Quereinstieg, universitäre Lehrerbildung und Lehrerprofessionalität

Kör­ber, Andreas (30.8.2020): “Quere­in­stieg, uni­ver­sitäre Lehrerbil­dung und Lehrerpro­fes­sion­al­ität”. In: His­torisch denken ler­nen. Blog des AB Geschichts­di­dak­tik.

In der let­zten Woche wurde über eine aktuelle Studie zum Ver­gle­ich von Quereinsteiger:innen und “tra­di­tionell aus­ge­bilde­ten” Lehrper­so­n­en hin­sichtlich ihrer pro­fes­sionellen Kom­pe­ten­zen (ins­beson­dere Fach­wis­sen, fach­di­dak­tis­ches Wis­sen, Pro­fes­sion­swis­sen, aber auch Beliefs und Mustern der Selb­streg­u­la­tion) berichtet. 1

So inter­es­sant die Studie in vie­len Teilen ist, wirft sie aber die Frage auf, ob die Mes­sung von Kom­pe­ten­zen und Pro­fes­sion­al­ität mit­tels der Erhe­bung der Ver­fü­gung über definit for­muliertes Wis­sen und Überzeu­gun­gen (anhand der Zus­tim­mung zu entsprechen­den Items) aus­re­icht und die Sache trifft. Inwiefern die nicht nur akademis­che (uni­ver­sitäre), son­dern auch spez­i­fisch erziehungswis­senschaftliche Bil­dung von Lehrper­so­n­en darauf abzielt, dass diese vornehm­lich die Anforderun­gen des Lehrberufs nach den Stan­dards gegen­wär­ti­gen pro­fes­sionellen Wis­sens erfüllen und ihn ihnen beste­hen kön­nen, oder ob es vielmehr (auch!) darum gehen muss, selb­stver­ant­wortet, selb­st­ständig und als pro­fes­sionell zuständi­ge an der Wahrnehmung und Reflex­ion der Verän­derung solch­er Bedin­gun­gen in ein­er noch nicht abse­hbaren Zukun­ft teilzuhaben (mehr als nur als Bürger:innen), wäre inten­siv zu disku­tieren. Der Charak­ter des Lehrberufs ergibt sich ja (so etwa Frank Olaf Radtke 1999/2000) 2 vornehm­lich daraus, dass es 1. kaum stan­dar­d­isierte oder stan­dar­d­isier­bare Hand­lungssi­t­u­a­tio­nen gibt, son­dern vielmehr eine unüberse­hbare Vielfalt immer anderer/neuer Kon­stel­la­tio­nen, die sowohl wahrgenom­men als auch eingeschätzt und beurteilt wer­den müssen, und in ger­ade nicht stan­dar­d­isiert gehan­delt wer­den kann, und 2. durch die (ähn­lich Ärzten und Anwäl­ten …) beson­dere Ein­griff­squal­ität und ‑tiefe des Han­delns in Leben­schan­cen der Ler­nen­den.

Es geht beim Lehrberuf also nicht ein­fach (nein, schon das ist nicht ein­fach) darum, zu wis­sen, was entwed­er auf der Basis von Experten oder großer empirisch­er Stu­di­en geeignet ist, wie man bes­timmte Sit­u­a­tio­nen ‘richtig’ beurteilt, son­dern wie man mit solchen Sit­u­a­tio­nen vor vari­ablen Bedin­gun­gen umge­ht.

Kom­pe­tenz und Pro­fes­sion­al­ität zeigt sich nicht allein darin, dass man Stan­dard-Anforderun­gen des Berufs in den gegen­wär­ti­gen Struk­turen und nach gegen­wär­tig als bedeut­sam gel­tenden Kri­te­rien bewälti­gen kann. Das ist nur die notwendi­ge Bedin­gung. Kom­pe­tenz und Pro­fes­sion­al­ität zeigt sich vielmehr in weit­eren, darüber hin­aus gehenen Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften. Dazu gehört, zum Einen, dass man sein eigenes Denken und Han­deln anhand gültiger Kri­te­rien selb­st­ständig und selb­stver­ant­wortlich auf eine bere­its gegen­wär­tig unüber­schaubare Vielfalt unter­schiedlich­er Einzelfälle aus­richt­en kann.

Zum anderen aber ist eben­so unab­d­ing­bar, dass man für sich selb­st, die Institution(en), das Fach und die Gesellschaft pro­fes­sionell an der ständi­gen Über­prü­fung von Prinzip­i­en, Hand­lungsmuster, Kri­te­rien, The­o­rien usw. und an ihrer Weit­er­en­twick­lung für (derzeit nur par­tiell abse­hbar) geän­derten Rah­menbe­din­gun­gen teil­haben kann.

Es reicht somit nicht aus, die „Qual­ität“ von Lehramtsanwärter:innen und Quer- oder gar Seiteneinsteiger:innen reichen daher Mes­sung an Hand von Wis­sens- und Ein­stel­lung­stests zu messen, die gegen­wär­tige Ken­nt­nisse, Prinzip­i­en, „What Works“-Einsichten und Hal­tun­gen messen,um zu beurteilen, ob die (später auch voll-)akademische (uni­ver­sitäre) Lehrerbil­dung richtig und nötig sei. Sie wurde – außer durch berufs- und standespoli­tis­che Motive – wesentlich auch durch die Ein­sicht vor­angetrieben, dass es nicht um „die Regeln handw­erk­lichen Tuns“ gehe, son­dern um Lehrer als Per­sön­lichkeit „auf der Bil­dung­shöhe ihrer Zeit“. Es gelte, „geistig bewegliche, mit fortschre­i­t­en­der Entwick­lung wand­lungs­fähige Lehrer zu schaf­fen, wie es etwa der für die Gestal­tung der (in Anknüp­fung an die Regelun­gen 1927) für alle Lehrämter uni­ver­sitären Lehrämter in Ham­burg ein­flussre­iche Ober­schul­rat Franz Jür­gens 1958 for­mulierte. 3

Die Nach­lagerung der seit 1947 noch dominieren­den prak­tis­chen Unter­richt­saus­bil­dung im Studi­um in einen Vor­bere­itungs­di­enst 1967 (wie er für das Höhere Lehramt schon vorher bestand) ist denn auch u.a. als eine Kon­se­quenz zu sehen aus Forderun­gen nach ein­er Ent­las­tung des Studi­ums von „einem Über­maß an beruf­sprak­tis­ch­er Vor­bere­itung“ (OSR Jür­gens schon im März 1958) 4, so dass Frei­heit für eigen­ständi­ge Auseinan­der­set­zung mit grundle­gen­den Fra­gen. Deshalb auch waren – wie schon 1927ff – die Fach­stu­di­en nicht gedacht zum Erwerb des in der Schule zu ver­mit­tel­nden Fach­wis­sens (die Volksschullehrer:innen unter­richteten ja mehrere Fäch­er), son­dern zur exem­plar­ischen Ein­führung in wis­senschaftlich­es Denken.

Auch dass mit der Ver­lagerung der Prax­isan­teile in den Vor­bere­itungs­di­enst die Fach­di­dak­tiken nicht dor­thin ver­schoben wur­den, son­dern uni­ver­sitär verblieben (und gar zu vorher in HH nicht vorhan­de­nen Pro­fes­suren aufgew­ertet wur­den), 5 bedeutete zudem, dass auch diese nicht konkrete Unter­richt­seinübung, son­dern grundle­gen­dere Fra­gen fach­lichen Lehrens und Ler­nens in den Blick nehmen kon­nten. Nicht mehr wöchentliche Unter­richts­be­suche und ‑nachbe­sprechun­gen, son­dern Fra­gen der gesellschaftlichen Bedeu­tung sowie der the­o­retis­chen Fundierung fach­lich­er Bil­dung, neuer Her­aus­forderun­gen angesichts gesellschaftlich­er, medi­aler, kul­tureller Verän­derun­gen etc. kon­nten nun ins Zen­trum nicht nur von Forschung, son­dern der Lehrerbil­dung in der ersten Phase gestellt wer­den.

Solche Verän­derun­gen und die Fähigkeit von Lehrper­so­n­en, darauf nicht nur sit­u­a­tiv und nach entsprechen­der Fort­bil­dung reagieren zu kön­nen, son­dern selb­st an der Revi­sion, Weit­er- und Neuen­twick­lung fach­lich­er Lehr-/Lernkonzepte beteiligt zu sein – nicht zulet­zt auf­grund der Exper­tise zu den konkreten Her­aus- und Anforderun­gen, die sie durch ihren täglichen Kon­takt mit unter­schiedlich­sten Ler­nen­den und ihren Bedin­gun­gen haben – wird in Zukun­ft an Bedeu­tung nicht ver­lieren – eher im Gegen­teil. Ger­ade auch daher ist „Lehrerpro­fes­sion­al­ität“ und Kom­pe­tenz nicht nur darin zu sehen, über die gegen­wär­ti­gen Ein­sicht­en, Stan­dards und ein Hand­lungsreper­toire zu ver­fü­gen, son­dern in der Befähi­gung zu selb­st- und eigen­ver­ant­wortlichem Umgang mit dem Wan­del.

Ein Beispiel: Die genan­nte Studie 6 gibt — ver­ständlicher­weise — für die unter­sucht­en Kom­pe­ten­zen nur Beispiele der Items, die in das jew­eilige Instru­ment einge­gan­gen sind. Insofern sind die fol­gen­den Über­legun­gen keine Kri­tik an der Studie, son­dern Fra­gen an die Inter­pre­ta­tion und Bew­er­tung ihrer Aus­sagen.

Ein Item etwa lautet “Für welche der fol­gen­den Auf­gaben bietet sich Grup­pe­nar­beit beson­ders an”. Es geht hier um einen Wis­senstest, d.h. es gibt (mehr oder weniger) als richtig gel­tende Antworten. Das ist sin­nvoll mit auf Anforderun­gen des Berufs unter mehr oder wenige gegebe­nen Bedin­gun­gen. Inwiefern solche Instru­mente aber auch erfassen, ob bzw. wie Lehrper­so­n­en in der Lage sind, diese Fra­gen nicht nur unter gegebe­nen Bedin­gun­gen, son­dern vari­abel einzuschätzen und zu reflek­tieren, wäre zu disku­tieren.

    • Was etwa heißt im zitierten Item “fol­gende Auf­gabe”?
    • Inwiefern sind — selb­st in der Gegen­wart — Auf­gaben qua­si in sich geschlossene Kon­struk­te? Muss nicht vielmehr berück­sichtigt wer­den, dass in unter­schiedlichen Zusam­men­hän­gen  und auch für Schüler:innen unter­schiedlich die “selbe” Auf­gabe unter­schiedlich­es bedeuten kann?
    • Gilt die Antwort des Items vielle­icht nur unter der Bedin­gung (ver­meintlich) weit­ge­hend homo­gen­er Schüler:innenschaft? Gilt sie auch noch unter Bedin­gun­gen von Inklu­sion — oder wird dann ein anderes Denken erfordert?
    • Gilt das ihr zugrunde liegende Konzept von “Grup­pe­nar­beit” mit den ihm offenkundig sta­bil zugeschriebe­nen Qual­itäten auch unter Außerkraft­set­zung von Präsenz-Unter­richt in Anwe­sen­heit der Lehrkraft?
    • Ändert sich (nicht: ob, son­dern: inwiefern und wie) die Ein­schätzung unter den gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen von “Home­School­ing”, “Dis­tanz”, Asym­me­trie etc. …?

Ähn­lich­es gilt für das Item zur Klassen­führung: “Die Lehrerin ruft die Schüler(innen) der Rei­he nach auf. Sie begin­nt in der hin­teren linken Ecke und geht die Rei­hen durch. Was denken, Sie, wird wird die Klasse sich ver­hal­ten?”

Insofern für solche Items nicht ein­fach das Tre­f­fen vorgegeben­er Antworten bew­ertet und bepunk­tet wird, son­dern zumeist indi­vidu­elle Antworten kat­e­gorisiert wer­den, erfasst das Instru­ment dur­chaus eine gewisse Band­bre­ite an Kom­pe­ten­zen: Es wird eingeschätzt, welche Aspek­te die Proban­den ansprechen, ein­beziehen, etc. Es geht somit gar nicht unbe­d­ingt darum, das Ver­hal­ten der Klasse “richtig” einzuschätzen. Gle­ich­wohl bleibt die Frage, inwiefern man wirk­lich “das Ver­hal­ten” “ein­er Klasse” als Konzept voraus­set­zen kann (oder geht es ger­ade darum, zu prüfen, inwiefern die Proband:innen genau diese Set­zung annehmen, reflek­tieren?), inwiefern implizierte Homo- oder Het­ero­gen­ität der Ler­nen­den, Kon­ven­tio­nen von richtigem oder prob­lema­tis­chem Ver­hal­ten, der Bedeu­tung von “Dran­nehmen” etc. in den Items voraus­ge­set­zt wer­den.

Geht es nicht auch darum, die in solche Sit­u­a­tions­beschrei­bun­gen und Items einge­gan­genen Annah­men, Voraus­set­zun­gen, Konzepte nicht nur zu ver­ste­hen und “anwen­den” zu kön­nen, son­dern sie dahinge­hend zu reflek­tieren, ob sie zur Ein­schätzung, Beurteilung und Gestal­tung der jew­eili­gen Sit­u­a­tion passen.

Nun müsste man ger­ade mehr wis­sen. Ist es vielle­icht Ausweis eines höheren Kom­pe­ten­zniveaus, solche Fra­gen ger­ade nicht sicher­er zu beant­worten, son­dern im Gegen­teil flex­i­bler, mit Vor­be­hal­ten zu argu­men­tieren, die Voraus­set­zun­gen der Fra­gen einzubeziehen? Inwiefern wird das bzw. kann das berück­sichtigt wer­den?

Vor diesem Hin­ter­grund stellt sich dann die Frage, ob die jew­eilige Qual­ität “tra­di­tionell-lehramtsspez­i­fis­ch­er” oder “nicht-tra­di­tioneller” Aus­bil­dung sich weniger im Grad der Ver­fü­gung über solch­es Wis­sen zeigt als vielmehr in der Art und Weise, wie mit solchem in Hand­lungs- und Entwick­lungszusam­men­hän­gen umge­gan­gen wird: Das Kri­teri­um, an dem sich die Lehrerbil­dung messen lassen muss,wäre dann nicht, ob die nicht-tra­di­tionell (aus-)gebildeten Lehrkräfte über ver­gle­ich­bares Wis­sen und Hand­lungsrou­ti­nen etc. ver­fü­gen, son­dern wie sie erwor­bene Ken­nt­nisse und Fähigkeit­en selb­st­ständig und ver­ant­wortlich in unter­schiedlichen Zusam­men­hän­gen in Wert zu set­zen und auf neue Bedin­gun­gen anzu­passen in der Lage sind.

All dies ist kein Plä­doy­er, auf Quereinsteiger:innen zu verzicht­en oder den Quere­in­stieg gar unmöglich zu machen — wohl aber dafür, ger­ade auch in Zeit­en des ver­mehrten “Rück­griffs” auf Quereinsteiger:innen in Zeit­en von Lehreper­so­n­en­man­gel, nicht nur auf die unmit­tel­bare “Ein­set­zbarkeit” zu set­zen, son­dern auch bei ihrer Vor­bere­itung genü­gend Zeit und Freiraum zur Auseinan­der­set­zung mit gesellschaftlichen und päd­a­gogisch-erziehungswis­senschaftlichen Grund­la­gen des eige­nen Han­delns einzu­pla­nen. Die weit­sichtige Ori­en­tierung der akademis­chen Lehrerbil­dung an Zukun­fts­fähigkeit sollte auch in Zeit­en der admin­is­tra­tiv­en Not nicht aufs Spiel geset­zt wer­den.

 

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. vgl. twitter.com/JMWiarda/statu; bzw. jmwiarda.de/2020/08/17/kei; die Studie hier: econtent.hogrefe.com/doi/10.1024/10. []
  2. Radtke, Frank-Olaf (Hg.) (1999): Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität. Zur Wis­sens­ba­sis päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sion­al­ität ; Doku­men­ta­tion des Tages der Lehrerbil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Tag der Lehrerbil­dung; Goethe-Uni­ver­sität Frank­furt am Main. Frank­furt am Main: Fach­bere­ich Erziehungswiss. der Johann-Wolf­gang-Goethe-Univ (Frank­furter Beiträge zur Erziehungswis­senschaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2);  Radtke, Frank-Olaf (2000): Pro­fes­sion­al­isierung der Lehrerbil­dung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (0), S. 1–8. Online ver­füg­bar unter http://www.sowi-online.de/sites/default/files/radtke.pdf. []
  3. OSR Franz Jür­gens auf der 11. Sitzung der Lehrerkam­mer am 19.2.1958; Staat­sarchiv Ham­burg; HH 361–2 VI_1904  Bl. 15. []
  4. OSR Franz Jür­gens auf der Sitzung der Schul­räte am 12.3.1958; Staat­sarchiv Ham­burg; HH 361–2 VI_1904  Bl. 12–13. []
  5. vgl. zu dieser Entwick­lung in Ham­burg  u.a. Geissler, Georg (1973): Eingliederung der Lehrerbil­dung in die Uni­ver­sität. Das Ham­burg­er Beispiel. Wein­heim: Beltz (Päd­a­gogis­che Stu­di­en, Bd. 24). []
  6. econtent.hogrefe.com/doi/10.1024/10 []
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