New Draft on Analysing Monuments with Students

Körber, Andreas (2019): How to Read a Monument as a Narrative in Class – a Suggestion. [unfinished draft]. In Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 8/27/2019. Available online at

This is a new draft of a suggestion for analysing monuments with students. Please comment.
August 28th: I added some aspects (in the PDF in green).

2019_08_Körber How to Read a Monument as Narrative in Class_2-lit.pdf

Andreas Körber (Hamburg)
How to Read a Monument as a Narrative in Class – a Suggestion [unfinished draft]

The following suggestions for addressing monuments in history education are based on a conception of monuments as proto- or abbreviate narratives1 by a present actor about a certain past and its relevance. Even though in many discussions about the removal of monuments, people deplore the removal of their “past”,2 what is at stake, is not the past itself, but a specific and often privileged communication of a certain interpretation of some past context, personage or event.
As such, they also address someone (mostly a specific group) – sometimes explicitly, sometimes implicitly only. These “addressees” need, however, not be identical with those really exploring the monument. But these (the actual “audience”) will also feel addressed, and since they might (will) be diverse, in quite different ways. This communicative shift is far from being an exception – it might even be the rule in times of change and of increased diversity of our societies. Consider, e.g., a monument hailing some hero of an imperial war addressing its audience with a reference to “our empire” visited by an immigrant British citizen. This applies not only to monuments depicting a group’s (e.g. nation’s) “own pride and pain” but also to critical memorials addressing a group’s actions in the past which are considered as problematic (to say the least) in retrospect. Consider, e.g., Germany’s memorials at former places of concentration camps. In most cases, they are called “Gedenkstätten” – “sites of remembrance”. As such, already, they (have to) express their narrative logic in diverse from, given that the society they address is not only sociologically and culturally diverse but also with respect to the past they refer to. For survivors and dependants (of both survivors and fatal victims), they are (mainly) a place of commemoration their own loss and also victimhood. In many cases these places tell a story of “we have this place for remembering what they (the Germans) have done to us”. But even within this group, there are many who are and still consider themselves Germans. For them, the narrative is quite different. And of course there is a difference between mourning a loss and remembering a survival or even own resistance. An inscription on the 1965 monument at Neuengamme Concentration Camp Memorial in Hamburg, e.g., reading “Euer Leiden, Euer Kampf und Euer Tod sollen nicht vergebens sein” (“Your Suffering, Your Fight and Your Death Shall Not be in Vain”) does prominently address a group of prisoners who actively resisted. But what is more, most of these places respectively monuments there are also known as “Mahnmale”, i.e. “monument” in the literal sense of “admonishing” someone. Who can or should be admonished there? Referring to the Nazi Crimes, they can (and have to) do it in two different ways: Towards surviving victims and their dependants they may be read as “Never let that be done unto you again” – but addressing the German society as such they refer to “Remember” (publicly, that is) “what you have done” (both to “others” and to “some of your own”, that is) – “and make sure that this never happens again”. Germans among the victims of NS-crimes (Jewish Germans, Communists, Social Democrats Jehova’s Witnesses, and many others), then, will specifically have to select (not choose) how they are addressed.

Metaphorically, monuments don’t cease to “speak” if addressing a different audience from what was intended or supposed. Since all perception and analysis (“de-construction”1) of a narrative also requires and implies re-constructive mental processes, the resulting narratives in diverse publica will differ, partially by becoming more complex. Consider the 1925 war monument in front of Hamburg-Altona’s Johannis Church: It depicts three medieval warriors with bare chest and leaning on a long sword.2 The inscription reads: “Den Gefallenen zum dankbaren Gedächtnis, den Lebenden zur Mahnung, den kommenden Geschlechtern zur Nacheiferung” (“to the fallen in grateful memory, to the living as a reminder, to the coming generations for emulation”). Even though there surely are some youths on the right-wing of the political spectrum to whom this may appeal, both most of them will have to engage in twofold interpretation: “Ethnic” will have to differentiate between their own position and perspective and that of the youth in the Weimar Republic, in order to recognize the message and to make their own sense of it, Germans with what is often termed as “migratory background” will have even more aspects to combine.

All these considerations also hold true for the “speaker’s position” in a memorial or monument’s narrative: Let’s take the example of German Concentration Camp memorials again: Who is it, admonishing the victims not to be victimized again, and (more prominently) the Germans not to become perpetrators again? In fact, one can even detect another layer in such monuments. The fact that (belatedly enough) the German society today designates and supports these “Gedenkstätten” (or even hosts them institutionally) can also be considered a message to both the survivors, their dependants and to the world at large: “See and that we address this past” – possibly also with a call for support: “By witnessing this commitment of ours to remembering this past – help us to resist and even fight tendencies to abandon it and to return to a socio-centric way or commemoration” again.3 But is it “the German Society” speaking here – or some specific group (e.g. the government, a political faction, …) speaking “for” the German people or in lieu of? Just like the targeted audience of a monument seldomly is just the one really visiting it (and trying to make sense of it), the position of “authorship” needs to be differentiated.
Given all this, the conventional questions of (1) who erected a monument (2) to (remembering) whom, (3) for what purpose, (4) with whose money, and to what effect (e.g. of appraisal, critique), are still necessary, but need to be complemented.
As a result, a monument’s “message” or “meaning” is neither fixed nor arbitrary, but rather a spectrum of narrative relations between a range of perceived-“authors” or ”speakers” and a similar range of targeted and factual addressees.
Furthermore, their interrelation is of utmost interest and may strongly differ: Does (and if so: in what way) the monuments message imply the author and the addressee(s) to belong to the same group? It it “intransitive” in that it at least seemingly expresses the fact of “remembering” (“We both know that we have knowledge about this past and we express that it is of importance to us”), while in fact it serves either as a transitive reminder (“I know that you know, but you must not forget”) or even as a first-time introduction of the addressee into the subject at hand (which will be the mode in most cases of visiting monuments with students). So where “remembering” and even “commemoration” is suggested and meant, “telling” is the factual mode.
Furthermore, commemorative modes are manifold. Monuments can not only call for neutral “remembering”, but also for revering or condemning, for feelings (pride and pain) – and they can appeal for action, e.g. for following an example. In culturally diverse societies, the specific linguistic and artistic modes of expressing may not be clear to all students, possibly leading to misunderstandings, but possibly also to identifying alternative readings which are worth considering.

Another aspect is crucial: In (post-)modern, diverse and heterogeneous societies (at least), it will not suffice that each individual is able to think about the past and its representations in the public sphere, to consider the messages and to relate to them individually. The common task of organizing a peaceful and democratic life together within society as well as in respect to foreign relations requires that the individual members of society do not only sport their own historical consciousness – possibly different from that of their neighbours, they will have to be able to relate to these other perceptions, conceptualisations, interpretations and evaluations of past and history and to the appeals they hold for them. In plural societies it is not enough to just know history yourself and to be able to think historically – its is paramount to have at least some insight into the historical thinking of others and to be able to communicate about it. This also refers to monuments. What is needed is not only knowledge and insight about some possible different interpretations (as e.g. exemplified by classical or representative ones taken from literature), but also an insight into the actual (ongoing, possibly still unsure, blurred, unfinished) interpretations of others in one’s one relevant contexts. Learning about history in inclusive societies, therefore, be they diverse with regard to cultural, social or other differentiations, requires a dimension of mutuality, of learning not only about history and the past, but also about the other members of society and their relations to it, the meanings it holds for them, their questions, their hypotheses, etc.4

On the backdrop of all these considerations, the following guideline therefore does not venture to help students to perceive the “true” “meaning” of a monument, but rather to foster communication about what is perceived as its “message” and meaning by possibly different people. Some of these perceptions will be affirmed by being shared among several and possibly quite different users, while others might be different. This, however, does not necessarily render them wrong or nonsensical (which, they might be, however). Comparing different answers might both sharpen the individual’s perception and broaden it to perceive relevance and meanings of memorials to people with different background, interest, culture, interest, and so on. These forms of relevance might (often will) differ from that intended by those who erected the monument. What does that mean? Is a monument dysfunctional if people feel addressed by it in a way differing from that originally intended? Or does it keep relevance but change significance?
These questions do not replace but complement other approaches to analysing monuments. It might be sensible, though, to not apply them after more direct approaches, but to use them as a start, resulting in more specific (and possibly also more) of questions to explore.
The questions can be used in different ways. It will be rather tedious to just answer them one by one – especially including all bullet points. The latter are rather meant as suggestions for formulating an answer to the main questions above them.
To work individually is possible, but because of the concept explained above, it might be more fruitful to apply a “Think-Pair-Share” -system and first work independently, then compare suggestions in small groups in a way which does not only look for common solutions, but also explores and evaluates differences, and then share both insights and remaining or newly arisen questions with the whole group.

I. Respond to the questions 1-6, using the bullet points below as directions and suggestions. Try e.g. to complete the given sentences, but formulate your own answer to the main questions. If you are unsure or have additional ideas, formulate your questions (instead)!
II. Compare your nots with your partner(s). Don’t standardize them! Instead: Formulate (a) a new version of those aspects which were similar and (b) on your differences! In what way did/do you differ? Make a suggestion why that might be! Keep your original notes! They will be valuable in further discussions!
III. Report on your findings from II to your class! Compare with insights and questions of other groups!


  1. Communicative Explicitness:
    In how far does the monument (seem to) …

    • … present or suggest a specific person or group in a speaker position? (e.g. “We, <…> erected this monument”?)
    • … address a specific person/group or suggests to be directed towards a specific group? (“You, <…>…” / “to <…>”)5
    • … address a third-party as some kind of witness as to the fact of remembering?6
    • … refer to some third party as involved in the past which is narrated? (e.g. “what they have done to us”)
  2. Narrative Explicitness:
    In how far does the monument (seem to) …

    • … presuppose that the recipient/addressee has sufficient knowledge about the context referred to?
    • … explicitly construct a specific context (explicitly tell a story),
    • … rely on a certain amount of common knowledge of speaker and addressee?7
    • …introduce actors, contexts and events?
    • ?
  3. Transitive/Intransitive communication:
    In how far does the monument (seem to) …

    • … embrace the recipient/addressee as a member of the same group (“we”) as the (purported) speaker?
    • … address the recipient/addressee as a member of a different group (“you”) as the (purported) speaker?
  4. . “Mono-” or “Heterogloss” communication:
    In how far does the monument (seem to) …

    • … embrace the recipient/addressee as undoubtedly having the same perspective/sharing the evaluation (“monogloss”)? e.g. by being implicit about it,
    • … address the recipient/addressee as not necessarily sharing the same perspective and evaluation (“heterogloss”)? e.g. by being explicit in statement, evaluation, etc.
  5. Communicative Intent:
    What is the relation of authors’/addressee(s)/third-party’s role in the (proto-)narrated story?, e.g.

    • Generic
      1. “<…> want(s) <…> to <know/remember/acknowledge/accept/judge> as <…>”
    • Specific:
      • “’We’ <…> want ‘you’ <…> (and others) to know what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in “Stranger, tell the Spartans …“)
      • „’We’ <…>want ‘us’ <…> to not forget what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in Monuments to Unification)
      • „’We’ <…> want ‘us’ <…> to not forget what ‘we’ <…> have caused!” (as e.g. in German Concentration Camp Memorials)
      • “’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> submit ourselves to not forgetting/remembering!”
      • „’We’ <…> want ‘us’ <…> to not forget what ‘they’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
      • „’’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> acknowledge what ‘you’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
    • In how far does one (or several) of the following forms describe the communicative intention of the monument?
      • to inform, e.g. if it introduces and details the past incidents, contexts etc.;
      • to confirm, e.g. if it almost tacitly – without giving details – refers to a past context which both author and addressee share knowledge about; intending to secure acknowledgement of factuality;
      • to commemorate, e.g. if it almost tacitly – without giving details – refers to a past context which both author and addressee share knowledge about, intending to express a certain evaluation;
      • to mourn, e.g. if it refers to a past context which both author and addressee share knowledge about, intending to express a feeling of loss of someone/something valued);
      • to remind, e.g. if it refers to a past context which both author and addressee should share knowledge about, intending to
        • prevent forgetting;
        • secure a certain evaluation which is supposed to have been shared before?
        • appeal, e.g. if it asks (invites?/requests?/summons?) the recipient/addressee to feel/identify/act in a certain way, e.g. by
          • referring to (a) person(s) as responsible for something, admonishing the addressee to evaluate this/these persons in a certain way, but not to follow her/his example, either
          • heroizing: presenting (a) person(s) as responsible for a special achievement and therefore to be revered;
          • giving thanks: presenting (a) person(s) as responsible for a special achievement and expressing gratitude;
          • condemning: presenting (a) person(s) as responsible for a special achievement and therefore to be condemned;
          • to present examples / role models, e.g. if it by presents (a) person(s) as responsible for something and addresses the recipient/addressee as possibly being in a similar position and having similar capacities, urging her/him either
            • to follow the example (e.g. of taking action, of resisting);
            • to not follow the example (e.g. of going along …);
          • to express gratitude, e.g. if it presents the addressee and/or his group as responsible for something good, expressing gratitude;
          • to accuse, e.g. if it presents the addressee and/or his group as responsible for something bad, expressing contempt;
    • other (specify) …

      • „Gemütszustand eines total besiegten Volkes“. Höcke-Rede im Wortlaut. Nach dem Transkript von Konstantin Nowotny (2017). In Der Tagesspiegel, 1/19/2017. Available online at, checked on 3/14/2019.
      • Körber, Andreas (2014): Historical Thinking and Historical Competencies as Didactic Core Concepts. In Helle Bjerg, Andreas Körber, Claudia Lenz, Oliver von Wrochem (Eds.): Teaching historical memories in an intercultural perspective. Concepts and methods : experiences and results from the TeacMem project. 1st ed. Berlin: Metropol Verlag (Reihe Neuengammer Kolloquien, Bd. 4), pp. 69–96.
      • Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Available online at
      • Körber, Andreas (2019; in print): Inklusive Geschichtskultur — Bestimmungsfaktoren und Ansprüche. In Sebastian Barsch, Bettina Degner, Christoph Kühberger, Martin Lücke (Eds.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag, pp. 250–258.
      • Körber, Andreas (2019; unpubl.): Geschichtslernen in der Migrationsgesellschaft. Sich in und durch Kontroversen zeitlich orientieren lernen. deutlich überarbeiteter Vortrag; unpubliziert. Geschichten in Bewegung“. Universität Paderborn. Paderborn, 6/14/2019.
      • Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Eds.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una Verlags-Gesellschaft (Kompetenzen, 2).
      • Lévesque, Stéphane (2018): Removing the “Past”. Debates Over Official Sites of Memory. In Public History Weekly 2018 (29). DOI: 10.1515/phw-2018-12570.
      • Rüsen, Jörn; Fröhlich, Klaus; Horstkötter, Hubert; Schmidt, Hans Günther (1991): Untersuchungen zum Geschichtsbewußtsein von Abiturienten im Ruhrgebiet. Empirische Befunde einer quantitativen Pilotstudie. In Bodo von Borries (Ed.): Geschichtsbewusstsein empirisch. Pfaffenweiler: Centaurus (Geschichtsdidaktik : […], Studien, Materialien, [N.F.], Bd. 7), pp. 221–344.
      • Ziogas, Ioannis (2014): Sparse Spartan Verse. Filling Gaps in the Thermopylae Epigram. In Ramus 43 (2), pp. 115–133. DOI: 10.1017/rmu.2014.10.
  1. Cf. Rüsen et al. 1991, 230f. Cf. also my comment on Lévesque 2018, ibid. []
  2. Cf. Lévesque 2018. []
  3. That this danger is far from being hypothetical can be seen in the light of a speech by the right-wing (AFD)-politician Björn Höcke in Dresden on 18 January 2017, where he called for a “U-turn” in German memory culture, giving up the politics of “Vergangenheitsbewältigung”. In the same speech, he reproached to the Berlin Memorial to the Murdered Jews of Europe (the “Holocaust-Memorial”) as a “monument of shame”, which of course it is, but in a different sense: What Höcke meant is a “shameful” monument, but for the current German memorial culture he attacked, to address one’s own (in group’s) “crime and shame” is nothing shameful, but a necessity. Cf. the documentation of the speech in „Gemütszustand eines total besiegten Volkes“ 2017 (as of 28.8.2019). Any sense of pride, however, based on the development of this “critical” and even “negative” memory culture would be at least problematic – it would undermine the mind-set. The question remains of how to address this as an achievement without resorting to concepts of “pride”. []
  4. Cf. on the concept of inclusive history culture: Körber 2019; i. Dr.. Körber 2019. []
  5. As e.g. in a Hamburg monument commemorating the town’s dead of WW1: “Vierzig Tausend Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch” (“Forty Thousand Sons of [our] Town Gave Their Lives for You”). []
  6. As e.g. in the verse of Simonides of Ceos (556–468 BCE) on the Spartan defenders at the Thermopylae, which Herodotus (VII, 228) reports to have been erected on the spot: “Oh stranger, tell the Lacedaemonians that we lie here, obedient to their words.” (transl. by Ioannis Ziogas). The original did not survive, but in 1955 a modern plate was erected bearing the Greek text again. For this and different translations of the inscription see the English Wikipedia-article: (as of 27/8/2019). For a discussion of the wording see Ziogas 2014. []
  7. A monument in Oslo, on the premises of Åkershus Slot, near the Norwegian museum of resistance against German Occupation in WW2 (the Museum), e.g. states „de kjempet de falt – de gav oss alt“ (literally: „They fought, they fell – they gave us everything“), or rather: „they gave (sacrificed) everything for us.“ Even though the monument depicts tools and devices which can be used in resistance operations, the monument clearly requires knowledge of the whole context of Norwegian resistance. Körber 2014, p. 87. []

Neues zum Mittelalterbegriff

In der letzten Woche erschien in der FAZ (Online) ein Artikel des Münsteraner Islamwissenschaftlers und Arabisten Thomas Bauer, in welchem er den Begriff des Mittelalters kritisierte und zur Disposition stellte: Bauer, Thomas (23.8.2018): „Was den Blick verstellt. Der Orient und das Mittelalter.“ In: Frankfurt Allgemeine Zeitung (Online); 23.8.2018.

Bauer wendet sich darin nicht allein gegen eine Anwendung des Begriffs „Mittelalter“ auf die islamische Welt, sondern erklärt ihn auch für Europa für nicht nur unbrauchbar, weil die mit ihm gesetzten „Epochen“-Grenzen1 schlecht begründet seien, insofern wesentliche für diese Abgrenzung herangezogene Änderungen (1) deutlich früher begonnen hätten, (2) zeitlich über die Eingrenzung hinausreichten, oder (3) die Lebenswirklichkeit nur weniger Menschen betrafen. Die heute als „Mittelalter“ zusammengefassten Jahrhunderte seien vielmehr als eine „formative Periode“, als ein Übergang zwischen der Antike und der Neuzeit zu verstehen — nicht einheitlich und abgeschlossen genug, um als eigener Abschnitt zu gelten.

Bauer geht damit über eine ältere Linie der Kritik am Mittelalter-Begriff deutlich hinaus, die u.a. die Kontingenz der Abgrenzungskriterien und die regionale Variabilität der zeitlichen Abgrenzungen umfasste, wie etwa — neben vielen anderen Aspekten — bei Peter von Moos in seinem Beitrag von 1999 über die „Gefahren des Mittelalterbegriffs“2.
Anders als von Moos aber spricht sich Bauer nicht für eine fortgesetzte Nutzung unter deutlicher Kennzeichnung des Kontextes und der eigenen Verwendung3, sondern eigentlich für eine Überwindung und Aufgabe des Mittelalterbegriffs aus. Der bei Öffnung des o.a. Textes in einem Browser sichtbare Fenstertitel lautet denn auch: „Warum man sich vom Begriff ‚Mittelalter‘ verabschieden sollte.“
Damit greift er eine radikale Linie auf, die auch schon Berhard Jussen 2016 in Geschichte in Wissenschaft und Unterricht4, und zuvor Hartmut Boockmann und Karl-Ferdinand Werner vorgetragen hatten5.

Wie Jussen6 argumentiert nun auch Bauer, dass der Begriff des Mittelalters nicht nur suboptimal und uneindeutig sei, sondern „es geradezu verbiete[.], die Region in der Zeit zwischen dem Ende des Weströmischen Reichs 476 und dem Ersten Kreuzzug 1096 noch als Ganzes in den Blick zu nehmen“ (Bauer 2018). Und während Jussen abstrakt meint, es wäre am besten, „Forschung und Lehre“ hörten „fürs erste schon mal damit auf, mit Makrokonzepten zu arbeiten, deren Dekonstruktion ihnen längst selbstverständlich ist.“ Es sei „sehr einfach, die Worte „Mittelalter“ und „Neuzeit“ durch besseres zu ersetzen“7, legt Bauer einen konkreten Vorschlag vor: „Damit ergäbe sich folgende Epochengliederung: Die romano-graeco-iranische Antike geht um 250 nach Christus in eine Spätantike über, die um 1050 großräumig in eine neue Epoche eintritt, welche wiederum bis etwa 1750 andauert“8.

Ein gewisser Widerspruch oder zumindest ein Spannungsverhältnis ist in Bauers Konzeptgebrauch erkennbar, insofern er einerseits danach fragt, „wie sich die Geschichte […] sinnvoll [!] in Perioden einteilen“ lässt, dass sie für die ganze Region Geltung haben“, Epochen also Konzepte anspricht, die retrospektiv von die Zeiten und Wandlungen betrachtenden Historikern unter Nutzung von Sinnkriterien gebildet und angewandt werden, gleichzeitig aber aber durchaus von „einer tatsächlichen Epochengrenze“ spricht, die „in [!] vielen Regionen wiederum um das elfte Jahrhundert herum zu suchen [!]“ sei.

Nach einigen Überlegungen zu viablen Kriterien und Begründungen zur Abgrenzung des Mittelalters an seinem Anfang und Ende verweist Bauer auf Jacques LeGoffs Kritik insbesondere an dessen Abgrenzung zur „Neuzeit“ und wird dann wieder grundsätzlicher. Erst die Französische Revolution (mit der Napoleonischen Zeit) sei von (zumindest vielen) Zeitgenossen selbst als „epochaler Übergang“ wahrgenommen worden: „Alle früheren Epochengrenzen sind nur Konstrukte von Historikern.“

Damit kommt ein weiteres Motiv ins Spiel, demzufolge Epochengrenzen nicht retrospektiv (weder nach erst im Rückblick erkennbaren „objektiven“ Kriterien noch nach sich aus der gegenwärtigen Fragestellung abgeleiteten), sondern aus der Wahrnehmung der Zeitgenossen heraus definiert werden.

Epochengrenzen werden somit zwar nicht als in der Vergangenheit selbst, gewissermaßen vom Gegenstand vorgegeben, definiert, wohl aber wird gefordert, dass aus der Perspektive der jeweiligen Zeit wahrgenommen bzw. gedacht werden müssen. Das ist eine Variante der historistischen Vorstellung, jede Zeit nur aus sich heraus verstehen zu können bzw. zu sollen, und steht somit neueren Konzepten historischen Denkens und historischer Forschung, spezifisch retrospektiv zu sein, entgegen.

Die Kritik am Mittelalterbegriff muss aber wohl in mindestens zwei in komplexer Weise aufeinander verwiesene Linien untergliedert werden: 1) in eine eher „inhaltliche“ Kritik, welche die Implikationen der Rede von (besser: des Denkens in) solchem Begriff in den Mittelpunkt stellt und alternative Epochengliederungen erarbeitet und vorschlägt, die diese ablösen (oder vielleicht auch ergänzen) sollen – wie hier.
Daneben bedarf es aber dringend auch einer allgemeineren Reflexionsebene 2), für die die Kritik am Mittelalterbegriff oft schon als trivial angesehen wird: An ihm (gerade auch stellvertretend für andere Epochen- und Strukturbegriffe) aufzuzeigen, dass solche Begriffe „konstruiert“ sind, nur im Rückblick überhaupt denkbar, insofern sie retrospektives Wissen benötigen („kein Mensch des Mittelalters wusste, dass er in einem ‚Mittelalter‘ lebte“ etc.), ist meiner Erfahrung nach nicht nur für schulischen Geschichtsunterricht, sondern auch in der Universität immer wieder nötig, werden diese Konzepte doch nicht nur von Studierenden, sondern auch von amtlichen Vorgaben als quasi gegebene, unfragliche Gliederungen benutzt – so auch in den „Ländergemeinsamen Anforderungen für die Lehrerbildung“ der KMK im Fachprofil Geschichte (2008 bis 2017). Diese verlangen von den Lehramtsstudierenden nicht nur einfach die Verfügung über „strukturiertes historisches Grundwissen aus allen historischen Epochen“ KMK 2017, S. 32; vgl. S. 33), sondern lassen zudem jegliche Anforderung auf die Reflexion von Epochenbegriffen als disziplinäre Instrumentarien vermissen. Weder sollen Lehramtsstudierende also über die Konstruktion solcher Begriffe aus der Retrospektive, noch über ihre Deutungswirkung, Uniformität nach Innen und Abgrenzung zu vorauslaufenden und nachfolgenden „Epochen“ zu erzeugen, nachdenken – aber offenkundig auch nicht über ihre „inhaltlichen“ Konsequenzen, wie sie hier (und bei Jussen) postuliert werden.
Es wäre gerade keine Lösung, den Begriff des Mittelalters abzuschaffen, ihn zu vermeiden, ihn aus den Lehrplänen gänzlich zu streichen, oder auch nur, seine Nutzung auf diejenigen Räume zu begrenzen, für die solche negativen Wirkungen noch nicht vorgebracht wären, und ihn durch bessere Begriffe und Periodisierungen zu ersetzen.
Gerade weil uns und den Schülerinnen und Schülern das Konzept in der Geschichtskultur (und der Forschung) ständig begegnet, darf es nicht aus dem Geschichtsunterricht verschwinden. ABER es muss seinen STATUS ändern. Es muss – ganz ähnlich wie die Chronologie selbst – vom unfraglichen, weitgehend unthematisierten, impliziten Ordnungsinstrumentarium zum expliziten Gegenstand von Lernen und Reflexion werden. Nicht (nur) „Kenntnisse in Mittelalterlicher Geschichte“ gilt es zu vermitteln, sondern eine Verfügung über den Begriff, die Leistungen und Grenzen (bzw. „Gefahren“; von Moos 1999) des Begriffs, seine Herkunft, und seine Passung reflektiert.

  1. Der Begriff der epoché bezeichnet eigentlich ja nicht den eingehegten Zeitabschnitt, sondern den unterteilenden Einschnitt []
  2. Moos, Peter von (1999): Gefahren des Mittelalterbegriffs. Diagnostische und präventive Aspekte. In: Joachim Heinzle (Hg.): Modernes Mittelalter. Neue Bilder einer populären Epoche. 1. Aufl. Frankfurt am Main, Leipzig: Insel-Verlag (Insel-Taschenbuch, 2513 : Geschichte), S. 31–63. []
  3. von Moos, S. 58 []
  4. Jussen, Bernhard (2016): Richtig denken im falschen Rahmen? Warum das ‚Mittelalter‘ nicht in den Lehrplan gehört. In: GWU 67 (9/10), S. 558–576. — man beachte den Untertitel! []
  5. Auch referiert bei Jussen 2016, 560 []
  6. Mit Rudolf Leonhard: „Wer falsch spricht, denkt falsch.“; Jussen 2016, S. 576. []
  7. Jussen 2016, S. 576 []
  8. Bauer 2018 []

HistoGames im Unterricht?! (Alexander Buck, Andreas Körber)

Buck, Alexander; Körber, Andreas (2018): HistoGames im Unterricht?! Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg. In: Historisch Denken Lernen. Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik der Universität Hamburg. 26.11.2018.

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichtsbezogene digitale Spiele in der Schule – inwiefern ist das wirklich ein Thema mit eigenem Wert für Geschichtsdidaktik und Lehrer*innenbildung? — ein follow-up zu Nico Noldens jüngstem Beitrag im Blog „gespielt“ des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und digitale Spiele (Nolden 2018b).

In der Wissenschaft wie in der Öffentlichkeit erfahren geschichtsbezogene Computerspiele in den letzten Jahren eine erhöhte Wahrnehmung und Aufmerksamkeit. Grundlage ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegenwärtigen Produktion von Geschichtsmedien als auch an der Mediennutzung heutiger Jugendlicher.

Als eine Begründung für eine Nutzung solcher Spiele im Unterricht reicht vielen Lehrer*innen und Lehramtsstudierenden die Faszination für Vergangenheit und Geschichte, die solche Spiele offenkundig nicht nur bedienen, sondern auch aktualisieren oder überhaupt erst hervorrufen, aber offenkundig (und zu Recht) nicht aus. Darauf deuten jedenfalls auch die Rückmeldungen hin, die wir (die Arbeitsbereiche Public History und Geschichtsdidaktik an der Universität Hamburg) von Schulen und Kolleg*innen in Hamburg und im Umland auf Anfragen zur Beteiligung an unserem Lehr- und Entwicklungsprojekt „HistoGames“ erhalten haben, in dem wir fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven auf historische Digitale Spiele nicht nur theoretisch, sondern auch personell zusammenbringen, insofern einerseits Lehrende der Public History (Nico Nolden) und der Fachdidaktik (Alexander Buck und Daniel Giere) die Veranstaltungen gemeinsam leiten, andererseits Lehramts- und Fachwissenschafts-Studierende gemeinsam unter Einbringung ihrer jeweiligen Perspektiven gemeinsamen Spiele analysieren, Unterrichtskonzepte dazu entwickeln und ihre Nutzung sowie die dabei zu beobachtenden Prozesse historischen Denkens und Lernens erforschen.

Hintergrund einer derart komplexen Thematisierung des Phänomens „digitale historische Spiele“ sind eine Reihe untereinander durchaus in Spannung stehende – Problem- und Fragestellungen; darunter: inwiefern die Nutzung solcher Spiele im Geschichtsunterricht …

  • geeignet ist, mit aktuellen interaktiven Medien sozialisierte und von ihnen faszinierte Jugendliche für eine Beschäftigung mit Geschichte zu begeistern, wie sie etwa im Bericht von Elena Schulz in GameStar aufscheint (Schulz 2018), oder aber
  • auf eine Kapitulation des Geschichtsunterrichts vor Geschichtsbildern und -interpretationen hinaus, die produziert wurden von den Nutzer*innen unbekannt bleibenden, wissenschaftlich nicht ausgewiesenen Autor*innen mit kaum zu durchschauender Kombination wirtschaftlicher und politischer Interessen (vgl. etwa die Debatte um die politische Positionierung der Autoren von „Wolfenstein II“; vgl. auch allgemeiner Meyer o.J.); bzw.
  • inwiefern ein spezieller Einsatz solcher Spiele überhaupt nötig ist, weil schon ein konventioneller, umfassender auf Kenntnisse ausgerichteter Geschichtsunterricht eine zuverlässige Basis bzw. Folie gesicherter Informationen und Deutungen dafür bereitstellt, dass jugendliche Nutzer*innen das ihnen darin Begegnende einordnen können, bzw.
  • allgemeine, für andere Medien (u.a. Bilder, Videos, Museen, Ausstellungen, Webseiten usw.) entwickelte Konzepte, Kompetenzen und Fähigkeiten ausreichen, um auch die in solchen Spielen enthaltenen Geschichten für Jugendliche wirksam im Unterricht zu de-konstruieren.

Hinzu kommt die Frage, inwiefern die beim Umgang mit solchen Spielen ablaufenden kognitiven und emotionalen Prozesse sowie die dazugehörigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften überhaupt wesentlich als historisch aufgefasst werden und damit einer disziplinspezifischen Analyse und Förderung unterzogen werden können. Werden sie nicht zumindest weitestgehend überlagert von nicht-historischen Facetten einer Faszination durch Technik, Interaktivität und Agency – gewissermaßen medial, nicht historisch bestimmter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwiefern und mit welchen Fragestellungen und Zielen sollte also Geschichtsdidaktik sich mit solchen Spielen befassen und Geschichtsunterricht sie nutzen?

Unter den Studierenden, die sich überaus reichlich für dieses thematisch und strukturell innovative Lehrexperiment anmeldeten (so das gar nicht alle zugelassen werden konnten), zeigten sich gleich zu Beginn durchaus unterschiedliche Perspektiven und Zugänge zum Gegenstand: Während für einige Studierende das Feld der digitalen historischen Spiele selbst noch eher neu ist und sie Erkundung, Analyse und Didaktisierung miteinander verschränken (müssen), sind auch einige darunter, die einerseits als „Zocker“ (so eine Selbstbezeichnung) mehr als ausreichende Kenntnisse einzelner (nicht nur historischer) Spiele und Expertise in ihrer Bewältigung („in GTA5 kenne ich jede Straße“) besitzen, ebenso aber von abwertenden Kommentaren über ihr Hobby in Schule berichten.

Dieses Spannungsfeld zwischen hoher und geringer Erfahrung, aber auch unterschiedliche erste Vorstellungen wie denn solche Spiele zum Gegenstand historischer, geschichtskultureller und fachdidaktischer Forschung, Erkundung und Entwicklung werden können, machen einen wesentlichen Reiz des Lehrprojekts aus, geht es doch – gerade auch angesichts der rasanten Taktung neuer technischer und medialer Möglichkeiten und neuer Entwicklungen einzelner Spiele – nicht darum, eine gewissermaßen über viele Jahre hinweg erarbeitete und gesättigt vorliegende Theorie und Methodik einfach den Studierenden zu vermitteln, sondern vielmehr anhand einer Auswahl mehr oder weniger aktueller Spiele gemeinsam Kategorien und Kriterien für eine Analyse (bzw. De-Konstruktion) zu entwickeln (wobei auf umfangreiche Vorarbeiten von Nico Nolden in seiner Dissertation zurückgegriffen werden kann; vgl. Nolden 2018a; vgl. auch Nolden 2018b) und diese Ergebnisse und eigenen Einsichten zu nutzen für die Entwicklung didaktischer Konzepte, welche die Befähigung von jugendlichen Lernenden zur reflektierten und reflexiven Auseinandersetzung mit solchen Spielen und ihrer Bedeutung für das eigene Verständnis von Geschichte zum Ziel haben. Neben den von Daniel Giere im letzten Teil des ersten Seminars einzubringenden didaktischen Ansätzen liegen hierfür mit den Konzepten des reflektierten und selbst-reflexiven Geschichtsbewusstseins sowie der Kompetenzen Historischen Denkens der FUER-Gruppe (Körber et al. 2007) Grundlagen vor. Ob und wie diese jeweils für konkrete, auf einzelne Spiele und konkrete Lerngruppen ausgerichtete Unterrichtskonzepte und wiederum für allgemeine didaktische Handreichungen genutzt werden können oder aber ggf. adaptiert und ggf. ergänzt werden müssen, wird Gegenstand der Arbeit im zweiten Projektsemester sein.

Auch hier können (und sollen) die Praktikums-Tandems aus Lehramtsstudierenden einerseits und die Tandems aus Fachwissenschafts-Studierenden sich ergänzen, etwa indem letztere – ggf. auf der Basis von Beobachtungen, Einzel- und Gruppeninterviews mit jugendlichen Spieler*innen, Lehrpersonen, aber auch ggf. anderen Beteiligten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – weitere Analysen der medialen und performativen Konstruktion von Sinn erarbeiten, die wiederum in didaktische Handreichungen eingehen können.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemischten Tandems (aber getrennt nach interessierenden Spielen) aufgrund erster eigener Exploration entwickelten ersten Zugriffe, Frage- und Problemstellungen lassen vornehmlich zwei Aspekte erkennen: (1) Die Frage nach der „Authentizität“ digitaler Spiele und (2) die Entwicklung konkreten Unterrichtshandelns u.a. mit der Idee Perspektivität als Analysedimension zu erproben. Mögen diese Zugriffe und Problemdimensionen auch zunächst noch sehr unterschiedlich wirken und als eher getrennt voneinander zu bearbeiten erscheinen, so lässt sich doch erwarten, dass sie sich in wohl kurzer Zeit als eng aufeinander verwiesen und miteinander verflochten erweisen werden.

Im Folgenden sollen einige mit dem historischen Denken und Lernen zusammenhängende Problemfelder (digitalen) historischen Spielens beleuchtet werden, die für deren Analyse und unterrichtliche Thematisierung relevant werden können, die aber durch weitere, im Projekt von den Studierenden zu entwickelnde oder aber empirisch herauszuarbeitende Aspekte ergänzt und modifiziert werden können (und müssen). Denn auch darum wird es in unserem Lehrprojekt gehen, dass nicht einfach vorhandene Einsichten und Konzepte „umgesetzt“ werden, sondern dass Geschichtsstudierende mit und ohne das Studienziel Lehramt gemeinsam diesen Komplex medialen Bezugs auf die Vergangenheit gemeinsamen explorativ erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht verwunderlich war, dass die Frage der „Authentizität“ der Spiele einen relativ großen Stellenwert einnahm. In welchem Verhältnis dabei ein Verständnis von „Authentizität“ im Sinne einer „korrekten Abbildung“ der wirklichen Vergangenheit zu weiteren denkbaren Aspekten und Dimensionen bzw. gar Verständnissen von „Authentizität“ steht, wird im weiteren zu thematisieren und zu diskutieren sein. Schon bei klassischen Medien der Historie ist die Vorstellung einer mehr oder weniger gelingenden „Abbildung“ oder Repräsentation der vergangenen Realität problematisch, insofern sie die spezifische, durch zeitliche, soziale, kulturelle, politische und weitere Positionalitäten, aber auch Interessen, Fragehaltungen und schließlich persönliche Vorlieben, der jeweiligen Autor*innen geprägte Perspektivität und die Bindung jeder Darstellung an den (wie auch immer reflektierten) Verstehenshorizont der Erzählzeit verkennt. Neben die Plausibilität des Erfahrungsgehalts („empirische Triftigkeit“) müssen als Kriterien der Qualität historischer Darstellungen und Aussagen somit schon immer diejenigen der normativen Triftigkeit (also der Relevanz-, Werte- und Normenhorizonte) und der narrativen Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plausibilität der darin angehenden Konzepte und Theorien („theoretische Plausibilität“ nach Rüsen 2013) treten, die allesamt nicht einfach in einem binären (gegeben-nicht gegeben) Modus oder als einfache Ausprägungsskala zu denken sind, sondern über die Grade der intersubjektiv nachvollziehbaren Begründung und somit den Grad des expliziten Einbezugs möglicher Einwände gegen die empirische Grundlage, die Perspektiven und Werte sowie die Konstruktion der Erzählung operationalisiert werden müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für andere interaktive und performative Formen der „Vergegenwärtigung“ von Geschichte. Hinzu kommt für digitale Spiele jedoch die deutlich größere „Rolle“ der Rezipienten für die Entstehung einer historischen Narration. Selbst bei den klassischen Medien (Buch, Film) ist nicht davon auszugehen, dass eine „im Material angelegte“ Narration 1:1 von jeder/m Rezipienten identisch „wahrgenommen“ wird, sondern vielmehr, dass die Rezeption selbst ein aktiver Vorgang ist, der wesentlichen Anteil an der Konstruktion einer historischen Sinnbildung ist.

Selbst klassische performative Medien wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vortrag, die nach dem Moment der Wahrnehmung nicht mehr in derselben Form vorliegen (also „flüchtig“ sind), haben zumeist eine weitgehend festgelegte, für alle Rezipienten gemeinsam gültige Form. Dies ist bei interaktiven Medien wie Spielen anders. Hier haben die Spielenden selbst einen erheblichen Einfluss auf die konkrete Form des ihnen entgegentretenden narrativen Angebots, das sie nicht nur im Wege der Rezeption, sondern ebenso der Interaktion zu ihrer eigenen Sinnbildung „verarbeiten“ müssen. Während es bei den klassischen Geschichtsmedien nicht-flüchtiger wie auch (auf der Basis verschriftlichter Vorlagen oder auch nachträglicher Dokumentation) weitgehend möglich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Darstellung) als solche zu analysieren („de-konstruieren“) auf ihren Erfahrungsgehalt, die in (an?) ihnen erkennbaren Konzepte, Relevanzaussagen, Werte und Normen sowie Erklärungsmuster der Autor*innen, erlauben interaktive Spiele zumindest ideell eine unendliche und im Vorhinein kaum bestimmbare Variation an Verläufen und damit Narrationen. Jegliche Analysen (De-Konstruktionen) müssen somit mindestens zwei Ebenen trennen, nämlich (1) die „von außen“ nicht konkret erkennbare Tiefendimension der in die Spielregeln bzw. Algorithmen auf der Basis von „Vergangenheitspartikeln“, Normen und narrativen Konzepten einprogrammierten Entscheidungs- und Varianzstellen und der dadurch möglichen potentiellen Narrative, sowie die in der Interaktion mit den (ggf. mehreren!) Spielenden entstehenden aktualisierten Narrative.

Letztere entstehen ggf. auch bei völlig zufälligem, keinem konkreten Muster oder einer Strategie folgenden Agieren der Spielenden, werden aber zumeist mit – nicht aber allein – bestimmt sein durch ihre eigenen Perspektiven, ihre Horizonte an Wert-, Norm- und Zusammenhangsüberzeugungen und ihrer Geschichtsbilder (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhängig von Ausprägungen des Geschichtsbewusstseins sowie Prozessen des historischen Denkens und beeinflussen ihrerseits beide (vgl. Körber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind historische Spiele als performativ-interaktive Geschichtssorten hochgradig didaktisch relevant. Nicht nur insofern die von ihnen in Form einprogrammierter potentieller Narrative angebotenen1 Ausprägungen von Geschichtsbewusstsein, konkrete Geschichtsbilder und Kenntnisse sowohl bestätigen und ggf. differenzieren und erweitern können, sondern auch ihnen widersprechen, sie herausfordern und konterkarieren, bedürfen sowohl die Rezeption (oder besser: Nutzung) als auch die Kommunikation über Spielerfahrungen und Herausforderungen selbst historischer Kenntnisse, kategorialen Wissens und der Fähigkeit zur De und Re-Konstruktion, sondern gerade auch, insofern der interaktive performative Prozess jeweils neue Narrative und Bilder in einer sonst kaum erfahrbaren Geschlossenheit und Dynamik produziert. Wo klassische Medien der Geschichte entweder per wiederholter Rezeption entweder des Originals (erneute Lektüre) oder aber einer Dokumentation in einiger Tiefe und Genauigkeit analysiert und de-konstruiert werden können, bevor man sich zu ihnen verhalten muss, erzeugt die Interaktivität des Spielens die Notwendigkeit von Analysen der jeweils emergenten Situationen in actu – einschließlich ihrer Einbettung in das emergente Narrativ und in das Geschichtsbild und -verständnis der/des Spielenden. Die eigene Aktivität selbst im Reagieren auf konkrete Situationen kann dabei ggf. zu einer Form der Beglaubigung sowohl der wahrgenommenen Einzelheiten und Situationen als auch der tieferliegenden Logiken des Handelns werden.

Analysen historischer Spielen, die nicht nur die Präsentations- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick nehmen, sondern die bei den Spielenden wirksam werdenden Prozesse des historischen Denkens (ebenso) berücksichtigen wollen, müssen somit über die Analyse einzelner konkreter aktualisierter Narrative hinaus die darunter liegenden, in der Anlage des Spiels, dem Regelwerk bzw. der Programmierung und den in sie eingegangenen Konzepten, Handlungsmöglichkeiten etc. erkennbaren potentiellen Narrationen ebenso in den Blick nehmen wie die in der Interaktion mit den Spielhandlungen emergenten Prozesse historischen Denkens der Spielenden. Zu analysieren sind somit nicht nur materiale Erzählungen medialer Art, sondern wesentlich auch performative Prozesse des historischen Denkens.
Hieraus lässt sich fragen, inwiefern die Nutzung von interaktiven historischen Spielen gleichzeitig Chancen für historisches Lernen bietet (und in welcher Form), und inwiefern es auf bestimmte (ggf. gegenüber herkömmlichen Konzepten veränderte) Ausprägungen historischer Kompetenzen angewiesen ist (und wie beide miteinander interagieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn digitale historische Spiele ein noch recht junges Untersuchungsfeld der Geschichtsdidaktik darstellen (früh: Grosch 2002; Bender 2012; Kühberger 2013), gibt es bereits eine Reihe von Unterrichtskonzepten (z.B. Giere 2018). Auch in den Gruppen unseres Seminars wurden in einem ersten Schritt unterrichtspragmatische Ansätze thematisiert.

Dass mit dem Spielen fiktionaler Spiele direkt valides Wissen über vergangene Realität gewonnen werden kann, mag vielen mit Konzepten des historischen Lernens Vertrauten einigermaßen naiv erscheinen. Dennoch ist die Vorstellung keineswegs aus der Welt, wie – sowohl zu Werbezwecken behauptet, aber auch in Schilderungen von Spielerfahrungen zu finden – das Beispiel der Explorer-Funktion der neueren Versionen von Assassins Creed zeigt. Außerhalb kriegerischer Spielhandlungen ermögliche das Spiel seinen Nutzern, die vergangene Welt (konkret: Ägyptens) zu erkunden und zu erfahren, wie es damals war.2

Die frühen Unterrichtsvorstellungen unserer Studierenden gehen deutlich andere Wege. Im Vordergrund steht die Vorstellung einer eher kontrastiven Positionierung von Spielerfahrung und „Realgeschichte“, sei es im Sinne der Einwicklung von Fragestellungen zur spielexternen Geschichte aufgrund spielinterner Erfahrungen oder durch explizite Vergleiche – etwa durch Kontrastierung mit wiederum spielexternen Quellen und Darstellungen.

In den Grobkonzepten der Gruppen tauchten immer wieder viele konkret unterrichtspragmatische Vorschläge zum Umgang mit digitalen Spielen auf. Genannt wurden die gemeinsame Entwicklung von Fragestellungen, die Kontrastierung von Spielszenen mit historischen Fotos und/oder Quellen. Daran schließt sich die Frage der Zielperspektive von Geschichtsunterricht an. Welche Funktion haben all diese Vorschläge für historisches Lernen und was verstehen wir überhaupt darunter?

Diskutiert wurde in diesem Zusammenhang die Rolle von Wissenserwerb über „die“ Vergangenheit durch digitale Spiele. Überdies wurden die Teilnehmer*innen konfrontiert mit der Vorstellung eines Aufbaus von Kompetenzen historischen Denkens mit dem Ziel der Entwicklung und Erweiterung eines reflexiven und (selbst)reflexiven Geschichtsbewusstseins (Schreiber 2002; Körber et al. 2007). Für digitale Spiele wurde die Frage diskutiert, inwiefern die dichotomische Vorstellung einer „Zwei-Welten-Lehre“ zur weiteren Erforschung sinnvoll sein könnte (dazu Körber 2018).

Die spielerfahrenen Teilnehmer*innen konnten hier wertvolle Impulse liefern. So berichtete eine Studentin von spielinternen Kontingenzsituationen. Inwiefern diese durch historisches Denken innerhalb des Spiels bewältigt werden können, wäre beispielsweise ein Forschungsprojekt. Ob spiel-externes Wissen – hier: zu den europäischen Bündnissystemen – innerhalb von digitalen Spielen erfolgreich genutzt werden kann, wurde ebenfalls diskutiert. Ein anderer studentischer Beitrag stellte eigene spielerische Zeiterfahrungen in den Mittelpunkt: In einem Strategiespiel war ein (selbst aufgebautes) mächtiges Reich plötzlich untergegangen. Der Spieler hatte jetzt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spielmechanik erlaubt – zurück zu reisen, um die Ursachen für diesen Niedergang zu ergründen und möglicherweise die Spielvergangenheit entsprechend zu manipulieren. Für die Umsetzung im Geschichtsunterricht vertrat eine größere Gruppe die Ansicht, es müsse aufgrund unserer Diskussion nach Möglichkeiten gesucht werden, Spielerfahrung(en) selbst zum Reflexionsgegenstand zu machen. Vielleicht müssen dazu Methoden der empirischen Sozialforschung (z.B. nachträgliches lautes Denken) zumindest in einer pragmatischen Form Einzug in den Geschichtsunterricht erhalten.


Als Qualitätskriterium und zur Einschätzung der Eignung eines digitalen Spiels für den Geschichtsunterricht bietet sich – zumindest auf den ersten Blick – die Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven im vergangenen Geschehen an. Dies war auch von unseren Studierenden früh formuliert worden. Indem interaktive Spiele es ermöglichen, Rollen zu wechseln, werde die Mono-(retro-)Perspektivität des traditionellen Master-Narrativs und vieler klassischer Texte durchbrochen. Wenn (und insofern) Spiele es dabei nicht nur erlauben, unterschiedliche, aber letztlich kaum unterschiedene Individuen zu verkörpern, sondern in sozial, politisch, kulturell oder auch geschlechtlich unterschiedliche Rollen zu schlüpfen, wäre damit zumindest in fiktionaler, hypothetischer Ausprägung eine wesentliche Forderung geschichtsdidaktischer Präsentation und /oder Inszenierung erfüllt. So können zumindest potentiell unterschiedliche zeittypische Wahrnehmungen und Interessen in Bezug auf ein gleiches (gespieltes) Ereignis simuliert und über ihre Unterschiedlichkeit diskutiert werden. Wenn diese unterschiedlichen Rollen und Perspektiven mittels perspektivischer Quellentexte (bzw. auf ihnen basierender Derivate) charakterisiert werden, ist Multiperspektivität im engeren Sinne, zumindest ansatzweise gegeben. Wo dies aufgrund mangelnder Quellenverfügbarkeit nicht der Fall ist, könnte man versucht sein, die auf Klaus Bergmann zurückgehende Forderung, auch die Perspektive der „stummen Gruppen“ der Vergangenheit zu berücksichtigen, erfüllt zu sehen.3

Inwiefern die Kriterien der Multiperspektivität aber wirklich oder nur vermeintlich als erfüllt gelten können, bzw. – gerade auch dem Nutzer – ein falscher Eindruck diesbezüglich vermittelt wird, bedarf jeweils der theoretischen Reflexion4 wie einer genauen Analyse der konkreten Spiele. Hierzu ist etwa zu analysieren,

  • inwiefern die Charakteristika der wähl- und wechselbaren Rollen mit sowohl triftigen als auch für die/den Spieler*in erkennbaren historischen Informationen „belegt“ bzw. gestützt sind,
  • inwiefern das Spiel nicht nur das Erfüllen einer Verhaltensvorgabe in einer prototypischen Situation erfordert oder aber dazu beiträgt, dass Strukturen und Abläufe historischer Situationen aus einer rollen-spezifischen Perspektive aus zu beurteilen sind,
  • und andere Aspekte mehr.

Darauf aufbauend bedarf darf die Einschätzung, inwiefern etwaige Möglichkeiten einer Rollenübernahme bzw. die Präsentation unterschiedlicher Figuren in Spielen auch zur multiperspektivischen Präsentation von Vergangenheit und zur unterrichtlichen Reflexion geeignet sind, weiterer didaktischer Überlegungen. Zu reflektieren ist jeweils allgemein und auf ein konkretes Spiel bezogen,

  • (wie) (ein) Spiel(e) so eingesetzt werden kann/können, dass Schüler*innen nicht fraglos (immersiv) in eine Perspektive hineingestellt werden und in ihr verbleiben, sondern dass es ihnen möglich wird, den Konstruktcharakter nicht nur der Geschichte an sich, sondern der Perspektive (= Position + Interessen, Handlungsoptionen) selbst zu erkennen und zu reflektieren,
  • (wie) in einem unterrichtlichen Zusammenhang sichtbar und diskutierbar gemacht werden kann, ob bzw. inwiefern Schüler*innen diese retrospektive, auf einem Geschichtsbild basierende Ausgestaltung ihrer „Rolle“ bewusst wird, und wie ihnen Einsichten dazu ermöglicht werden können,
  • welche Irritationen und Einsichten sowie Fragen an das Medium „Spiel“ und seine Bedeutung bei Schüler*innen angestoßen werden und welche Bedeutung deren Reaktionen für a) die Theoriebildung über und Evaluation von Spielen als Geschichtssorte und b) die Entwicklung schulischen Geschichtsunterrichts als einer Instanz haben, die zu kritischem reflektiertem Umgang mit der Geschichtskultur befähigt.
Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unterrichtskonzepte, die diese Fragen zum Ausgangspunkt von Didaktisierung und Operationalisierung machen, setzen keineswegs voraus, dass Schüler*innen im Unterricht (oder häuslich zur Vorbereitung) extensiv spielen. Dies wird einerseits aufgrund unterschiedlicher häuslicher und auch schulischer Ausstattung nicht immer möglich sein, in manchen Fällen auch wegen Bedenken von Eltern oder aufgrund nicht immer jugendfreien Charakters der Spiele. Zudem dürfte die Komplexität vieler Spiele jegliche Vorstellung einer Thematisierung in toto von vornherein ausschließen. Es wird also schon aus pragmatischen und organisatorischen Gründen erforderlich sein, auszuwählen, zu fokussieren und ggf. auch Materialien über solche Spiele bzw. solche, welche Spiele und Spielverläufe dokumentieren, einzusetzen an Stelle des ganzen Spiels selbst. Dies ist aber auch aus didaktischen Gründen sinnvoll.

Unterrichtliche Nutzung von Geschichtssorten soll ja weder diese Geschichtssorten selbst unterrichten noch sie als einfaches Medium zur Vermittlung von Fachwissen einsetzen, sondern sie selbst zum Gegenstand machen. Das beinhaltet überdies, dass weder eine Affinität zu solchen Spielen Bedingung für die unterrichtliche Beschäftigung mit ihnen sein kann noch eine persönliche (oder häusliche) Distanz zu diesen Medien ein Grund für eines Dispens darstellt. Digitale historische Spiele als Medien der heutigen Geschichtskultur müssen ebenso im Unterricht thematisiert werden können wie beispielsweise Denkmäler, Museen und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Einige – zunächst noch theoretische – Möglichkeiten seien skizziert:

  • Zwei kontrastive Spielverläufe vergleichbarer („gleicher“) Szenen werden als (Video-)Protokoll vorgelegt und die entstehenden unterschiedlichen Narrationen verglichen sowie die Rolle der jeweils getroffenen Entscheidungen für diese unterschiedlichen Darstellungen diskutiert und reflektiert.
  • Bei Spielen, in deren Verlauf jeweils mehrere unterschiedliche Entscheidungen zu treffen sind, spielt eine mit mehreren Computern ausgestattete Gruppe an eine Reihe solcher Entscheidungen jeweils in Gruppen unterschiedlich durch und erzählt im Anschluss (nach mehreren solcher Entscheidungen) die unterschiedlichen Verläufe nach, so dass die Bedeutung der „agency“ der Spielfigur für das entstehende Narrativ sichtbar wird.
  • Eigene und fremde Spielerfahrungen von Schülerinnen und Schülern werden zum Gegenstand der Reflexion gemacht.
  • Schüler*innen können ausgewählte Szenen einzelner Spiele selbst spielen und ihre eigene (in geeigneter Form gesicherte) Erfahrung sowie die dabei entstandenen eigenen Fragen anschließend mit zuvor erhobenen Protokollen anderer Spieler*innen vergleichend auswerten. Hierzu eignen sich ggf. Protokolle in actu oder nachträglich stattfindenden lauten Denkens (stimulated recall; vgl. Messmer 2015, s. auch Lenz und Talsnes 2014).
  • Wenn die Möglichkeit eigenen Spielens mit Dokumentation im Unterricht nicht oder nur in geringem Umfang gegeben ist, können auch (ggf. nur kurze, ein „look and feel“ vermittelnden eigenen Spielens oder der Vorführung eines ausgewählten Spielverlaufs) möglichst unterschiedliche (visuelle und textlich vorliegende) Spielprotokolle vergleichend ausgewertet werden.

Bei all diesen Methoden wird es darauf ankommen, dass nicht einfach Fragen des Gelingens/des Spielerfolgs im Mittelpunkt stehen, sondern die Wahrnehmungen der gestalteten Spielsituation, der ggf. von der/dem Spielenden verlangten Entscheidungen und ihres Verhältnisses zu ihrem Geschichtsbild (der Vorstellung von der jeweiligen Vergangenheit) und zu ihrem Geschichtsbewusstsein ankommen. Zu letzterem gehören etwa die (ggf. noch eher unbewussten) Vorstellungen davon, inwiefern „damaliges“ Handeln und die zugehörige Moral sich von heutigen unterscheiden, die bei Schüler*innen gegebenen Vorstellungen von Macht, Herrschaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Überlegungen zu Authentizität und Triftigkeit der jeweils präsentierten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit werden nicht nur konkrete Spiele und Spielszenen sowie spiel-immanentes Handeln thematisch für Geschichtsunterricht. Er muss vielmehr auch das Augenmerk auf die Vorstellungen und Begriffe der Schüler*innen davon richten, was Geschichte, welche Funktion und Bedeutung sie für die Gesellschaft allgemein sowie für sie als Individuen besitzt – und über die Rolle historischer Spiele als „Geschichtssorte“ im geschichtskulturellen Gefüge.

Inwiefern etwa nehmen Schüler*innen die Darstellung von Geschichte in solchen Spielen und die in der Gesellschaft und Schule sonst verhandelte Geschichte als zusammengehörig oder aber als deutlich voneinander getrennt wahr? Inwiefern werden die solche Spiele strukturierenden Welten überhaupt als einer auch außerhalb dieser Spielwelt gegebenen Vergangenheit zugehörig (und somit als „historisch“) wahrgenommen – oder aber als eine reine Folie, die mit der Vergangenheit letztlich nichts zu tun hat? Inwiefern sind ihnen mögliche oder tatsächlich Einflüsse der ihnen in Spielen begegnenden Geschichtsdarstellungen auf ihr eigenes Geschichtsbild und -bewusstsein gar nicht, ansatzweise oder (zunehmend?) deutlich bewusst?

Inwiefern besitzen bzw. erwerben Schüler*innen einen kritischen Blick auf die Art und Weise, wie Vergangenes in solchen Spielen konstruiert und gestaltet ist?


Natürlich wird unser kombiniertes Projektseminar weder alle hier noch alle in Nico Noldens jüngstem fachbezogenen Eintrag im Blog „gespielt“ des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und digitale Spiele ( (Nolden 2018b) angesprochenen theoretischen Fragen in Bezug auf digitale historische Spiele als Geschichtssorte in Gänze bearbeiten können; noch werden alle denkbaren unterrichtspragmatischen Ansätze für eine kompetenz- und reflexionsorientierte Thematisierung in schulischem Geschichtsunterricht umgesetzt werden können. Es wird aber schon ein deutlicher Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nolden sowie in diesem Beitrag angerissenen Aspekte hinaus) sowohl die Beschäftigung der Lehramts- wie der Fachstudierenden mit den Spielen als auch ihre Erfahrungen und Erkundungen im Umfeld konkreter Unterrichtsversuche dazu führen, dass eine Reihe von Einsichten sowohl in die historiographischen und medialen Logiken der Geschichtspräsentation in dieser Geschichtssorte, in Formen performativer Sinnbildungen (einschließlich Irritationen und neu entstehender Fragen) und Möglichkeiten ihrer pragmatischen Fokussierung entwickelt werden.


  1. Analog zu anderen Bereichen könnte man auch die von Spiel-Hard- und v.a. Software gebotenen Narrative als „Angebote“ begreifen. Ähnlich wie bei Unterricht (vgl. Seidel 2014) stellen diese aber nicht einfach alternativ zu „nutzende“, vollständig ausgeprägte Varianten (dort: von Lernprozessen, hier historischer Narrative) dar, sondern vielmehr „Proto-Formen“ bzw. potentielle Narrative, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spielenden zu vollständigen Verläufen werden, wobei unterschiedliche Narrative gewissermaßen emergieren. []
  2. Selbst wenn etwa der Creative Director des Spiels, Jean Guesdon, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschichtsunterricht oder Lehre“, versteht er die Darstellung doch als geeignetes „Anschauungsmaterial“; vgl. Kreienbrink 2018. []
  3. Vgl. „Es besteht in der Geschichtsdidaktik weitestgehender Konsens darüber, dass auch das Leben und Wirken anderer sozialer Gruppen als der Herrscherelite im Geschichtsunterricht thematisiert werden muss, und dass auch geschichtlich ‘stumme’ Gruppen in ihm zum Sprechen zu bringen sind. Damit werden in der Didaktik Gruppen bezeichnet, von denen aus den verschiedensten Gründen keine oder wenig Zeugnisse überliefert worden sind: Bauern früherer Zeiten etwa, die nicht schreiben konnten, Frauen früherer Zeiten, die als nicht wichtig genug angesehen wurden, dass sie in der Geschichtsschreibung vorkamen, Verlierer großer Kriege, über die nur der Gewinner berichtete, und dann wiederum fast nur Negatives, und so weiter.“ (Stello 2016, S. 282). []
  4. Das betrifft etwa die Frage, inwiefern die Perspektiven von Gruppe ohne eigene Überlieferung überhaupt ähnlich solcher mit Überlieferung eingenommen werden können oder ob dies notwendigerweise gegenwärtigen Perspektiven und Konzepten ebenso wie Fremdwahrnehmungen anderer Gruppen verhaftet bleibende Spekulation bleiben muss. Andererseits ist die Frage zu stellen, ob sich diese Herausforderung wirklich prinzipiell oder nur graduell von anderen historischen Rekonstruktionsprozessen unterscheidet. []

Zur Zusammenarbeit von Fachdidaktik und Sonderpädagogik im inklusiven Unterricht – Potenziale und Problemstellungen

Am vergangenen Mittwoch fand an der Universität Hamburg der „Strategietag Inklusion“ statt, bei dem Mitglieder der Fakultät für Erziehungswissenschaft in kurzen Impulsvorträgen ihre unterschiedlichen Arbeiten und Ansätze zur Inklusion vorstellten, die im Anschluss lebhaft in verschiedenen Kleingruppen diskutiert wurden. In vier Blöcken zur Positionierung, Konzeptionierung, Demokratisierung und Didaktisierung von Inklusion wurde zwischen den Beiträgen nach sich ergebenden gemeinsamen Herausforderungen des inklusiven Bildungs- beziehungsweise Erziehungsauftrags in schulischen und außerschulischen Praxisfeldern gesucht, es wurden die verschiedenen Theorien und Methoden zur Bearbeitung dieser Herausforderungen diskutiert und nach neuen Perspektiven zur inter- und intradisziplinären Kooperation gesucht.

Einen Beitrag, der einen pragmatischen Ansatzes zur Kooperationsfrage von Fachdidaktik und Sonderpädagogik in der Inklusion vorstellte, lieferten Prof. Dr. Ulrich von Knebel, Prof Dr. Andreas Körber und Dr. Heike Bormuth. Unter dem Titel „Inklusiver Unterricht als didaktische Herausforderung“ stellten sie Überlegungen vor, die aus der Spezifik des Zusammenspiels von Geschichtsdidaktik (Bormuth/Körber) und Beeinträchtigung der Sprache (von Knebel) entsprangen.

1.   Ansatz in einer inklusiv orientierten Fachdidaktik – Geschichte

Im Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik an der Universität Hamburg wurde ein Ansatz entwickelt, der für das Ziel der inklusiven Profilierung schulischen Geschichtslernens das differenzierte Arbeiten an gemeinsamen Gegenständen und Fragestellungen durch eine besondere Konstruktion komplexer Lernaufgaben in den Blick nimmt. Die Überlegungen, die diesem möglichen Ansatz zugrunde liegen, sollen im Folgenden allgemein vorgestellt werden.

Ausgehend von gegenwärtigen und für die Schülerinnen und Schüler lebensweltlich relevanten sowie explizit gemachten Problemlagen (und insofern dem Ansatz von Sebastian Barsch verwandt) werden Aufgabenstellungen konstruiert, die hinreichend komplex sind, um nach einer differenzierten Bearbeitung gemeinsam besprochen und diskutiert zu werden. Die Bedeutung der Aufgabe für die eigene Lebenswelt und zeitliche Orientierung wird für die Schülerinnen und Schüler in der Aufgabenstellung ersichtlich gemacht, wodurch grundlegend klar wird, weshalb die Aufgabe – hinausgehend über die Verpflichtung des Unterrichtsgeschehens – zu bearbeiten ist. Der Austausch im Anschluss an die Arbeitsphase dient schließlich nicht nur einer Rückmeldung zur erfolgreichen Bewältigung durch die Lehrkraft, sondern ebenso zentral auch der anerkennenden gegenseitigen Wahrnehmung der unterschiedlichen Perspektiven, Deutungen, Bedeutungszuschreibungen und Interessen, die in den Bearbeitungsweisen verfolgt wurden. Durch die gemeinsame Diskussion werden diese sicht- und reflektierbar gemacht.

Für die Konstruktion solcher Aufgabenformate können (beziehungsweise müssen) auch oft mehrere vorliegende, eher kleinschrittig-induktive Aufgaben so zu komplexen Lernaufgaben zusammengeführt werden, dass ergänzende (somit nicht ersetzende) Differenzierungen von Materialien sowie Bearbeitungs- und Darstellungsformen („Scaffolds“) entwickelt werden können. Diese sind dabei keinem einzelnen Lernenden direkt zugewiesen, sondern werden als Angebote entsprechend des Bedarfs zur Unterstützung oder Herausforderung zur Verfügung gestellt, dürfen aber grundsätzlich von allen Lernenden gemäß ihrer eigenen Entscheidung genutzt werden. Daraus ergibt es sich auch, dass eindeutige, fixierte und den Lehrer*Innen vorab bekannte Lösungen beziehungsweise Ergebniserwartungen durch einen vielfältigen und vielgestaltigen Lösungsraum abgelöst werden. In diesem werden unterschiedliche Formate des Schüler-Outputs ebenso wie die verschiedenen Blickwinkel und Komplexitätsgrade der differenzierten Bearbeitung gleichermaßen wertschätzend akzeptiert. Zur Ermittlung des in einer Lerngruppe bestehenden Bedarfs an Maßnahmen zur Unterstützung und Herausforderung dient eine zweiseitige Diagnostik, die zum einen die Anforderungen innerhalb der (komplexen) Aufgabe und zum anderen die korrespondierenden Fähigkeiten in der Lerngruppe als Gesamteinheit analysiert. Dies geschieht mittels gemeinsamer Kategorien sowohl allgemeiner und spezifisch pädagogischer aber auch fachspezifischer Kriterien, denen, ebenso wie der anschließenden Entwicklung der Scaffolds, Prinzipien wie das des universal Design for Learning zugrunde gelegt werden.

Mit Hilfe der ergänzenden, nicht ersetzenden Unterstützung aber auch Herausforderung soll der Zugang aller Lernenden zu einer Lernaufgabe verbessert oder gegebenenfalls erst ermöglicht werden, die im eigentlichen (fachlichen) Lern- und Aufgabenkern gemeinsam, in den Anforderungen, Bearbeitungs- und Reflexionsweisen jedoch differenziert ist.

Insofern die zweiseitige Diagnostik nicht nach den „Träger*innen“ bestimmter Bedarfe an Unterstützung und Herausforderung innerhalb der Lerngruppe fragt, sondern nur nach den Bedarfen selbst, bleiben bei aller geleisteter Differenzierung gegebenenfalls spezifische Bedürfnisse bestehen, die mittels der zweiseitigen Diagnostik nicht ausreichend erkennbar werden und denen mittels der allgemein anzubietenden Scaffolds nicht hinreichend entsprochen werden kann. Sie schafft in solchen Fällen zunächst einmal überhaupt Aufmerksamkeit und konkrete Gesprächsanlässe mit weiteren Experten pädagogischer Professionen. Hier gilt es also, in Zusammenarbeit mit spezifischen Sonderpädagogiken die Schnittstellen für die interprofessionelle Zusammenarbeit bei der Unterrichtsplanung, -vorbereitung und -durchführung zu erkennen und gemeinschaftlich aushandelnd zu gestalten. Auch dies wird nicht nur allgemein, sondern unter Berücksichtigung der Spezifika des jeweiligen Faches erfolgen müssen.

2.   Ansatz der Sonderpädagogik – Beeinträchtigung der Sprache

Die beispielhafte Diagnose einer Lerngruppe im Rahmen des geschichtsdidaktischen Aufgabenbeispiels zeigte Ausschläge in den Kriterien „Sprachliche Kompetenzen“ (dies betrifft den Um­gang mit Deutsch/Bildungssprache) und „Sprechfähigkeit“ (Fähigkeit zur Artikulation), an welchem Punkt die Verschneidung mit der Sonderpädagogik ansetzte. Im konkreten Falle fand die Verschneidung der Expertisen mit dem sonderpädagogischen Betätigungsfeld der „Beeinträchtigung der Sprache“ statt, die sich mit den Fragen der fachunterrichtlichen Profilierung ihrer Förderlogik auseinandersetzte. Hinter den personenunabhängigen Ausschlägen verbarg sich nun aus der sonderpädagogischen Sicht der konkrete Beispielschüler Fabian, mit einer indivi­duellen komplexen Diagnose und einem speziellen Förderplan. Seine Spezifische Sprachentwick­lungsstörung bedingte erhebliche Entwicklungsrückstände vor allem in semantisch-lexikali­scher Hinsicht

  • stark eingeschränkter Wortschatz
  • Schwierigkeiten im Umgang mit übertrage­nen Bedeutungen

und in grammatischer Hinsicht

  • keine Nebensatzkonstruktionen,
  • Schwie­rigkeiten mit doppelten Objekten, zusammengesetzten Verben und Tempusmarkierung.

Gemäß Fabians individuellem Förderplan wären folgende Schritte zu unternehmen, um diese Aspekte zu stärken. Es wären die semantischen und phonologischen Abrufhilfen, die Fabian bereits zunehmend erfolgreich anwendet, weiter zu stärken und ein Lexikon alltagsrelavanter Worte aufzubauen. Zur Stärkung der Grammatik wäre die Umstellung von Hauptsätzen in eine Subjekt-Prädikat-Objekt-Struktur und die Erweiterung zu Mehrfachobjektkonstruktionen einzuüben sowie konditionale und finale Nebensätze einzuführen.

Allgemein ist die sonderpädagogische Sprachförderung im Zusammenspiel mit dem Geschichtslernen im schulischen Kontext sodann auf zwei verschiedene Ziele gerichtet: Erstens gilt es, die sprachlichen Anforderungen des Geschichtsunterrichts so zu modifizieren, dass Fabian mit seinen bereits entwickelten sprachlichen Handlungsmöglichkeiten erfolgreich agieren kann (sowohl im Sprachverständnis als auch in der Sprachproduktion). Zweitens gilt es, die sprachliche (hier vor allem die lexikalische und grammatische) Kompetenzentwicklung Fabians insgesamt und gegebenenfalls auch außerhalb unterrichtlicher Verwendungszwecke zu fördern, um die Einschränkungen seiner lebensweltlichen Sprachhandlungsfähigkeit, die ein Wesensmerkmal des sonderpädagogischen Förderbedarfs darstellt, zu mindern.

Für die exemplarisch angenommene komplexe Lernaufgabe entstanden hierdurch besondere Anforderungen an die Scaffolds, über die grundlegende Wahrnehmung des Unterstützungsbedarfs in den sprachlichen Kriterien hinaus, so dass die Materialien auch unter Berücksichtigung von Fabians Schwierigkeiten bearbeitbar würden und zu seiner Sprachweiterentwicklung beitragen könnten. Innerhalb der Aufgabenstellung zeigte sich zudem eine weitere zuvor nicht in dieser Deutlichkeit absehbare Problematik durch die vorgesehene Zu­sammenarbeit mit einem Partner, der über ein anderes Sprachprofil verfügt. Spätestens an dieser Stelle müssten die Vertreter*Innen der Fachdidaktik, in Form der Fachlehrer*Innen, und der Sonderpädagogik in einen konkreten Dialog treten, um Fabians Förderplan sinnvoll in einen weiterhin fachlichen Geschichtsunterricht und das gemeinsame Lernen einzubinden. Im Rahmen des Beitrags wurden hieraus verschiedene Konsequenzen, Problemfelder und Arbeitsaufträge abgeleitet und vorgestellt.

3.   Ein mehrdimensionales Spannungsfeld entsteht

Hinter der Kooperation der pädagogischen Disziplinen – so erstrebenswert sie auch sein mag – steht bisher ein noch nicht geklärtes, komplexes Spannungsfeld, da mit den individuellen Akteuren noch keine fixierten Haltungen aufeinandertreffen. Beide pädagogisch Handelnden müssen für sich genommen zuerst einmal ihre Position auf einem changierenden Spektrum der Extrempole – zwischen dem absoluten Hochhalten oder dem gänzlichen Zurückstellen der Eigenlogik ihrer Disziplin – bestimmen, um anschließend in den Austausch und in Beziehung zueinander treten zu können.

Im konkreten Falle stünde ein Fachlehrer oder eine Fachlehrerin vor der gesammelten Bandbreite möglicher Positionierungen von dem kompletten hintenanstellen des Arbeitsziels des histo­rischen Lernens und des Fachunterrichts hinter die individuellen Bedürfnisse einerseits – hier würde also jedem Lernenden eine eigene separate Aufgabe zugewiesen –  bis zu  dem Festhalten am gemeinsamen Gegen­stand und der vorgese­henen Arbeitsweise als allgemeingültig andererseits – hierdurch würde bedingungslos auf das Ziel historischen Den­kens hingearbeitet. Auf Seiten der Sonderpädagogik spannt sich ein vergleichbarer Bogen auf. Er besteht zwischen dem Auflösen von Förderplan und Förderlogik unter der unterrichtlicher Praxis und dem Blick auf die ganze Klasse seitens Fachlehrkräfte – einzelne Bedarfe von Schülerinnen und Schülern blieben demnach unsichtbar – und dem gegenteiligen Beharren auf dem Ziel der bestmöglicher Unterstützung der individuellen Entwicklung mittels des Förderplans – das Handeln würde somit in ganzem Umfang auf das Subjekt fokussiert.

Obwohl keine der Extrempositionen funktional im Sinne der Inklusion oder produktiv für ein gemeinsames Arbeiten der pädagogischen Disziplinen erscheint, kann bisher ebenso wenig mit irgendeiner Bestimmtheit gesagt werden, wie eine solche positive Selbstverortung auszusehen hat.

4.   Forschungsansätze und Arbeitsaufträge

Bevor in der Praxis die einzelne Sonderpädagog*Innen und Fachlehrer*Innen das komplexe Spannungsfeld in fortlaufenden Einzelfallexempeln pragmatisch lösen, ergeht aus den Überlegungen des Zusammenspiels ein Arbeitsauftrag an die universitäre Forschung und Ausbildung in den verschiedenen Lehrämtern, genau dies bearbeitbar zu machen. Insbesondere ist ein Ort für die Verhandlung der entstehenden Fragen zu schaffen.

Dieser Auszug stellt keinen umfänglichen und erschöpfenden Katalog an Fragen dar, an dessen Ende eine Lösung für die Grundsatzfrage der Zusammenarbeit zwischen Fachdidaktik und Sonderpädagogik steht. Vielmehr steht er exemplarisch für den jeweiligen Blickwinkel auf grundlegende Strukturfragen, insbesondere

  • Wie lässt sich A in B integrieren, ohne dass B sich hierdurch fach- beziehungsweise disziplinenspezifisch verliert?
  • Welche Konsequenzen ergeben sich hieraus für B in sich?
  • Wie kann A seine Angebote generell für B nutzbar machen?
  • Wie können die Fach- und Disziplinenstrukturen von A und B zusammengengeführt werden?

Da inklusiver Unterricht letztlich in Form inklusiven Fachunterrichts stattfindet, tref­fen im Praxisfeld Schule die didaktische Eigenlogiken aller Fächer auf jene aller sonderpädagogischen Disziplinen. Daraus ergibt sich Kombinationsvielfalt und die allgemeine Frage, inwieweit lassen sich Fragestellungen zur grund­sätzlichen und spezifischen Kooperation überhaupt mit übergreifender Gültigkeit diskutie­ren oder modellieren? Oder andersherum gefragt, an welchen Stellen sind Schnitt- und Reibungspunkte nur disziplinenspezifisch aushandel­bar?


Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen. Diskussionsvorschlag

Andreas Körber
Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen
Diskussionsvorschlag; Stand: 6. Oktober 2017

1. Einführung

In mehreren Fächern ist „Aufgabenorientierung“ und die Entwicklung einer „Aufgabenkultur“ in den letzten Jahren Gegenstand didaktischer Forschung und Entwicklung gewesen (Gent et al.; Girmes 1997; Girmes 2003; Girmes 2004; Keller und Bender 2012; Keller und Reintjes 2016; Blumschein 2014; Ralle et al. 2014; Kleinknecht et al. 2013) – so auch in der Geschichtsdidaktik (vgl. u.a. Heuer 2010; Heuer 2011; Heuer 2012; Heuer 2014; Brauch 2014; Hartung 2016; Köster et al. 2016). Dabei spielt die Unterscheidung zwischen unterschiedlichen Aufgabentypen und -funktionen sowie die Charakterisierung von Aufgaben hinsichtlich ihrer Eigenschaften – nicht nur, aber auch in Bezug auf die von ihnen gestellten Anforderungen eine gewichtige Rolle. Deutlich wird dabei m.E. – in aller Kürze – unter anderem folgendes:
Insbesondere Lernaufgaben dürfen nicht nur als Instrumente der Lehrkraft zur Ingangsetzung schulischer Lernprozesse angesehen werden, sondern müssen durch einen erkenn- und reflektierbaren Bezug zu einer Herausforderung legitimiert und entsprechend strukturiert sein, die den Lernenden außerhalb der Schule begegnet und von ihnen zu bewältigen ist. Sie müssen somit auf die „Aufgabenhaltigkeit“ von Welt rekurrieren (vgl. Girmes 2003), dürfen – ja müssen – diese aber auch elementarisieren, fokussieren und modellieren.
Auch (und gerade) innerhalb so begründeter Lernprozesse erfüllen Aufgaben unterschiedliche Funktionen. In vielen Fällen etwa im Geschichtsunterricht erscheinen Aufgaben, die einen Lernprozess in Gang setzen und steuern sollen, oftmals wie Leistungsaufgaben, die zumindest ihrer Formulierung nach von den Schüler(innen) eine Tätigkeit, ein Urteil oder ähnliches erfordern, die durch die Beschäftigung mit der Aufgabe erst erworben werden soll. Dies mag dazu beitragen, dass solche Aufgaben fremdbestimmt und demotivierend wirken. In vielen Fällen wird das noch dadurch verstärkt, dass – wiederum zumindest der Formulierung nach – implizit auf ein feststehendes, richtiges Ergebnis rekurriert wird – entweder durch enge „W-Fragen“ („Warum zitierte Martin Luther King aus der Unabhängigkeitserklärung? Kritisierte er damit eher die Gründer der USA oder die damalige Regierung?“; Argast und Binnenkade 2005-2008, zit. n. Waldis 2013, S. 60) oder andere eher geschlossene Formen. Weder dem fachliche Standard, dass Ergebnisse historischen Denkens und Lernens wesentlich den Charakter von Sach- und Werturteilen aufgrund eigenständiger und auch perspektivischer Auseinandersetzung mit Vergangenem haben, noch der pädagogischen Erfordernis, dass Schüler(innen) mit unterschiedlichen kulturellen, sozialen und anderen Voraussetzungen etwas eigenständiges beitragen können sollen, wird damit Rechnung getragen. Insbesondere Lernaufgaben erfordern somit eine gewisse Offenheit und Komplexität, müssen dann aber auch differenziert und strukturiert werden können.
Maßnahmen zur Differenzierung von Aufgaben und zur Unterstützung von Lernenden im Zugang zu gemeinsamen Lernprozessen sind nötig und sinnvoll, dürfen aber den (fach-)didaktischen Kern eines Lernprozesses und damit der jeweiligen Aufgabe nicht unterhöhlen und auflösen. Differenzierende Unterstützungen sind sinnvoll und legitim, sofern sie die zentrale Herausforderung fachlichen Lernens, die in einer Aufgabe modelliert ist, nicht auflösen, sondern zugänglich machen und betonen.
Einfache Klassifikationen von Aufgaben hinsichtlich ihres „Schwierigkeitsgrades“ reicht nicht aus. Nicht zuletzt die Reflexion diverser Lernvoraussetzungen macht eine mehrdimensionale Einschätzung von Aufgaben nötig. Das Aufgabeneinschätzungsmodell von Maier, Bohl, Kleinknecht et al. (Maier et al. 2013; Maier et al. 2014) spricht einige wesentliche Dimensionen an, beachtet aber m.E. zu wenig die jeweilige Eigenlogik von Aufgaben.
In diesem Kurzbeitrag sollen zwei Vorschläge zur Klassifikation und Charakterisierung von Aufgaben unterbreitet werden. Sie entstammen mehrjähriger Beschäftigung mit Aufgaben in Seminaren und Diskussionen mit Studierenden, sind aber noch work in progress. In der hier vorliegenden Fassung habe ich sie fachunspezifisch formuliert.
Auf den weiteren Seiten finden sich zwei Zugriffe:

  1. In der folgenden Tabelle wird versucht, in Aufgabencharakteristiken eine Zuordnung von unterrichtlichen Funktionen zu Lernkonzepten herzustellen. Es ergibt sich ein Tableau, das zum einen daraufhin gelesen werden kann, inwiefern die so gefundenen Aufgabencharakteristiken wirklich treffen und hinreichend sind, oder ob sie modifiziert und ergänzt werden müssen. Das wäre meine Bitte an die Community, dies mit zu prüfen. Insofern die Zuordnung (ggf. nach Überarbeitung) überzeugt, kann das Tableau dann mehreren Zwecken dienen:
    1. zum Einen kann es zur Identifikation ggf. einer Aufgabe zugrunde liegender und in ihnen zum Ausdruck kommender Lernkonzepte und -zwecke genutzt werden,
    2. ebenso kann es dazu genutzt werden, die Passung von Aufgaben für bestimmte unterrichtliche Zwecke und Lernvorstellungen sicht- und diskutierbar zu machen,
    3. schließlich können mit Hilfe des Tableaus Anforderungen an zu erstellende Aufgaben ermittelt werden.
  2. Die Fragen im zweiten Teil zielen darauf, eine vorgefundene und/oder selbst entwickelte Aufgabe auf ihre didaktische Funktion hin genauer zu charakterisieren und auf der Basis der Antworten sowohl Entscheidungen auf ihre Eignung zum jeweiligen Unterrichts-/Lernzweck, etwaige nötige und sinnvolle unterstützende und/oder herausfordernde Differenzierungsmaßnahmen (Scaffolds) sowie ggf. Gesichtspunkte zur Begleitung der Bearbeitung der Aufgaben im Unterricht selbst und mit den Arbeitsergebnissen der Lernenden ableiten zu können.
    Die recht monotone Formulierung mit „Inwiefern“ soll andeuten, dass hier nicht nur an graduelle Einschätzungen („gar nicht“ … „sehr stark“) gedacht ist, sondern an verbalisierende Charakterisierungen.
    Diese Liste entbehrt noch stärker der Systematik als die Tabelle vorweg. Sie kann sicher auch noch um deutlich mehr Fragen ergänzt werden.

Beide Teile entstammen meiner Reflexion über Diskussionen in Seminaren an der Universität Hamburg, in denen über Aufgabenstellungen im historischen Lernen gearbeitet wurde. Zu danken habe ich vielen Studierenden und Kolleg(inne)n, die Fehler und Unzulänglichkeiten bleiben meine eigenen.

2. Didaktische Funktionen und Typen von Aufgaben

3. Einschätzungsfragen für Aufgabenstellungen

  1. Aufgabentyp: Inwiefern ist die Aufgabe ihrem „didaktischen Ort“ gerecht formuliert?
    • Lernaufgaben zur Bearbeitung eines Problems, Erarbeitung eines Wissensbestandes;
    • Prüfaufgaben zur Überprüfung einer Fähigkeit, eines Wissensbestandes;
    • Testaufgaben zur Abbildung einer Fähigkeit auf einer vorgegebenen Skala;
  2. Anforderungshaltigkeit: Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung eine spezifische Anforderung an die Lernenden (oder gibt sie nur einen Gegenstand/Thema vor)? [Operatoren !]
  3. Inwiefern verlangt die Aufgabenstellung von den Lernenden Anteile an Denken und Tun?
  4. Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung konkrete und verbindliche Hinweise zu Art und Form der Bearbeitung der Aufgabe?
  5. Inwiefern fordert die Aufgabe die Lernenden zu einer (fach-)didaktisch sinnvollen (denkenden, handelnden) Tätigkeit auf? In welchem Verhältnis steht diese denkende Tätigkeit zu den Fähigkeiten und Fertigkeiten des Lernenden in fachlichen Kompetenzen?
  6. Inwiefern gibt die Aufgabenformulierung Hinweise auf die erwartete Form des Ergebnisses?
  7. Ist die Aufgabenstellung so formuliert, dass auch nichtssagende oder das Denk- und Tätigkeitsergebnis des Lernenden nicht offen legende Kürzestantworten formal ausreichen?
    • „Hast Du …?“ → „ja“­/“nein“,
    • „Kannst Du ..?“ → „ja“­/„nein“,
    • „Wer hat/ist …?“ → [ein Name; ohne dass deutlich wird, ob dieser dem Schüler etwas sagt]
      „Ist …?“ → „ja“ ­/„nein“,
    • „Wie heißt …?“ →
  8. Wird eine Begründung eines Ergebnisses verlangt?
  9. Inwiefern verlangt die Aufgabenformulierung von den Lernenden lediglich Abarbeitung einer vorbestimmten Prozedur oder lässt sie Ihnen Freiraum zur Reflexion des eigenen Tuns?
  10. Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung Sachaussagen (etwa: Behauptungen), die selbst einer Bearbeitungsaufgabe zugeführt werden müssen oder können?
  11. Inwiefern ist die Aufgabenstellung in Formulierung, Materialbezug und Bearbeitungshinweisen der Sozialform angemessen bzw. angepasst (Einzelarbeit /Partnerarbeit /Gruppenarbeit)?
  12. Inwiefern lässt de Aufgabenstellung den Lernenden zu viel (Orientierungslosigkeit) oder zu wenig Freiraum für eigenständiges Denken und Handeln?
  13. Inwiefern ist es mit der Aufgabe denkbar/sinnvoll, eine Differenzierung für unterschiedliche Lern-/ Leistungs-/ Kompetenzniveaus nicht durch eine Verengung der Aufgabenstellung, sondern durch (optionale) zusätzliche Hilfen (Begriffserklärungen etc.) und/oder Bearbeitungshinweise herzustellen?
  14. Inwiefern bezieht die Aufgabe unterschiedliche Voraussetzungen der Bearbeiter mit ein?
  15. Inwiefern setzt die Bearbeitung der Aufgabe voraus:
    1. Wissen: ………………..
    2. Können: ………………….
  16. Inwiefern erfordert die Aufgabe die Aktivierung von Wissen und Können? ….
  17. Inwiefern erfordert die Aufgabe die Übertragung von Können /Wissen auf neue Gegenstände
  18. Inwiefern erfordert die Bearbeitung der Aufgabe den Umbau und/oder die Erweiterung von Wissen und Können?
  19. Inwiefern lenkt die Bearbeitung der Aufgabe den Blick auch auf das eigene Wissen und Können?
  20. Inwiefern ermöglicht die Bearbeitung der Aufgabe die Erweiterung von Wissen und Können?
  21. Inwiefern ergibt die Bearbeitung der Aufgabe eine Lösung eines lebensweltlichen /fachlichen Problems?
  22. Inwiefern fokussiert die Aufgabe auf eindeutige Lösungen/Ergebnisse,die zuvor feststehen?
  23. Inwiefern fokussiert die Aufgabe auf einen eng begrenzten Rahmen von Lösungsmöglichkeiten?
    • Inhaltlich
    • formal
  24. Inwiefern ermöglicht die Aufgabe die Erstellung eines breiten Spektrums unterschiedlicher (neuer) Ergebnisse?
  25. Inwiefern ermöglicht/verlangt die Aufgabe eine Reflexion auf die eigene Tätigkeit und eine Thematisierung derselben?
    • als Sachurteil (Feststellung von Besonderheiten)
    • als Werturteil?



  • Argast, Regula; Binnenkade, Alexandra (2005-2008): Viele Wege – eine Welt. Erster Weltkrieg bis Globalisierung. Buchs: Lehrmittelverlag des Kantons Aargau.
  • Blumschein, Patrick (Hg.) (2014): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-/Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  • Brauch, Nicola (2014): Lernaufgaben im kompetenzorientierten Geschichtsunterricht. Überlegungen zur geschichtsdidaktischen Füllung eines allgemeindidaktischen Aufgabenmodells. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 217–230.
  • Gent, Marianne; Leisen, Josef; Mentges, Hanna: Deutsch- und Physiklehrer denken anders über Aufgaben. Online verfügbar unter
  • Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bildung und Erziehung in posttraditionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.
  • Girmes, Renate (2003): Die Welt als Aufgabe?! Wie Aufgaben Schüler erreichen. In: Helge Ball, Gerold Becker und Regina Bruder (Hg.): Aufgaben. Lernen fördern – Selbstständigkeit entwickeln, Bd. 21 (Friedrich Jahresheft, 21), S. 6–11.
  • Girmes, Renate (2004): (Sich) Aufgaben stellen. 1. Aufl. Seelze (Velber): Kallmeyer.
  • Hartung, Olaf (2016): Generische Lernaufgaben im Geschichtsunterricht. oder: Die zwei ‚Seiten‘ einer Gattungskompetenz. In: Saskia Handro und Bernd Schönemann (Hg.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Band 15), S. 187–198.
  • Heuer, Christian (2010): Für eine ’neue‘ Aufgabenkultur. Alternativen für historisches Lehren und Lernen an Hauptschulen. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 9, S. 79–97.
  • Heuer, Christian (2011): Gütekriterien für kompetenzorientierte Lernaufgaben im Fach Geschichte. In: GWU 62, S. 443–458.
  • Heuer, Christian (2012): Zur Aufgabenkultur im Geschichtsunterricht. In: Stefan Keller und Ute Bender (Hg.): Aufgabenkulturen. Fachliche Lernprozesse herausfordern, begleiten, auswerten. Seelze: Friedrich Verlag; Kallmeyer in Verbindung mit Klett, S. 100–112.
  • Heuer, Christian (2014): Geschichtsunterricht anders machen – zur Aufgabenkultur als Möglichkeitsraum. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 231–241.
  • Keller, Stefan; Bender, Ute (Hg.) (2012): Aufgabenkulturen. Fachliche Lernprozesse herausfordern, begleiten, auswerten. Seelze: Friedrich Verlag; Kallmeyer in Verbindung mit Klett.
  • Keller, Stefan; Reintjes, Christian (Hg.) (2016): Aufgaben als Schlüssel zur Kompetenz. Didaktische Herausforderungen, wissenschaftliche Zugänge und empirische Befunde. Unter Mitarbeit von Niels Anderegg, Johannes Appel, Ulrike Behrens, Ute Bender, Nicole Berner, Sascha Bernholt et al. 1. Aufl. Münster, New York: Waxmann Verlag GmbH.
  • Kleinknecht, Marc; Bohl, Thorsten; Maier, Uwe; Metz, Kerstin (Hg.) (2013): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
    Köster, Manuel; Bernhardt, Markus; Thünemann, Holger (2016): Aufgaben im Geschichtsunterricht. Typen, Gütekriterien und Konstruktionsprinzipien. In: Geschichte lernen 29 (174), S. 2–11.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Kerstin (2013): Allgemeindidaktisehe Kriterien für die Analyse von Aufgaben. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Kerstin Metz (Hg.): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 9–46.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Kerstin (2014): Allgemeine Didaktik und ein Kategoriensystem der überfachlichen Aufgabenanalyse. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 35–51.
  • Ralle, Bernd; Prediger, Susanne; Hammann, Marcus; Rothgangel, Martin (Hg.) (2014): Lernaufgaben entwickeln, bearbeiten und überprüfen. Ergebnisse und Perspektiven fachdidaktischer Forschung. 1. Aufl. Münster: Waxmann. Online verfügbar unter
  • Waldis, Monika (2013): Fachdidaktische Analysen von Aufgaben in Geschichte. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Kerstin Metz (Hg.): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 145–162.






Geschützt: Geschichte spielen: Kontingenzverschiebungen

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On Historical Comparison

Andreas Körber: On Historical Comparison — à propos a discussion on whether Trump equals Hitler.1

Comparing is almost never about „equalling“, but about discerning similarities and differences — and the end of comparing is not whether the similarities or the differences are stronger, resulting in either/or — in this case: if the the differences outnumber the similarities: be relieved, or in the other case: prepare for what Hitler did. No, comparing is not about whether two historical incidents, complexes etc. are „similar“ or „different“, but about in what way they have similarities, and in how far these can play out in the circumstances which is most cases changed considerably.

There is a lot of virtue in comparing, but in history the result naturally is a narrative construct, a story stating „just like in those times … and again today“, „whereas back then … but now“, or „even though … is just like, … under these circumstances …“ — or diffrent conclusions of the kind.

Yes, I do see a lot of valid and disturbing similarities here pointed out by Evans and it really helps – as do a lot of those comparisons applying Hannah Arendt’s concepts and criteria. Where I see a big difference at the moment is that Trump does not have a big, organised, mass-organisation at his hands. On the other hand, Arendt’s characterization of the masses might be outdated in times of internet etc.

In fact, if comparing was about finding out whether historical events and developments are of the same kind, resulting in either/or, that it would exclude al present agency. If any historian highlighted that there are a lot of similarities between 1933 and 2017 and they outnumbered the differences — would that mean that everything has to go as it went in 1933?

So let’s not get blinded by comparing Hitler to Trump only. As Umberto Eco wrote, „Ur-fascism“ can „come back under the most innocent of disguises“ — and in fact even if a comparison results in stating that what emerges here was not „fascism“, it would not mean „all-clear“ at all.

No, the purpose of historiography and within it of comparative approaches is to find out about both the structures and the options. One of the central condtions of historical comparative approaches is that the comparing mind has the „benefit“ (as well as the burden) of hindsight. In not being in 1933 again, in being able to construct some (more or less) plausible narratives about how things developed back then, in being able to apply logics not of determinist „cause and (necessary) effect“, but rather of logics of development, it not only keeps up the framework of agency, of possibilities of acting similarly and/or differently in similar circumstances, but it sheds a light on the possible outcomes of actions which were not yet discernible in the prior case in the comparison.

So what is more valuable in a comparison of this kind is not the summing up, the final conclusion of „identical“, „pretty close“ („alarm“) or „not so close“ (relief!), but rather the different aspects being compared, their individual relevance, their interacting — and the narrative construction which is applied. It is these aspects which we can (and must!) use for our orientation, as to who are we in this situation, what are the values we are upholding, what are the positions, identities etc of the other „agents“, and what can we learn about logics.

There are some very striking structural similarities which should make everybody alert: The contempt for the courts, of the constitution. Even if this was the only difference, it needs to be highlighted.

Under this perspective, I think that maybe it’s not so much about comparing Hitler to Trump and whether either of them was or is crazy, but rather about learning what it would mean to interpret them as crazy — would it help? In the case of Germany, it would deflect the focus from the responsibility of all the others, of those in the inner circle and those going along („bystanders“ is a very problematic concept). From this reflection we can learn a lot more. — the ideology of the inner circle, etc. ….

  1. This text was initially a comment in a facebook discussion referencing Isaac Chotiner: „Too Close for Comfort“ about Richard Evans comparing Trump and Hitler. []

Konzeptfehler, Unkenntnis und unqualifizierte, abwertende Anwürfe

Aus einer Mail, die mich vor einigen Tagen erreichte:

„Sehr geehrter Herr Prof. Körber,

ist Ihnen eigentlich klar, dass der (nicht immer unberechtigte) Zeitvertreib „Nazi-Jagd“ ausfallen muss, wenn – wie Sie irrigerweise vermuten – die „Vergangenheit“ gar nicht mehr rekonstruierbar ist?

Sowohl Ortmeyer als auch de Lorent gehen ja – durchaus zu Recht – davon aus, dass es eine historische Wahrheit gibt, die sich erkennen lässt und aus der dann Konsequenzen zu ziehen sind. Diesen Diskussionen entziehen Sie mit Ihrem naiven Subjektivismus den Boden – so wie Sie Trump und auch Fred Leuchter den Boden bereiten.

Letzten Endes alles eine Frage fehlender Philosophiekenntnisse. Spötter würden jetzt sagen: „Stinkaffe muss sterben, damit Sie denken können.“ Ich aber sage: „Sie müssten weg, damit Ortmeyer und de Lorent streiten können.“

Vielleicht zeigt Ihnen all das, wie irrational und destruktiv dieser naive Dosensubjektivismus nun einmal ist.“

Auf die bekannt-bemüht eigenwillige Bildung unscharfer, beleidigender statt inhaltlich polemischer Begriffe („Stinkaffe“, „Dosensubjektivismus“) will ich gar nicht weiter eingehen. Eine Richtigstellung lohnen jedoch ein paar andere Punkte:

  1. Ich kann mir beim besten Willen nicht vorstellen, dass so ausgewiesene Kollegen wie Benjamin Ortmeyer und Peter deLorent sich von meiner Existenz, Anwesenheit oder sonst irgendwie am „streiten“ hindern lassen würden. Auch ist mir nicht bekannt, dass sich je einer von ihnen über etwas in dieser Hinsicht beschwert hätte.
  2. Etwas ernsthafter: „Nazi-Jagd“ ist weder allgemein noch für die beiden Kollegen (oder jeweils einen von ihnen) ein „Zeitvertreib“, noch ist das was sie tun, nämlich die kritische Auseinandersetzung mit der historischen Dimension der Disziplin, den bei der „Entnazifizierung“ unabsichtlich oder oft auch absichtlich übersehenen, vertuschten etc. Belastungen von im Bildungswesen (oder sonst in der Öffentlichkeit) agierenden Personen, als „Zeitvertreib“ zu diskreditieren – da hilft auch die halbherzige Klammernotiz („nicht immer unberechtigt“) nicht.
  3. Es ist offenkundig, dass Sie weder Benjamin Ortmeyers noch Peter deLorents Bestrebungen ernst zu nehmen gewillt sind.
  4. Indem Sie aber fordern, dass ich „weg“ müsste, damit sie weiter machen können mit dem von ihnen verächtlich gemachten Tun, schwingen Sie sich selbst zu einem Möchtegern-totalitären Bestimmer darüber auf, was sein darf, und was nicht. Auseinandersetzung in der Sache ist das nicht.
  5. Andererseits ist deutlich, dass beides, die unqualifizierten Schlussfolgerungen ad personam und die saloppen Bezüge auf einen Streit (? – ist es nicht eher eine Kontroverse?), an der ich gar nicht teilgenommen habe, nur Anlass oder gar Vorwand ist, um eine trivialobjektivistische Position zu bekräftigen und von dieser aus jegliche konstruktivistische Erkenntnistheorie des Historischen zu diskreditieren.
    Allein — der implizite Vorwurf beruht auf fundamentalen Missverständnissen der Theorie und falschen (oder nicht-)Lesungen: Dass ich der Auffassung wäre, die Vergangenheit, sei „gar nicht mehr mehr rekonstruierbar“ ist  falsch. Um das hier nicht zu einer neuerlichen Theoriedarlegung ausarten zu lassen, nur in Kürze:

    1. Nirgends in meinen Texten wird das Konzept einer Re-Konstruktion der Vergangenheit abgelehnt — das von mir mit erstellte FUER-Kompetenzmodell Historischen Denkens weist ja als einer der beiden Grundoperationen dieses Denkens die „(Re-)Konstruktion“ aus.
    2. Zunächst: Was Sie oben mit dem landläufigen und auch fachlich genutzten Begriff „die Vergangenheit“ meinen, ist damit eigentlich schlecht bezeichnet: es geht Ihnen um „die vergangene Wirklichkeit“. Der Terminus „Vergangenheit“  bezeichnet ja recht eigentlich nur deren Eigenschaft, gerade nicht mehr existent zu sein und deswegen nicht unabhängig von Re-Konstruktionsprozessen erkennbar.
    3. Was allerdings ein erkenntnistheoretischer Irrtum ist, ist der Glaube, das Ergebnis von Re-Konstruktion wäre „die Vergangenheit“ oder eben besser: die vergangene Wirklichkeit selbst.
    4. Re-Konstruktion ist immer
      • selektiv: Das gesamte Vergangene, — also das, was Sie mit „Vergangenheit“ bezeichnen — nützte uns nichts, selbst wenn es keinen Verlust an Quellen gäbe. Es orientierte uns so schlecht wie eine Landkarte im Maßstab 1:1 – so Danto)
      • partikular: wir interessieren uns für Ausschnitte der Vergangenheiten. Uns für alles mehr als nur nominell zu interessieren, kann nur auf Verwirrung beruhen, die Verfolgung entsprechender Interessen nur zu ihrer Fortsetzung und/oder Steigerung führen.
      • perspektivisch: Wie re-konstruieren unter einer bestimmten Fragestellung, mit einem Interesse an Zusammenhängen, die den Zeitgenossen der betrachteten Zeiten nicht bekannt gewesen sein müssen, oft nicht einmal bekannt gewesen sein konnten, oft auch, weil sie erst mit Späterem einen „Zusammenhang“ ergeben)
      • und somit fundamental von den Interessen, Fragen, Konzepten, Werten usw. des Historisch Denkenden beeinflusst.

      Das Ergebnis der Re-Konstruktion ist Geschichte, nicht Vergangenheit (was auch insofern stimmt, dass die Geschichte eben nicht vergangen ist, ihr also die Qualität der „Vergangenheit“ gar nicht eignet – das geschieht erst später).

    5. Gleichzeitig gilt aber auch, dass solches Re-Konstruieren nicht ohne die Voraussetzung von tatsächlichem Vergangenem funktioniert, d.h. von der Voraussetzung der Tatsächlichkeit von Ge- und Begebenheiten in früheren Zeiten, denen nun die Eigenschaft des Vergangen-Seins eignet. Re-Konstruktion von Geschichte unterscheidet sich somit — ganz ähnlich wie bei Aristoteles die Historie von der Poetik – sie will nämlich etwas aussagen, dessen Geltung und Orientierungsfähigkeit konstitutiv davon abhängen, dass diese Aussagen nicht über etwas fiktives, Beliebiges gemacht werden. Die Tatsächlichkeit des Vergangenes ist nämlich unabdingbarer Bestandteil unserer zeitlichen Orientierungsbedürfnisse, der Interessen und somit der Fragen. Wer historisch fragt, fragt nach Aussagen über ein Vergangenes, das eben nicht einfach ausgedacht ist. Wer auf solche Bedürfnisse und Fragen antwortet (nämlich re-konstruiert historisch narrativ) sagt somit etwas über tatsächliches Vergangenes aus. Hier ist das „über“ von Bedeutung: Die Aussage selbst ist in Form und Sinnbildung gegenwärtig — auch in ihrer Rezeption, aber sie bezieht sich auf etwas, dessen frühere Tatsächlichkeit vorausgesetzt wird. Die historische Aussage, das Ergebnis der Re-Konstruktion, ist somit nicht das Vergangene selbst, sondern — wenn sie belastbar ist — eine gegen Einsprüche und Zweifel methodisch gesicherte Bezugnahme auf das Vergangene, das selbst nicht mehr gegenwärtig sein und nicht mehr „vergegenwärtigt“ werden kann.
      Die Kollegen Ortmeyer und deLorent interessieren sich für die NS-Vergangenheit wirklicher früheren Menschen, nicht ausgedachter Romanfiguren, weil das Wissen über dieses Vergangene und das „Nachwirken“ etwas darüber aussagt, in welchem „Geiste“, mit welchen Konzepten und Werten unsere Gesellschaft entstanden ist und sich heute auseinandersetzen muss.

      Das Re-Konstruieren ist eben etwas anderes als ein einfaches „Wahrnehmen“ des Vergangenen, nämlich im vollen Sinne ein konstruktiver Prozess. Die Vorsilbe „re“ drückt dabei eben nicht das Ziel der (illusorischen) vollständigen Wiederherstellung aus, sondern die Gebundenheit der Konstruktion durch ihren Fokus auf das Vergangene. Das ist auch der Grund, warum ich etwa Jörg van Nordens Plädoyer für die Bezeichnung der Operation als „Konstruktion“ (ohne Vorsilbe) nicht teile. Er interpretiert das „re“ als Hinweis auf Wiederherstellungsabsicht, die er (zu Recht) ablehnt. Ich sehe im Fehlen der Vorsilbe die Gefahr, die Bindung der Konstruktionsleistung an das Ziel der Erkenntnis über etwas Gewesenes, aus dem Blick zu verlieren, und sie mit freier Konstruktion (die nur anderen Zielen dient) zu vermengen.

    6. Die Bindung: Das ist dann auch der Grund, warum das Konzept der Re-Konstruktion keineswegs Beliebigkeit bedeutet, also kriterienlos wäre. Zu widersprechen ist aber die der Vorstellung, das Maß der Qualität einer Re-Konstruktion sei (allein) deren Übereinstimmung mit dem Vergangenen. Re-Konstruktion dient der Orientierung innerhalb eines gegenwärtigen (und erwarteten zukünftigen) gesellschaftlichen Rahmen angesichts der Vergangenheit. Es ist daher an mehrere Kriterien zu binden. Das ist der Ort, wo etwas die „Triftigkeiten“ bzw. „Plausibilitäten“ von Rüsen ins Spiel kommen.
    7. Es geht beim Re-Konstruieren also durchaus um Erkenntnisse über die Vergangenheit, aber eben weder um die Erkenntnis „des Vergangenen“ an sich 1 noch um Erkenntnisse über Vergangenes, die von jeglichem Einfluss späterer Perspektiven, Werte, Konzepte etc. frei wären.


  1. „Vergangenheit“ kann man sehr wohl feststellen, nämlich die Eigenschaft von Zuständen, vergangen zu sein und gerade nicht rekonstruktionsunabhängig erkannt werden zu können. []

Perspektivität – eine kleine Reflexion à propos einer Formulierung in einer Hausarbeit

Wieder einmal eine kleine Reflexion à propos einer Formulierung in einer Hausarbeit. Dieses Mal zum Verständnis des Konzepts der Perspektivität.

Ein(e) Studierende(r) schreibt zum geschichtsdidaktischen Ansatz von Peter Seixas und Tim Morton (The Big Six Historical Thinking Concepts, 2013):

„… Und letztlich der interpretatorische Standpunkt. Dieser ergibt [sich] aus dem, wer oder was wir sind, und unserer Beeinflussbarkeit in der Betrachtung von Geschichte (Perspektivität). Dies sind in erster Linie gesellschaftliche und kulturelle Aspekte. Nach Ansicht von Peter Seixas ergibt sich Historical Thinking aus dem Zusammenspiel und der Lösung dieser drei Probleme [zeitliche Entfernung; Entscheidungsnotwendigkeit beim Historischen Denken; Perspektivität]. Er spricht die Spannung zwischen der Kreativität des Historikers und den fragmentarischen Spuren der Vergangenheit an und zeigt kritisch auf, dass eine Beeinflussbarkeit aufgrund der Herkunft nicht auszuschließen ist.“

Daran ist viel Richtiges – das Zitat zeigt aber auch einen Aspekt auf, der es Wert ist, kommentiert zu werden. Die Verwendung des Begriffs „Beeinflussbarkeit“ und der Formulierung „nicht auszuschließen“ verweist implizit auf eine Vorstellung einer unbeeinflussten und unverzerrten Erkenntnis der Vergangenheit, die zwar mit Seixas als nicht zu erreichen gekennzeichnet wird, wohl aber im Hintergrund als normative Folie mitschwingt. Der Begriff „Beeinflussbarkeit“ nämlich ist negativ konnotiert.
Das aber ist es gerade nicht, was Seixas (und andere) m.E. meinen, und was auch mir besonders wichtig ist. Perspektivität bedeutet nicht eine leider notwendige Einschränkung der Erkennbarkeit von Geschichte im Historischen Denken, sondern eine unhintergehbare Bedingung, die das Historische Erkennen nicht beeinträchtigt, sondern geradezu erst in Wert setzt. Perspektivität ist keine Einschränkung, sondern eine Bedingung — ohne die Perspektive bliebe die Vergangenheit eine Ansammlung von Einzelheiten ohne jegliche Bedeutung. Ein Sinn der re-konstruierten Vergangenheit ergibt sich letztlich erst dadurch, dass bereits die Re-Konstruktion aus einer Perspektive erfolgt 1.
Geschichte ist somit nicht „leider nur“ ein Konstrukt und die Perspektivität der Geschichtskonstruktion, die Prägung (nicht aber Determinierung) der jeweiligen Konstruktion durch Positionen im sozialen, kulturellen, politischen Raum und durch individuelle Charakteristika ist keine Beeinträchtigung, sondern Voraussetzung dafür, dass Geschichte Sinn bilden und orientierend wirken kann.
Nicht nur für kollektive, sondern auch für individuelle Sinnbildung — die ja in gesellschaftlichem Rahmen erfolgt und für ein identifizieren und Handeln im gesellschaftlichen Rahmen orientieren soll — ist es dann von Bedeutung, wie die jeweiligen Positionalitäten und die in ihren gebildeten Perspektiven zu jenen anderer (vergangener wie gegenwärtiger) Mitglieder der Gesellschaft(en) auf verschiedenen Maßstabsebenen in Beziehung gesetzt werden (können), und wie in der Reflexion dieser Positionen, Perspektiven und der von ihnen aus gebildeten sinnhaften Narrationen Sinn auch für das jeweils eigene und das gemeinsame Sein und Handeln gebildet werden kann.

  1. Vgl. Rüsen, Jörn (1975): Werturteilsstreit und Erkenntnisfortschritt. In: Jörn Rüsen und Hans Michael Baumgartner (Hg.): Historische Objektivität. Aufsätze zur Geschichtstheorie. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1416), S. 68–101, hier S. 86f. []

Inklusion: Wahrnehmung von Lernenden und ihren Stärken und Schwächen. Eine graphische Umsetzung (überarbeitet)

Körber, Andreas (1.4.2017): „Inklusion: Wahrnehmung von Lernenden und ihren Stärken und Schwächen. Eine graphische Umsetzung“: In: Historisch Denken lernen (Blog).

In der aktuellen Debatte um Inklusion sind viele Konzepte keineswegs einheitlich geklärt. Abgesehen davon, dass dies in der Wissenschaft ein Normalzustand ist, wäre es aber doch wünschenswert, dass nicht unbedingt ein einheitlicher Gebrauch, wohl aber Klarheit über das jeweils gemeinte hergestellt werden könnte. Das betrifft nicht nur die (oft auch normativ oder gar ideologisch aufgeladene) Frage nach dem „engen“ oder „weiten“ Inklusionsbegriff, also danach, ob unter Inklusion nur Organisationsformen und Maßnahmen verstanden werden sollen, die dem Einbezug von Menschen in die gesellschaftliche Teilhabe und Lernenden in das allgemeine Bildungswesen bedeuten, die aufgrund von (zuvor so bezeichneter) „Behinderung“ ausgeschlossen oder beteiligt waren, oder ob es um alle Menschen ungeachtet des jeweiligen Ausschlussgrundes geht — oder ob jeweils für bestimmte Zwecke eine spezifische (und dabei derzeit oft die „sonderpädagogische“) Dimension besonders fokussiert oder Berücksichtigt wird, ohne dass dies eine Ablehnung der anderen bedeutet.

Ähnlich verhält es sich mit den Konzepten von „Behinderung“ und „Beeinträchtigung“ und „Förderbedarf“. Gerade im Interesse der Nutzung sonderpädagogischer Expertise in „inklusiven settings“ wird oft von „I-Kindern“, „inklusiv beschulten“ Kindern und Förderschwerpunkten gesprochen, obwohl diese Begriffe und die in ihnen zum Ausdruck kommenden Konzepte der Grundidee der Inklusion geradezu zuwider laufen, insofern gerade nicht mehr davon ausgegangen werden soll, dass Kinder als Merkmal ihrer selbst bestimmte Beeinträchtigungen besitzen, die sie gegenüber anderen Kindern als „besonders“ markieren — auch nicht als „besonders“ förderbedürftig. Das Konzept unterstellt dabei keineswegs eine Gleichheit, Homogenität aller, sondern geht davon aus, dass Heterogenität, Unterschiedlichkeit nicht die einen von den anderen „sondert“, sondern dass Diversität in Merkmalen und darunter auch Stärken und Schwächen, etwas normales ist.
Dieser Grundgedanke wird oft in einer der vielen Varianten der folgenden Grafik visualisiert (Urheber: Robert Aehnelt; CC-BY-SA 3.0):

Was dieses Konzept und diese Grafik noch nicht mit adressiert, ist die Frage, wie konkrete (Leistungs-)Stärken und Schwächen bzw. Beeinträchtigungen aufgefasst werden. Sie zu leugnen und schlicht jegliche Form von Unterschiedlichkeit als „Ressource“ zu feiern, wird weder der Wahrnehmung vieler Lehrkräfte gerecht, dass spezifische Förderbedarfe gegeben sind, noch bietet es Ansatzpunkte zur In-Wert-Setzung sonderpädagogischer Expertise, insbesondere in diagnostischer Hinsicht.
Mit Hilfe einer anderen (ebenfalls) grafischen Darstellungsweise möchte ich daher illustrieren, wie spezifische Herausforderungen unter inklusiver Perspektive gedacht werden können.
Genutzt wird dafür eine Darstellung, welche Stärken und Schwächen von Schülerinnen und Schülern jeweils in einer Vielzahl in Form eines polaren Diagramms erfasst. Idealiter entsteht somit für jedes Individuum ein polaren Profil in Form einer „Spinnennetzgrafik“, so dass eine Überlagerung solcher Profile sowohl die mehrdimensionale Diversität der Lernenden sichtbar machen kann.
Diese Darstellungsweise ist aber nicht dahingehend zu verstehen, dass alle Lernenden in einem hoch auflösenden Verfahren differentiell zu diagnostizieren wären, bevor Inklusion gedacht und gelebt werden kann. Im Gegenteil: Hier soll diese Darstellungsweise lediglich die Pluralität der Dimensionen von Diversität symbolisieren.

Die Grafik rechts visualisiert in dieser Darstellungsweise ein Verständnis, in dem Schülerinnen und Schüler mit ausgeprägten Beeinträchtigungen als „mit besonderem Förderbedarf“ wahrgenommen werden, die jeweils einzelne oder mehrere Dimensionen von Fähigkeiten etc. betreffen. Es sind allerdings auch Schülerinnen und Schüler in der Grafik gar nicht sichtbar (etwa L4), weil ihre Stärken und Schwächen offenkundig als innerhalb des „grünen Bereiches“ liegend wahrgenommen werden, der als „normal“ bezeichnet werden kann. Nur diejenigen Schüler, deren Stärken und Schwächen als über den inneren Bereich hinausgehend wahrgenommen werden, gelten also als „besonders“ förderbedürftig.

Die zweite Grafik hingegen zeigt die Stärken und Schwächen auch der bislang als „normal“ aus dem individualdiagnostischen Blick herausfallenden Schülerinnen und Schüler — und zwar aufgetragen anhand genau derselben Kategorien. Allerdings ist die Darstellung zwar noch deutlich blass, womit herausgestellt werden soll, das die spezifische Zuständigkeit von Sonderpädagogen für die nun mehr nur dem Grade, nicht mehr den Kategorien nach als „besonders“ förderbedürftig wahrgenommenen Schülerinnen und Schüler angedeutet wird, aber auch, dass die Expertise auch der Förderung der anderen Schülerinnen und Schüler zu Gute kommen kann und soll.

Wahrnehmung individueller Beeinträchtigungen in einem moderat inklusiven Konzept; Andreas Körber CC-BY-SA 3.0

In einem vollends inklusiven System schließlich würden somit alle Schülerinnen und Schüler nach nicht nur der herkömmlichen Schwerpunkten, sondern auch anderen Stärken und Schwächen (angedeutet durch die weiteren Achsen der Grafik) diagnostiziert, wobei damit gerade nicht mehr eine pathologisierende Einstufung gemeint sein kann, sondern die Grundlage für die Reflexion auf die Ansprüche, die die Tatsache solcher Stärken und Schwächen — und vor allem der Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern — für die Planung von Lernprozessen und die Gestaltung von Lernaufgaben haben kann und soll.

Wahrnehmung individueller Beeinträchtigungen in einem vollends innklusiven Konzept; Andreas Körber CC-BY-SA 3.0

Es wird dann gerade nicht mehr darum gehen, einzelnen Schüler(inne)n jeweils auf sie zugeschnittene Aufgaben zu geben, wohl aber, sich bei der Gestaltung von gemeinsamen und komplexen Aufgaben der Diversität in verschiedenen Dimensionen bewusst zu sein. Sonderpädagogische Expertise wird zur Diagnostik weiterhin ebenso benötigt wie für die Gestaltung spezifischer Zugänge und diverser Unterstützungsmaßnahmen. Sie sollten dann aber nicht den einzelnen Kindern spezifisch gegeben, sondern allen angeboten werden, so dass sie zum einen eine nicht-stigmatisierende Differenzierung ermöglichen, zum anderen die Arbeit an einem gemeinsamen Gegenstand sichern.

Damit nun könnte die erste Grafik so verändert werden:

Während links nur solche Schülerinnen als „innen“ angesehen werden, die in den Grafiken oben im engen grünen Bereich verortet wären, alle diejenigen dagegen, die auch nur in einzelnen Dimensionen „besonderen“ Förderbedarf haben, exkludiert bleiben, sind sie in der mittleren Grafik hineingenommen. Allerdings sind nur sie hinsichtlich ihrer spezifischen Ausprägungen von Stärken, Schwächen, Beeinträchtigungen, Perspektiven etc. erkennbar gemacht. Das wäre eine integrative Logik in dem Sinne, als diese Schüler „dabei“ sind, aber als spezifisch förderbedürftig.

Rechts hingegen, bei „voller Inklusion“ gibt es den „grünen Bereich“ letztlich nicht mehr. Alle Schülerinnen und Schüler werden als mit unterschiedlichen Stärken, Schwächen, Perspektiven, Interessen etc. wahrgenommen, ohne dass einzelne dieser Spezifika als „besonders“ förderbedürftig normiert werden.

Dieses Modell konzipiert die inklusive Lerngruppe somit als eine Gemeinschaft, in welcher alle Individuen mit ihren Stärken und Schwächen erkennbar sind, also eine Gesellschaft (an)erkannter Diversität. Das ist dann auch Vorbedingung dafür, dass Inklusion nicht nur als Herstellung einer Barrierefreiheit zu mehr oder weniger unveränderten Gegenständen und Fragestellungen und einem nur räumlichen und zeitlichen „gemeinsamen“ Lernen konzipiert wird, sondern auch als ein Lernen, in welchem die Teilhabenden sich auch gegenseitig in ihrer Diversität und den damit verbundenen jeweiligen Perspektiven auf den gemeinsamen Gegenstand.
Im Fach Geschichte ist das etwa dann der Fall, wenn nicht nur gemeinsam und hinsichtlich der unterschiedlichen Fähigkeiten und Schwierigkeiten adaptiv über die Kolonialgeschichte unterrichtet und gelernt wird, sondern wenn dabei auch die Interessen der Einzelnen am Gegenstand, ihre Vor-Kenntnisse (und auch ihre Phantasien), ihre Fragen, Konzepte und auch Deutungen sicht- und diskutierbar werden. Diese werden in einem inklusiven setting ebenfalls ein größeres Spektrum aufweisen als in den anderen settings. Damit aber hat inklusives Lernen auch eine veränderte gesellschaftliche und fachliche Relevanz in dem Sinne, dass nicht nur eine eingeschränkte Perspektive auf den jeweiligen Gegenstand thematisch werden kann, sondern die Vielfalt der gesellschaftlichen Repräsentationen und Verständnisse selbst erscheinen.

Über die oben angeführte lediglich symbolische Funktion der zirkulären Profildarstellung hinaus kann dieses Verständnis von Diversität und diese Darstellungsweise in einiger Vergröberung auch zu einem didaktischen Instrument werden, dann nämlich, wenn nicht nur das Spektrum der Stärken und Schwächen innerhalb einer Lerngruppe in einem solchen Diagramm (überschlägig) abgetragen wird, sondern auch mit den gleichen Kategorien Eigenschaften von Lernaufgaben visualisiert, d.h. die von ihnen an die Lernenden gestellten Herausforderungen in verschiedenen Dimensionen — etwa hinsichtlich der Aufgabeneigenschaften nach Maier/Bohl et al. (2013), aber auch fachspezifische Herausforderungen.
Eine Überlagerung der Aufgabenanalyse und des Stärken-/Schwächenspektrums der Lerngruppe (oder auch einzelner Lernender) kann dann Aufschluss geben für mögliche Differenzierungsbedarfe hinsichtlich Unterstützung und Herausforderung (Scaffolding).

Maier, U., Bohl, T., Kleinknecht, M., and Metz, K. (2013) ‘Allgemeindidaktisehe Kriterien für die Analyse von Aufgaben’, in Kleinknecht, M., Bohl, T., Maier, U., and Metz, K. (eds.). Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, pp. 9–46.