
  4. . “Mono-” or “Het­erogloss” com­mu­ni­ca­tion:
    In how far does the mon­u­ment (seem to) …
    • … embrace the recipient/addressee as undoubt­ed­ly hav­ing the same perspective/sharing the eval­u­a­tion (“monogloss”)? e.g. by being implic­it about it,
    • … address the recipient/addressee as not nec­es­sar­i­ly shar­ing the same per­spec­tive and eval­u­a­tion (“het­erogloss”)? e.g. by being explic­it in state­ment, eval­u­a­tion, etc.
  5. Com­mu­nica­tive Intent:
    What is the rela­tion of authors’/addressee(s)/third-party’s role in the (proto-)narrated sto­ry?, e.g.
    • Gener­ic
      1. “<…> want(s) <…> to <know/remember/acknowledge/accept/judge> as <…>”
    • Spe­cif­ic:
      • “’We’ <…> want ‘you’ <…> (and oth­ers) to know what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in “Stranger, tell the Spar­tans …”)
      • “’We’ <…>want ‘us’ <…> to not for­get what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in Mon­u­ments to Uni­fi­ca­tion)
      • “’We’ <…> want ‘us’ <…> to not for­get what ‘we’ <…> have caused!” (as e.g. in Ger­man Con­cen­tra­tion Camp Memo­ri­als)
      • “’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> sub­mit our­selves to not forgetting/remembering!”
      • “’We’ <…> want ‘us’ <…> to not for­get what ‘they’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
      • “’’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> acknowl­edge what ‘you’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
    • In how far does one (or sev­er­al) of the fol­low­ing forms describe the com­mu­nica­tive inten­tion of the mon­u­ment?
      • to inform, e.g. if it intro­duces and details the past inci­dents, con­texts etc.;
      • to con­firm, e.g. if it almost tac­it­ly – with­out giv­ing details – refers to a past con­text which both author and addressee share knowl­edge about; intend­ing to secure acknowl­edge­ment of fac­tu­al­i­ty;
      • to com­mem­o­rate, e.g. if it almost tac­it­ly – with­out giv­ing details – refers to a past con­text which both author and addressee share knowl­edge about, intend­ing to express a cer­tain eval­u­a­tion;
      • to mourn, e.g. if it refers to a past con­text which both author and addressee share knowl­edge about, intend­ing to express a feel­ing of loss of someone/something val­ued);
      • to remind, e.g. if it refers to a past con­text which both author and addressee should share knowl­edge about, intend­ing to
        • pre­vent for­get­ting;
        • secure a cer­tain eval­u­a­tion which is sup­posed to have been shared before?
        • appeal, e.g. if it asks (invites?/requests?/summons?) the recipient/addressee to feel/identify/act in a cer­tain way, e.g. by
          • refer­ring to (a) person(s) as respon­si­ble for some­thing, admon­ish­ing the addressee to eval­u­ate this/these per­sons in a cer­tain way, but not to fol­low her/his exam­ple, either
          • hero­iz­ing: pre­sent­ing (a) person(s) as respon­si­ble for a spe­cial achieve­ment and there­fore to be revered;
          • giv­ing thanks: pre­sent­ing (a) person(s) as respon­si­ble for a spe­cial achieve­ment and express­ing grat­i­tude;
          • con­demn­ing: pre­sent­ing (a) person(s) as respon­si­ble for a spe­cial achieve­ment and there­fore to be con­demned;
          • to present exam­ples / role mod­els, e.g. if it by presents (a) person(s) as respon­si­ble for some­thing and address­es the recipient/addressee as pos­si­bly being in a sim­i­lar posi­tion and hav­ing sim­i­lar capac­i­ties, urg­ing her/him either
            • to fol­low the exam­ple (e.g. of tak­ing action, of resist­ing);
            • to not fol­low the exam­ple (e.g. of going along …);
          • to express grat­i­tude, e.g. if it presents the addressee and/or his group as respon­si­ble for some­thing good, express­ing grat­i­tude;
          • to accuse, e.g. if it presents the addressee and/or his group as respon­si­ble for some­thing bad, express­ing con­tempt;
    • oth­er (spec­i­fy) …
      • “Gemüt­szu­s­tand eines total besiegten Volkes”. Höcke-Rede im Wort­laut. Nach dem Tran­skript von Kon­stan­tin Nowot­ny (2017). In Der Tagesspiegel, 1/19/2017. Avail­able online at, checked on 3/14/2019.
      • Kör­ber, Andreas (2014): His­tor­i­cal Think­ing and His­tor­i­cal Com­pe­ten­cies as Didac­tic Core Con­cepts. In Helle Bjerg, Andreas Kör­ber, Clau­dia Lenz, Oliv­er von Wrochem (Eds.): Teach­ing his­tor­i­cal mem­o­ries in an inter­cul­tur­al per­spec­tive. Con­cepts and meth­ods : expe­ri­ences and results from the TeacMem project. 1st ed. Berlin: Metropol Ver­lag (Rei­he Neuengam­mer Kol­lo­qui­en, Bd. 4), pp. 69–96.
      • Kör­ber, Andreas (2015): His­tor­i­cal con­scious­ness, his­tor­i­cal com­pe­ten­cies – and beyond? Some con­cep­tu­al devel­op­ment with­in Ger­man his­to­ry didac­tics. Avail­able online at
      • Kör­ber, Andreas (2019; in print): Inklu­sive Geschicht­skul­tur — Bes­tim­mungs­fak­toren und Ansprüche. In Sebas­t­ian Barsch, Bet­ti­na Deg­n­er, Christoph Küh­berg­er, Mar­tin Lücke (Eds.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag, pp. 250–258.
      • Kör­ber, Andreas (2019; unpubl.): Geschicht­sler­nen in der Migra­tions­ge­sellschaft. Sich in und durch Kon­tro­ver­sen zeitlich ori­en­tieren ler­nen. deut­lich über­ar­beit­eter Vor­trag; unpub­liziert. Geschicht­en in Bewe­gung“. Uni­ver­sität Pader­born. Pader­born, 6/14/2019.
      • Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Eds.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: Ars Una Ver­lags-Gesellschaft (Kom­pe­ten­zen, 2).
      • Lévesque, Stéphane (2018): Remov­ing the “Past”. Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry. In Pub­lic His­to­ry Week­ly 2018 (29). DOI: 10.1515/phw-2018–12570.
      • Rüsen, Jörn; Fröh­lich, Klaus; Horstköt­ter, Hubert; Schmidt, Hans Gün­ther (1991): Unter­suchun­gen zum Geschichts­be­wußt­sein von Abi­turi­en­ten im Ruhrge­bi­et. Empirische Befunde ein­er quan­ti­ta­tiv­en Pilot­studie. In Bodo von Bor­ries (Ed.): Geschichts­be­wusst­sein empirisch. Pfaf­fen­weil­er: Cen­tau­rus (Geschichts­di­dak­tik : […], Stu­di­en, Mate­ri­alien, [N.F.], Bd. 7), pp. 221–344.
      • Zio­gas, Ioan­nis (2014): Sparse Spar­tan Verse. Fill­ing Gaps in the Ther­mopy­lae Epi­gram. In Ramus 43 (2), pp. 115–133. DOI: 10.1017/rmu.2014.10.
  1. Cf. Rüsen et al. 1991, 230f. Cf. also my com­ment on Lévesque 2018, ibid. []
  2. Cf. Lévesque 2018. []
  3. That this dan­ger is far from being hypo­thet­i­cal can be seen in the light of a speech by the right-wing (AFD)-politician Björn Höcke in Dres­den on 18 Jan­u­ary 2017, where he called for a “U‑turn” in Ger­man mem­o­ry cul­ture, giv­ing up the pol­i­tics of “Ver­gan­gen­heits­be­wäl­ti­gung”. In the same speech, he reproached to the Berlin Memo­r­i­al to the Mur­dered Jews of Europe (the “Holo­caust-Memo­r­i­al”) as a “mon­u­ment of shame”, which of course it is, but in a dif­fer­ent sense: What Höcke meant is a “shame­ful” mon­u­ment, but for the cur­rent Ger­man memo­r­i­al cul­ture he attacked, to address one’s own (in group’s) “crime and shame” is noth­ing shame­ful, but a neces­si­ty. Cf. the doc­u­men­ta­tion of the speech in “Gemüt­szu­s­tand eines total besiegten Volkes” 2017 (as of 28.8.2019). Any sense of pride, how­ev­er, based on the devel­op­ment of this “crit­i­cal” and even “neg­a­tive” mem­o­ry cul­ture would be at least prob­lem­at­ic – it would under­mine the mind-set. The ques­tion remains of how to address this as an achieve­ment with­out resort­ing to con­cepts of “pride”. []
  4. Cf. on the con­cept of inclu­sive his­to­ry cul­ture: Kör­ber 2019; i. Dr.. Kör­ber 2019. []
  5. As e.g. in a Ham­burg mon­u­ment com­mem­o­rat­ing the town’s dead of WW1: “Vierzig Tausend Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch” (“Forty Thou­sand Sons of [our] Town Gave Their Lives for You”). []
  6. As e.g. in the verse of Simonides of Ceos (556–468 BCE) on the Spar­tan defend­ers at the Ther­mopy­lae, which Herodotus (VII, 228) reports to have been erect­ed on the spot: “Oh stranger, tell the Lacedae­mo­ni­ans that we lie here, obe­di­ent to their words.” (transl. by Ioan­nis Zio­gas). The orig­i­nal did not sur­vive, but in 1955 a mod­ern plate was erect­ed bear­ing the Greek text again. For this and dif­fer­ent trans­la­tions of the inscrip­tion see the Eng­lish Wikipedia-arti­cle: (as of 27/8/2019). For a dis­cus­sion of the word­ing see Zio­gas 2014. []
  7. A mon­u­ment in Oslo, on the premis­es of Åker­shus Slot, near the Nor­we­gian muse­um of resis­tance against Ger­man Occu­pa­tion in WW2 (the Muse­um), e.g. states „de kjem­pet de falt – de gav oss alt“ (lit­er­al­ly: „They fought, they fell – they gave us every­thing“), or rather: „they gave (sac­ri­ficed) every­thing for us.“ Even though the mon­u­ment depicts tools and devices which can be used in resis­tance oper­a­tions, the mon­u­ment clear­ly requires knowl­edge of the whole con­text of Nor­we­gian resis­tance. Kör­ber 2014, p. 87. []

Neues zum Mittelalterbegriff

In der let­zten Woche erschien in der FAZ (Online) ein Artikel des Mün­ster­an­er Islamwis­senschaftlers und Ara­bis­ten Thomas Bauer, in welchem er den Begriff des Mit­te­lal­ters kri­tisierte und zur Dis­po­si­tion stellte: Bauer, Thomas (23.8.2018): “Was den Blick ver­stellt. Der Ori­ent und das Mit­te­lal­ter.” In: Frank­furt All­ge­meine Zeitung (Online); 23.8.2018.

Bauer wen­det sich darin nicht allein gegen eine Anwen­dung des Begriffs “Mit­te­lal­ter” auf die islamis­che Welt, son­dern erk­lärt ihn auch für Europa für nicht nur unbrauch­bar, weil die mit ihm geset­zten “Epochen”-Grenzen1 schlecht begrün­det seien, insofern wesentliche für diese Abgren­zung herange­zo­gene Änderun­gen (1) deut­lich früher begonnen hät­ten, (2) zeitlich über die Ein­gren­zung hin­aus­re­icht­en, oder (3) die Lebenswirk­lichkeit nur weniger Men­schen betrafen. Die heute als “Mit­te­lal­ter” zusam­menge­fassten Jahrhun­derte seien vielmehr als eine “for­ma­tive Peri­ode”, als ein Über­gang zwis­chen der Antike und der Neuzeit zu ver­ste­hen — nicht ein­heitlich und abgeschlossen genug, um als eigen­er Abschnitt zu gel­ten.

Bauer geht damit über eine ältere Lin­ie der Kri­tik am Mit­te­lal­ter-Begriff deut­lich hin­aus, die u.a. die Kontin­genz der Abgren­zungskri­te­rien und die regionale Vari­abil­ität der zeitlichen Abgren­zun­gen umfasste, wie etwa — neben vie­len anderen Aspek­ten — bei Peter von Moos in seinem Beitrag von 1999 über die “Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs“2.
Anders als von Moos aber spricht sich Bauer nicht für eine fort­ge­set­zte Nutzung unter deut­lich­er Kennze­ich­nung des Kon­textes und der eige­nen Ver­wen­dung3, son­dern eigentlich für eine Über­win­dung und Auf­gabe des Mit­te­lal­ter­be­griffs aus. Der bei Öff­nung des o.a. Textes in einem Brows­er sicht­bare Fen­ster­ti­tel lautet denn auch: “Warum man sich vom Begriff ‘Mit­te­lal­ter’ ver­ab­schieden sollte.”
Damit greift er eine radikale Lin­ie auf, die auch schon Berhard Jussen 2016 in Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt4, und zuvor Hart­mut Boock­mann und Karl-Fer­di­nand Wern­er vor­ge­tra­gen hat­ten5.

Wie Jussen6 argu­men­tiert nun auch Bauer, dass der Begriff des Mit­te­lal­ters nicht nur sub­op­ti­mal und unein­deutig sei, son­dern “es ger­adezu ver­bi­ete[.], die Region in der Zeit zwis­chen dem Ende des Weströmis­chen Reichs 476 und dem Ersten Kreuz­zug 1096 noch als Ganzes in den Blick zu nehmen” (Bauer 2018). Und während Jussen abstrakt meint, es wäre am besten, “Forschung und Lehre” hörten “fürs erste schon mal damit auf, mit Makrokonzepten zu arbeit­en, deren Dekon­struk­tion ihnen längst selb­stver­ständlich ist.” Es sei “sehr ein­fach, die Worte “Mit­te­lal­ter” und “Neuzeit” durch besseres zu erset­zen“7, legt Bauer einen konkreten Vorschlag vor: “Damit ergäbe sich fol­gende Epochengliederung: Die romano-grae­co-iranis­che Antike geht um 250 nach Chris­tus in eine Spä­tan­tike über, die um 1050 großräu­mig in eine neue Epoche ein­tritt, welche wiederum bis etwa 1750 andauert“8.

Ein gewiss­er Wider­spruch oder zumin­d­est ein Span­nungsver­hält­nis ist in Bauers Konzept­ge­brauch erkennbar, insofern er ein­er­seits danach fragt, “wie sich die Geschichte […] sin­nvoll [!] in Peri­o­den ein­teilen” lässt, dass sie für die ganze Region Gel­tung haben”, Epochen also Konzepte anspricht, die ret­ro­spek­tiv von die Zeit­en und Wand­lun­gen betra­ch­t­en­den His­torik­ern unter Nutzung von Sinnkri­te­rien gebildet und ange­wandt wer­den, gle­ichzeit­ig aber aber dur­chaus von “ein­er tat­säch­lichen Epochen­gren­ze” spricht, die “in [!] vie­len Regio­nen wiederum um das elfte Jahrhun­dert herum zu suchen [!]” sei.

Nach eini­gen Über­legun­gen zu viablen Kri­te­rien und Begrün­dun­gen zur Abgren­zung des Mit­te­lal­ters an seinem Anfang und Ende ver­weist Bauer auf Jacques LeGoffs Kri­tik ins­beson­dere an dessen Abgren­zung zur “Neuzeit” und wird dann wieder grund­sät­zlich­er. Erst die Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion (mit der Napoleonis­chen Zeit) sei von (zumin­d­est vie­len) Zeitgenossen selb­st als “epochaler Über­gang” wahrgenom­men wor­den: “Alle früheren Epochen­gren­zen sind nur Kon­struk­te von His­torik­ern.”

Damit kommt ein weit­eres Motiv ins Spiel, demzu­folge Epochen­gren­zen nicht ret­ro­spek­tiv (wed­er nach erst im Rück­blick erkennbaren “objek­tiv­en” Kri­te­rien noch nach sich aus der gegen­wär­ti­gen Fragestel­lung abgeleit­eten), son­dern aus der Wahrnehmung der Zeitgenossen her­aus definiert wer­den.

Epochen­gren­zen wer­den somit zwar nicht als in der Ver­gan­gen­heit selb­st, gewis­ser­maßen vom Gegen­stand vorgegeben, definiert, wohl aber wird gefordert, dass aus der Per­spek­tive der jew­eili­gen Zeit wahrgenom­men bzw. gedacht wer­den müssen. Das ist eine Vari­ante der his­toris­tis­chen Vorstel­lung, jede Zeit nur aus sich her­aus ver­ste­hen zu kön­nen bzw. zu sollen, und ste­ht somit neueren Konzepten his­torischen Denkens und his­torisch­er Forschung, spez­i­fisch ret­ro­spek­tiv zu sein, ent­ge­gen.

Die Kri­tik am Mit­te­lal­ter­be­griff muss aber wohl in min­destens zwei in kom­plex­er Weise aufeinan­der ver­wiesene Lin­ien unter­gliedert wer­den: 1) in eine eher “inhaltliche” Kri­tik, welche die Imp­lika­tio­nen der Rede von (bess­er: des Denkens in) solchem Begriff in den Mit­telpunkt stellt und alter­na­tive Epochengliederun­gen erar­beit­et und vorschlägt, die diese ablösen (oder vielle­icht auch ergänzen) sollen – wie hier.
Daneben bedarf es aber drin­gend auch ein­er all­ge­meineren Reflex­ion­sebene 2), für die die Kri­tik am Mit­te­lal­ter­be­griff oft schon als triv­ial ange­se­hen wird: An ihm (ger­ade auch stel­lvertre­tend für andere Epochen- und Struk­turbe­griffe) aufzuzeigen, dass solche Begriffe „kon­stru­iert“ sind, nur im Rück­blick über­haupt denkbar, insofern sie ret­ro­spek­tives Wis­sen benöti­gen („kein Men­sch des Mit­te­lal­ters wusste, dass er in einem ‚Mit­te­lal­ter‘ lebte“ etc.), ist mein­er Erfahrung nach nicht nur für schulis­chen Geschicht­sun­ter­richt, son­dern auch in der Uni­ver­sität immer wieder nötig, wer­den diese Konzepte doch nicht nur von Studieren­den, son­dern auch von amtlichen Vor­gaben als qua­si gegebene, unfragliche Gliederun­gen benutzt – so auch in den „Län­derge­mein­samen Anforderun­gen für die Lehrerbil­dung“ der KMK im Fach­pro­fil Geschichte (2008 bis 2017). Diese ver­lan­gen von den Lehramtsstudieren­den nicht nur ein­fach die Ver­fü­gung über „struk­turi­ertes his­torisches Grund­wis­sen aus allen his­torischen Epochen“ KMK 2017, S. 32; vgl. S. 33), son­dern lassen zudem jegliche Anforderung auf die Reflex­ion von Epochen­be­grif­f­en als diszi­plinäre Instru­men­tarien ver­mis­sen. Wed­er sollen Lehramtsstudierende also über die Kon­struk­tion solch­er Begriffe aus der Ret­ro­spek­tive, noch über ihre Deu­tungswirkung, Uni­for­mität nach Innen und Abgren­zung zu voraus­laufend­en und nach­fol­gen­den „Epochen“ zu erzeu­gen, nach­denken – aber offenkundig auch nicht über ihre „inhaltlichen“ Kon­se­quen­zen, wie sie hier (und bei Jussen) pos­tuliert wer­den.
Es wäre ger­ade keine Lösung, den Begriff des Mit­te­lal­ters abzuschaf­fen, ihn zu ver­mei­den, ihn aus den Lehrplä­nen gän­zlich zu stre­ichen, oder auch nur, seine Nutzung auf diejeni­gen Räume zu begren­zen, für die solche neg­a­tiv­en Wirkun­gen noch nicht vorge­bracht wären, und ihn durch bessere Begriffe und Peri­o­disierun­gen zu erset­zen.
Ger­ade weil uns und den Schü­lerin­nen und Schülern das Konzept in der Geschicht­skul­tur (und der Forschung) ständig begeg­net, darf es nicht aus dem Geschicht­sun­ter­richt ver­schwinden. ABER es muss seinen STATUS ändern. Es muss – ganz ähn­lich wie die Chronolo­gie selb­st – vom unfraglichen, weit­ge­hend unthe­ma­tisierten, impliziten Ord­nungsin­stru­men­tar­i­um zum expliziten Gegen­stand von Ler­nen und Reflex­ion wer­den. Nicht (nur) „Ken­nt­nisse in Mit­te­lal­ter­lich­er Geschichte“ gilt es zu ver­mit­teln, son­dern eine Ver­fü­gung über den Begriff, die Leis­tun­gen und Gren­zen (bzw. „Gefahren“; von Moos 1999) des Begriffs, seine Herkun­ft, und seine Pas­sung reflek­tiert.

  1. Der Begriff der epoché beze­ich­net eigentlich ja nicht den einge­hegten Zeitab­schnitt, son­dern den unterteilen­den Ein­schnitt []
  2. Moos, Peter von (1999): Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs. Diag­nos­tis­che und präven­tive Aspek­te. In: Joachim Hein­zle (Hg.): Mod­ernes Mit­te­lal­ter. Neue Bilder ein­er pop­ulären Epoche. 1. Aufl. Frank­furt am Main, Leipzig: Insel-Ver­lag (Insel-Taschen­buch, 2513 : Geschichte), S. 31–63. []
  3. von Moos, S. 58 []
  4. Jussen, Bern­hard (2016): Richtig denken im falschen Rah­men? Warum das ‘Mit­te­lal­ter’ nicht in den Lehrplan gehört. In: GWU 67 (9/10), S. 558–576. — man beachte den Unter­ti­tel! []
  5. Auch referiert bei Jussen 2016, 560 []
  6. Mit Rudolf Leon­hard: “Wer falsch spricht, denkt falsch.”; Jussen 2016, S. 576. []
  7. Jussen 2016, S. 576 []
  8. Bauer 2018 []

HistoGames im Unterricht?! (Alexander Buck, Andreas Körber)

Buck, Alexan­der; Kör­ber, Andreas (2018): His­toGames im Unter­richt?! Geschichts­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fra­gen und Über­legun­gen aus Anlass eines Lehrerbil­dung­spro­jek­ts an der Uni­ver­sität Ham­burg. In: His­torisch Denken Ler­nen. Arbeits­bere­ich Geschichts­di­dak­tik der Uni­ver­sität Ham­burg. 26.11.2018.

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichts­be­zo­gene dig­i­tale Spiele in der Schule – inwiefern ist das wirk­lich ein The­ma mit eigen­em Wert für Geschichts­di­dak­tik und Lehrer*innenbildung? — ein fol­low-up zu Nico Nold­ens jüng­stem Beitrag im Blog „gespielt“ des Arbeit­skreis­es Geschichtswis­senschaft und dig­i­tale Spiele (Nold­en 2018b).

In der Wis­senschaft wie in der Öffentlichkeit erfahren geschichts­be­zo­gene Com­put­er­spiele in den let­zten Jahren eine erhöhte Wahrnehmung und Aufmerk­samkeit. Grund­lage ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegen­wär­ti­gen Pro­duk­tion von Geschichtsme­di­en als auch an der Medi­en­nutzung heutiger Jugendlich­er.

Als eine Begrün­dung für eine Nutzung solch­er Spiele im Unter­richt reicht vie­len Lehrer*innen und Lehramtsstudieren­den die Fasz­i­na­tion für Ver­gan­gen­heit und Geschichte, die solche Spiele offenkundig nicht nur bedi­enen, son­dern auch aktu­al­isieren oder über­haupt erst her­vor­rufen, aber offenkundig (und zu Recht) nicht aus. Darauf deuten jeden­falls auch die Rück­mel­dun­gen hin, die wir (die Arbeits­bere­iche Pub­lic His­to­ry und Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­sität Ham­burg) von Schulen und Kolleg*innen in Ham­burg und im Umland auf Anfra­gen zur Beteili­gung an unserem Lehr- und Entwick­lung­spro­jekt „His­toGames“ erhal­ten haben, in dem wir fach­wis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en auf his­torische Dig­i­tale Spiele nicht nur the­o­retisch, son­dern auch per­son­ell zusam­men­brin­gen, insofern ein­er­seits Lehrende der Pub­lic His­to­ry (Nico Nold­en) und der Fach­di­dak­tik (Alexan­der Buck und Daniel Giere) die Ver­anstal­tun­gen gemein­sam leit­en, ander­er­seits Lehramts- und Fach­wis­senschafts-Studierende gemein­sam unter Ein­bringung ihrer jew­eili­gen Per­spek­tiv­en gemein­samen Spiele analysieren, Unter­richt­skonzepte dazu entwick­eln und ihre Nutzung sowie die dabei zu beobach­t­en­den Prozesse his­torischen Denkens und Ler­nens erforschen.

Hin­ter­grund ein­er der­art kom­plex­en The­ma­tisierung des Phänomens „dig­i­tale his­torische Spiele“ sind eine Rei­he untere­inan­der dur­chaus in Span­nung ste­hende – Prob­lem- und Fragestel­lun­gen; darunter: inwiefern die Nutzung solch­er Spiele im Geschicht­sun­ter­richt …

  • geeignet ist, mit aktuellen inter­ak­tiv­en Medi­en sozial­isierte und von ihnen faszinierte Jugendliche für eine Beschäf­ti­gung mit Geschichte zu begeis­tern, wie sie etwa im Bericht von Ele­na Schulz in GameS­tar auf­scheint (Schulz 2018), oder aber
  • auf eine Kapit­u­la­tion des Geschicht­sun­ter­richts vor Geschichts­bildern und ‑inter­pre­ta­tio­nen hin­aus, die pro­duziert wur­den von den Nutzer*innen unbekan­nt bleiben­den, wis­senschaftlich nicht aus­gewiese­nen Autor*innen mit kaum zu durch­schauen­der Kom­bi­na­tion wirtschaftlich­er und poli­tis­ch­er Inter­essen (vgl. etwa die Debat­te um die poli­tis­che Posi­tion­ierung der Autoren von „Wolfen­stein II“; vgl. auch all­ge­mein­er Mey­er o.J.); bzw.
  • inwiefern ein spezieller Ein­satz solch­er Spiele über­haupt nötig ist, weil schon ein kon­ven­tioneller, umfassender auf Ken­nt­nisse aus­gerichteter Geschicht­sun­ter­richt eine zuver­läs­sige Basis bzw. Folie gesichert­er Infor­ma­tio­nen und Deu­tun­gen dafür bere­it­stellt, dass jugendliche Nutzer*innen das ihnen darin Begeg­nende einord­nen kön­nen, bzw.
  • all­ge­meine, für andere Medi­en (u.a. Bilder, Videos, Museen, Ausstel­lun­gen, Web­seit­en usw.) entwick­elte Konzepte, Kom­pe­ten­zen und Fähigkeit­en aus­re­ichen, um auch die in solchen Spie­len enthal­te­nen Geschicht­en für Jugendliche wirk­sam im Unter­richt zu de-kon­stru­ieren.

Hinzu kommt die Frage, inwiefern die beim Umgang mit solchen Spie­len ablaufend­en kog­ni­tiv­en und emo­tionalen Prozesse sowie die dazuge­höri­gen Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften über­haupt wesentlich als his­torisch aufge­fasst wer­den und damit ein­er diszi­plin­spez­i­fis­chen Analyse und Förderung unter­zo­gen wer­den kön­nen. Wer­den sie nicht zumin­d­est weitest­ge­hend über­lagert von nicht-his­torischen Facetten ein­er Fasz­i­na­tion durch Tech­nik, Inter­ak­tiv­ität und Agency – gewis­ser­maßen medi­al, nicht his­torisch bes­timmter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwiefern und mit welchen Fragestel­lun­gen und Zie­len sollte also Geschichts­di­dak­tik sich mit solchen Spie­len befassen und Geschicht­sun­ter­richt sie nutzen?

Unter den Studieren­den, die sich über­aus reich­lich für dieses the­ma­tisch und struk­turell inno­v­a­tive Lehrex­per­i­ment anmelde­ten (so das gar nicht alle zuge­lassen wer­den kon­nten), zeigten sich gle­ich zu Beginn dur­chaus unter­schiedliche Per­spek­tiv­en und Zugänge zum Gegen­stand: Während für einige Studierende das Feld der dig­i­tal­en his­torischen Spiele selb­st noch eher neu ist und sie Erkun­dung, Analyse und Didak­tisierung miteinan­der ver­schränken (müssen), sind auch einige darunter, die ein­er­seits als „Zock­er“ (so eine Selb­st­beze­ich­nung) mehr als aus­re­ichende Ken­nt­nisse einzel­ner (nicht nur his­torisch­er) Spiele und Exper­tise in ihrer Bewäl­ti­gung („in GTA5 kenne ich jede Straße“) besitzen, eben­so aber von abw­er­tenden Kom­mentaren über ihr Hob­by in Schule bericht­en.

Dieses Span­nungs­feld zwis­chen hoher und geringer Erfahrung, aber auch unter­schiedliche erste Vorstel­lun­gen wie denn solche Spiele zum Gegen­stand his­torisch­er, geschicht­skul­tureller und fach­di­dak­tis­ch­er Forschung, Erkun­dung und Entwick­lung wer­den kön­nen, machen einen wesentlichen Reiz des Lehrpro­jek­ts aus, geht es doch – ger­ade auch angesichts der ras­an­ten Tak­tung neuer tech­nis­ch­er und medi­aler Möglichkeit­en und neuer Entwick­lun­gen einzel­ner Spiele – nicht darum, eine gewis­ser­maßen über viele Jahre hin­weg erar­beit­ete und gesät­tigt vor­liegende The­o­rie und Methodik ein­fach den Studieren­den zu ver­mit­teln, son­dern vielmehr anhand ein­er Auswahl mehr oder weniger aktueller Spiele gemein­sam Kat­e­gorien und Kri­te­rien für eine Analyse (bzw. De-Kon­struk­tion) zu entwick­eln (wobei auf umfan­gre­iche Vorar­beit­en von Nico Nold­en in sein­er Dis­ser­ta­tion zurück­ge­grif­f­en wer­den kann; vgl. Nold­en 2018a; vgl. auch Nold­en 2018b) und diese Ergeb­nisse und eige­nen Ein­sicht­en zu nutzen für die Entwick­lung didak­tis­ch­er Konzepte, welche die Befähi­gung von jugendlichen Ler­nen­den zur reflek­tierten und reflex­iv­en Auseinan­der­set­zung mit solchen Spie­len und ihrer Bedeu­tung für das eigene Ver­ständ­nis von Geschichte zum Ziel haben. Neben den von Daniel Giere im let­zten Teil des ersten Sem­i­nars einzubrin­gen­den didak­tis­chen Ansätzen liegen hier­für mit den Konzepten des reflek­tierten und selb­st-reflex­iv­en Geschichts­be­wusst­seins sowie der Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens der FUER-Gruppe (Kör­ber et al. 2007) Grund­la­gen vor. Ob und wie diese jew­eils für konkrete, auf einzelne Spiele und konkrete Lern­grup­pen aus­gerichtete Unter­richt­skonzepte und wiederum für all­ge­meine didak­tis­che Han­dre­ichun­gen genutzt wer­den kön­nen oder aber ggf. adap­tiert und ggf. ergänzt wer­den müssen, wird Gegen­stand der Arbeit im zweit­en Pro­jek­tse­mes­ter sein.

Auch hier kön­nen (und sollen) die Prak­tikums-Tandems aus Lehramtsstudieren­den ein­er­seits und die Tandems aus Fach­wis­senschafts-Studieren­den sich ergänzen, etwa indem let­ztere – ggf. auf der Basis von Beobach­tun­gen, Einzel- und Grup­pen­in­ter­views mit jugendlichen Spieler*innen, Lehrper­so­n­en, aber auch ggf. anderen Beteiligten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – weit­ere Analy­sen der medi­alen und per­for­ma­tiv­en Kon­struk­tion von Sinn erar­beit­en, die wiederum in didak­tis­che Han­dre­ichun­gen einge­hen kön­nen.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemis­cht­en Tandems (aber getren­nt nach inter­essieren­den Spie­len) auf­grund erster eigen­er Explo­ration entwick­el­ten ersten Zugriffe, Frage- und Prob­lem­stel­lun­gen lassen vornehm­lich zwei Aspek­te erken­nen: (1) Die Frage nach der „Authen­tiz­ität“ dig­i­taler Spiele und (2) die Entwick­lung konkreten Unter­richt­shan­delns u.a. mit der Idee Per­spek­tiv­ität als Analysed­i­men­sion zu erproben. Mögen diese Zugriffe und Prob­lemdi­men­sio­nen auch zunächst noch sehr unter­schiedlich wirken und als eher getren­nt voneinan­der zu bear­beit­en erscheinen, so lässt sich doch erwarten, dass sie sich in wohl kurz­er Zeit als eng aufeinan­der ver­wiesen und miteinan­der ver­flocht­en erweisen wer­den.

Im Fol­gen­den sollen einige mit dem his­torischen Denken und Ler­nen zusam­men­hän­gende Prob­lem­felder (dig­i­tal­en) his­torischen Spie­lens beleuchtet wer­den, die für deren Analyse und unter­richtliche The­ma­tisierung rel­e­vant wer­den kön­nen, die aber durch weit­ere, im Pro­jekt von den Studieren­den zu entwick­el­nde oder aber empirisch her­auszuar­bei­t­ende Aspek­te ergänzt und mod­i­fiziert wer­den kön­nen (und müssen). Denn auch darum wird es in unserem Lehrpro­jekt gehen, dass nicht ein­fach vorhan­dene Ein­sicht­en und Konzepte „umge­set­zt“ wer­den, son­dern dass Geschichtsstudierende mit und ohne das Stu­dien­ziel Lehramt gemein­sam diesen Kom­plex medi­alen Bezugs auf die Ver­gan­gen­heit gemein­samen explo­rativ erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht ver­wun­der­lich war, dass die Frage der „Authen­tiz­ität“ der Spiele einen rel­a­tiv großen Stel­len­wert ein­nahm. In welchem Ver­hält­nis dabei ein Ver­ständ­nis von „Authen­tiz­ität“ im Sinne ein­er „kor­rek­ten Abbil­dung“ der wirk­lichen Ver­gan­gen­heit zu weit­eren denkbaren Aspek­ten und Dimen­sio­nen bzw. gar Ver­ständ­nis­sen von „Authen­tiz­ität“ ste­ht, wird im weit­eren zu the­ma­tisieren und zu disku­tieren sein. Schon bei klas­sis­chen Medi­en der His­to­rie ist die Vorstel­lung ein­er mehr oder weniger gelin­gen­den „Abbil­dung“ oder Repräsen­ta­tion der ver­gan­genen Real­ität prob­lema­tisch, insofern sie die spez­i­fis­che, durch zeitliche, soziale, kul­turelle, poli­tis­che und weit­ere Posi­tion­al­itäten, aber auch Inter­essen, Frage­hal­tun­gen und schließlich per­sön­liche Vor­lieben, der jew­eili­gen Autor*innen geprägte Per­spek­tiv­ität und die Bindung jed­er Darstel­lung an den (wie auch immer reflek­tierten) Ver­ste­hen­shor­i­zont der Erzäh­lzeit verken­nt. Neben die Plau­si­bil­ität des Erfahrungs­ge­halts („empirische Triftigkeit“) müssen als Kri­te­rien der Qual­ität his­torisch­er Darstel­lun­gen und Aus­sagen somit schon immer diejeni­gen der nor­ma­tiv­en Triftigkeit (also der Relevanz‑, Werte- und Nor­men­hor­i­zonte) und der nar­ra­tiv­en Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plau­si­bil­ität der darin ange­hen­den Konzepte und The­o­rien („the­o­retis­che Plau­si­bil­ität“ nach Rüsen 2013) treten, die alle­samt nicht ein­fach in einem binären (gegeben-nicht gegeben) Modus oder als ein­fache Aus­prä­gungsskala zu denken sind, son­dern über die Grade der inter­sub­jek­tiv nachvol­lziehbaren Begrün­dung und somit den Grad des expliziten Ein­bezugs möglich­er Ein­wände gegen die empirische Grund­lage, die Per­spek­tiv­en und Werte sowie die Kon­struk­tion der Erzäh­lung oper­a­tional­isiert wer­den müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für andere inter­ak­tive und per­for­ma­tive For­men der „Verge­gen­wär­ti­gung“ von Geschichte. Hinzu kommt für dig­i­tale Spiele jedoch die deut­lich größere „Rolle“ der Rezip­i­en­ten für die Entste­hung ein­er his­torischen Nar­ra­tion. Selb­st bei den klas­sis­chen Medi­en (Buch, Film) ist nicht davon auszuge­hen, dass eine „im Mate­r­i­al angelegte“ Nar­ra­tion 1:1 von jeder/m Rezip­i­en­ten iden­tisch „wahrgenom­men“ wird, son­dern vielmehr, dass die Rezep­tion selb­st ein aktiv­er Vor­gang ist, der wesentlichen Anteil an der Kon­struk­tion ein­er his­torischen Sinnbil­dung ist.

Selb­st klas­sis­che per­for­ma­tive Medi­en wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vor­trag, die nach dem Moment der Wahrnehmung nicht mehr in der­sel­ben Form vor­liegen (also „flüchtig“ sind), haben zumeist eine weit­ge­hend fest­gelegte, für alle Rezip­i­en­ten gemein­sam gültige Form. Dies ist bei inter­ak­tiv­en Medi­en wie Spie­len anders. Hier haben die Spie­len­den selb­st einen erhe­blichen Ein­fluss auf die konkrete Form des ihnen ent­ge­gen­tre­tenden nar­ra­tiv­en Ange­bots, das sie nicht nur im Wege der Rezep­tion, son­dern eben­so der Inter­ak­tion zu ihrer eige­nen Sinnbil­dung „ver­ar­beit­en“ müssen. Während es bei den klas­sis­chen Geschichtsme­di­en nicht-flüchtiger wie auch (auf der Basis ver­schriftlichter Vor­la­gen oder auch nachträglich­er Doku­men­ta­tion) weit­ge­hend möglich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Darstel­lung) als solche zu analysieren („de-kon­stru­ieren“) auf ihren Erfahrungs­ge­halt, die in (an?) ihnen erkennbaren Konzepte, Rel­e­van­zaus­sagen, Werte und Nor­men sowie Erk­lärungsmuster der Autor*innen, erlauben inter­ak­tive Spiele zumin­d­est ideell eine unendliche und im Vorhinein kaum bes­timm­bare Vari­a­tion an Ver­läufen und damit Nar­ra­tio­nen. Jegliche Analy­sen (De-Kon­struk­tio­nen) müssen somit min­destens zwei Ebe­nen tren­nen, näm­lich (1) die „von außen“ nicht konkret erkennbare Tiefendi­men­sion der in die Spiel­regeln bzw. Algo­rith­men auf der Basis von „Ver­gan­gen­heitspar­tikeln“, Nor­men und nar­ra­tiv­en Konzepten ein­pro­gram­mierten Entschei­dungs- und Var­i­anzstellen und der dadurch möglichen poten­tiellen Nar­ra­tive, sowie die in der Inter­ak­tion mit den (ggf. mehreren!) Spie­len­den entste­hen­den aktu­al­isierten Nar­ra­tive.

Let­ztere entste­hen ggf. auch bei völ­lig zufäl­ligem, keinem konkreten Muster oder ein­er Strate­gie fol­gen­den Agieren der Spie­len­den, wer­den aber zumeist mit – nicht aber allein – bes­timmt sein durch ihre eige­nen Per­spek­tiv­en, ihre Hor­i­zonte an Wert‑, Norm- und Zusam­men­hangsüberzeu­gun­gen und ihrer Geschichts­bilder (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhängig von Aus­prä­gun­gen des Geschichts­be­wusst­seins sowie Prozessen des his­torischen Denkens und bee­in­flussen ihrer­seits bei­de (vgl. Kör­ber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind his­torische Spiele als per­for­ma­tiv-inter­ak­tive Geschichtssorten hochgr­a­dig didak­tisch rel­e­vant. Nicht nur insofern die von ihnen in Form ein­pro­gram­miert­er poten­tieller Nar­ra­tive ange­bote­nen1 Aus­prä­gun­gen von Geschichts­be­wusst­sein, konkrete Geschichts­bilder und Ken­nt­nisse sowohl bestäti­gen und ggf. dif­feren­zieren und erweit­ern kön­nen, son­dern auch ihnen wider­sprechen, sie her­aus­fordern und kon­terkari­eren, bedür­fen sowohl die Rezep­tion (oder bess­er: Nutzung) als auch die Kom­mu­nika­tion über Spiel­er­fahrun­gen und Her­aus­forderun­gen selb­st his­torisch­er Ken­nt­nisse, kat­e­go­ri­alen Wis­sens und der Fähigkeit zur De und Re-Kon­struk­tion, son­dern ger­ade auch, insofern der inter­ak­tive per­for­ma­tive Prozess jew­eils neue Nar­ra­tive und Bilder in ein­er son­st kaum erfahrbaren Geschlossen­heit und Dynamik pro­duziert. Wo klas­sis­che Medi­en der Geschichte entwed­er per wieder­holter Rezep­tion entwed­er des Orig­i­nals (erneute Lek­türe) oder aber ein­er Doku­men­ta­tion in einiger Tiefe und Genauigkeit analysiert und de-kon­stru­iert wer­den kön­nen, bevor man sich zu ihnen ver­hal­ten muss, erzeugt die Inter­ak­tiv­ität des Spie­lens die Notwendigkeit von Analy­sen der jew­eils emer­gen­ten Sit­u­a­tio­nen in actu – ein­schließlich ihrer Ein­bet­tung in das emer­gente Nar­ra­tiv und in das Geschichts­bild und ‑ver­ständ­nis der/des Spie­len­den. Die eigene Aktiv­ität selb­st im Reagieren auf konkrete Sit­u­a­tio­nen kann dabei ggf. zu ein­er Form der Beglaubi­gung sowohl der wahrgenomme­nen Einzel­heit­en und Sit­u­a­tio­nen als auch der tiefer­liegen­den Logiken des Han­delns wer­den.

Analy­sen his­torisch­er Spie­len, die nicht nur die Präsen­ta­tions- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick nehmen, son­dern die bei den Spie­len­den wirk­sam wer­den­den Prozesse des his­torischen Denkens (eben­so) berück­sichti­gen wollen, müssen somit über die Analyse einzel­ner konkreter aktu­al­isiert­er Nar­ra­tive hin­aus die darunter liegen­den, in der Anlage des Spiels, dem Regel­w­erk bzw. der Pro­gram­mierung und den in sie einge­gan­genen Konzepten, Hand­lungsmöglichkeit­en etc. erkennbaren poten­tiellen Nar­ra­tio­nen eben­so in den Blick nehmen wie die in der Inter­ak­tion mit den Spiel­hand­lun­gen emer­gen­ten Prozesse his­torischen Denkens der Spie­len­den. Zu analysieren sind somit nicht nur mate­ri­ale Erzäh­lun­gen medi­aler Art, son­dern wesentlich auch per­for­ma­tive Prozesse des his­torischen Denkens.
Hier­aus lässt sich fra­gen, inwiefern die Nutzung von inter­ak­tiv­en his­torischen Spie­len gle­ichzeit­ig Chan­cen für his­torisches Ler­nen bietet (und in welch­er Form), und inwiefern es auf bes­timmte (ggf. gegenüber herkömm­lichen Konzepten verän­derte) Aus­prä­gun­gen his­torisch­er Kom­pe­ten­zen angewiesen ist (und wie bei­de miteinan­der inter­agieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn dig­i­tale his­torische Spiele ein noch recht junges Unter­suchungs­feld der Geschichts­di­dak­tik darstellen (früh: Grosch 2002; Ben­der 2012; Küh­berg­er 2013), gibt es bere­its eine Rei­he von Unter­richt­skonzepten (z.B. Giere 2018). Auch in den Grup­pen unseres Sem­i­nars wur­den in einem ersten Schritt unter­richt­sprag­ma­tis­che Ansätze the­ma­tisiert.

Dass mit dem Spie­len fik­tionaler Spiele direkt valides Wis­sen über ver­gan­gene Real­ität gewon­nen wer­den kann, mag vie­len mit Konzepten des his­torischen Ler­nens Ver­traut­en einiger­maßen naiv erscheinen. Den­noch ist die Vorstel­lung keineswegs aus der Welt, wie – sowohl zu Wer­bezweck­en behauptet, aber auch in Schilderun­gen von Spiel­er­fahrun­gen zu find­en – das Beispiel der Explor­er-Funk­tion der neueren Ver­sio­nen von Assas­sins Creed zeigt. Außer­halb kriegerisch­er Spiel­hand­lun­gen ermögliche das Spiel seinen Nutzern, die ver­gan­gene Welt (konkret: Ägyptens) zu erkun­den und zu erfahren, wie es damals war.2

Die frühen Unter­richtsvorstel­lun­gen unser­er Studieren­den gehen deut­lich andere Wege. Im Vorder­grund ste­ht die Vorstel­lung ein­er eher kon­trastiv­en Posi­tion­ierung von Spiel­er­fahrung und „Realgeschichte“, sei es im Sinne der Ein­wick­lung von Fragestel­lun­gen zur spielex­ter­nen Geschichte auf­grund spielin­tern­er Erfahrun­gen oder durch explizite Ver­gle­iche – etwa durch Kon­trastierung mit wiederum spielex­ter­nen Quellen und Darstel­lun­gen.

In den Grobkonzepten der Grup­pen taucht­en immer wieder viele konkret unter­richt­sprag­ma­tis­che Vorschläge zum Umgang mit dig­i­tal­en Spie­len auf. Genan­nt wur­den die gemein­same Entwick­lung von Fragestel­lun­gen, die Kon­trastierung von Spiel­szenen mit his­torischen Fotos und/oder Quellen. Daran schließt sich die Frage der Zielper­spek­tive von Geschicht­sun­ter­richt an. Welche Funk­tion haben all diese Vorschläge für his­torisches Ler­nen und was ver­ste­hen wir über­haupt darunter?

Disku­tiert wurde in diesem Zusam­men­hang die Rolle von Wis­senser­werb über „die“ Ver­gan­gen­heit durch dig­i­tale Spiele. Überdies wur­den die Teilnehmer*innen kon­fron­tiert mit der Vorstel­lung eines Auf­baus von Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mit dem Ziel der Entwick­lung und Erweiterung eines reflex­iv­en und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­seins (Schreiber 2002; Kör­ber et al. 2007). Für dig­i­tale Spiele wurde die Frage disku­tiert, inwiefern die dichotomis­che Vorstel­lung ein­er „Zwei-Wel­ten-Lehre“ zur weit­eren Erforschung sin­nvoll sein kön­nte (dazu Kör­ber 2018).

Die spiel­er­fahre­nen Teilnehmer*innen kon­nten hier wertvolle Impulse liefern. So berichtete eine Stu­dentin von spielin­ter­nen Kontin­gen­zsi­t­u­a­tio­nen. Inwiefern diese durch his­torisches Denken inner­halb des Spiels bewältigt wer­den kön­nen, wäre beispiel­sweise ein Forschung­spro­jekt. Ob spiel-externes Wis­sen – hier: zu den europäis­chen Bünd­nis­sys­te­men – inner­halb von dig­i­tal­en Spie­len erfol­gre­ich genutzt wer­den kann, wurde eben­falls disku­tiert. Ein ander­er stu­den­tis­ch­er Beitrag stellte eigene spielerische Zeit­er­fahrun­gen in den Mit­telpunkt: In einem Strate­giespiel war ein (selb­st aufge­bautes) mächtiges Reich plöt­zlich unterge­gan­gen. Der Spiel­er hat­te jet­zt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spielmechanik erlaubt – zurück zu reisen, um die Ursachen für diesen Nieder­gang zu ergrün­den und möglicher­weise die Spielver­gan­gen­heit entsprechend zu manip­ulieren. Für die Umset­zung im Geschicht­sun­ter­richt ver­trat eine größere Gruppe die Ansicht, es müsse auf­grund unser­er Diskus­sion nach Möglichkeit­en gesucht wer­den, Spielerfahrung(en) selb­st zum Reflex­ion­s­ge­gen­stand zu machen. Vielle­icht müssen dazu Meth­o­d­en der empirischen Sozial­forschung (z.B. nachträglich­es lautes Denken) zumin­d­est in ein­er prag­ma­tis­chen Form Einzug in den Geschicht­sun­ter­richt erhal­ten.


Als Qual­ität­skri­teri­um und zur Ein­schätzung der Eig­nung eines dig­i­tal­en Spiels für den Geschicht­sun­ter­richt bietet sich – zumin­d­est auf den ersten Blick – die Berück­sich­ti­gung unter­schiedlich­er Per­spek­tiv­en im ver­gan­genen Geschehen an. Dies war auch von unseren Studieren­den früh for­muliert wor­den. Indem inter­ak­tive Spiele es ermöglichen, Rollen zu wech­seln, werde die Mono-(retro-)Perspektivität des tra­di­tionellen Mas­ter-Nar­ra­tivs und viel­er klas­sis­ch­er Texte durch­brochen. Wenn (und insofern) Spiele es dabei nicht nur erlauben, unter­schiedliche, aber let­ztlich kaum unter­schiedene Indi­viduen zu verkör­pern, son­dern in sozial, poli­tisch, kul­turell oder auch geschlechtlich unter­schiedliche Rollen zu schlüpfen, wäre damit zumin­d­est in fik­tionaler, hypo­thetis­ch­er Aus­prä­gung eine wesentliche Forderung geschichts­di­dak­tis­ch­er Präsen­ta­tion und /oder Insze­nierung erfüllt. So kön­nen zumin­d­est poten­tiell unter­schiedliche zeit­typ­is­che Wahrnehmungen und Inter­essen in Bezug auf ein gle­ich­es (gespieltes) Ereig­nis simuliert und über ihre Unter­schiedlichkeit disku­tiert wer­den. Wenn diese unter­schiedlichen Rollen und Per­spek­tiv­en mit­tels per­spek­tivis­ch­er Quel­len­texte (bzw. auf ihnen basieren­der Derivate) charak­ter­isiert wer­den, ist Mul­ti­per­spek­tiv­ität im engeren Sinne, zumin­d­est ansatzweise gegeben. Wo dies auf­grund man­gel­nder Quel­len­ver­füg­barkeit nicht der Fall ist, kön­nte man ver­sucht sein, die auf Klaus Bergmann zurück­ge­hende Forderung, auch die Per­spek­tive der „stum­men Grup­pen“ der Ver­gan­gen­heit zu berück­sichti­gen, erfüllt zu sehen.3

Inwiefern die Kri­te­rien der Mul­ti­per­spek­tiv­ität aber wirk­lich oder nur ver­meintlich als erfüllt gel­ten kön­nen, bzw. – ger­ade auch dem Nutzer – ein falsch­er Ein­druck dies­bezüglich ver­mit­telt wird, bedarf jew­eils der the­o­retis­chen Reflex­ion4 wie ein­er genauen Analyse der konkreten Spiele. Hierzu ist etwa zu analysieren,

  • inwiefern die Charak­ter­is­ti­ka der wähl- und wech­sel­baren Rollen mit sowohl trifti­gen als auch für die/den Spieler*in erkennbaren his­torischen Infor­ma­tio­nen „belegt“ bzw. gestützt sind,
  • inwiefern das Spiel nicht nur das Erfüllen ein­er Ver­hal­tensvor­gabe in ein­er pro­to­typ­is­chen Sit­u­a­tion erfordert oder aber dazu beiträgt, dass Struk­turen und Abläufe his­torisch­er Sit­u­a­tio­nen aus ein­er rollen-spez­i­fis­chen Per­spek­tive aus zu beurteilen sind,
  • und andere Aspek­te mehr.

Darauf auf­bauend bedarf darf die Ein­schätzung, inwiefern etwaige Möglichkeit­en ein­er Rol­lenüber­nahme bzw. die Präsen­ta­tion unter­schiedlich­er Fig­uren in Spie­len auch zur mul­ti­per­spek­tivis­chen Präsen­ta­tion von Ver­gan­gen­heit und zur unter­richtlichen Reflex­ion geeignet sind, weit­er­er didak­tis­ch­er Über­legun­gen. Zu reflek­tieren ist jew­eils all­ge­mein und auf ein konkretes Spiel bezo­gen,

  • (wie) (ein) Spiel(e) so einge­set­zt wer­den kann/können, dass Schüler*innen nicht fra­g­los (immer­siv) in eine Per­spek­tive hineingestellt wer­den und in ihr verbleiben, son­dern dass es ihnen möglich wird, den Kon­struk­tcharak­ter nicht nur der Geschichte an sich, son­dern der Per­spek­tive (= Posi­tion + Inter­essen, Hand­lung­sop­tio­nen) selb­st zu erken­nen und zu reflek­tieren,
  • (wie) in einem unter­richtlichen Zusam­men­hang sicht­bar und disku­tier­bar gemacht wer­den kann, ob bzw. inwiefern Schüler*innen diese ret­ro­spek­tive, auf einem Geschichts­bild basierende Aus­gestal­tung ihrer „Rolle“ bewusst wird, und wie ihnen Ein­sicht­en dazu ermöglicht wer­den kön­nen,
  • welche Irri­ta­tio­nen und Ein­sicht­en sowie Fra­gen an das Medi­um „Spiel“ und seine Bedeu­tung bei Schüler*innen angestoßen wer­den und welche Bedeu­tung deren Reak­tio­nen für a) die The­o­riebil­dung über und Eval­u­a­tion von Spie­len als Geschichtssorte und b) die Entwick­lung schulis­chen Geschicht­sun­ter­richts als ein­er Instanz haben, die zu kri­tis­chem reflek­tiertem Umgang mit der Geschicht­skul­tur befähigt.
Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unter­richt­skonzepte, die diese Fra­gen zum Aus­gangspunkt von Didak­tisierung und Oper­a­tional­isierung machen, set­zen keineswegs voraus, dass Schüler*innen im Unter­richt (oder häus­lich zur Vor­bere­itung) exten­siv spie­len. Dies wird ein­er­seits auf­grund unter­schiedlich­er häus­lich­er und auch schulis­ch­er Ausstat­tung nicht immer möglich sein, in manchen Fällen auch wegen Bedenken von Eltern oder auf­grund nicht immer jugend­freien Charak­ters der Spiele. Zudem dürfte die Kom­plex­ität viel­er Spiele jegliche Vorstel­lung ein­er The­ma­tisierung in toto von vorn­here­in auss­chließen. Es wird also schon aus prag­ma­tis­chen und organ­isatorischen Grün­den erforder­lich sein, auszuwählen, zu fokussieren und ggf. auch Mate­ri­alien über solche Spiele bzw. solche, welche Spiele und Spielver­läufe doku­men­tieren, einzuset­zen an Stelle des ganzen Spiels selb­st. Dies ist aber auch aus didak­tis­chen Grün­den sin­nvoll.

Unter­richtliche Nutzung von Geschichtssorten soll ja wed­er diese Geschichtssorten selb­st unter­richt­en noch sie als ein­fach­es Medi­um zur Ver­mit­tlung von Fach­wis­sen ein­set­zen, son­dern sie selb­st zum Gegen­stand machen. Das bein­hal­tet überdies, dass wed­er eine Affinität zu solchen Spie­len Bedin­gung für die unter­richtliche Beschäf­ti­gung mit ihnen sein kann noch eine per­sön­liche (oder häus­liche) Dis­tanz zu diesen Medi­en ein Grund für eines Dis­pens darstellt. Dig­i­tale his­torische Spiele als Medi­en der heuti­gen Geschicht­skul­tur müssen eben­so im Unter­richt the­ma­tisiert wer­den kön­nen wie beispiel­sweise Denkmäler, Museen und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Einige – zunächst noch the­o­retis­che – Möglichkeit­en seien skizziert:

  • Zwei kon­trastive Spielver­läufe ver­gle­ich­bar­er („gle­ich­er“) Szenen wer­den als (Video-)Protokoll vorgelegt und die entste­hen­den unter­schiedlichen Nar­ra­tio­nen ver­glichen sowie die Rolle der jew­eils getrof­fe­nen Entschei­dun­gen für diese unter­schiedlichen Darstel­lun­gen disku­tiert und reflek­tiert.
  • Bei Spie­len, in deren Ver­lauf jew­eils mehrere unter­schiedliche Entschei­dun­gen zu tre­f­fen sind, spielt eine mit mehreren Com­put­ern aus­ges­tat­tete Gruppe an eine Rei­he solch­er Entschei­dun­gen jew­eils in Grup­pen unter­schiedlich durch und erzählt im Anschluss (nach mehreren solch­er Entschei­dun­gen) die unter­schiedlichen Ver­läufe nach, so dass die Bedeu­tung der „agency“ der Spielfig­ur für das entste­hende Nar­ra­tiv sicht­bar wird.
  • Eigene und fremde Spiel­er­fahrun­gen von Schü­lerin­nen und Schülern wer­den zum Gegen­stand der Reflex­ion gemacht.
  • Schüler*innen kön­nen aus­gewählte Szenen einzel­ner Spiele selb­st spie­len und ihre eigene (in geeigneter Form gesicherte) Erfahrung sowie die dabei ent­stande­nen eige­nen Fra­gen anschließend mit zuvor erhobe­nen Pro­tokollen ander­er Spieler*innen ver­gle­ichend auswerten. Hierzu eignen sich ggf. Pro­tokolle in actu oder nachträglich stat­tfind­en­den laut­en Denkens (stim­u­lat­ed recall; vgl. Mess­mer 2015, s. auch Lenz und Tal­snes 2014).
  • Wenn die Möglichkeit eige­nen Spie­lens mit Doku­men­ta­tion im Unter­richt nicht oder nur in geringem Umfang gegeben ist, kön­nen auch (ggf. nur kurze, ein „look and feel“ ver­mit­tel­nden eige­nen Spie­lens oder der Vor­führung eines aus­gewählten Spielver­laufs) möglichst unter­schiedliche (visuelle und textlich vor­liegende) Spiel­pro­tokolle ver­gle­ichend aus­gew­ertet wer­den.

Bei all diesen Meth­o­d­en wird es darauf ankom­men, dass nicht ein­fach Fra­gen des Gelingens/des Spiel­er­fol­gs im Mit­telpunkt ste­hen, son­dern die Wahrnehmungen der gestal­teten Spiel­si­t­u­a­tion, der ggf. von der/dem Spie­len­den ver­langten Entschei­dun­gen und ihres Ver­hält­niss­es zu ihrem Geschichts­bild (der Vorstel­lung von der jew­eili­gen Ver­gan­gen­heit) und zu ihrem Geschichts­be­wusst­sein ankom­men. Zu let­zterem gehören etwa die (ggf. noch eher unbe­wussten) Vorstel­lun­gen davon, inwiefern „dama­liges“ Han­deln und die zuge­hörige Moral sich von heuti­gen unter­schei­den, die bei Schüler*innen gegebe­nen Vorstel­lun­gen von Macht, Herrschaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Über­legun­gen zu Authen­tiz­ität und Triftigkeit der jew­eils präsen­tierten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit wer­den nicht nur konkrete Spiele und Spiel­szenen sowie spiel-imma­nentes Han­deln the­ma­tisch für Geschicht­sun­ter­richt. Er muss vielmehr auch das Augen­merk auf die Vorstel­lun­gen und Begriffe der Schüler*innen davon richt­en, was Geschichte, welche Funk­tion und Bedeu­tung sie für die Gesellschaft all­ge­mein sowie für sie als Indi­viduen besitzt – und über die Rolle his­torisch­er Spiele als „Geschichtssorte“ im geschicht­skul­turellen Gefüge.

Inwiefern etwa nehmen Schüler*innen die Darstel­lung von Geschichte in solchen Spie­len und die in der Gesellschaft und Schule son­st ver­han­delte Geschichte als zusam­menge­hörig oder aber als deut­lich voneinan­der getren­nt wahr? Inwiefern wer­den die solche Spiele struk­turi­eren­den Wel­ten über­haupt als ein­er auch außer­halb dieser Spiel­welt gegebe­nen Ver­gan­gen­heit zuge­hörig (und somit als „his­torisch“) wahrgenom­men – oder aber als eine reine Folie, die mit der Ver­gan­gen­heit let­ztlich nichts zu tun hat? Inwiefern sind ihnen mögliche oder tat­säch­lich Ein­flüsse der ihnen in Spie­len begeg­nen­den Geschichts­darstel­lun­gen auf ihr eigenes Geschichts­bild und ‑bewusst­sein gar nicht, ansatzweise oder (zunehmend?) deut­lich bewusst?

Inwiefern besitzen bzw. erwer­ben Schüler*innen einen kri­tis­chen Blick auf die Art und Weise, wie Ver­gan­ge­nes in solchen Spie­len kon­stru­iert und gestal­tet ist?


Natür­lich wird unser kom­biniertes Pro­jek­t­sem­i­nar wed­er alle hier noch alle in Nico Nold­ens jüng­stem fach­be­zo­ge­nen Ein­trag im Blog „gespielt“ des Arbeit­skreis­es Geschichtswis­senschaft und dig­i­tale Spiele ( (Nold­en 2018b) ange­sproch­enen the­o­retis­chen Fra­gen in Bezug auf dig­i­tale his­torische Spiele als Geschichtssorte in Gänze bear­beit­en kön­nen; noch wer­den alle denkbaren unter­richt­sprag­ma­tis­chen Ansätze für eine kom­pe­tenz- und reflex­ion­sori­en­tierte The­ma­tisierung in schulis­chem Geschicht­sun­ter­richt umge­set­zt wer­den kön­nen. Es wird aber schon ein deut­lich­er Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nold­en sowie in diesem Beitrag angeris­se­nen Aspek­te hin­aus) sowohl die Beschäf­ti­gung der Lehramts- wie der Fach­studieren­den mit den Spie­len als auch ihre Erfahrun­gen und Erkun­dun­gen im Umfeld konkreter Unter­richtsver­suche dazu führen, dass eine Rei­he von Ein­sicht­en sowohl in die his­to­ri­ographis­chen und medi­alen Logiken der Geschicht­spräsen­ta­tion in dieser Geschichtssorte, in For­men per­for­ma­tiv­er Sinnbil­dun­gen (ein­schließlich Irri­ta­tio­nen und neu entste­hen­der Fra­gen) und Möglichkeit­en ihrer prag­ma­tis­chen Fokussierung entwick­elt wer­den.


  1. Ana­log zu anderen Bere­ichen kön­nte man auch die von Spiel-Hard- und v.a. Soft­ware gebote­nen Nar­ra­tive als „Ange­bote“ begreifen. Ähn­lich wie bei Unter­richt (vgl. Sei­del 2014) stellen diese aber nicht ein­fach alter­na­tiv zu „nutzende“, voll­ständig aus­geprägte Vari­anten (dort: von Lern­prozessen, hier his­torisch­er Nar­ra­tive) dar, son­dern vielmehr „Pro­to-For­men“ bzw. poten­tielle Nar­ra­tive, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spie­len­den zu voll­ständi­gen Ver­läufen wer­den, wobei unter­schiedliche Nar­ra­tive gewis­ser­maßen emergieren. []
  2. Selb­st wenn etwa der Cre­ative Direc­tor des Spiels, Jean Gues­don, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschicht­sun­ter­richt oder Lehre“, ver­ste­ht er die Darstel­lung doch als geeignetes „Anschau­ungs­ma­te­r­i­al“; vgl. Kreien­brink 2018. []
  3. Vgl. „Es beste­ht in der Geschichts­di­dak­tik weitest­ge­hen­der Kon­sens darüber, dass auch das Leben und Wirken ander­er sozialer Grup­pen als der Herrschere­lite im Geschicht­sun­ter­richt the­ma­tisiert wer­den muss, und dass auch geschichtlich ‘stumme’ Grup­pen in ihm zum Sprechen zu brin­gen sind. Damit wer­den in der Didak­tik Grup­pen beze­ich­net, von denen aus den ver­schieden­sten Grün­den keine oder wenig Zeug­nisse über­liefert wor­den sind: Bauern früher­er Zeit­en etwa, die nicht schreiben kon­nten, Frauen früher­er Zeit­en, die als nicht wichtig genug ange­se­hen wur­den, dass sie in der Geschichtss­chrei­bung vorka­men, Ver­lier­er großer Kriege, über die nur der Gewin­ner berichtete, und dann wiederum fast nur Neg­a­tives, und so weit­er.“ (Stel­lo 2016, S. 282). []
  4. Das bet­rifft etwa die Frage, inwiefern die Per­spek­tiv­en von Gruppe ohne eigene Über­liefer­ung über­haupt ähn­lich solch­er mit Über­liefer­ung ein­genom­men wer­den kön­nen oder ob dies notwendi­ger­weise gegen­wär­ti­gen Per­spek­tiv­en und Konzepten eben­so wie Fremd­wahrnehmungen ander­er Grup­pen ver­haftet bleibende Speku­la­tion bleiben muss. Ander­er­seits ist die Frage zu stellen, ob sich diese Her­aus­forderung wirk­lich prinzip­iell oder nur gradu­ell von anderen his­torischen Rekon­struk­tion­sprozessen unter­schei­det. []

Zur Zusammenarbeit von Fachdidaktik und Sonderpädagogik im inklusiven Unterricht – Potenziale und Problemstellungen

Am ver­gan­genen Mittwoch fand an der Uni­ver­sität Ham­burg der „Strate­gi­etag Inklu­sion“ statt, bei dem Mit­glieder der Fakultät für Erziehungswis­senschaft in kurzen Impulsvorträ­gen ihre unter­schiedlichen Arbeit­en und Ansätze zur Inklu­sion vorstell­ten, die im Anschluss leb­haft in ver­schiede­nen Kle­in­grup­pen disku­tiert wur­den. In vier Blöck­en zur Posi­tion­ierung, Konzep­tion­ierung, Demokratisierung und Didak­tisierung von Inklu­sion wurde zwis­chen den Beiträ­gen nach sich ergeben­den gemein­samen Her­aus­forderun­gen des inklu­siv­en Bil­dungs- beziehungsweise Erziehungsauf­trags in schulis­chen und außer­schulis­chen Prax­is­feldern gesucht, es wur­den die ver­schiede­nen The­o­rien und Meth­o­d­en zur Bear­beitung dieser Her­aus­forderun­gen disku­tiert und nach neuen Per­spek­tiv­en zur inter- und intradiszi­plinären Koop­er­a­tion gesucht.

Einen Beitrag, der einen prag­ma­tis­chen Ansatzes zur Koop­er­a­tions­frage von Fach­di­dak­tik und Son­der­päd­a­gogik in der Inklu­sion vorstellte, liefer­ten Prof. Dr. Ulrich von Knebel, Prof Dr. Andreas Kör­ber und Dr. Heike Bor­muth. Unter dem Titel „Inklu­siv­er Unter­richt als didak­tis­che Her­aus­forderung“ stell­ten sie Über­legun­gen vor, die aus der Spez­i­fik des Zusam­men­spiels von Geschichts­di­dak­tik (Bormuth/Körber) und Beein­träch­ti­gung der Sprache (von Knebel) entsprangen.

1.   Ansatz in ein­er inklu­siv ori­en­tierten Fach­di­dak­tik – Geschichte

Im Arbeits­bere­ich Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­sität Ham­burg wurde ein Ansatz entwick­elt, der für das Ziel der inklu­siv­en Pro­fil­ierung schulis­chen Geschicht­sler­nens das dif­feren­zierte Arbeit­en an gemein­samen Gegen­stän­den und Fragestel­lun­gen durch eine beson­dere Kon­struk­tion kom­plex­er Ler­nauf­gaben in den Blick nimmt. Die Über­legun­gen, die diesem möglichen Ansatz zugrunde liegen, sollen im Fol­gen­den all­ge­mein vorgestellt wer­den.

Aus­ge­hend von gegen­wär­ti­gen und für die Schü­lerin­nen und Schüler lebensweltlich rel­e­van­ten sowie expliz­it gemacht­en Prob­lem­la­gen (und insofern dem Ansatz von Sebas­t­ian Barsch ver­wandt) wer­den Auf­gaben­stel­lun­gen kon­stru­iert, die hin­re­ichend kom­plex sind, um nach ein­er dif­feren­zierten Bear­beitung gemein­sam besprochen und disku­tiert zu wer­den. Die Bedeu­tung der Auf­gabe für die eigene Lebenswelt und zeitliche Ori­en­tierung wird für die Schü­lerin­nen und Schüler in der Auf­gaben­stel­lung ersichtlich gemacht, wodurch grundle­gend klar wird, weshalb die Auf­gabe – hin­aus­ge­hend über die Verpflich­tung des Unter­richts­geschehens – zu bear­beit­en ist. Der Aus­tausch im Anschluss an die Arbeit­sphase dient schließlich nicht nur ein­er Rück­mel­dung zur erfol­gre­ichen Bewäl­ti­gung durch die Lehrkraft, son­dern eben­so zen­tral auch der anerken­nen­den gegen­seit­i­gen Wahrnehmung der unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en, Deu­tun­gen, Bedeu­tungszuschrei­bun­gen und Inter­essen, die in den Bear­beitungsweisen ver­fol­gt wur­den. Durch die gemein­same Diskus­sion wer­den diese sicht- und reflek­tier­bar gemacht.

Für die Kon­struk­tion solch­er Auf­gaben­for­mate kön­nen (beziehungsweise müssen) auch oft mehrere vor­liegende, eher klein­schrit­tig-induk­tive Auf­gaben so zu kom­plex­en Ler­nauf­gaben zusam­menge­führt wer­den, dass ergänzende (somit nicht erset­zende) Dif­feren­zierun­gen von Mate­ri­alien sowie Bear­beitungs- und Darstel­lungs­for­men („Scaf­folds“) entwick­elt wer­den kön­nen. Diese sind dabei keinem einzel­nen Ler­nen­den direkt zugewiesen, son­dern wer­den als Ange­bote entsprechend des Bedarfs zur Unter­stützung oder Her­aus­forderung zur Ver­fü­gung gestellt, dür­fen aber grund­sät­zlich von allen Ler­nen­den gemäß ihrer eige­nen Entschei­dung genutzt wer­den. Daraus ergibt es sich auch, dass ein­deutige, fix­ierte und den Lehrer*Innen vor­ab bekan­nte Lösun­gen beziehungsweise Ergeb­nis­er­wartun­gen durch einen vielfälti­gen und vielgestalti­gen Lösungsraum abgelöst wer­den. In diesem wer­den unter­schiedliche For­mate des Schüler-Out­puts eben­so wie die ver­schiede­nen Blick­winkel und Kom­plex­itäts­grade der dif­feren­zierten Bear­beitung gle­icher­maßen wertschätzend akzep­tiert. Zur Ermit­tlung des in ein­er Lern­gruppe beste­hen­den Bedarfs an Maß­nah­men zur Unter­stützung und Her­aus­forderung dient eine zwei­seit­ige Diag­nos­tik, die zum einen die Anforderun­gen inner­halb der (kom­plex­en) Auf­gabe und zum anderen die kor­re­spondieren­den Fähigkeit­en in der Lern­gruppe als Gesamtein­heit analysiert. Dies geschieht mit­tels gemein­samer Kat­e­gorien sowohl all­ge­mein­er und spez­i­fisch päd­a­gogis­ch­er aber auch fach­spez­i­fis­ch­er Kri­te­rien, denen, eben­so wie der anschließen­den Entwick­lung der Scaf­folds, Prinzip­i­en wie das des uni­ver­sal Design for Learn­ing zugrunde gelegt wer­den.

Mit Hil­fe der ergänzen­den, nicht erset­zen­den Unter­stützung aber auch Her­aus­forderung soll der Zugang aller Ler­nen­den zu ein­er Ler­nauf­gabe verbessert oder gegebe­nen­falls erst ermöglicht wer­den, die im eigentlichen (fach­lichen) Lern- und Auf­gabenkern gemein­sam, in den Anforderun­gen, Bear­beitungs- und Reflex­ion­sweisen jedoch dif­feren­ziert ist.

Insofern die zwei­seit­ige Diag­nos­tik nicht nach den „Träger*innen“ bes­timmter Bedarfe an Unter­stützung und Her­aus­forderung inner­halb der Lern­gruppe fragt, son­dern nur nach den Bedar­fen selb­st, bleiben bei aller geleis­teter Dif­feren­zierung gegebe­nen­falls spez­i­fis­che Bedürfnisse beste­hen, die mit­tels der zwei­seit­i­gen Diag­nos­tik nicht aus­re­ichend erkennbar wer­den und denen mit­tels der all­ge­mein anzu­bi­etenden Scaf­folds nicht hin­re­ichend entsprochen wer­den kann. Sie schafft in solchen Fällen zunächst ein­mal über­haupt Aufmerk­samkeit und konkrete Gespräch­san­lässe mit weit­eren Experten päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sio­nen. Hier gilt es also, in Zusam­me­nar­beit mit spez­i­fis­chen Son­der­päd­a­gogiken die Schnittstellen für die inter­pro­fes­sionelle Zusam­me­nar­beit bei der Unter­richt­s­pla­nung, ‑vor­bere­itung und ‑durch­führung zu erken­nen und gemein­schaftlich aushan­del­nd zu gestal­ten. Auch dies wird nicht nur all­ge­mein, son­dern unter Berück­sich­ti­gung der Spez­i­fi­ka des jew­eili­gen Fach­es erfol­gen müssen.

2.   Ansatz der Son­der­päd­a­gogik – Beein­träch­ti­gung der Sprache

Die beispiel­hafte Diag­nose ein­er Lern­gruppe im Rah­men des geschichts­di­dak­tis­chen Auf­gaben­beispiels zeigte Auss­chläge in den Kri­te­rien „Sprach­liche Kom­pe­ten­zen“ (dies bet­rifft den Um­gang mit Deutsch/Bildungssprache) und „Sprech­fähigkeit“ (Fähigkeit zur Artiku­la­tion), an welchem Punkt die Ver­schnei­dung mit der Son­der­päd­a­gogik anset­zte. Im konkreten Falle fand die Ver­schnei­dung der Exper­tisen mit dem son­der­päd­a­gogis­chen Betä­ti­gungs­feld der „Beein­träch­ti­gung der Sprache“ statt, die sich mit den Fra­gen der fachunter­richtlichen Pro­fil­ierung ihrer Förder­logik auseinan­der­set­zte. Hin­ter den per­so­n­e­nun­ab­hängi­gen Auss­chlä­gen ver­barg sich nun aus der son­der­päd­a­gogis­chen Sicht der konkrete Beispielschüler Fabi­an, mit ein­er indivi­duellen kom­plex­en Diag­nose und einem speziellen Förder­plan. Seine Spez­i­fis­che Sprachentwick­lungsstörung bed­ingte erhe­bliche Entwick­lungsrück­stände vor allem in seman­tisch-lexikali­sch­er Hin­sicht

  • stark eingeschränk­ter Wortschatz
  • Schwierigkeit­en im Umgang mit übertrage­nen Bedeu­tun­gen

und in gram­ma­tis­ch­er Hin­sicht

  • keine Neben­satzkon­struk­tio­nen,
  • Schwie­rigkeiten mit dop­pel­ten Objek­ten, zusam­menge­set­zten Ver­ben und Tem­pus­markierung.

Gemäß Fabi­ans indi­vidu­ellem Förder­plan wären fol­gende Schritte zu unternehmen, um diese Aspek­te zu stärken. Es wären die seman­tis­chen und pho­nol­o­gis­chen Abrufhil­fen, die Fabi­an bere­its zunehmend erfol­gre­ich anwen­det, weit­er zu stärken und ein Lexikon all­t­agsrela­van­ter Worte aufzubauen. Zur Stärkung der Gram­matik wäre die Umstel­lung von Haupt­sätzen in eine Sub­jekt-Prädikat-Objekt-Struk­tur und die Erweiterung zu Mehrfa­chob­jek­tkon­struk­tio­nen einzuüben sowie kon­di­tionale und finale Neben­sätze einzuführen.

All­ge­mein ist die son­der­päd­a­gogis­che Sprach­förderung im Zusam­men­spiel mit dem Geschicht­sler­nen im schulis­chen Kon­text sodann auf zwei ver­schiedene Ziele gerichtet: Erstens gilt es, die sprach­lichen Anforderun­gen des Geschicht­sun­ter­richts so zu mod­i­fizieren, dass Fabi­an mit seinen bere­its entwick­el­ten sprach­lichen Hand­lungsmöglichkeit­en erfol­gre­ich agieren kann (sowohl im Sprachver­ständ­nis als auch in der Sprach­pro­duk­tion). Zweit­ens gilt es, die sprach­liche (hier vor allem die lexikalis­che und gram­ma­tis­che) Kom­pe­ten­zen­twick­lung Fabi­ans ins­ge­samt und gegebe­nen­falls auch außer­halb unter­richtlich­er Ver­wen­dungszwecke zu fördern, um die Ein­schränkun­gen sein­er lebensweltlichen Sprach­hand­lungs­fähigkeit, die ein Wesens­merk­mal des son­der­päd­a­gogis­chen Förderbe­darfs darstellt, zu min­dern.

Für die exem­plar­isch angenommene kom­plexe Ler­nauf­gabe ent­standen hier­durch beson­dere Anforderun­gen an die Scaf­folds, über die grundle­gende Wahrnehmung des Unter­stützungs­be­darfs in den sprach­lichen Kri­te­rien hin­aus, so dass die Mate­ri­alien auch unter Berück­sich­ti­gung von Fabi­ans Schwierigkeit­en bear­beit­bar wür­den und zu sein­er Sprach­weit­er­en­twick­lung beitra­gen kön­nten. Inner­halb der Auf­gaben­stel­lung zeigte sich zudem eine weit­ere zuvor nicht in dieser Deut­lichkeit abse­hbare Prob­lematik durch die vorge­se­hene Zu­sammenarbeit mit einem Part­ner, der über ein anderes Sprach­pro­fil ver­fügt. Spätestens an dieser Stelle müssten die Vertreter*Innen der Fach­di­dak­tik, in Form der Fachlehrer*Innen, und der Son­der­päd­a­gogik in einen konkreten Dia­log treten, um Fabi­ans Förder­plan sin­nvoll in einen weit­er­hin fach­lichen Geschicht­sun­ter­richt und das gemein­same Ler­nen einzu­binden. Im Rah­men des Beitrags wur­den hier­aus ver­schiedene Kon­se­quen­zen, Prob­lem­felder und Arbeit­saufträge abgeleit­et und vorgestellt.

3.   Ein mehrdi­men­sion­ales Span­nungs­feld entste­ht

Hin­ter der Koop­er­a­tion der päd­a­gogis­chen Diszi­plinen – so erstrebenswert sie auch sein mag – ste­ht bish­er ein noch nicht gek­lärtes, kom­plex­es Span­nungs­feld, da mit den indi­vidu­ellen Akteuren noch keine fix­ierten Hal­tun­gen aufeinan­dertr­e­f­fen. Bei­de päd­a­gogisch Han­del­nden müssen für sich genom­men zuerst ein­mal ihre Posi­tion auf einem chang­ieren­den Spek­trum der Extrem­pole – zwis­chen dem absoluten Hochhal­ten oder dem gän­zlichen Zurück­stellen der Eigen­logik ihrer Diszi­plin – bes­tim­men, um anschließend in den Aus­tausch und in Beziehung zueinan­der treten zu kön­nen.

Im konkreten Falle stünde ein Fach­lehrer oder eine Fach­lehrerin vor der gesam­melten Band­bre­ite möglich­er Posi­tion­ierun­gen von dem kom­plet­ten hin­te­nanstellen des Arbeit­sziels des histo­rischen Ler­nens und des Fachunter­richts hin­ter die indi­vidu­ellen Bedürfnisse ein­er­seits – hier würde also jedem Ler­nen­den eine eigene sep­a­rate Auf­gabe zugewiesen –  bis zu  dem Fes­thal­ten am gemein­samen Gegen­stand und der vorgese­henen Arbeitsweise als all­ge­me­ingültig ander­er­seits – hier­durch würde bedin­gungs­los auf das Ziel his­torischen Den­kens hingear­beit­et. Auf Seit­en der Son­der­päd­a­gogik span­nt sich ein ver­gle­ich­bar­er Bogen auf. Er beste­ht zwis­chen dem Auflösen von Förder­plan und Förder­logik unter der unter­richtlich­er Prax­is und dem Blick auf die ganze Klasse seit­ens Fach­lehrkräfte – einzelne Bedarfe von Schü­lerin­nen und Schülern blieben dem­nach unsicht­bar – und dem gegen­teili­gen Behar­ren auf dem Ziel der best­möglich­er Unter­stützung der indi­vidu­ellen Entwick­lung mit­tels des Förder­plans – das Han­deln würde somit in ganzem Umfang auf das Sub­jekt fokussiert.

Obwohl keine der Extrem­po­si­tio­nen funk­tion­al im Sinne der Inklu­sion oder pro­duk­tiv für ein gemein­sames Arbeit­en der päd­a­gogis­chen Diszi­plinen erscheint, kann bish­er eben­so wenig mit irgen­dein­er Bes­timmtheit gesagt wer­den, wie eine solche pos­i­tive Selb­stveror­tung auszuse­hen hat.

4.   Forschungsan­sätze und Arbeit­saufträge

Bevor in der Prax­is die einzelne Sonderpädagog*Innen und Fachlehrer*Innen das kom­plexe Span­nungs­feld in fort­laufend­en Einzelfall­ex­em­peln prag­ma­tisch lösen, erge­ht aus den Über­legun­gen des Zusam­men­spiels ein Arbeit­sauf­trag an die uni­ver­sitäre Forschung und Aus­bil­dung in den ver­schiede­nen Lehrämtern, genau dies bear­beit­bar zu machen. Ins­beson­dere ist ein Ort für die Ver­hand­lung der entste­hen­den Fra­gen zu schaf­fen.

Dieser Auszug stellt keinen umfänglichen und erschöpfend­en Kat­a­log an Fra­gen dar, an dessen Ende eine Lösung für die Grund­satzfrage der Zusam­me­nar­beit zwis­chen Fach­di­dak­tik und Son­der­päd­a­gogik ste­ht. Vielmehr ste­ht er exem­plar­isch für den jew­eili­gen Blick­winkel auf grundle­gende Struk­turfra­gen, ins­beson­dere

  • Wie lässt sich A in B inte­gri­eren, ohne dass B sich hier­durch fach- beziehungsweise diszi­plinen­spez­i­fisch ver­liert?
  • Welche Kon­se­quen­zen ergeben sich hier­aus für B in sich?
  • Wie kann A seine Ange­bote generell für B nutzbar machen?
  • Wie kön­nen die Fach- und Diszi­plinen­struk­turen von A und B zusam­men­genge­führt wer­den?

Da inklu­siv­er Unter­richt let­ztlich in Form inklu­siv­en Fachunter­richts stat­tfind­et, tref­fen im Prax­is­feld Schule die didak­tis­che Eigen­logiken aller Fäch­er auf jene aller son­der­päd­a­gogis­chen Diszi­plinen. Daraus ergibt sich Kom­bi­na­tionsvielfalt und die all­ge­meine Frage, inwieweit lassen sich Fragestel­lun­gen zur grund­sätzlichen und spez­i­fis­chen Koop­er­a­tion über­haupt mit über­greifend­er Gültigkeit diskutie­ren oder mod­el­lieren? Oder ander­sherum gefragt, an welchen Stellen sind Schnitt- und Rei­bungspunk­te nur diszi­plinen­spez­i­fisch aushandel­bar?


Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen. Diskussionsvorschlag

Andreas Kör­ber
Dif­feren­zierung und Charak­ter­isierung von Auf­gaben für fach­lich­es Ler­nen
Diskus­sionsvorschlag; Stand: 6. Okto­ber 2017

1. Einführung

In mehreren Fäch­ern ist „Auf­gabenori­en­tierung“ und die Entwick­lung ein­er „Auf­gabenkul­tur“ in den let­zten Jahren Gegen­stand didak­tis­ch­er Forschung und Entwick­lung gewe­sen (Gent et al.; Girmes 1997; Girmes 2003; Girmes 2004; Keller und Ben­der 2012; Keller und Rein­t­jes 2016; Blum­schein 2014; Ralle et al. 2014; Kleinknecht et al. 2013) – so auch in der Geschichts­di­dak­tik (vgl. u.a. Heuer 2010; Heuer 2011; Heuer 2012; Heuer 2014; Brauch 2014; Har­tung 2016; Köster et al. 2016). Dabei spielt die Unter­schei­dung zwis­chen unter­schiedlichen Auf­gaben­typen und ‑funk­tio­nen sowie die Charak­ter­isierung von Auf­gaben hin­sichtlich ihrer Eigen­schaften – nicht nur, aber auch in Bezug auf die von ihnen gestell­ten Anforderun­gen eine gewichtige Rolle. Deut­lich wird dabei m.E. – in aller Kürze – unter anderem fol­gen­des:
Ins­beson­dere Ler­nauf­gaben dür­fen nicht nur als Instru­mente der Lehrkraft zur Ingangset­zung schulis­ch­er Lern­prozesse ange­se­hen wer­den, son­dern müssen durch einen erkenn- und reflek­tier­baren Bezug zu ein­er Her­aus­forderung legit­imiert und entsprechend struk­turi­ert sein, die den Ler­nen­den außer­halb der Schule begeg­net und von ihnen zu bewälti­gen ist. Sie müssen somit auf die „Auf­gaben­haltigkeit“ von Welt rekur­ri­eren (vgl. Girmes 2003), dür­fen – ja müssen – diese aber auch ele­men­tarisieren, fokussieren und mod­el­lieren.
Auch (und ger­ade) inner­halb so begrün­de­ter Lern­prozesse erfüllen Auf­gaben unter­schiedliche Funk­tio­nen. In vie­len Fällen etwa im Geschicht­sun­ter­richt erscheinen Auf­gaben, die einen Lern­prozess in Gang set­zen und steuern sollen, oft­mals wie Leis­tungsauf­gaben, die zumin­d­est ihrer For­mulierung nach von den Schüler(innen) eine Tätigkeit, ein Urteil oder ähn­lich­es erfordern, die durch die Beschäf­ti­gung mit der Auf­gabe erst erwor­ben wer­den soll. Dies mag dazu beitra­gen, dass solche Auf­gaben fremdbes­timmt und demo­tivierend wirken. In vie­len Fällen wird das noch dadurch ver­stärkt, dass – wiederum zumin­d­est der For­mulierung nach – impliz­it auf ein fest­ste­hen­des, richtiges Ergeb­nis rekur­ri­ert wird – entwed­er durch enge „W‑Fragen“ („Warum zitierte Mar­tin Luther King aus der Unab­hängigkeit­serk­lärung? Kri­tisierte er damit eher die Grün­der der USA oder die dama­lige Regierung?“; Argast und Bin­nenkade 2005–2008, zit. n. Wald­is 2013, S. 60) oder andere eher geschlossene For­men. Wed­er dem fach­liche Stan­dard, dass Ergeb­nisse his­torischen Denkens und Ler­nens wesentlich den Charak­ter von Sach- und Wer­turteilen auf­grund eigen­ständi­ger und auch per­spek­tivis­ch­er Auseinan­der­set­zung mit Ver­gan­genem haben, noch der päd­a­gogis­chen Erforder­nis, dass Schüler(innen) mit unter­schiedlichen kul­turellen, sozialen und anderen Voraus­set­zun­gen etwas eigen­ständi­ges beitra­gen kön­nen sollen, wird damit Rech­nung getra­gen. Ins­beson­dere Ler­nauf­gaben erfordern somit eine gewisse Offen­heit und Kom­plex­ität, müssen dann aber auch dif­feren­ziert und struk­turi­ert wer­den kön­nen.
Maß­nah­men zur Dif­feren­zierung von Auf­gaben und zur Unter­stützung von Ler­nen­den im Zugang zu gemein­samen Lern­prozessen sind nötig und sin­nvoll, dür­fen aber den (fach-)didaktischen Kern eines Lern­prozess­es und damit der jew­eili­gen Auf­gabe nicht unter­höhlen und auflösen. Dif­feren­zierende Unter­stützun­gen sind sin­nvoll und legit­im, sofern sie die zen­trale Her­aus­forderung fach­lichen Ler­nens, die in ein­er Auf­gabe mod­el­liert ist, nicht auflösen, son­dern zugänglich machen und beto­nen.
Ein­fache Klas­si­fika­tio­nen von Auf­gaben hin­sichtlich ihres „Schwierigkeits­grades“ reicht nicht aus. Nicht zulet­zt die Reflex­ion divers­er Lern­vo­raus­set­zun­gen macht eine mehrdi­men­sion­ale Ein­schätzung von Auf­gaben nötig. Das Auf­gabenein­schätzungsmod­ell von Maier, Bohl, Kleinknecht et al. (Maier et al. 2013; Maier et al. 2014) spricht einige wesentliche Dimen­sio­nen an, beachtet aber m.E. zu wenig die jew­eilige Eigen­logik von Auf­gaben.
In diesem Kurzbeitrag sollen zwei Vorschläge zur Klas­si­fika­tion und Charak­ter­isierung von Auf­gaben unter­bre­it­et wer­den. Sie entstam­men mehrjähriger Beschäf­ti­gung mit Auf­gaben in Sem­i­naren und Diskus­sio­nen mit Studieren­den, sind aber noch work in progress. In der hier vor­liegen­den Fas­sung habe ich sie fachun­spez­i­fisch for­muliert.
Auf den weit­eren Seit­en find­en sich zwei Zugriffe:

  1. In der fol­gen­den Tabelle wird ver­sucht, in Auf­gaben­charak­ter­is­tiken eine Zuord­nung von unter­richtlichen Funk­tio­nen zu Lernkonzepten herzustellen. Es ergibt sich ein Tableau, das zum einen daraufhin gele­sen wer­den kann, inwiefern die so gefun­de­nen Auf­gaben­charak­ter­is­tiken wirk­lich tre­f­fen und hin­re­ichend sind, oder ob sie mod­i­fiziert und ergänzt wer­den müssen. Das wäre meine Bitte an die Com­mu­ni­ty, dies mit zu prüfen. Insofern die Zuord­nung (ggf. nach Über­ar­beitung) überzeugt, kann das Tableau dann mehreren Zweck­en dienen:
    1. zum Einen kann es zur Iden­ti­fika­tion ggf. ein­er Auf­gabe zugrunde liegen­der und in ihnen zum Aus­druck kom­mender Lernkonzepte und ‑zwecke genutzt wer­den,
    2. eben­so kann es dazu genutzt wer­den, die Pas­sung von Auf­gaben für bes­timmte unter­richtliche Zwecke und Lern­vorstel­lun­gen sicht- und disku­tier­bar zu machen,
    3. schließlich kön­nen mit Hil­fe des Tableaus Anforderun­gen an zu erstel­lende Auf­gaben ermit­telt wer­den.
  2. Die Fra­gen im zweit­en Teil zie­len darauf, eine vorge­fun­dene und/oder selb­st entwick­elte Auf­gabe auf ihre didak­tis­che Funk­tion hin genauer zu charak­ter­isieren und auf der Basis der Antworten sowohl Entschei­dun­gen auf ihre Eig­nung zum jew­eili­gen Unter­richts-/Lernzweck, etwaige nötige und sin­nvolle unter­stützende und/oder her­aus­fordernde Dif­feren­zierungs­maß­nah­men (Scaf­folds) sowie ggf. Gesicht­spunk­te zur Begleitung der Bear­beitung der Auf­gaben im Unter­richt selb­st und mit den Arbeit­sergeb­nis­sen der Ler­nen­den ableit­en zu kön­nen.
    Die recht monot­o­ne For­mulierung mit “Inwiefern” soll andeuten, dass hier nicht nur an gradu­elle Ein­schätzun­gen (“gar nicht” … “sehr stark”) gedacht ist, son­dern an ver­bal­isierende Charak­ter­isierun­gen.
    Diese Liste ent­behrt noch stärk­er der Sys­tem­atik als die Tabelle vor­weg. Sie kann sich­er auch noch um deut­lich mehr Fra­gen ergänzt wer­den.

Bei­de Teile entstam­men mein­er Reflex­ion über Diskus­sio­nen in Sem­i­naren an der Uni­ver­sität Ham­burg, in denen über Auf­gaben­stel­lun­gen im his­torischen Ler­nen gear­beit­et wurde. Zu danken habe ich vie­len Studieren­den und Kolleg(inne)n, die Fehler und Unzulänglichkeit­en bleiben meine eige­nen.

2. Didaktische Funktionen und Typen von Aufgaben

3. Einschätzungsfragen für Aufgabenstellungen

  1. Auf­gaben­typ: Inwiefern ist die Auf­gabe ihrem „didak­tis­chen Ort“ gerecht for­muliert?
    • Ler­nauf­gaben zur Bear­beitung eines Prob­lems, Erar­beitung eines Wis­sens­be­standes;
    • Prü­fauf­gaben zur Über­prü­fung ein­er Fähigkeit, eines Wis­sens­be­standes;
    • Tes­tauf­gaben zur Abbil­dung ein­er Fähigkeit auf ein­er vorgegebe­nen Skala;
  2. Anforderung­shaltigkeit: Inwiefern enthält die Auf­gaben­for­mulierung eine spez­i­fis­che Anforderung an die Ler­nen­den (oder gibt sie nur einen Gegenstand/Thema vor)? [Oper­a­toren !]
  3. Inwiefern ver­langt die Auf­gaben­stel­lung von den Ler­nen­den Anteile an Denken und Tun?
  4. Inwiefern enthält die Auf­gaben­for­mulierung konkrete und verbindliche Hin­weise zu Art und Form der Bear­beitung der Auf­gabe?
  5. Inwiefern fordert die Auf­gabe die Ler­nen­den zu ein­er (fach-)didaktisch sin­nvollen (denk­enden, han­del­nden) Tätigkeit auf? In welchem Ver­hält­nis ste­ht diese denk­ende Tätigkeit zu den Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en des Ler­nen­den in fach­lichen Kom­pe­ten­zen?
  6. Inwiefern gibt die Auf­gaben­for­mulierung Hin­weise auf die erwartete Form des Ergeb­niss­es?
  7. Ist die Auf­gaben­stel­lung so for­muliert, dass auch nichtssagende oder das Denk- und Tätigkeit­sergeb­nis des Ler­nen­den nicht offen leg­ende Kürzes­tant­worten for­mal aus­re­ichen?
    • „Hast Du …?“ → „ja“­/“nein“,
    • „Kannst Du ..?“ → „ja“­/„nein“,
    • „Wer hat/ist …?“ → [ein Name; ohne dass deut­lich wird, ob dieser dem Schüler etwas sagt]
      „Ist …?“ → „ja“ ­/„nein“,
    • „Wie heißt …?“ →
  8. Wird eine Begrün­dung eines Ergeb­niss­es ver­langt?
  9. Inwiefern ver­langt die Auf­gaben­for­mulierung von den Ler­nen­den lediglich Abar­beitung ein­er vorbes­timmten Proze­dur oder lässt sie Ihnen Freiraum zur Reflex­ion des eige­nen Tuns?
  10. Inwiefern enthält die Auf­gaben­for­mulierung Sachaus­sagen (etwa: Behaup­tun­gen), die selb­st ein­er Bear­beitungsauf­gabe zuge­führt wer­den müssen oder kön­nen?
  11. Inwiefern ist die Auf­gaben­stel­lung in For­mulierung, Mate­ri­al­bezug und Bear­beitung­sh­in­weisen der Sozial­form angemessen bzw. angepasst (Einze­lar­beit /Partnerarbeit /Gruppenarbeit)?
  12. Inwiefern lässt de Auf­gaben­stel­lung den Ler­nen­den zu viel (Ori­en­tierungslosigkeit) oder zu wenig Freiraum für eigen­ständi­ges Denken und Han­deln?
  13. Inwiefern ist es mit der Auf­gabe denkbar/sinnvoll, eine Dif­feren­zierung für unter­schiedliche Lern-/ Leis­tungs-/ Kom­pe­ten­zniveaus nicht durch eine Veren­gung der Auf­gaben­stel­lung, son­dern durch (optionale) zusät­zliche Hil­fen (Begriff­serk­lärun­gen etc.) und/oder Bear­beitung­sh­in­weise herzustellen?
  14. Inwiefern bezieht die Auf­gabe unter­schiedliche Voraus­set­zun­gen der Bear­beit­er mit ein?
  15. Inwiefern set­zt die Bear­beitung der Auf­gabe voraus:
    1. Wis­sen: ………………..
    2. Kön­nen: ………………….
  16. Inwiefern erfordert die Auf­gabe die Aktivierung von Wis­sen und Kön­nen? ….
  17. Inwiefern erfordert die Auf­gabe die Über­tra­gung von Kön­nen /Wissen auf neue Gegen­stände
  18. Inwiefern erfordert die Bear­beitung der Auf­gabe den Umbau und/oder die Erweiterung von Wis­sen und Kön­nen?
  19. Inwiefern lenkt die Bear­beitung der Auf­gabe den Blick auch auf das eigene Wis­sen und Kön­nen?
  20. Inwiefern ermöglicht die Bear­beitung der Auf­gabe die Erweiterung von Wis­sen und Kön­nen?
  21. Inwiefern ergibt die Bear­beitung der Auf­gabe eine Lösung eines lebensweltlichen /fachlichen Prob­lems?
  22. Inwiefern fokussiert die Auf­gabe auf ein­deutige Lösungen/Ergebnisse,die zuvor fest­ste­hen?
  23. Inwiefern fokussiert die Auf­gabe auf einen eng begren­zten Rah­men von Lösungsmöglichkeit­en?
    • Inhaltlich
    • for­mal
  24. Inwiefern ermöglicht die Auf­gabe die Erstel­lung eines bre­it­en Spek­trums unter­schiedlich­er (neuer) Ergeb­nisse?
  25. Inwiefern ermöglicht/verlangt die Auf­gabe eine Reflex­ion auf die eigene Tätigkeit und eine The­ma­tisierung der­sel­ben?
    • als Sachurteil (Fest­stel­lung von Beson­der­heit­en)
    • als Wer­turteil?



  • Argast, Reg­u­la; Bin­nenkade, Alexan­dra (2005–2008): Viele Wege — eine Welt. Erster Weltkrieg bis Glob­al­isierung. Buchs: Lehrmit­telver­lag des Kan­tons Aar­gau.
  • Blum­schein, Patrick (Hg.) (2014): Ler­nauf­gaben. Didak­tis­che Forschungsper­spek­tiv­en : [ … doku­men­tiert die Diskus­sion der inter­diszi­plinären Tagung der DGfE-Kom­mis­sion Schulforschung/Didaktik All­ge­meine Didak­tik, Lehr-Lern-Forschung und Fach­di­dak­tiken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Freiburg stat­tfand]. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswis­senschaft; Tagung der DGfE-Kom­mis­sion Schulforschung/Didaktik All­ge­meine Didak­tik, Lehr-/Lern-Forschung und Fach­di­dak­tiken im Dia­log. Bad Heil­brunn: Klinkhardt.
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  • Keller, Ste­fan; Ben­der, Ute (Hg.) (2012): Auf­gabenkul­turen. Fach­liche Lern­prozesse her­aus­fordern, begleit­en, auswerten. Seelze: Friedrich Ver­lag; Kallmey­er in Verbindung mit Klett.
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  • Kleinknecht, Marc; Bohl, Thorsten; Maier, Uwe; Metz, Ker­stin (Hg.) (2013): Lern- und Leis­tungsauf­gaben im Unter­richt. Fächerüber­greifende Kri­te­rien zur Auswahl und Analyse. Bad Heil­brunn: Ver­lag Julius Klinkhardt.
    Köster, Manuel; Bern­hardt, Markus; Thüne­mann, Hol­ger (2016): Auf­gaben im Geschicht­sun­ter­richt. Typen, Gütekri­te­rien und Kon­struk­tion­sprinzip­i­en. In: Geschichte ler­nen 29 (174), S. 2–11.
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