HistoGames im Unterricht?! (Alexander Buck, Andreas Körber)

Buck, Alexander; Körber, Andreas (2018): HistoGames im Unterricht?! Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg. In: Historisch Denken Lernen. Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik der Universität Hamburg. 26.11.2018.

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichtsbezogene digitale Spiele in der Schule – inwiefern ist das wirklich ein Thema mit eigenem Wert für Geschichtsdidaktik und Lehrer*innenbildung? — ein follow-up zu Nico Noldens jüngstem Beitrag im Blog „gespielt“ des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und digitale Spiele (Nolden 2018b).

In der Wissenschaft wie in der Öffentlichkeit erfahren geschichtsbezogene Computerspiele in den letzten Jahren eine erhöhte Wahrnehmung und Aufmerksamkeit. Grundlage ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegenwärtigen Produktion von Geschichtsmedien als auch an der Mediennutzung heutiger Jugendlicher.

Als eine Begründung für eine Nutzung solcher Spiele im Unterricht reicht vielen Lehrer*innen und Lehramtsstudierenden die Faszination für Vergangenheit und Geschichte, die solche Spiele offenkundig nicht nur bedienen, sondern auch aktualisieren oder überhaupt erst hervorrufen, aber offenkundig (und zu Recht) nicht aus. Darauf deuten jedenfalls auch die Rückmeldungen hin, die wir (die Arbeitsbereiche Public History und Geschichtsdidaktik an der Universität Hamburg) von Schulen und Kolleg*innen in Hamburg und im Umland auf Anfragen zur Beteiligung an unserem Lehr- und Entwicklungsprojekt „HistoGames“ erhalten haben, in dem wir fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven auf historische Digitale Spiele nicht nur theoretisch, sondern auch personell zusammenbringen, insofern einerseits Lehrende der Public History (Nico Nolden) und der Fachdidaktik (Alexander Buck und Daniel Giere) die Veranstaltungen gemeinsam leiten, andererseits Lehramts- und Fachwissenschafts-Studierende gemeinsam unter Einbringung ihrer jeweiligen Perspektiven gemeinsamen Spiele analysieren, Unterrichtskonzepte dazu entwickeln und ihre Nutzung sowie die dabei zu beobachtenden Prozesse historischen Denkens und Lernens erforschen.

Hintergrund einer derart komplexen Thematisierung des Phänomens „digitale historische Spiele“ sind eine Reihe untereinander durchaus in Spannung stehende – Problem- und Fragestellungen; darunter: inwiefern die Nutzung solcher Spiele im Geschichtsunterricht …

  • geeignet ist, mit aktuellen interaktiven Medien sozialisierte und von ihnen faszinierte Jugendliche für eine Beschäftigung mit Geschichte zu begeistern, wie sie etwa im Bericht von Elena Schulz in GameStar aufscheint (Schulz 2018), oder aber
  • auf eine Kapitulation des Geschichtsunterrichts vor Geschichtsbildern und -interpretationen hinaus, die produziert wurden von den Nutzer*innen unbekannt bleibenden, wissenschaftlich nicht ausgewiesenen Autor*innen mit kaum zu durchschauender Kombination wirtschaftlicher und politischer Interessen (vgl. etwa die Debatte um die politische Positionierung der Autoren von „Wolfenstein II“; vgl. auch allgemeiner Meyer o.J.); bzw.
  • inwiefern ein spezieller Einsatz solcher Spiele überhaupt nötig ist, weil schon ein konventioneller, umfassender auf Kenntnisse ausgerichteter Geschichtsunterricht eine zuverlässige Basis bzw. Folie gesicherter Informationen und Deutungen dafür bereitstellt, dass jugendliche Nutzer*innen das ihnen darin Begegnende einordnen können, bzw.
  • allgemeine, für andere Medien (u.a. Bilder, Videos, Museen, Ausstellungen, Webseiten usw.) entwickelte Konzepte, Kompetenzen und Fähigkeiten ausreichen, um auch die in solchen Spielen enthaltenen Geschichten für Jugendliche wirksam im Unterricht zu de-konstruieren.

Hinzu kommt die Frage, inwiefern die beim Umgang mit solchen Spielen ablaufenden kognitiven und emotionalen Prozesse sowie die dazugehörigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften überhaupt wesentlich als historisch aufgefasst werden und damit einer disziplinspezifischen Analyse und Förderung unterzogen werden können. Werden sie nicht zumindest weitestgehend überlagert von nicht-historischen Facetten einer Faszination durch Technik, Interaktivität und Agency – gewissermaßen medial, nicht historisch bestimmter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwiefern und mit welchen Fragestellungen und Zielen sollte also Geschichtsdidaktik sich mit solchen Spielen befassen und Geschichtsunterricht sie nutzen?

Unter den Studierenden, die sich überaus reichlich für dieses thematisch und strukturell innovative Lehrexperiment anmeldeten (so das gar nicht alle zugelassen werden konnten), zeigten sich gleich zu Beginn durchaus unterschiedliche Perspektiven und Zugänge zum Gegenstand: Während für einige Studierende das Feld der digitalen historischen Spiele selbst noch eher neu ist und sie Erkundung, Analyse und Didaktisierung miteinander verschränken (müssen), sind auch einige darunter, die einerseits als „Zocker“ (so eine Selbstbezeichnung) mehr als ausreichende Kenntnisse einzelner (nicht nur historischer) Spiele und Expertise in ihrer Bewältigung („in GTA5 kenne ich jede Straße“) besitzen, ebenso aber von abwertenden Kommentaren über ihr Hobby in Schule berichten.

Dieses Spannungsfeld zwischen hoher und geringer Erfahrung, aber auch unterschiedliche erste Vorstellungen wie denn solche Spiele zum Gegenstand historischer, geschichtskultureller und fachdidaktischer Forschung, Erkundung und Entwicklung werden können, machen einen wesentlichen Reiz des Lehrprojekts aus, geht es doch – gerade auch angesichts der rasanten Taktung neuer technischer und medialer Möglichkeiten und neuer Entwicklungen einzelner Spiele – nicht darum, eine gewissermaßen über viele Jahre hinweg erarbeitete und gesättigt vorliegende Theorie und Methodik einfach den Studierenden zu vermitteln, sondern vielmehr anhand einer Auswahl mehr oder weniger aktueller Spiele gemeinsam Kategorien und Kriterien für eine Analyse (bzw. De-Konstruktion) zu entwickeln (wobei auf umfangreiche Vorarbeiten von Nico Nolden in seiner Dissertation zurückgegriffen werden kann; vgl. Nolden 2018a; vgl. auch Nolden 2018b) und diese Ergebnisse und eigenen Einsichten zu nutzen für die Entwicklung didaktischer Konzepte, welche die Befähigung von jugendlichen Lernenden zur reflektierten und reflexiven Auseinandersetzung mit solchen Spielen und ihrer Bedeutung für das eigene Verständnis von Geschichte zum Ziel haben. Neben den von Daniel Giere im letzten Teil des ersten Seminars einzubringenden didaktischen Konzepten liegen hierfür mit den Konzepten des reflektierten und selbst-reflexiven Geschichtsbewusstseins sowie der Kompetenzen Historischen Denkens der FUER-Gruppe (Körber et al. 2007) Grundlagen vor. Ob und wie diese jeweils für konkrete, auf einzelne Spiele und konkrete Lerngruppen ausgerichtete Unterrichtskonzepte und wiederum für allgemeine didaktische Handreichungen genutzt werden können oder aber ggf. adaptiert und ggf. ergänzt werden müssen, wird Gegenstand der Arbeit im zweiten Projektsemester sein.

Auch hier können (und sollen) die Praktikums-Tandems aus Lehramtsstudierenden einerseits und die Tandems aus Fachwissenschafts-Studierenden sich ergänzen, etwa indem letztere – ggf. auf der Basis von Beobachtungen, Einzel- und Gruppeninterviews mit jugendlichen Spieler*innen, Lehrpersonen, aber auch ggf. anderen Beteiligten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – weitere Analysen der medialen und performativen Konstruktion von Sinn erarbeiten, die wiederum in didaktische Handreichungen eingehen können.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemischten Tandems (aber getrennt nach interessierenden Spielen) aufgrund erster eigener Exploration entwickelten ersten Zugriffe, Frage- und Problemstellungen lassen vornehmlich zwei Aspekte erkennen: (1) Die Frage nach der „Authentizität“ digitaler Spiele und (2) die Entwicklung konkreten Unterrichtshandelns u.a. mit der Idee Perspektivität als Analysedimension zu erproben. Mögen diese Zugriffe und Problemdimensionen auch zunächst noch sehr unterschiedlich wirken und als eher getrennt voneinander zu bearbeiten erscheinen, so lässt sich doch erwarten, dass sie sich in wohl kurzer Zeit als eng aufeinander verwiesen und miteinander verflochten erweisen werden.

Im Folgenden sollen einige mit dem historischen Denken und Lernen zusammenhängende Problemfelder (digitalen) historischen Spielens beleuchtet werden, die für deren Analyse und unterrichtliche Thematisierung relevant werden können, die aber durch weitere, im Projekt von den Studierenden zu entwickelnde oder aber empirisch herauszuarbeitende Aspekte ergänzt und modifiziert werden können (und müssen). Denn auch darum wird es in unserem Lehrprojekt gehen, dass nicht einfach vorhandene Einsichten und Konzepte „umgesetzt“ werden, sondern dass Geschichtsstudierende mit und ohne das Studienziel Lehramt gemeinsam diesen Komplex medialen Bezugs auf die Vergangenheit gemeinsamen explorativ erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht verwunderlich war, dass die Frage der „Authentizität“ der Spiele einen relativ großen Stellenwert einnahm. In welchem Verhältnis dabei ein Verständnis von „Authentizität“ im Sinne einer „korrekten Abbildung“ der wirklichen Vergangenheit zu weiteren denkbaren Aspekten und Dimensionen bzw. gar Verständnissen von „Authentizität“ steht, wird im weiteren zu thematisieren und zu diskutieren sein. Schon bei klassischen Medien der Historie ist die Vorstellung einer mehr oder weniger gelingenden „Abbildung“ oder Repräsentation der vergangenen Realität problematisch, insofern sie die spezifische, durch zeitliche, soziale, kulturelle, politische und weitere Positionalitäten, aber auch Interessen, Fragehaltungen und schließlich persönliche Vorlieben, der jeweiligen Autor*innen geprägte Perspektivität und die Bindung jeder Darstellung an den (wie auch immer reflektierten) Verstehenshorizont der Erzählzeit verkennt. Neben die Plausibilität des Erfahrungsgehalts („empirische Triftigkeit“) müssen als Kriterien der Qualität historischer Darstellungen und Aussagen somit schon immer diejenigen der normativen Triftigkeit (also der Relevanz-, Werte- und Normenhorizonte) und der narrativen Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plausibilität der darin angehenden Konzepte und Theorien („theoretische Plausibilität“ nach Rüsen 2013) treten, die allesamt nicht einfach in einem binären (gegeben-nicht gegeben) Modus oder als einfache Ausprägungsskala zu denken sind, sondern über die Grade der intersubjektiv nachvollziehbaren Begründung und somit den Grad des expliziten Einbezugs möglicher Einwände gegen die empirische Grundlage, die Perspektiven und Werte sowie die Konstruktion der Erzählung operationalisiert werden müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für andere interaktive und performative Formen der „Vergegenwärtigung“ von Geschichte. Hinzu kommt für digitale Spiele jedoch die deutlich größere „Rolle“ der Rezipienten für die Entstehung einer historischen Narration. Selbst bei den klassischen Medien (Buch, Film) ist nicht davon auszugehen, dass eine „im Material angelegte“ Narration 1:1 von jeder/m Rezipienten identisch „wahrgenommen“ wird, sondern vielmehr, dass die Rezeption selbst ein aktiver Vorgang ist, der wesentlichen Anteil an der Konstruktion einer historischen Sinnbildung ist.

Selbst klassische performative Medien wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vortrag, die nach dem Moment der Wahrnehmung nicht mehr in derselben Form vorliegen (also „flüchtig“ sind), haben zumeist eine weitgehend festgelegte, für alle Rezipienten gemeinsam gültige Form. Dies ist bei interaktiven Medien wie Spielen anders. Hier haben die Spielenden selbst einen erheblichen Einfluss auf die konkrete Form des ihnen entgegentretenden narrativen Angebots, das sie nicht nur im Wege der Rezeption, sondern ebenso der Interaktion zu ihrer eigenen Sinnbildung „verarbeiten“ müssen. Während es bei den klassischen Geschichtsmedien nicht-flüchtiger wie auch (auf der Basis verschriftlichter Vorlagen oder auch nachträglicher Dokumentation) weitgehend möglich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Darstellung) als solche zu analysieren („de-konstruieren“) auf ihren Erfahrungsgehalt, die in (an?) ihnen erkennbaren Konzepte, Relevanzaussagen, Werte und Normen sowie Erklärungsmuster der Autor*innen, erlauben interaktive Spiele zumindest ideell eine unendliche und im Vorhinein kaum bestimmbare Variation an Verläufen und damit Narrationen. Jegliche Analysen (De-Konstruktionen) müssen somit mindestens zwei Ebenen trennen, nämlich (1) die „von außen“ nicht konkret erkennbare Tiefendimension der in die Spielregeln bzw. Algorithmen auf der Basis von „Vergangenheitspartikeln“, Normen und narrativen Konzepten einprogrammierten Entscheidungs- und Varianzstellen und der dadurch möglichen potentiellen Narrative, sowie die in der Interaktion mit den (ggf. mehreren!) Spielenden entstehenden aktualisierten Narrative.

Letztere entstehen ggf. auch bei völlig zufälligem, keinem konkreten Muster oder einer Strategie folgenden Agieren der Spielenden, werden aber zumeist mit – nicht aber allein – bestimmt sein durch ihre eigenen Perspektiven, ihre Horizonte an Wert-, Norm- und Zusammenhangsüberzeugungen und ihrer Geschichtsbilder (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhängig von Ausprägungen des Geschichtsbewusstseins sowie Prozessen des historischen Denkens und beeinflussen ihrerseits beide (vgl. Körber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind historische Spiele als performativ-interaktive Geschichtssorten hochgradig didaktisch relevant. Nicht nur insofern die von ihnen in Form einprogrammierter potentieller Narrative angebotenen1 Ausprägungen von Geschichtsbewusstsein, konkrete Geschichtsbilder und Kenntnisse sowohl bestätigen und ggf. differenzieren und erweitern können, sondern auch ihnen widersprechen, sie herausfordern und konterkarieren, bedürfen sowohl die Rezeption (oder besser: Nutzung) als auch die Kommunikation über Spielerfahrungen und Herausforderungen selbst historischer Kenntnisse, kategorialen Wissens und der Fähigkeit zur De und Re-Konstruktion, sondern gerade auch, insofern der interaktive performative Prozess jeweils neue Narrative und Bilder in einer sonst kaum erfahrbaren Geschlossenheit und Dynamik produziert. Wo klassische Medien der Geschichte entweder per wiederholter Rezeption entweder des Originals (erneute Lektüre) oder aber einer Dokumentation in einiger Tiefe und Genauigkeit analysiert und de-konstruiert werden können, bevor man sich zu ihnen verhalten muss, erzeugt die Interaktivität des Spielens die Notwendigkeit von Analysen der jeweils emergenten Situationen in actu – einschließlich ihrer Einbettung in das emergente Narrativ und in das Geschichtsbild und -verständnis der/des Spielenden. Die eigene Aktivität selbst im Reagieren auf konkrete Situationen kann dabei ggf. zu einer Form der Beglaubigung sowohl der wahrgenommenen Einzelheiten und Situationen als auch der tieferliegenden Logiken des Handelns werden.

Analysen historischer Spielen, die nicht nur die Präsentations- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick nehmen, sondern die bei den Spielenden wirksam werdenden Prozesse des historischen Denkens (ebenso) berücksichtigen wollen, müssen somit über die Analyse einzelner konkreter aktualisierter Narrative hinaus die darunter liegenden, in der Anlage des Spiels, dem Regelwerk bzw. der Programmierung und den in sie eingegangenen Konzepten, Handlungsmöglichkeiten etc. erkennbaren potentiellen Narrationen ebenso in den Blick nehmen wie die in der Interaktion mit den Spielhandlungen emergenten Prozesse historischen Denkens der Spielenden. Zu analysieren sind somit nicht nur materiale Erzählungen medialer Art, sondern wesentlich auch performative Prozesse des historischen Denkens.
Hieraus lässt sich fragen, inwiefern die Nutzung von interaktiven historischen Spielen gleichzeitig Chancen für historisches Lernen bietet (und in welcher Form), und inwiefern es auf bestimmte (ggf. gegenüber herkömmlichen Konzepten veränderte) Ausprägungen historischer Kompetenzen angewiesen ist (und wie beide miteinander interagieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn digitale historische Spiele ein noch recht junges Untersuchungsfeld der Geschichtsdidaktik darstellen (früh: Grosch 2002; Bender 2012; Kühberger 2013), gibt es bereits eine Reihe von Unterrichtskonzepten (z.B. Giere 2018). Auch in den Gruppen unseres Seminars wurden in einem ersten Schritt unterrichtspragmatische Ansätze thematisiert.

Dass mit dem Spielen fiktionaler Spiele direkt valides Wissen über vergangene Realität gewonnen werden kann, mag vielen mit Konzepten des historischen Lernens Vertrauten einigermaßen naiv erscheinen. Dennoch ist die Vorstellung keineswegs aus der Welt, wie – sowohl zu Werbezwecken behauptet, aber auch in Schilderungen von Spielerfahrungen zu finden – das Beispiel der Explorer-Funktion der neueren Versionen von Assassins Creed zeigt. Außerhalb kriegerischer Spielhandlungen ermögliche das Spiel seinen Nutzern, die vergangene Welt (konkret: Ägyptens) zu erkunden und zu erfahren, wie es damals war.2

Die frühen Unterrichtsvorstellungen unserer Studierenden gehen deutlich andere Wege. Im Vordergrund steht die Vorstellung einer eher kontrastiven Positionierung von Spielerfahrung und „Realgeschichte“, sei es im Sinne der Einwicklung von Fragestellungen zur spielexternen Geschichte aufgrund spielinterner Erfahrungen oder durch explizite Vergleiche – etwa durch Kontrastierung mit wiederum spielexternen Quellen und Darstellungen.

In den Grobkonzepten der Gruppen tauchten immer wieder viele konkret unterrichtspragmatische Vorschläge zum Umgang mit digitalen Spielen auf. Genannt wurden die gemeinsame Entwicklung von Fragestellungen, die Kontrastierung von Spielszenen mit historischen Fotos und/oder Quellen. Daran schließt sich die Frage der Zielperspektive von Geschichtsunterricht an. Welche Funktion haben all diese Vorschläge für historisches Lernen und was verstehen wir überhaupt darunter?

Diskutiert wurde in diesem Zusammenhang die Rolle von Wissenserwerb über „die“ Vergangenheit durch digitale Spiele. Überdies wurden die Teilnehmer*innen konfrontiert mit der Vorstellung eines Aufbaus von Kompetenzen historischen Denkens mit dem Ziel der Entwicklung und Erweiterung eines reflexiven und (selbst)reflexiven Geschichtsbewusstseins (Schreiber 2002; Körber et al. 2007). Für digitale Spiele wurde die Frage diskutiert, inwiefern die dichotomische Vorstellung einer „Zwei-Welten-Lehre“ zur weiteren Erforschung sinnvoll sein könnte (dazu Körber 2018).

Die spielerfahrenen Teilnehmer*innen konnten hier wertvolle Impulse liefern. So berichtete eine Studentin von spielinternen Kontingenzsituationen. Inwiefern diese durch historisches Denken innerhalb des Spiels bewältigt werden können, wäre beispielsweise ein Forschungsprojekt. Ob spiel-externes Wissen – hier: zu den europäischen Bündnissystemen – innerhalb von digitalen Spielen erfolgreich genutzt werden kann, wurde ebenfalls diskutiert. Ein anderer studentischer Beitrag stellte eigene spielerische Zeiterfahrungen in den Mittelpunkt: In einem Strategiespiel war ein (selbst aufgebautes) mächtiges Reich plötzlich untergegangen. Der Spieler hatte jetzt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spielmechanik erlaubt – zurück zu reisen, um die Ursachen für diesen Niedergang zu ergründen und möglicherweise die Spielvergangenheit entsprechend zu manipulieren. Für die Umsetzung im Geschichtsunterricht vertrat eine größere Gruppe die Ansicht, es müsse aufgrund unserer Diskussion nach Möglichkeiten gesucht werden, Spielerfahrung(en) selbst zum Reflexionsgegenstand zu machen. Vielleicht müssen dazu Methoden der empirischen Sozialforschung (z.B. nachträgliches lautes Denken) zumindest in einer pragmatischen Form Einzug in den Geschichtsunterricht erhalten.

Multiperspektivität

Als Qualitätskriterium und zur Einschätzung der Eignung eines digitalen Spiels für den Geschichtsunterricht bietet sich – zumindest auf den ersten Blick – die Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven im vergangenen Geschehen an. Dies war auch von unseren Studierenden früh formuliert worden. Indem interaktive Spiele es ermöglichen, Rollen zu wechseln, werde die Mono-(retro-)Perspektivität des traditionellen Master-Narrativs und vieler klassischer Texte durchbrochen. Wenn (und insofern) Spiele es dabei nicht nur erlauben, unterschiedliche, aber letztlich kaum unterschiedene Individuen zu verkörpern, sondern in sozial, politisch, kulturell oder auch geschlechtlich unterschiedliche Rollen zu schlüpfen, wäre damit zumindest in fiktionaler, hypothetischer Ausprägung eine wesentliche Forderung geschichtsdidaktischer Präsentation und /oder Inszenierung erfüllt. So können zumindest potentiell unterschiedliche zeittypische Wahrnehmungen und Interessen in Bezug auf ein gleiches (gespieltes) Ereignis simuliert und über ihre Unterschiedlichkeit diskutiert werden. Wenn diese unterschiedlichen Rollen und Perspektiven mittels perspektivischer Quellentexte (bzw. auf ihnen basierender Derivate) charakterisiert werden, ist Multiperspektivität im engeren Sinne, zumindest ansatzweise gegeben. Wo dies aufgrund mangelnder Quellenverfügbarkeit nicht der Fall ist, könnte man versucht sein, die auf Klaus Bergmann zurückgehende Forderung, auch die Perspektive der „stummen Gruppen“ der Vergangenheit zu berücksichtigen, erfüllt zu sehen.3

Inwiefern die Kriterien der Multiperspektivität aber wirklich oder nur vermeintlich als erfüllt gelten können, bzw. – gerade auch dem Nutzer – ein falscher Eindruck diesbezüglich vermittelt wird, bedarf jeweils der theoretischen Reflexion4 wie einer genauen Analyse der konkreten Spiele. Hierzu ist etwa zu analysieren,

  • inwiefern die Charakteristika der wähl- und wechselbaren Rollen mit sowohl triftigen als auch für die/den Spieler*in erkennbaren historischen Informationen „belegt“ bzw. gestützt sind,
  • inwiefern das Spiel nicht nur das Erfüllen einer Verhaltensvorgabe in einer prototypischen Situation erfordert oder aber dazu beiträgt, dass Strukturen und Abläufe historischer Situationen aus einer rollen-spezifischen Perspektive aus zu beurteilen sind,
  • und andere Aspekte mehr.

Darauf aufbauend bedarf darf die Einschätzung, inwiefern etwaige Möglichkeiten einer Rollenübernahme bzw. die Präsentation unterschiedlicher Figuren in Spielen auch zur multiperspektivischen Präsentation von Vergangenheit und zur unterrichtlichen Reflexion geeignet sind, weiterer didaktischer Überlegungen. Zu reflektieren ist jeweils allgemein und auf ein konkretes Spiel bezogen,

  • (wie) (ein) Spiel(e) so eingesetzt werden kann/können, dass Schüler*innen nicht fraglos (immersiv) in eine Perspektive hineingestellt werden und in ihr verbleiben, sondern dass es ihnen möglich wird, den Konstruktcharakter nicht nur der Geschichte an sich, sondern der Perspektive (= Position + Interessen, Handlungsoptionen) selbst zu erkennen und zu reflektieren,
  • (wie) in einem unterrichtlichen Zusammenhang sichtbar und diskutierbar gemacht werden kann, ob bzw. inwiefern Schüler*innen diese retrospektive, auf einem Geschichtsbild basierende Ausgestaltung ihrer „Rolle“ bewusst wird, und wie ihnen Einsichten dazu ermöglicht werden können,
  • welche Irritationen und Einsichten sowie Fragen an das Medium „Spiel“ und seine Bedeutung bei Schüler*innen angestoßen werden und welche Bedeutung deren Reaktionen für a) die Theoriebildung über und Evaluation von Spielen als Geschichtssorte und b) die Entwicklung schulischen Geschichtsunterrichts als einer Instanz haben, die zu kritischem reflektiertem Umgang mit der Geschichtskultur befähigt.
Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unterrichtskonzepte, die diese Fragen zum Ausgangspunkt von Didaktisierung und Operationalisierung machen, setzen keineswegs voraus, dass Schüler*innen im Unterricht (oder häuslich zur Vorbereitung) extensiv spielen. Dies wird einerseits aufgrund unterschiedlicher häuslicher und auch schulischer Ausstattung nicht immer möglich sein, in manchen Fällen auch wegen Bedenken von Eltern oder aufgrund nicht immer jugendfreien Charakters der Spiele. Zudem dürfte die Komplexität vieler Spiele jegliche Vorstellung einer Thematisierung in toto von vornherein ausschließen. Es wird also schon aus pragmatischen und organisatorischen Gründen erforderlich sein, auszuwählen, zu fokussieren und ggf. auch Materialien über solche Spiele bzw. solche, welche Spiele und Spielverläufe dokumentieren, einzusetzen an Stelle des ganzen Spiels selbst. Dies ist aber auch aus didaktischen Gründen sinnvoll.

Unterrichtliche Nutzung von Geschichtssorten soll ja weder diese Geschichtssorten selbst unterrichten noch sie als einfaches Medium zur Vermittlung von Fachwissen einsetzen, sondern sie selbst zum Gegenstand machen. Das beinhaltet überdies, dass weder eine Affinität zu solchen Spielen Bedingung für die unterrichtliche Beschäftigung mit ihnen sein kann noch eine persönliche (oder häusliche) Distanz zu diesen Medien ein Grund für eines Dispens darstellt. Digitale historische Spiele als Medien der heutigen Geschichtskultur müssen ebenso im Unterricht thematisiert werden können wie beispielsweise Denkmäler, Museen und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Einige – zunächst noch theoretische – Möglichkeiten seien skizziert:

  • Zwei kontrastive Spielverläufe vergleichbarer („gleicher“) Szenen werden als (Video-)Protokoll vorgelegt und die entstehenden unterschiedlichen Narrationen verglichen sowie die Rolle der jeweils getroffenen Entscheidungen für diese unterschiedlichen Darstellungen diskutiert und reflektiert.
  • Bei Spielen, in deren Verlauf jeweils mehrere unterschiedliche Entscheidungen zu treffen sind, spielt eine mit mehreren Computern ausgestattete Gruppe an eine Reihe solcher Entscheidungen jeweils in Gruppen unterschiedlich durch und erzählt im Anschluss (nach mehreren solcher Entscheidungen) die unterschiedlichen Verläufe nach, so dass die Bedeutung der „agency“ der Spielfigur für das entstehende Narrativ sichtbar wird.
  • Eigene und fremde Spielerfahrungen von Schülerinnen und Schülern werden zum Gegenstand der Reflexion gemacht.
  • Schüler*innen können ausgewählte Szenen einzelner Spiele selbst spielen und ihre eigene (in geeigneter Form gesicherte) Erfahrung sowie die dabei entstandenen eigenen Fragen anschließend mit zuvor erhobenen Protokollen anderer Spieler*innen vergleichend auswerten. Hierzu eignen sich ggf. Protokolle in actu oder nachträglich stattfindenden lauten Denkens (stimulated recall; vgl. Messmer 2015, s. auch Lenz und Talsnes 2014).
  • Wenn die Möglichkeit eigenen Spielens mit Dokumentation im Unterricht nicht oder nur in geringem Umfang gegeben ist, können auch (ggf. nur kurze, ein „look and feel“ vermittelnden eigenen Spielens oder der Vorführung eines ausgewählten Spielverlaufs) möglichst unterschiedliche (visuelle und textlich vorliegende) Spielprotokolle vergleichend ausgewertet werden.

Bei all diesen Methoden wird es darauf ankommen, dass nicht einfach Fragen des Gelingens/des Spielerfolgs im Mittelpunkt stehen, sondern die Wahrnehmungen der gestalteten Spielsituation, der ggf. von der/dem Spielenden verlangten Entscheidungen und ihres Verhältnisses zu ihrem Geschichtsbild (der Vorstellung von der jeweiligen Vergangenheit) und zu ihrem Geschichtsbewusstsein ankommen. Zu letzterem gehören etwa die (ggf. noch eher unbewussten) Vorstellungen davon, inwiefern „damaliges“ Handeln und die zugehörige Moral sich von heutigen unterscheiden, die bei Schüler*innen gegebenen Vorstellungen von Macht, Herrschaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Überlegungen zu Authentizität und Triftigkeit der jeweils präsentierten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit werden nicht nur konkrete Spiele und Spielszenen sowie spiel-immanentes Handeln thematisch für Geschichtsunterricht. Er muss vielmehr auch das Augenmerk auf die Vorstellungen und Begriffe der Schüler*innen davon richten, was Geschichte, welche Funktion und Bedeutung sie für die Gesellschaft allgemein sowie für sie als Individuen besitzt – und über die Rolle historischer Spiele als „Geschichtssorte“ im geschichtskulturellen Gefüge.

Inwiefern etwa nehmen Schüler*innen die Darstellung von Geschichte in solchen Spielen und die in der Gesellschaft und Schule sonst verhandelte Geschichte als zusammengehörig oder aber als deutlich voneinander getrennt wahr? Inwiefern werden die solche Spiele strukturierenden Welten überhaupt als einer auch außerhalb dieser Spielwelt gegebenen Vergangenheit zugehörig (und somit als „historisch“) wahrgenommen – oder aber als eine reine Folie, die mit der Vergangenheit letztlich nichts zu tun hat? Inwiefern sind ihnen mögliche oder tatsächlich Einflüsse der ihnen in Spielen begegnenden Geschichtsdarstellungen auf ihr eigenes Geschichtsbild und -bewusstsein gar nicht, ansatzweise oder (zunehmend?) deutlich bewusst?

Inwiefern besitzen bzw. erwerben Schüler*innen einen kritischen Blick auf die Art und Weise, wie Vergangenes in solchen Spielen konstruiert und gestaltet ist?

Fazit

Natürlich wird unser kombiniertes Projektseminar weder alle hier noch alle in Nico Noldens jüngstem fachbezogenen Eintrag im Blog „gespielt“ des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und digitale Spiele (https://gespielt.hypotheses.org/). (Nolden 2018b) angesprochenen theoretischen Fragen in Bezug auf digitale historische Spiele als Geschichtssorte in Gänze bearbeiten können; noch werden alle denkbaren unterrichtspragmatischen Ansätze für eine kompetenz- und reflexionsorientierte Thematisierung in schulischem Geschichtsunterricht umgesetzt werden können. Es wird aber schon ein deutlicher Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nolden sowie in diesem Beitrag angerissenen Aspekte hinaus) sowohl die Beschäftigung der Lehramts- wie der Fachstudierenden mit den Spielen als auch ihre Erfahrungen und Erkundungen im Umfeld konkreter Unterrichtsversuche dazu führen, dass eine Reihe von Einsichten sowohl in die historiographischen und medialen Logiken der Geschichtspräsentation in dieser Geschichtssorte, in Formen performativer Sinnbildungen (einschließlich Irritationen und neu entstehender Fragen) und Möglichkeiten ihrer pragmatischen Fokussierung entwickelt werden.

Literatur

  1. Analog zu anderen Bereichen könnte man auch die von Spiel Hard- und v.a. Software gebotenen Narrative als „Angebote“ begreifen. Ähnlich wie bei Unterricht (vgl. Seidel 2014) stellen diese aber nicht einfach alternativ zu „nutzende“, vollständig ausgeprägte Varianten (dort: von Lernprozessen, hier historischer Narrative) dar, sondern vielmehr „Proto-Formen“ bzw. potentielle Narrative, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spielenden zu vollständigen Verläufen werden, wobei unterschiedliche Narrative gewissermaßen emergieren. []
  2. Selbst wenn etwa der Creative Director des Spiels, Jean Guesdon, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschichtsunterricht oder Lehre“, versteht er die Darstellung doch als geeignetes „Anschauungsmaterial“; vgl. Kreienbrink 2018. []
  3. Vgl. „Es besteht in der Geschichtsdidaktik weitestgehender Konsens darüber, dass auch das Leben und Wirken anderer sozialer Gruppen als der Herrscherelite im Geschichtsunterricht thematisiert werden muss, und dass auch geschichtlich ‘stumme’ Gruppen in ihm zum Sprechen zu bringen sind. Damit werden in der Didaktik Gruppen bezeichnet, von denen aus den verschiedensten Gründen keine oder wenig Zeugnisse überliefert worden sind: Bauern früherer Zeiten etwa, die nicht schreiben konnten, Frauen früherer Zeiten, die als nicht wichtig genug angesehen wurden, dass sie in der Geschichtsschreibung vorkamen, Verlierer großer Kriege, über die nur der Gewinner berichtete, und dann wiederum fast nur Negatives, und so weiter.“ (Stello 2016, S. 282). []
  4. Das betrifft etwa die Frage, inwiefern die Perspektiven von Gruppe ohne eigene Überlieferung überhaupt ähnlich solcher mit Überlieferung eingenommen werden können oder ob dies notwendigerweise gegenwärtigen Perspektiven und Konzepten ebenso wie Fremdwahrnehmungen anderer Gruppen verhaftet bleibende Spekulation bleiben muss. Andererseits ist die Frage zu stellen, ob sich diese Herausforderung wirklich prinzipiell oder nur graduell von anderen historischen Rekonstruktionsprozessen unterscheidet. []

Analyzing Monuments using crosstabulations of Historical Thinking Competencies and Types of Narrating

Körber, Andreas (2018): „Analyzing Monuments using crosstabulations of Historical Thinking Competencies and Types of Narrating.“ In: Historisch Denken Lernen. Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik der Universität Hamburg. 16.10.2018.

The following is a follow-up in the discussion on Stéphane Lévesques model of historical competencies as presented in Public History Weekly, a few days ago, titled „Removing the ‚Past‘: Debates Over Official Sites of Memory“1 and my first extended comment on this published here on this blog.

A crosstabulation of competencies and patterns/logic of sensemaking like Stéphane Lévesque suggested2 is indeed useful for „reading“ individual monuments and making sense of their „message“, also. Stéphane’s filling of the table is a bit abstracht, general for this, so the following would in part be my own understanding.

It also is based on Rüsen’s notion that while the different patterns were developed sequentially over time, to „older“ ones are not lost, but still available and indeed visible in modern day thinking, in fact most of the time in combinations. What characterizes modern-time historical thinking, then, is the presence and dominance of „genetic“ thinking, while pre-modern thought would not have this type at its disposal at all. But then, our examples here are all „modern“, so that it may be a question of dominance and relative weight.

Take a monument for a civil war general:

  • A spectator today may read it as a reminder to the origin of the current state of affairs, possibly the „losing of the cause“ (e.g. both the honoured general and the spectator being southeners) or to the liberation of the slaves (both northeners). In both cases, the monument would be seen as pointing to an origin of what is seen as valid today (the very definition of Rüsen’s „traditional“ type). This might explain why people adhering to the northern narrative would oppose to southern monuments, and vice versa, not believeing their story in the first place — and maybe fearing that keeping the monuments would signify that their version was to be seen as valid.
  • In an exemplaric mode, however, both may accept the „other side’s“ monuments, because what they point at would not be seen as the origin of affairs, but rather a general rule, e.g. honouring people „bravely fighting for their respective (!) cause“. The logic would be that each society would honor „their heroes“, who do not so much stand for the specific cause but for a general rule. What happens on the ground in Gettysburg, e.g., is something along this line: „Traditional“ commemorating attracts most people going there, but an exemplary „cover-narrative“ allows for common remembrance.

Consider an example from Hamburg, where I work 3: On our „Rathausplatz“, there is a monument, honouring Hamburg’s dead from WW1. When it was erected in 1932, it looked as it does today. The inscription on one side reads „fourty thousand sons of town left their lives for you“ (in German: „Vierzig Tausend Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch“) and a relief of a woman (mother) and child (daughter) apparently comforting each other in mourning (and therefore reminiscent of a pietà) by Ernst Barlach on the other side.

Ernst Barlach: Relief (Pietà; 1931; Re-construction) auf dem Mahnmal auf dem Hamburger Rathausmarkt. Foto von Wikimedia Commons (gemeinfrei): https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2c/Hamburg_Mahnmal_01_KMJ-adj.jpg
Ernst Barlach: Relief (Pietà; 1931; Re-construction) auf dem Mahnmal auf dem Hamburger Rathausmarkt. Foto von Wikimedia Commons (gemeinfrei): https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2c/Hamburg_Mahnmal_01_KMJ-adj.jpg

In 1938, the relief was exchanged for an eagle flying up.4 

Hans-Martin Ruwoldt (1938): Adler auf dem Hamburger Ehrenmal am Rathausmarkt. Foto von https://www.denk-mal-gegen-krieg.de/kriegerdenkmaeler/hamburg-lo-os/

Did the form of commemoration, the valuing of the 40000 Hamburgians, change? I do think so.

Already the addition of „for you“ as a concession to the right parties changes a more traditional message into a more exemplary one, which is made prominent by the exchange of the relief: It is even more possible, because what are two different concepts and terms in English language, share a common word in German: „Opfer“:

Despite the active voice of the inscription, the mother and daugther-relief marks the dead soldiers rather as victims of a greater context of war, to be mourned, their rather „tragic“ deaths and loss as the origin or our common grief, whereas the eagle (or „phoenix“ as the sculptor Hans Martin Ruwoldt was commissioned) makes them exemplaric „sacrifices“, heroes to be emulated, celebrated.5.
In 1948, the lost Barlach-relief, was restored, alas not by Barlach himself, who had died meanwhile.

I do have a hard time constructing a genetic understanding of such a monument, maybe because a modern, genetic way of thinking needs to have been informed by the „critical“ mode of at least partly de-legitimizing the orientating power of traditional and exemplaric thinking.

Maybe this is the background for modern monuments being quite different, either often non-figurative — as Peter Eisenman’s Memorial to the Murdered Jews in Berlin, or many works by Jochen Gerz6 — or taking on forms of counter-memorialization7, thus setting in motion a kind of change, not just re-present-ing a past, but encouraging or even enforcing critical reflection on it.

It is easier for the Hamburg monument: Genetic thinking would question whether not only this heroifying way of commemorating heroes (even if not individual), but also the concrete form of public acknowledging of tragic loss can be timely, after we experienced another war and an inhuman dictatorship and genocide which was not least based on feelings instigated by such commemorating.8

But there is something more to reflecting about narratives — and especially on how to relate to them. As I wrote above, Memorials are narratives. Rüsen calls them „narrative abbreviations“, pointing to them standing for a specific narrative, i.e. a specific relation between a past (under memory), the present (of the authors and erectors of the monument as well as the intended public), and with regard to a specific future, constructed only partly in verbal narrative form, but also with non-verbal and sequentially narrative elements (even though in some cases it is only the verbal inscriptions which really hint to any historical meaning).

Memorials are more than only proto-narratives. Their (often) prominent (albeit also often overlooked) positioning, their (proto-)narrative structure and their own quality for lasting a long time (cf. „monumentum exegi aere perennius), they do not only constitute a narrative relation from one temporal and social position towrds the past and the future, but also are meant to prolong the sense they make and to impose it on later generations. Monuments are about obligating their audience, the spectators with a certain narrative and interpretation. That qualifies them as parts of what we call „politics of history“, not only of commemoration, and what makes them political.

It therefore is paramount to read monuments as narratives, and not only in the de-constructive sense of „what did those erectors make of that past back then“, but also in the re-conctructive sense of „in how far or how does this narrative fit into my/our relation to that past). In other words: Standing before a monument and thinking about monuments, we all need to (and in fact do) think in a combination of understanding the others‘ and deliberating our own narrative meaning-making.
Therefore we need to read them as narratives first, and become competent for it.

Monuments often take on the form of addressing people. Sometimes — as in the Hamburg case above — they address the spectator, reminding them of some kind of obligation to commemorate.9 But who is talking to whom? If the senate of Hamburg talkes to that to the Hamburg citizens of 1930-1932, can/will we accept that (a) the Hamburg Senate of today still admonishes us like that, and b) that we Hamburg citizens of today are still addressed in the same way?

In other cases, (inscriptions in) memorials might explicitly address the commemorated themselves, as e.g. in the confederate monument in Yanceyville, N.C., whose plaque reads „To the Sons of Caswell County who served in the War of 1861-1865 in answer to the Call of their County“, and continues in a „We-Voice“, signed by the Caswell Chapter of the United Daughters of the Confederacy“. So far so conventional. This might be rather unproblematic, since speaker-position and addressees are clearly marked. One might leave the monument even if one disagreed, not having to align with its narrative. Only if the presence of such commemorating in itself is inacceptable, action is immediately called for.

But there are other monuments which seem to talk from a neutral position, which in fact is that of the erectors, but by not being qualified, includes the spectator into the speaker position. The example I have ready at hand, is not from the US and not about war heroes, but again from Hamburg, this time from Neuengamme concentration camp memorial. In 1965, an „international monument“ stele10 was erected there, together with a whole series of country-specific memorial plates. The inscription on the monument reads „Your suffering, your fighting and your death shall not be in vain“ (my translation).
This now clearly is interesting in at least two respects: (1) it ascribes not only suffering and death, but also fighting to those commemorated and thereby possibly does not refer to those inmates who never had a chance or did not „fight“, who were pure victims, and (2) it speaks from a neutral voice which is not marked in time and social, political or event-related position. Whoever mourns at that place possibly silently co-signs the statement.

International Monument (1965) at Neuengamme Concentration Camp Memorial (partial photo; (c) 2006 Andreas Körber)
International Monument (1965) at Neuengamme Concentration Camp Memorial (partial photo; (c) 2006 Andreas Körber)

Consider an equal honouring of confederate generals in, say NC: „Your fighting shall not have been in vain.“ I would spark much more controversy and concers — and rightly so.

Still another example, the first Hamburg monument for the victims of National Socialism (from late 1945) on the Central Cemetry in Hamburg-Ohlsdorf, has an inscription „Injustice brought Us Death — Living: Recognize your Obligation“.

Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf. Foto von NordNordWest/Wikipedia. Lizenz: CC-BY-SA 3.0; (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/de/legalcode); Original: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mahnmal_Opfer_der_NS-Verfolgung_Ohlsdorf.jpg
Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf. Foto von NordNordWest/Wikipedia. Lizenz: CC-BY-SA 3.0; (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/de/legalcode); Original: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mahnmal_Opfer_der_NS-Verfolgung_Ohlsdorf.jpg

 

Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf; Detail. Zustand 25.3.2010; Foto (c) Andreas Körber
Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf; Detail. Zustand 25.3.2010; Foto (c) Andreas Körber

 

Again, for analyzing and understanding, we need to recognize. The speaker position here, is clearly (metaphoricall) held by the victims to be commemorated. But whom do they speak to? Literally, it is the „living“. In a very broad understanding, the monument/memorial therefore addresses all humans, quite in a way what Rüsen has addressed as the highest level of normative plausibility: broadening the perspective to the level of humanity.
This is not very problematic, since the inscription does talk of „duty“, not of „guilt“, it does not conflate the addressees with those who inflicted the injustice upon the victims. But it could have done. In 1945, the message would be clearly not merely universally humanistic, but at least also addressing the Germans as the society of the perpetrators. It does not condemn, but calls for recognizing the „duty“ and responsibility for commemorating and non-repeating as well as overcoming the structures of NS injustice, hinting at responsibility for not preventing them or even participating in them in the first place.

And today? In how far is the message the same for today’s society in Germany? The people living in Germany today do — apart from very few exceptions — no personal guilt or responsibility for what happened. In how far can or should they see themselvers addressed?

Again, there is no question as to the very general, humanity-related address. This encompasses any audience. But would that mean that there is no difference between any visitor to the memorial and Germans? Has the Nazi injustice (and similarly the Holocaust) become a matter of general, universal history only? Is there no special belonging to and message for German history? All these questions can and need be addressed — and especially so, since a considerable part of German society consists not only of people bornd and raised (long) after the „Third Reich“, but also of many who immigrated from other countries, societies and cultures meanwhile. Are they simply counted into the perpetrators‘ society? (no, I think), but are they (to feeld) addressed, too (yes!), and in the same way — to be reflected!

In order to make up our minds on monuments we have „inherited“ not only in political terms, we need to reflect their specific narrative message in a spectrum of time-relations. And we need to differentiate our terminology and enable our students to master a set of concepts related. We need, e.g., to distinguish honoring commemoration from reminding and admonishing. In Germany we have (not easliy) developed the notion of „Mahnmal“, admonishing, to be distinguished from a mere „Denkmal“. But even this distinction is insufficient. A Mahnmal (in fact the literal translation to „monument“, from Latin „admonere“) may admonish to remember our own suffering inflicted on us by ourselves, some tragic or by others, but also may admonish to not forget what we inflicted on others. This is the specific form „negative memory“ of German memorial culture.

Therefore, there’s a lot more to be reflected in commemorating:

  • Who „talks“? who authors the narrative — and is what capacity (e.g. in lieuf of „the people“, of a certain group, …)?
  • whom does the monument explicity address?
  • what is the relation of explicit addressees and factual spectators?
  • in how far is the message the same for us today as it was envisioned back then — and possibly realized? is it the same for all of us?
  • what kind of message is perceived?

(cf. Körber 2014)

 

References:

  • Hasberg, Wolfgang (2012): Analytische Wege zu besserem Geschichtsunterricht. Historisches Denken im Handlungszusammenhang Geschichtsunterricht. In: Meyer-Hamme, Johannes / Thünemann, Holger / Zülsdorf-Kersting, Meik (Hrsg.): Was heißt guter Geschichtsunterricht? Perspektiven im Vergleich. Schwalbach/Ts. / Wochenschau, S. 137–160, p. 140.
  • Klingel, Kerstin (2006): Eichenkranz und Dornenkrone. Kriegerdenkmäler in Hamburg. Hamburg: Landeszentrale für Politische Bildung.
  • Körber, Andreas (2014): De-Constructing Memory Culture. In: Teaching historical memories in an intercultural perspective. Concepts and methods : experiences and results from the TeacMem project. Hrsg. von Helle Bjerg, Andreas Körber, Claudia Lenz u. Oliver von Wrochem. Berlin 2014, 145-151.
  • Körber, Andreas (2016): Sinnbildungstypen als Graduierungen? Versuch einer Klärung am Beispiel der Historischen Fragekompetenz. In: Katja Lehmann, Michael Werner und Stefanie Zabold (Hg.): Historisches Denken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theoretisch fundierten und evidenzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Waltraud Schreiber zum 60. Geburtstag. Berlin, Münster: Lit Verlag (Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart, 10), S. 27–41.
  • Rüsen, Jörn (2017): Evidence and Meaning. A Theory of Historical Studies. Unter Mitarbeit von Diane Kerns und Katie Digan. New York, NY: Berghahn Books Incorporated (Making Sense of History Ser, v.28).
  1.   Lévesque, Stéphane: Removing the “Past”: Debates Over Official Sites of Memory. In: Public History Weekly 6 (2018) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2018-12570. There also is a German and a French version. []
  2. Another such crosstabulation has been suggested (in German) by Wolfgang Hasberg (Analytische Wege zu besserem Geschichtsunterricht. Historisches Denken im Handlungszusammenhang Geschichtsunterricht. In: Meyer-Hamme, Johannes / Thünemann, Holger / Zülsdorf-Kersting, Meik (Hrsg.): Was heißt guter Geschichtsunterricht? Perspektiven im Vergleich. Schwalbach/Ts. / Wochenschau, S. 137–160, p. 140). For my critique see Körber 2016 (in German). I also provided a table, including the different niveaus, but restricted to „Fragekompetenz“ (similar to Stéphane’s „inquiry competence“). []
  3. I used this also in a twitter-discussion with Kim Wagner (@KimAtiWagner) recently. []
  4. For more pictures and information see also https://www.denk-mal-gegen-krieg.de/kriegerdenkmaeler/hamburg-lo-os/. []
  5. Kerstin Klingel tells a somewhat different story, according to which the mourning-relief was to be replaced by „war symbols“ but all skteches handed in by artists (including a wrath with swords by Ruwoldt) were rejected, so that he was commissioned to create an eagle, which he did, but in a way which far more resembled a dove than an eagle; cf. Klingel 2006, p. 71). In how far this might already have invoked connotations of peace rather that war, is questionable, though, given that the dove as the universial symbol for peace was created by Picasso only after WorldWar II []
  6. Cf. e.g. his „Invisible Monument“ in Sarbrücken: https://en.wikipedia.org/wiki/Platz_des_Unsichtbaren_Mahnmals. []
  7. Cf. a.o. Wijsenbeek, Dinah: Denkmal und Gegendenkmal. Über den kritischen Umgang mit der Vergangenheit auf dem Gebiet der bildenden Kunst. München 2010. []
  8.  There’s a lot more to be reflected in commemorating: Who talks to whom, here? What do they say and expect? Who is the „you“? Is it “ us“ – still today? And if so: in how far is the message the same for all of us, those with Hamburg ancestors of the time, and those without, maybe immigrants? In how far can this aspect define our attitude? Can we force all recent immigrants into our own „national“ narrative (and even more so when it is not WW1, but Holocaust related)? But then, how can we not? (cf. also Körber 2014, and see below. []
  9.  My mother used to explain the German word „Denkmal“, literally referrring to a „mark(er)“ for initiating thinking, as an imperative: „Denk mal!“, referring to the other meaning of the word „mal“ as „for once“, resulting in „do think for once!“ []
  10.  Cf. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/15/Neuengamme_memorial.jpg/800px-Neuengamme_memorial.jpg, (photo by Hao Liu in the public domain) []

A new competency-model on monuments using Rüsen’s four types by Stéphane Levesque — and a comment

In a recent contribution to Public History Weekly, titled „Removing the ‚Past‘: Debates Over Official Sites of Memory“1Stéphane Lévesque from Ottawa, Canada, presented a new model for monument-related competencies of historical thinking, using Jörn Rüsen’s types of historical narrating.

The graphic version of the model consists of four „competences“, visualized as smaller cogwheels arranged around and interacting with a central cogwheel titled with „historical consciousness“. For each of the four competencies, a short, monument-related definition is given.

Prompted by a commentary by Gabriel Reich of Virginia Commonwealth University, who also works extensively on monuments in memory culture, Stéphane Lévesque added a (more general) table version (a Spanish translation by Elizabeth Montanares Vargas has been presented on facebook, meanwhile) in an answering comment, further detailing the competencies in his model.2.

As much as I appreciate this new model of competencies in general, I have also added a few comments to it (and to one point of Gabriel Reich’s comment, which is not in focus, here). The space provided by Public history weekly for commenting is limited and graphs are (at least not easily) allowed. I therefore use this my own blog for repeating my comment to Lévesque’s model, and to detail it a bit further.

First of all, I strongly support the initiative to analyse monuments as an expression of and factor for historical consciousness. Indeed, we need both a) to analyse them as experts by using our repertoire of historiographic methods and concepts in order to stimulate and support informed public discussion about whether a particular monument is still desirable (or at least acceptable) or whether it needs to be changed (and how) or even removed, and b) to develop people’s competences to address these issues themselves, i.e. to reflect on the nature, meaning and message of a monument both at the time of its construction and today (e.g. through preservation, maintenance, alteration, commenting or removal).

For this reason, I greatly appreciate Stéphane’s proposal for a competency model, especially the table version from the commentary above. This does not mean that I fully support the concrete model, but it has enriched the debate. Three comments on this:

(1) I doubt that competence as such can be “traditional”, “exemplary”, “genetic”, “critical” or “genetic”. These patterns, both as I understand Rüsen and for myself, characterize the logic of narratives. I would therefore rather read the table as “the competence to query in the traditional mode” … “the competence to narrate in critical mode” etc.

(2) This again raises the question of whether the four patterns actually constitute a distinction of competence niveaus. While I agree that the genetic mode of narrating history is the historically most recent, complex and suitable for explaining changes, I doubt – this time against Rüsen (cf. Körber 2016) – that the typology can describe competence levels.
The competence progression would need to be defined transversally: From (a) a basic level of non-distinctive (and thus unconsciously confusing) forms and patterns, via (b) the ability to perform all these forms of operations in the various patterns of Stéphane’s table (which would this describe a fully developed intermediate level), to (c) an elaborated level of (additional) ability to think about the nature of these disctions, etc.

For this, the model is very useful, full of ideas. It can help to think about what it takes to describe monuments neither as “the past” nor as “simply old”, but to identify and “read” them as narratives (or narrative abbreviations) from a certain time, whose current treatment adds new narrative layers to them, so that their existence (or absence), form, and treatment of them can always be seen and evaluated as contemporary statements about the respective past. To recognize this and to deal with it in a socially responsible way requires these competences.

As far as Gabriel Reich’s commentary is concerned, I only ask whether his characterization of an attitude to the confederation monuments can really be addressed with Rüsen as “exemplary”, since this mode is not concerned with the maintenance and support of a conventional identity, but with the derivation of a supertemporal rule. I would refer to the example as “traditional”. An “exemplary” attitude towards retention would be more likely to be: “At all times, monuments of one’s own heroes have helped the losers of war to hold on to their cause. Then that must be possible for us too.” Or something along that line.

So far the comment already published in Public History Weekly.

That said, I might add, that I don’t mean that the „genetic“ way of sensemaking is not in some way superior to the others, and more apt for historical meaning-making, especially in its integration of a notion of directed change over time. My scepticism focuses on the idea that today’s people’s („ontogenetic“) competencies of historical thinking progresses along the same line as the cultural („phylogenetic“) developoment of Rüsen’s patterns of sensemaking throughout the history of historiography. Today’s youth simultaneously encounter manifestations of historical thinking using all three (rather than four)3 patterns of sensemaking. While there is a kind of „development“ of power of historical meaning-making and explanation from traditional via exemplaric to genetic, I doubt that people and students have to move from the former to the latter — or do so.

My own idea of development of competencies of historical thinking can rather be visualized as follows (adopting Lévesque’s table):

Three niveaus/levels of competencies (schematic), following the FUER-model (cf. Körber 2015). The graph uses the table-version of Stéphane Lévesque's competence-model for historical thinking on monuments (https://public-history-weekly.degruyter.com/6-2018-29/removing-past-official-memory/; courtesy of Stéphane Lévesque by e-mail Oct 15th, 2018). A.K. 2018
Three niveaus/levels of competencies (schematic), following the FUER-model (cf. Körber et al. 2007; Körber 2015)4. The graph uses the table-version of Stéphane Lévesque’s competence-model for historical thinking on monuments (https://public-history-weekly.degruyter.com/6-2018-29/removing-past-official-memory/; courtesy of Stéphane Lévesque by e-mail Oct 15th, 2018). A.K. 2018


  1. A „basic“ niveau (and possibly early stage) would be defined by the inability of distinguishing different modes of historical narrating in general and referring to monuments in this specific case. (Young) people on this niveau (at this stage) will relate to them. They will ask questions (and thus exercise their „inquiry competence“), think („historical thinking competence“), orientate themselves („orientation competence“), and narrate („narrative competence“). But this basic niveau will not be defined by being „traditional“, but by an uninformed mixing (possibly only half-understood) forms of all three patterns. This performance will be both instable and inconsistent. Half-baked traditional questions will stand next to unreflected exemplary statements, and so on. In the graph above, this is symbolized by the blurred table below.
  2. The ability to apply the different patterns in a somewhat clarified way, to distinguish them and select one, to identify inconsistencies in their mixing, etc., then marks the intermediary niveau, and possible a major stage in the development of these competencies. On this niveau, at this stage, people will be able to discuss about the message a monument expresses and the meaning it has for us today, but they might disagree and even quarrel because they apply different patterns of meaning-making.
    In a way, Lévesque’s table describes this intermediate niveau, the different forms of historical inquiring, thinking, orientating, and narrating can take, depending from the general pattern of sensemaking. The table (the middle one in the graph above) clearly points at something, I have also tried to express in my German article challenging Rüsen’s own idea of the different patterns forming different nivueaus of competencies5: Each of the different operations (inquiring, narrating, orientating) will take on a specific stance of narrating. It is a difference whether I ask for a tradition or for a rule to be derived from past examples, or about a patterns of change across time. These questions are informed by more general stances and understandings of history (maybe coded in Lévesque’s central cogwheel of „historical consciousness“) and will generate different forms of orientation and narrating. This does not mean that the initial stance determines the outcome of the story, rendering historical thinking a matter of self-affirmation – not at all. A person inquiring in traditional will look for an origin for something valid and might — via historical thinking and research — learn of a quite different origin. The mode of meaning-making will still be traditional, but the concrete history will have changed. But people might also be forced to change their pattern in the process, e.g. learning of the limits of exemplary thinking when gaining insight into fundamental change, and thus „progress“ in a way from exemplary to genetic sensemaking.
  3. The highest niveau, however, will be reached not by finally arriving at the genetic forms of thinking and the respective competencies, but by complementing the ability to recognize, distinguish and apply the different forma with a transgressing ability to reflect on the nature, value and limits of this (and other) typologies themselves. Only on this niveau (at this stage) are people fully at command of their historical reflection. They can address the limits societally accepted concepts and terminology pose and suggest new or amended ones, etc. In the graph above, this is symbolized by the additional focus to the rubrics of Lévesque’s table, marked by the blue rings.
  1.   Lévesque, Stéphane: Removing the “Past”: Debates Over Official Sites of Memory. In: Public History Weekly 6 (2018) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2018-12570. There also is a German and a French version. []
  2. The table can be found under the same address as the original contribution, down the page []
  3. Rüsen’s „critical“ type of narrating does not really fit into the typology, presenting not a new logic of interconnecting temporal information, but merely de-elgitimizing others. In 1988 already, Bodo von Borries commented on this and presented a graphical concept of the interrelation of the different types, in which a „critical“ type was placed between both the traditional and the exemplary and the latter and the genetic, thus assigning it the function of a catalyst of development (Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett, p. 61; cf.  Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf, p. 14f.). In the new version of his „Historik“, Rüsen presents a similar version. Cf. Rüsen, Jörn (2013): Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau, p. 260. English: Rüsen, Jörn (2017): Evidence and Meaning. A Theory of Historical Studies. Unter Mitarbeit von Diane Kerns und Katie Digan. New York, NY: Berghahn Books Incorporated (Making Sense of History Ser, v.28), p. 198. []
  4.  Schreiber, Waltraud; Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Krammer, Reinhard; Leutner-Ramme, Sibylla; Mebus, Sylvia et al. (2007): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basisbeitrag). In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una Verlags-Gesellschaft (Kompetenzen, 2), S. 17–53; Körber, Andreas (2012): Graduierung historischer Kompetenzen. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 236–254.; Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf, pp. 39ff []
  5.  Körber, Andreas (2016): Sinnbildungstypen als Graduierungen? Versuch einer Klärung am Beispiel der Historischen Fragekompetenz. In: Katja Lehmann, Michael Werner und Stefanie Zabold (Hg.): Historisches Denken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theoretisch fundierten und evidenzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Waltraud Schreiber zum 60. Geburtstag. Berlin, Münster: Lit Verlag (Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart, 10), S. 27–41. []

Zur Zusammenarbeit von Fachdidaktik und Sonderpädagogik im inklusiven Unterricht – Potenziale und Problemstellungen

Am vergangenen Mittwoch fand an der Universität Hamburg der „Strategietag Inklusion“ statt, bei dem Mitglieder der Fakultät für Erziehungswissenschaft in kurzen Impulsvorträgen ihre unterschiedlichen Arbeiten und Ansätze zur Inklusion vorstellten, die im Anschluss lebhaft in verschiedenen Kleingruppen diskutiert wurden. In vier Blöcken zur Positionierung, Konzeptionierung, Demokratisierung und Didaktisierung von Inklusion wurde zwischen den Beiträgen nach sich ergebenden gemeinsamen Herausforderungen des inklusiven Bildungs- beziehungsweise Erziehungsauftrags in schulischen und außerschulischen Praxisfeldern gesucht, es wurden die verschiedenen Theorien und Methoden zur Bearbeitung dieser Herausforderungen diskutiert und nach neuen Perspektiven zur inter- und intradisziplinären Kooperation gesucht.

Einen Beitrag, der einen pragmatischen Ansatzes zur Kooperationsfrage von Fachdidaktik und Sonderpädagogik in der Inklusion vorstellte, lieferten Prof. Dr. Ulrich von Knebel, Prof Dr. Andreas Körber und Dr. Heike Bormuth. Unter dem Titel „Inklusiver Unterricht als didaktische Herausforderung“ stellten sie Überlegungen vor, die aus der Spezifik des Zusammenspiels von Geschichtsdidaktik (Bormuth/Körber) und Beeinträchtigung der Sprache (von Knebel) entsprangen.

1.   Ansatz in einer inklusiv orientierten Fachdidaktik – Geschichte

Im Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik an der Universität Hamburg wurde ein Ansatz entwickelt, der für das Ziel der inklusiven Profilierung schulischen Geschichtslernens das differenzierte Arbeiten an gemeinsamen Gegenständen und Fragestellungen durch eine besondere Konstruktion komplexer Lernaufgaben in den Blick nimmt. Die Überlegungen, die diesem möglichen Ansatz zugrunde liegen, sollen im Folgenden allgemein vorgestellt werden.

Ausgehend von gegenwärtigen und für die Schülerinnen und Schüler lebensweltlich relevanten sowie explizit gemachten Problemlagen (und insofern dem Ansatz von Sebastian Barsch verwandt) werden Aufgabenstellungen konstruiert, die hinreichend komplex sind, um nach einer differenzierten Bearbeitung gemeinsam besprochen und diskutiert zu werden. Die Bedeutung der Aufgabe für die eigene Lebenswelt und zeitliche Orientierung wird für die Schülerinnen und Schüler in der Aufgabenstellung ersichtlich gemacht, wodurch grundlegend klar wird, weshalb die Aufgabe – hinausgehend über die Verpflichtung des Unterrichtsgeschehens – zu bearbeiten ist. Der Austausch im Anschluss an die Arbeitsphase dient schließlich nicht nur einer Rückmeldung zur erfolgreichen Bewältigung durch die Lehrkraft, sondern ebenso zentral auch der anerkennenden gegenseitigen Wahrnehmung der unterschiedlichen Perspektiven, Deutungen, Bedeutungszuschreibungen und Interessen, die in den Bearbeitungsweisen verfolgt wurden. Durch die gemeinsame Diskussion werden diese sicht- und reflektierbar gemacht.

Für die Konstruktion solcher Aufgabenformate können (beziehungsweise müssen) auch oft mehrere vorliegende, eher kleinschrittig-induktive Aufgaben so zu komplexen Lernaufgaben zusammengeführt werden, dass ergänzende (somit nicht ersetzende) Differenzierungen von Materialien sowie Bearbeitungs- und Darstellungsformen („Scaffolds“) entwickelt werden können. Diese sind dabei keinem einzelnen Lernenden direkt zugewiesen, sondern werden als Angebote entsprechend des Bedarfs zur Unterstützung oder Herausforderung zur Verfügung gestellt, dürfen aber grundsätzlich von allen Lernenden gemäß ihrer eigenen Entscheidung genutzt werden. Daraus ergibt es sich auch, dass eindeutige, fixierte und den Lehrer*Innen vorab bekannte Lösungen beziehungsweise Ergebniserwartungen durch einen vielfältigen und vielgestaltigen Lösungsraum abgelöst werden. In diesem werden unterschiedliche Formate des Schüler-Outputs ebenso wie die verschiedenen Blickwinkel und Komplexitätsgrade der differenzierten Bearbeitung gleichermaßen wertschätzend akzeptiert. Zur Ermittlung des in einer Lerngruppe bestehenden Bedarfs an Maßnahmen zur Unterstützung und Herausforderung dient eine zweiseitige Diagnostik, die zum einen die Anforderungen innerhalb der (komplexen) Aufgabe und zum anderen die korrespondierenden Fähigkeiten in der Lerngruppe als Gesamteinheit analysiert. Dies geschieht mittels gemeinsamer Kategorien sowohl allgemeiner und spezifisch pädagogischer aber auch fachspezifischer Kriterien, denen, ebenso wie der anschließenden Entwicklung der Scaffolds, Prinzipien wie das des universal Design for Learning zugrunde gelegt werden.

Mit Hilfe der ergänzenden, nicht ersetzenden Unterstützung aber auch Herausforderung soll der Zugang aller Lernenden zu einer Lernaufgabe verbessert oder gegebenenfalls erst ermöglicht werden, die im eigentlichen (fachlichen) Lern- und Aufgabenkern gemeinsam, in den Anforderungen, Bearbeitungs- und Reflexionsweisen jedoch differenziert ist.

Insofern die zweiseitige Diagnostik nicht nach den „Träger*innen“ bestimmter Bedarfe an Unterstützung und Herausforderung innerhalb der Lerngruppe fragt, sondern nur nach den Bedarfen selbst, bleiben bei aller geleisteter Differenzierung gegebenenfalls spezifische Bedürfnisse bestehen, die mittels der zweiseitigen Diagnostik nicht ausreichend erkennbar werden und denen mittels der allgemein anzubietenden Scaffolds nicht hinreichend entsprochen werden kann. Sie schafft in solchen Fällen zunächst einmal überhaupt Aufmerksamkeit und konkrete Gesprächsanlässe mit weiteren Experten pädagogischer Professionen. Hier gilt es also, in Zusammenarbeit mit spezifischen Sonderpädagogiken die Schnittstellen für die interprofessionelle Zusammenarbeit bei der Unterrichtsplanung, -vorbereitung und -durchführung zu erkennen und gemeinschaftlich aushandelnd zu gestalten. Auch dies wird nicht nur allgemein, sondern unter Berücksichtigung der Spezifika des jeweiligen Faches erfolgen müssen.

2.   Ansatz der Sonderpädagogik – Beeinträchtigung der Sprache

Die beispielhafte Diagnose einer Lerngruppe im Rahmen des geschichtsdidaktischen Aufgabenbeispiels zeigte Ausschläge in den Kriterien „Sprachliche Kompetenzen“ (dies betrifft den Um­gang mit Deutsch/Bildungssprache) und „Sprechfähigkeit“ (Fähigkeit zur Artikulation), an welchem Punkt die Verschneidung mit der Sonderpädagogik ansetzte. Im konkreten Falle fand die Verschneidung der Expertisen mit dem sonderpädagogischen Betätigungsfeld der „Beeinträchtigung der Sprache“ statt, die sich mit den Fragen der fachunterrichtlichen Profilierung ihrer Förderlogik auseinandersetzte. Hinter den personenunabhängigen Ausschlägen verbarg sich nun aus der sonderpädagogischen Sicht der konkrete Beispielschüler Fabian, mit einer indivi­duellen komplexen Diagnose und einem speziellen Förderplan. Seine Spezifische Sprachentwick­lungsstörung bedingte erhebliche Entwicklungsrückstände vor allem in semantisch-lexikali­scher Hinsicht

  • stark eingeschränkter Wortschatz
  • Schwierigkeiten im Umgang mit übertrage­nen Bedeutungen

und in grammatischer Hinsicht

  • keine Nebensatzkonstruktionen,
  • Schwie­rigkeiten mit doppelten Objekten, zusammengesetzten Verben und Tempusmarkierung.

Gemäß Fabians individuellem Förderplan wären folgende Schritte zu unternehmen, um diese Aspekte zu stärken. Es wären die semantischen und phonologischen Abrufhilfen, die Fabian bereits zunehmend erfolgreich anwendet, weiter zu stärken und ein Lexikon alltagsrelavanter Worte aufzubauen. Zur Stärkung der Grammatik wäre die Umstellung von Hauptsätzen in eine Subjekt-Prädikat-Objekt-Struktur und die Erweiterung zu Mehrfachobjektkonstruktionen einzuüben sowie konditionale und finale Nebensätze einzuführen.

Allgemein ist die sonderpädagogische Sprachförderung im Zusammenspiel mit dem Geschichtslernen im schulischen Kontext sodann auf zwei verschiedene Ziele gerichtet: Erstens gilt es, die sprachlichen Anforderungen des Geschichtsunterrichts so zu modifizieren, dass Fabian mit seinen bereits entwickelten sprachlichen Handlungsmöglichkeiten erfolgreich agieren kann (sowohl im Sprachverständnis als auch in der Sprachproduktion). Zweitens gilt es, die sprachliche (hier vor allem die lexikalische und grammatische) Kompetenzentwicklung Fabians insgesamt und gegebenenfalls auch außerhalb unterrichtlicher Verwendungszwecke zu fördern, um die Einschränkungen seiner lebensweltlichen Sprachhandlungsfähigkeit, die ein Wesensmerkmal des sonderpädagogischen Förderbedarfs darstellt, zu mindern.

Für die exemplarisch angenommene komplexe Lernaufgabe entstanden hierdurch besondere Anforderungen an die Scaffolds, über die grundlegende Wahrnehmung des Unterstützungsbedarfs in den sprachlichen Kriterien hinaus, so dass die Materialien auch unter Berücksichtigung von Fabians Schwierigkeiten bearbeitbar würden und zu seiner Sprachweiterentwicklung beitragen könnten. Innerhalb der Aufgabenstellung zeigte sich zudem eine weitere zuvor nicht in dieser Deutlichkeit absehbare Problematik durch die vorgesehene Zu­sammenarbeit mit einem Partner, der über ein anderes Sprachprofil verfügt. Spätestens an dieser Stelle müssten die Vertreter*Innen der Fachdidaktik, in Form der Fachlehrer*Innen, und der Sonderpädagogik in einen konkreten Dialog treten, um Fabians Förderplan sinnvoll in einen weiterhin fachlichen Geschichtsunterricht und das gemeinsame Lernen einzubinden. Im Rahmen des Beitrags wurden hieraus verschiedene Konsequenzen, Problemfelder und Arbeitsaufträge abgeleitet und vorgestellt.

3.   Ein mehrdimensionales Spannungsfeld entsteht

Hinter der Kooperation der pädagogischen Disziplinen – so erstrebenswert sie auch sein mag – steht bisher ein noch nicht geklärtes, komplexes Spannungsfeld, da mit den individuellen Akteuren noch keine fixierten Haltungen aufeinandertreffen. Beide pädagogisch Handelnden müssen für sich genommen zuerst einmal ihre Position auf einem changierenden Spektrum der Extrempole – zwischen dem absoluten Hochhalten oder dem gänzlichen Zurückstellen der Eigenlogik ihrer Disziplin – bestimmen, um anschließend in den Austausch und in Beziehung zueinander treten zu können.

Im konkreten Falle stünde ein Fachlehrer oder eine Fachlehrerin vor der gesammelten Bandbreite möglicher Positionierungen von dem kompletten hintenanstellen des Arbeitsziels des histo­rischen Lernens und des Fachunterrichts hinter die individuellen Bedürfnisse einerseits – hier würde also jedem Lernenden eine eigene separate Aufgabe zugewiesen –  bis zu  dem Festhalten am gemeinsamen Gegen­stand und der vorgese­henen Arbeitsweise als allgemeingültig andererseits – hierdurch würde bedingungslos auf das Ziel historischen Den­kens hingearbeitet. Auf Seiten der Sonderpädagogik spannt sich ein vergleichbarer Bogen auf. Er besteht zwischen dem Auflösen von Förderplan und Förderlogik unter der unterrichtlicher Praxis und dem Blick auf die ganze Klasse seitens Fachlehrkräfte – einzelne Bedarfe von Schülerinnen und Schülern blieben demnach unsichtbar – und dem gegenteiligen Beharren auf dem Ziel der bestmöglicher Unterstützung der individuellen Entwicklung mittels des Förderplans – das Handeln würde somit in ganzem Umfang auf das Subjekt fokussiert.

Obwohl keine der Extrempositionen funktional im Sinne der Inklusion oder produktiv für ein gemeinsames Arbeiten der pädagogischen Disziplinen erscheint, kann bisher ebenso wenig mit irgendeiner Bestimmtheit gesagt werden, wie eine solche positive Selbstverortung auszusehen hat.

4.   Forschungsansätze und Arbeitsaufträge

Bevor in der Praxis die einzelne Sonderpädagog*Innen und Fachlehrer*Innen das komplexe Spannungsfeld in fortlaufenden Einzelfallexempeln pragmatisch lösen, ergeht aus den Überlegungen des Zusammenspiels ein Arbeitsauftrag an die universitäre Forschung und Ausbildung in den verschiedenen Lehrämtern, genau dies bearbeitbar zu machen. Insbesondere ist ein Ort für die Verhandlung der entstehenden Fragen zu schaffen.

Dieser Auszug stellt keinen umfänglichen und erschöpfenden Katalog an Fragen dar, an dessen Ende eine Lösung für die Grundsatzfrage der Zusammenarbeit zwischen Fachdidaktik und Sonderpädagogik steht. Vielmehr steht er exemplarisch für den jeweiligen Blickwinkel auf grundlegende Strukturfragen, insbesondere

  • Wie lässt sich A in B integrieren, ohne dass B sich hierdurch fach- beziehungsweise disziplinenspezifisch verliert?
  • Welche Konsequenzen ergeben sich hieraus für B in sich?
  • Wie kann A seine Angebote generell für B nutzbar machen?
  • Wie können die Fach- und Disziplinenstrukturen von A und B zusammengengeführt werden?

Da inklusiver Unterricht letztlich in Form inklusiven Fachunterrichts stattfindet, tref­fen im Praxisfeld Schule die didaktische Eigenlogiken aller Fächer auf jene aller sonderpädagogischen Disziplinen. Daraus ergibt sich Kombinationsvielfalt und die allgemeine Frage, inwieweit lassen sich Fragestellungen zur grund­sätzlichen und spezifischen Kooperation überhaupt mit übergreifender Gültigkeit diskutie­ren oder modellieren? Oder andersherum gefragt, an welchen Stellen sind Schnitt- und Reibungspunkte nur disziplinenspezifisch aushandel­bar?

 

Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik

Andreas Körber

Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik – aus Anlass der Experten-Anhörung im Schulausschuss und Wissenschaftsausschuss der Hamburger Bürgerschaft am 30. Januar 2018 und der Anhörung der Senatsvertreter(innen) ebda am 15.2.2018.

Stand: 2. März 2018

  1. Einleitung

Nach der Entscheidung der Schul- und der Wissenschaftsbehörde der Freien und Hansestadt Hamburg, die lehrerbildenden Studiengänge an den Hamburger Hochschulen neu zu ordnen, und dazu eine Expertenkommission (i.F. „Terhart-Kommission“) Vorschläge machen zu lassen,1 sowie dem Beschluss des Senats, aufgrund einer Auswertung dieser Vorschläge und weiterer Beratungen, bei der Umsetzung in einem wesentlichen Punkt von den Vorschlägen abzuweichen,2 nämlich den moderat zu reformierenden Lehrämtern für Sonderpädagogik und Berufliche Bildung und einem neuen reinen Grundschullehramt nicht zwei getrennte allgemeinbildende Lehrämter vorzusehen – eines für Stadtteilschulen und eines für Gymnasien –, sondern nur ein im Wesentlichen dem alten Gymnasial-Lehramt entsprechendes „Sekundarstufen“-Lehramt, wird in den zuständigen Gremien der Hamburger Bildungspolitik sehr kontrovers über dieses „Einheitslehramt“ gestritten. Eine Expertenanhörung in einer gemeinsamen Ausschusssitzung des Schul- und den Wissenschaftsausschusses am 30. Januar3 und die Anhörung der Senatsvertreterinnen in einer weiteren gemeinsamen Sitzung am 15. Februar,4 haben keine Einigung erbracht. Es wurde vielmehr mit den Stimmen der Opposition beschlossen, eine weitere Expertenanhörung durchzuführen.5

  1. Lehrerbildung an der Hochschule

Prof. Baumert hat mehrfach deutlich betont, dass es nicht die Aufgabe der Lehrerbildung an der Hochschule (und besonders einer Universität) sein kann, „fertige Lehrer(innen)“ abzuliefern. Dem ist vorbehaltlos zuzustimmen. Aus dieser Festlegung (zu ihrer positiven Begründung s.u.) ableiten zu wollen, dass, man dann die Lehrerbildung von der Hochschule fort in andere Ausbildungsformen verlagern sollte – etwa an pädagogische Hochschulen oder gar ganz andere Modelle – wäre nicht nur eine Rückgriff in ganz alte Zeiten, wie Prof. Baumert andeutete, sondern würde den Anforderungen an Lehrerbildung angesichts der heutigen Herausforderungen auch nicht gerecht. Die Begründung für die Lozierung der Lehrerbildung für alle Schulstufen und -formen an forschenden Hochschulen mit forschenden Erziehungswissenschaften und Fachdidaktiken ist aber nicht nur – wie von Prof. Baumert richtig hervorgehoben – damit zu begründen, dass damit der Anschluss an die empirische erziehungswissenschaftliche Forschung und ihre Verfasstheit gerade auch im internationalen Rahmen gewährleistet ist. Der Wert dieser forschungsbasierten und auf einen gegenwärtigen Forschungsstand wie auch auf die Forschungslogiken nicht nur in den Unterrichtsfächern, sondern auch in der Erziehungswissenschaft (und Didaktik) beruht auf mindestens zwei ergänzenden Einsichten:

  • Professionalität ist eine an den Beruf der Lehrpersonen zu stellende Anforderung, weil der Beruf zu den people processing professions zu rechnen ist, denjenigen Berufsgruppen, „deren Vertreter im doppelten Interesse der Gesellschaft und der Klienten Probleme bearbeiten und dazu folgenreiche Eingriffe in das Leben von Menschen vornehmen können“.6

  • Professionalität von Lehrpersonen besteht in der Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft (= „Kom­petenz“), in immer unterschiedlichen und neuen (= nicht schematisch zu bearbeitenden) Situationen pädagogischen und didaktischen Handelns, in denen in die Lebenschancen von Menschen eingegriffen wird, eigenständig und in verantwortlicher Weise zu handeln.7 Das erfordert wesentliche Einsichten in die Strukturen mehrerer wesentlicher Bedingungen dieses Handelns sowie wesentlicher Disziplinen und Methodiken. Dazu gehören Anthropologie (u.a. Menschenbild), Psychologie und Soziologie (u.a.Sozialstrukturen), Erziehungswissenschaft ebenso wie die Grundlagen des jeweiligen Unterrichtsfaches und des fachlichen Lernens).

  • Sowohl die Bezugsdisziplinen der Unterrichtsfächer (=“Fachwissenschaften“) als auch die Disziplinen der Psychologie, Soziologie und Erziehungswissenschaft entwickeln sich nicht nur im Sinne eines allmählichen Zuwachses der Kenntnisse und Ergebnisse – etwa im Sinne einer immer besseren Erkenntnis eines unveränderten Wirklichkeit. Sie verändern ihre Fragestellungen, Erkenntnistheorien, Methodiken und Wissenssysteme wenn auch nicht disruptiv, so doch in z.T. deutlich und u.a. in Reaktion auf wesentliche Veränderungen gesellschaftlicher Wirklichkeit – etwa hinsichtlich der Veränderungen der sozialen, kulturellen, sprachlichen Zusammensetzung der Bevölkerung, der Lebens- und Wirtschaftsverhältnisse, der medialen Bedingungen und Möglichkeiten usw.

Mit Blick auf die gegenwärtige Professionalisierung von Lehrkräften ist es somit nicht hinreichend, ein traditional angesammeltes Gerüst an Wissen und Einsichten in soziale, psychische und fachliche Bedingungen von Lehren und Lernen zu vermitteln. Vielmehr müssen die Lehrkräfte in die Lage versetzt werden, die Art und Form des jeweiligen Wissens, seine Reichweite und Bedeutung für ihr jeweiliges Handeln unter immer neuen konkreten Bedingungen zu beurteilen. Sie benötigen damit nicht nur forschungsbasiertes, sondern forschungsorientierte wissenschaftliche Fähigkeiten in allen beteiligten Fächern.

Das gilt um so mehr unter der Perspektive, dass die Wandlungen der gesellschaftlichen, medialen und wissenschaftlichen Rahmenbedingungen nicht mit der Gegenwart abgeschlossen sind, sondern – vermutlich auch in heute unabsehbarer Weise – fortgehen. Lehrpersonen für ein professionelles (s.o.) pädagogisches und didaktisches Handeln in einer heute noch nicht verfügbaren Zukunft zu befähigen, bedeutet, sie darauf vorzubereiten, die Fähigkeit nicht nur der rezeptiven Erschließung neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse und Einsichten, sondern auch ihrer kritischen Reflexion und gesellschaftlichen Diskussion auch noch Jahrzehnte nach dem Ende des Studiums anwenden zu können.

Daraus folgt unter anderem der Anspruch, dass Lehrkräfte grundlegende, nicht nur „anwendende“ Einsichten und Fähigkeiten sowohl in Erziehungswissenschaft (inkl. Soziologie und Psychologie) als auch in ihren Unterrichtsfächern und ihren Didaktiken besitzen müssen. „Grundlegend“ meint dabei, dass insbesondere wissens- und erkenntnistheoretische Kenntnisse sowie solche (fach-)spezifischer Lernprozesse beherrscht werden.

Dies wiederum bedeutet unter anderem, dass gerade auch mit Blick auf die Unterrichtsfächer Lehramtsstudierende keine irgendwie „abgespeckten“ Formen fachlichen Wissens erwerben dürfen, sondern aufgrund der Fokussierung auf die eigene didaktische Professionalität die Fächer sehr grundsätzlich und mit der zusätzlichen Perspektive des Fokus auf fachliche Lernprozesse studieren müssen. Lehramtsstudierende bedürfen daher der Forschungs-Spezialisierung in deutlich geringerer Breite, sollten aber

  • wenigstens in einigen Bereichen auch fachlich forschungsfähig ausgebildet werden – weniger um selbst jeweils aktuell forschen zu können, sondern eher um hinsichtlich der Logiken und Bedingungen von Forschung anschlussfähig zu bleiben,

  • hinsichtlich der theoretischen und methodischen Grundlagen nicht hinter dem Ausbildungsgrad auch der Fachstudierenden zurückstehen,

  • den spezifischen „didaktischen Fokus“ auf ihr Fach nicht erst nach dem wissenschaftlichen Fachstudium einnehmen, sondern in dieses ernsthafte und voll gültige fachwissenschaftliche Studium mitbringen. Dies könnte – gerade wenn Nicht-Lehramts- und Lehramts-Studierende gemeinsam fachwissenschaftlich studieren – auch zu einer wertvollen Perspektivenerweiterung und -verschränkung führen.

  1. Zum Begriff der Fachlichkeit

In den Unterrichtsfächern ist Fachlichkeit als ein übergreifendes Charakteristikum zu begreifen, das fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven zusammendenkt. Prof. Kipf betonte in der Anhörung, dass die gegenwärtige Betonung von „Fachlichkeit“ als Ausdruck eines Pendelschlags anzusehen sei gegenüber der Situation der 1990er Jahre, in denen der „Fachlehrer“ gerade als eine Ursache des Qualitätsproblems der Lehrerbildung angesehen wurde. Will man sich dieser Logik der immer wiederkehrenden Pendelschläge entziehen, gilt es, danach zu fragen, inwiefern der gegenwärtige Ruf nach „Fachlichkeit“ nicht nur eine Rückkehr zu einer Ideologie und einem Stand der Lehrerbildung von vor ca. 1995 bedeuten soll.

Die „Terhart-Kommission“ hatte in ihrem Gutachten von „berufsfeldspezifischer Fachlichkeit“ gesprochen. Soll dieser Begriff nicht nur als Aufforderung zur schulform- und/oder -stufenspezifischer Abstufung des „Grades“ an Fachlichkeit oder ihrer Forschungsorientierung verstanden, sondern positiv gefüllt werden, gilt es zu fragen, was denn die Anforderung an die Fachlichkeit von Lehrkräften unterscheidet von der „Fachlichkeit“, die Hauptfachstudierende benötigen.

Die Abkehr des Senats von der Differenzierung der Sekundarsschullehrämter erleichtert die Bearbeitung dieser Frage sowohl in theoretisch-konzeptioneller als auch in organisatorischer Hinsicht:

Prof. Baumert und Frau Volkholz haben in der Anhörung überzeugend dargelegt, dass eine Differenzierung der Fachlichkeit im Rahmen der universitären ersten Phase nicht sinnvoll ist. Unter „Fachlichkeit“ ist vielmehr zu verstehen, dass die Lehrpersonen über diejenigen Einsichten in die forschenden akademischen Bezugsdisziplinen ihrer Unterrichtsfächer verfügen, die sie in die Lage versetzen, mit Bezug auf a) die jeweilige allgemeine gesellschaftliche Lage (Verfassung, soziale und mediale Gegebenheiten etc.), b) die gesellschaftlichen, rechtlichen und institutionellen Bedingungen ihrer Schulform und -stufe, c) die konkreten Bedingungen an ihrer jeweiligen Schule und in ihrer Lerngruppe usw. selbstständig und verantwortlich Sach- und Werturteile dazu zu formulieren,

  • welche Bedeutung und Stellenwert das jeweilige Fach für das Lernen junger/erwachsener Menschen in der jeweiligen Gegenwart hat. Es geht hierbei darum, die Bedeutung des Faches und seiner akademische Bezugsdisziplin als institutionelle Ausprägungen einer spezifischen Domäne der Welterschließung und gesellschaftlichen Verständigung in den Blick zu nehmen, wie auch das Verhältnis von Unterrichtsfach und Bezugsdisziplinen kritisch zu beurteilen. Dazu gehört unter anderem auch, zu beurteilen, inwiefern die jeweilige Fachwissenschaft in ihrer Verfasstheit und Organisation den allgemeinen Bedarfen der Gesellschaft an Befähigung der Lernenden entspricht.

  • Damit ist unter anderem auch gemeint, dass aus den jeweiligen Erfahrungen der Lehr- und Lernbedingungen und -bedürfnisse der Lernenden gefragt und kommuniziert werden kann, inwiefern die Strukturen des Faches selbst einer Erneuerung bedürfen.8

  • in welchem Verhältnis die Strukturen und Erkenntnisweisen der fachwissenschaftlichen Bezugsdisziplin zu den Lernbedarfen der Lernenden jeweils stehen, und wie diese gegenseitig anschlussfähig gemacht werden können,

  • in welchen Formen und Medien domänenspezifisches Wissen außerhalb der akademischen Disziplinen gesellschaftlicher verfügbare (und damit den Lernenden zugänglich und ggf. bedeutsam) ist, und in welchem Verhältnis es zu „wissenschaftlichem“ Wissen steht, also auch, inwiefern es gegenüber diesem schlicht als Ansammlung von „Fehl-“ bzw. „Alternativkonzepte“ begriffen werden kann, die mit Hilfe von „conceptual change“-Lernprozessen durch „wissenschaftliches“ Wissen ausgetauscht oder durch dieses ergänzt werden kann und soll, bzw. inwiefern diesen Formen von Wissen Formen eigener Funktionalität und Dignität (etwa für Identitätsbildungen) zukommt,

Alle diese Fragestellungen betreffen – das haben Prof. Baumert und auch Frau Volkholz deutlich gemacht – nicht die Lehrkräfte einzelner Schulformen in unterschiedlicher Weise, sondern alle gemeinsam. Die Befähigung zu derartigem berufsfeldspezifischem fachlichen Fragen, Denken und Problemlösen erfordert zunächst eine nicht-berufsfeldspezifische, sondern allgemeine und für alle Lehramtsstudiengänge gemeinsame Einführung in die Logiken und Strukturen sowie Erkenntnis- und Forschungsweisen der Fächer (Unterrichtsfächer und Erziehungswissenschaft) und die nicht schulformspezifischen Prinzipien und Formen des Erwerbs fachspezifischer Kenntnisse, Einsichten, Einstellungen, Fähigkeiten wie auch diejenigen zur Reflexion des Erworbenen. Wenn Schule (zumeist junge, aber auch z.B. eingewanderte) Mitglieder der Gesellschaft dazu befähigen soll, an dieser Gesellschaft gleichberechtigt und verantwortlich teilzuhaben, dann dürfen die spezifischen Prinzipien, Wissens- und Könnensformen (um nicht Kompetenzen zu sagen) nicht grundsätzlich in Abhängigkeit vom Bildungsort bzw. der Institution differenziert werden. Diese Differenzierung muss vielmehr in Kenntnis und wissenschaftlicher Durchdringung dieser gemeinsamen das Individuum als in der Gesellschaft prinzipiell gleichberechtigtes fokussierenden Prinzipien erfolgen. Diese Aufgabe haben vornehmlich die Lehrkräfte zu leisten. Sie müssen die sowohl institutionell und milieu­spezifisch, aber immer auch individuell unterschiedlichen Lernbedingungen in verantwortlich differenzierte Planung überführen – aber unter Rückgriff auf das gemeinsame umfangreiche Theoriewissen (s. o. zu Professionalität). Eine von vornherein streng differenzierende Lehrerbildung auch in Bezug auf die Grundlagen der Fachlichkeit und der Erziehungswissenschaft würde dies verhindern. Gerade unter den Bedingungen der Beförderung von Demokratie und Teilhabe in differenzierten Gesellschaften darf es Differenzierung nur vor dem Hintergrund grundsätzlicher Gemeinsamkeit geben.

Wer frühe Differenzierung in der Fachlichkeit der Lehrerbildung wie im „Ausmaß der Pädagogik“ fordert, muss also begründen, inwiefern und warum nicht nur die Schüler(innen) bestimmter Schulen (hier: Stadtteilschulen) eine geringere fachliche Bildung erhalten sollen, sondern auch und besonders, warum die Lehrkräfte an diesen Schulen nicht in die Lage versetzt werden sollen, mit ihren pädagogischen und didaktischen Fähigkeiten so zu differenzieren, dass prinzipiell ein gleiches Niveau erreicht werden könnte wie an anderen Schulen. Ebenso müssen diejenigen, die für Lehrkräfte an Stadtteilschulen ein „mehr“ und für jene an Gymnasien ein „weniger“ an „Pädagogik“ fordern, begründen, inwiefern und warum davon ausgegangen wird, dass die Schüler(innen) an letzteren Schulen nicht vielleicht spezifisch andere, sondern weniger an Förderung und Unterstützung sowie Begleitung, aber auch an Herausforderung brauchen als diejenigen an ersteren. Auch hier: Die spezifische Differenzierung und Anpassung – zumal mit Blick auf zukünmftig nicht absehbare Änderungen – sowohl fachlicher wie pädagogischer und vor allem didaktischer Ansätze erfordert in beiden Fällen eine solide und kategoriale Grundbildung in Erziehungswissenschaft, Fachwissenschaft und vor allem Fachdidaktik.9

Eine lehramtsübergreifende, gemeinsame erste Phase mit diesem Auftrag (und einzelnen Differenzierungen insbesondere in fragen- und reflexionsgenerierenden Praxisphasen) ermöglicht und/oder sichert zudem die Anschlussfähigkeit der Ausbildungen der Lehrkräfte unterschiedlicher Schulstufen und -formen untereinander. Eine frühe und deutliche Separierung birgt durchaus die Gefahr, dass ein Verständnis der Lehrkräfte sowohl für die Spezifika der Bildungs-Bedingungen und -aufträge als auch für die Anschlussstellen („Transitionswissen“, wie Frau Günther das nannte) zwischen den Phasen gar nicht erst entsteht. Professionalität bedeutet auch in diesem Sinne die Befähigung zu spezifischem Handeln auf der Basis eines breiten, nicht vorschnell fokussierten Theorie- und Kategorienwissens.

  1. Zur Frage der Verortung und Ausstattung der Fachdidaktiken

In der Anhörung waren sich die Experten Prof. Kipf und Prof. Baumert einig, dass eine forschungsfähige Ausstattung und Aufstellung unabdingbar sei. Prof. Kipf mahnte in diesem Zusammenhang an, dass die Fachdidaktiken jeweils mit einer/m Hochschullehrer(in) versehen sein müssten. Das ist angesichts sowohl der Notwendigkeit der Nachwuchsbildung in diesen Bereichen als auch aufgrund der Notwendigkeit, dass Studierende forschungsorientierte Abschlussarbeiten gerade auch in den Didaktiken schreiben (können) sollen, unabdingbar. Lehrbeauftragte sind nicht prüfungsberechtigt. Derartige Prüfungen durch Hochschullehrer(innen) der Nachbarfächer mit betreuen zu lassen, wäre eine wesentliche Einschränkung der einhellig befürworteten Fachlichkeit (s.o.).

Die Frage der Lozierung der Fachdidaktiken wurde von ihnen hingegen durchaus unterschiedlich beantwortet. Während Prof. Kipf ein deutliches Plädoyer für die Lozierung bei den Fachwissenschaften hielt, beurteilte Prof. Baumert die derzeitige Lozierung bei den Erziehungswissenschaften als ein gut funktionierendes System. Erstere Position begründete Prof. Kipf u.a. damit, dass die Sozietäten als Koordinierungsgremien nicht gut funktionierten (sie seien „zu langsam“) und stellten letztlich „weite Wege“ dar für eine Zusammenarbeit, die im Rahmen eines gemeinsamen Instituts einfacher und schneller zu haben wäre.

In Bezug auf Fragen der Lehre ist an diesem Argument einiges dran. Allerdings ist die Lehre und die Beteiligung der Fachwissenschaften daran nur einer der Punkte. In einigen Fächern ist das Interesse der Fachwissenschaftlern an echter Kooperation mit den Fachdidaktiken auch kaum gegeben, während diese Kooperation in anderen Fächern besser funktioniert. Solange die Fachdidaktiken allerdings mit nur 3 eigenen LV (nach neuem Modell wohl 4) in zwei Modulen gegenüber weitaus größeren Angeboten sowie mit deutlich geringerer personeller Ausstattung (zuweilen nur 1 Person und mit hohen Lehrauftragsanteilen) den Fachwissenschaften gegenüber sehr eng aufgestellt sind, können solche Kooperationen auch in der Lehre nur punktuell geschehen. Das gilt um so mehr, wenn die Fachdidaktik aufgrund großer Gruppengrößen jeweils nur eine einzige Lehrveranstaltung pro Typ anzubieten hat.

In Bezug auf die Forschung ist dem Plädoyer von Prof. Kipf aber entgegenzuhalten, dass die fachdidaktischen Forschung derzeit wesentlich erziehungswissenschaftlichen Charakter hat, weniger in der fachlicher Konzepte in die schulische Lehre betrifft. Idealerweise verbindet fachdidaktische Forschung fachliche Spezifik mit einem forschenden Blick auf Lehr-Lernprozesse, deren Bedingungen und Wirkungen. Es geht also zum einen um qualitative und quantitative sozialwissenschaftliche Forschung zu fachspezifischen Fragestellungen ebenso wie um didaktische Interventionsforschungen mit ebenfalls sozialwissenschaftlich oder psychologischen Methoden. Hier ist eine Kooperation mit ähnlich arbeitenden Erziehungs- und Bildungsforschern vorrangig. Genuin fachliche Methoden sind dabei weniger gefragt – um so mehr grundlegend fachliche Konzepte bei der Erstellung von Fragestellungen und Operationalisierungen sowie der Auswertung.

  1. Leistungspunktausstattung der Fachdidaktiken

Prof. Kipf erwähnte eine LP-Ausstattung in Berlin von 30 LP pro Fach.10 Dagegen fällt Hamburg mit derzeit 11 LP und demnächst 14 LP pro Fach deutlich zurück. Diese Erhöhung der LP-Anteile der Fachdidaktiken reicht gerade einmal zur Einrichtung eines weiteren 2-stündigen Seminars im Rahmen eines bestehenden Moduls, d.h. ohne eigene Modulprüfung, sondern mit allenfalls eine kurzen Studienleistung aus.

Durch die explizite Zuweisung der Aufgaben der Thematisierung von Umgang mit Heterogenität, Begabungsförderung, Inklusion und Förderdiagnostik ebenso wie Lehren, Lernen und Bildung in der digitalen Welt sowie Bildung für nachhaltige Entwicklung11 wird diese Stärkung der Fachdidaktiken mehr als aufgefangen. Das bedeutet, dass der Anteil genuin fachdidaktischer Perspektiven (und damit eines wesentlichen Teils der Fachlichkeit) eher gesenkt wird als gestärkt.

Das wird besonders deutlich, wenn man sich vor Augen führt, dass die Fachdidaktiken im Studium bislang ohne Praxisphasen mit 11 LP lediglich drei Lehrveranstaltungen (Vorlesung, BA-Seminar; M.Ed.-Seminar), zzgl. des Begleitseminars zum Kernpraktikum anbieten konnten, diesen Seminaren aber neben den eigentlichen fachdidaktischen Thematiken die o.g. Querschnittaufgaben und die Aufgabe der Kooperation mit den Fachwissenschaften zugewiesen ist.

In einigen fachwissenschaftlichen Studiengängen sind einzelne Lehrveranstaltungen oder Module mit 10 LP bei 2 oder 3 SWS Präsenzlehre keine Seltenheit. Das bedeutet, dass Studierende sich neben der Thematisierung im Seminar umfänglich und selbstständig reflexiv mit den Themenstellungen befassen können. Zuweilen werden auch – wie Frau Günther berichtete – Leistungspunkte für selbstständige Lektüren vergeben. Dies alles ist in den Fachdidaktiken derzeitigen Zuschnitts überhaupt nicht möglich. Die Bereitstellung von 6 LP für unbedingt nötige 4 SWS Lehre im BA und 5 LP für 3 SWS Seminar im M.Ed. ermöglicht nur sehr begrenzte eigene Auseinandersetzungen – zumindest im Vergleich mit den Anteilen der Fachwissenschaften.

  1. Zur Frage der Praxisphasen

In der Anhörung wurde auf Frage von Herrn Oetzel (FDP) sowohl von Herrn Prof. Kipf, Prof. Baumert und auch aus eigener Erfahrung durch Frau Günther die derzeitige Gestaltung der Praxisphasen als sehr sinnvoll und erfolgreich hervorgehoben. Insbesondere seien die Studierenden hoch zufrieden. Die von Prof. Kipf angemahnte phasenübergreifende Zusammenarbeit dabei ist in Hamburg gerade mit der nunmehr auch fachlichen Koordination von fachdidaktischem Begleit- und vom Landesinstitut durchgeführtem Reflexionsseminar strukturell fest verankert.

Hervorgehoben wurde besonders von Prof. Baumert der auf die Gewinnung akademisch zu reflektierender Erfahrungen ausgerichtete Zweck der Praktika. Auch sie sollten nicht zu einer Unterrichtsfertigkeit führen, die der akademischen Bildung auch nicht angemessen sein, sondern dazu dienen, Erfahrungen zu machen mit konkreten Anforderungen und Bedingungen sowie mit der eigenen Professionalität, die es zunächst noch im akademischen Modus der Ersten Phase zu reflektieren gelte. Das Hamburger Kernpraktikum ist – gerade auch mittels seines zentralen Instruments des Reflexionsportfolios – genau in dieser Richtung angelegt.

Allerdings ist anzumerken, dass in der Senatsdrucksache nicht nur (u.a.) den Fachdidaktiken allgemein, sondern auch dem Kernpraktikum im Besonderen die Befassung mit Heterogenität, Binnendifferenzierung, Inklusion und Begabungsförderung zugewiesen.12

Es besteht deutlich die Gefahr, dass nicht nur den „genuin“ fachdidaktischen Lehrveranstaltungen, sondern gerade auch den Kernpraktika als Fachpraktika und somit auch den fachdidaktischen Begleitseminaren eine Reihe von jeweils für sich sinnvollen, in der Addition aber Perspektiven und Fragestellungen aufgesetzt werden, hinter denen die fachliche Perspektive zurücktritt.

Dass sich (nicht allein, sondern auch) Fachdidaktiken und Praktika mit den Herausforderungen der genannten Querschnittaufgaben befassen – dagegen ist nichts einzuwenden – im Gegenteil. Dies muss aber unter zwei Bedingungen geschehen:

  • unter Beachtung der eigenen Dignität der fachlichen Perspektiven. Gerade in der fachdidaktischen Thematisierung von Bedingungen, didaktischen Ansätzen und Methoden zum Umgang mit diesen Herausforderungen kann es nicht darum gehen, das Fach lediglich zum Substrat und Übungsfeld allgemeiner Einsichten, Prinzipien und Methoden zu machen, sondern sie spezifischen Ausprägungen, Spannungen und Herausforderungen erkenn- und reflektierbar zu machen, die sich aus Ansprüchen der Fachlichkeit und der besonderen Perspektiven ergeben.

  • Da die Kernpraktika die besonderen Fachpraktika sind, muss in ihnen neben der Thematisierung der besonderen Herausforderungen genügend Raum bleiben. Gerade wenn die Fachspezifik von Lernprozessen herausgestellt wird, deren Akzeptanz im Übrigen auch dem Auftrag fachspezifischer Kompetenzmodelle durch die Klieme-Expertise (Klieme et al. 2003) zu Grunde lag, bedarf es umfänglicher Gelegenheiten, solche Lernprozesse zu beobachten, zu analysieren, selbst probeweise zu gestalten und unter pädagogischen, fachlichen und v.a. fachdidaktischen Perspektiven zu analysieren.

  • Es ist dringend zu überlegen, die Fachlichkeit auch in den Integrierten Schulpraktika (ISP, bei Baumert: „Orientierungspraktika“) wieder zu stärken – gerade auch um bestimmte Perspektiven auf fachliche Lernprozesse bereits früh praxis-erfahrungsbasiert zu gewinnen.

Literaturverzeichnis

  • Hamburg; Senat der Freien und Hansestadt (2018): Fortschreibung der Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft. Bürgerschaft der Freien und Hansestadt Hamburg; Drucksache 21/11562. Online verfügbar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/60740/fortschreibung-der-reform-der-lehrerbildung-in-hamburg.pdf.
  • Hamburgische Bürgerschaft, Schulausschuss; Ausschuss für Wissenschaft und Gleichstellung (2018a): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schulausschusses und des Ausschusses für Wissenschaft und Gleichstellung. Hamburg, 30.01.2018. Online verfügbar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61308/wortprotokoll-protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses-und-des-ausschusses-f%c3%bcr-wissenschaft-und-gleichstellung.pdf.
  • Hamburgische Bürgerschaft, Schulausschuss; Ausschuss für Wissenschaft und Gleichstellung (2018b): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schulausschusses und des Ausschusses für Wissenschaft und Gleichstellung. Hamburg, 15.02.2018. Online verfügbar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61413/protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses.pdf.
  • Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Hermann, Werner a.o (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. Hg. v. BMBF. Bonn. Online verfügbar unter http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, zuletzt geprüft am 29.2.2005.
  • Kutter, Kaija (2018): Streit um ‚Einheitslehrer‘. Weil künftige Stadtteilschullehrer in der Ausbildung so viel Fachstudium haben sollen wie Gymnasiallehrer, gehen CDU und FDP auf die Barrikaden. Sie wittern die Einheitsschule. In: die tageszeitung, 26.02.2018. Online verfügbar unter https://www.taz.de/Archiv-Suche/!5484545/.
  • Radtke, Frank-Olaf (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Neue Argumente in der Lehrerbildungsdiskussion? Anstelle einer Einleitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität ; Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt am Main: Fachbereich Erziehungswiss. der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, 2), S. 9–22.
  • Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2017): Sachstand in der Lehrerbildung. Stand: 7.3.2017 (KMK; II/A: Allgemeinbildendes Schulwesen). Online verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/AllgBildung/2017-03-07__Sachstand_LB_o_EW.pdf.
  • Terhart, Ewald; Gillen, Julia; Miller, Susanne; Moser, Vera; Schmitz, Reiner (2017): Empfehlungen zur Fortschreibung der Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Expertenkommission Lehrerbildung Hamburg. Hamburg. Online verfügbar unter http://www.hamburg.de/bsb/de/7937096.

Anmerkungen

1Terhart et al. 2017.

2Hamburg und Senat der Freien und Hansestadt 2018.

3Vgl. jetzt Hamburgische Bürgerschaft und Ausschuss für Wissenschaft und Gleichstellung 2018a. Die vorliegenden Anmerkungen wurden noch vor Vorlage des Protokolls verfasst aufgrund eigener Wahrnehmungen in dieser ersten Anhörung.

4Hamburgische Bürgerschaft und Ausschuss für Wissenschaft und Gleichstellung 2018b.

5Kutter 2018.

6Radtke 1999, S. 13.

7Radtke 1999, S. 14: „Professionelle in dem angedeuteten Verständnis nehmen ihre Aufgaben in einer besonderen, doppelt verankerten Handlungslogik vor: Sie müssen (1) situativ (und intuitiv) zu individuellem Fallverstehen in der Lage sein; sie können dies (2) in hermeneutischer Haltung auf der Basis universellen Regelwissens, also wissenschaftlicher Theorien und Erklärungsmodelle. Die ‚Vermittlung‘ von Theorie und Praxis findet in der Person der Professionellen statt. Sie applizieren ihr theoretisches, situationsunabhängiges Wissen bei der Interpretation von Situationen, bei der stellvertretenden Deutung von Problemen ihrer Klienten und bei der Formulierung des Angebots von […] Lösungsstrategien […]. Professionelle müssen die Folgen ihrer Handlungen/Eingriffe abschätzen und sie zu verantworten wissen. Dazu bedarf es neben ethischer Selbstbindungen und institutionell gestützter Handlungssicherheit in erster Linie eines besonderen Beobachtungs-, Wahrnehmungs- und Beurteilungsvermögens, aber auch eines systematisierten Reflexionswissens, daß die eigenen Entscheidungen zu begründen und zu legitimieren, zu kontrollieren und gegebenenfalls zu korrigieren vermag.“

8Dazu ein Beispiel aus meinem Fach, der Geschichte: Lehrkräfte müssen selbstständig in der Lage sein, zu beurteilen, in welcher Form die heutige geschichtswissenschaftliche Mediävistik den Anforderungen historischen Lernens in einer keineswegs mehr unfraglich einheitlich christlichen Gesellschaft gerecht werden kann. Sie müssen in der Lage sein, die in der Gesellschaft wie auch ihren Lerngruppen erkennbaren, ggf. gegenüber den klassischen wissenschaftlichen Fragestellungen abständigen Formen von Interessen und Fragen an, Perspektiven auf und Normvorstellungen in Bezug auf eine gemeinsam/geteilte Vergangenheit für die Erschließung der fachwissenschaftlichen Erkenntnisse und Materialien nutzbar zu machen. Dazu müssen Lehrkräfte über Einsichten in die Natur historischen Denkens und Wissens verfügen, die über das normale „fachwissenschaftliche Wissen“ hinausgehen und mehr den Bereichen einer Analytischen Philosophie der Geschichte und einer Theorie der Funktion von Geschichte zugehören. Ähnliches gilt für die Frage nach den Spezifika historischen Wissens und historischer Kommunikation mittels digitaler Medien in Zeiten gesellschaftlich stark ausgedehnter Wissens- und Deutungsproduktion.

9Meiner Beobachtung nach ging die Beiträge der Experten Heinz-Dieter Meidinger, Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, und Helge Pepperling, er Lehrerverband Hamburg, sowie Dietmar Wagner, über entsprechende Behauptungen nicht hinaus.

10Vgl. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2017, 30ff.

11Hamburg und Senat der Freien und Hansestadt 2018, S. 6.

12Hamburg und Senat der Freien und Hansestadt 2018, S. 6: „Die bisherigen Praxisphasen werden in Umfang und organisatorischer Ausgestaltung beibehalten. Die Praxisphasen ermöglichen den Studierenden im Bachelorstudiengang im Rahmen der Eignungsreflexion eine fundierte Entscheidung für den weiteren Bildungsverlauf und den Übergang in ein Masterstudium. Erste Praxiserfahrungen werden daher in den ersten Semestern des Studiums angelegt. Die umfänglichen Praxisphasen des Masters werden insbesondere zur Befassung mit den Themen „heterogene Lerngruppen“, „Binnendifferenzierung“, „Inklusion“ und „Begabungsförderung“ genutzt.“

Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen. Diskussionsvorschlag

Andreas Körber
Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen
Diskussionsvorschlag; Stand: 6. Oktober 2017

1. Einführung

In mehreren Fächern ist „Aufgabenorientierung“ und die Entwicklung einer „Aufgabenkultur“ in den letzten Jahren Gegenstand didaktischer Forschung und Entwicklung gewesen (Gent et al.; Girmes 1997; Girmes 2003; Girmes 2004; Keller und Bender 2012; Keller und Reintjes 2016; Blumschein 2014; Ralle et al. 2014; Kleinknecht et al. 2013) – so auch in der Geschichtsdidaktik (vgl. u.a. Heuer 2010; Heuer 2011; Heuer 2012; Heuer 2014; Brauch 2014; Hartung 2016; Köster et al. 2016). Dabei spielt die Unterscheidung zwischen unterschiedlichen Aufgabentypen und -funktionen sowie die Charakterisierung von Aufgaben hinsichtlich ihrer Eigenschaften – nicht nur, aber auch in Bezug auf die von ihnen gestellten Anforderungen eine gewichtige Rolle. Deutlich wird dabei m.E. – in aller Kürze – unter anderem folgendes:
Insbesondere Lernaufgaben dürfen nicht nur als Instrumente der Lehrkraft zur Ingangsetzung schulischer Lernprozesse angesehen werden, sondern müssen durch einen erkenn- und reflektierbaren Bezug zu einer Herausforderung legitimiert und entsprechend strukturiert sein, die den Lernenden außerhalb der Schule begegnet und von ihnen zu bewältigen ist. Sie müssen somit auf die „Aufgabenhaltigkeit“ von Welt rekurrieren (vgl. Girmes 2003), dürfen – ja müssen – diese aber auch elementarisieren, fokussieren und modellieren.
Auch (und gerade) innerhalb so begründeter Lernprozesse erfüllen Aufgaben unterschiedliche Funktionen. In vielen Fällen etwa im Geschichtsunterricht erscheinen Aufgaben, die einen Lernprozess in Gang setzen und steuern sollen, oftmals wie Leistungsaufgaben, die zumindest ihrer Formulierung nach von den Schüler(innen) eine Tätigkeit, ein Urteil oder ähnliches erfordern, die durch die Beschäftigung mit der Aufgabe erst erworben werden soll. Dies mag dazu beitragen, dass solche Aufgaben fremdbestimmt und demotivierend wirken. In vielen Fällen wird das noch dadurch verstärkt, dass – wiederum zumindest der Formulierung nach – implizit auf ein feststehendes, richtiges Ergebnis rekurriert wird – entweder durch enge „W-Fragen“ („Warum zitierte Martin Luther King aus der Unabhängigkeitserklärung? Kritisierte er damit eher die Gründer der USA oder die damalige Regierung?“; Argast und Binnenkade 2005-2008, zit. n. Waldis 2013, S. 60) oder andere eher geschlossene Formen. Weder dem fachliche Standard, dass Ergebnisse historischen Denkens und Lernens wesentlich den Charakter von Sach- und Werturteilen aufgrund eigenständiger und auch perspektivischer Auseinandersetzung mit Vergangenem haben, noch der pädagogischen Erfordernis, dass Schüler(innen) mit unterschiedlichen kulturellen, sozialen und anderen Voraussetzungen etwas eigenständiges beitragen können sollen, wird damit Rechnung getragen. Insbesondere Lernaufgaben erfordern somit eine gewisse Offenheit und Komplexität, müssen dann aber auch differenziert und strukturiert werden können.
Maßnahmen zur Differenzierung von Aufgaben und zur Unterstützung von Lernenden im Zugang zu gemeinsamen Lernprozessen sind nötig und sinnvoll, dürfen aber den (fach-)didaktischen Kern eines Lernprozesses und damit der jeweiligen Aufgabe nicht unterhöhlen und auflösen. Differenzierende Unterstützungen sind sinnvoll und legitim, sofern sie die zentrale Herausforderung fachlichen Lernens, die in einer Aufgabe modelliert ist, nicht auflösen, sondern zugänglich machen und betonen.
Einfache Klassifikationen von Aufgaben hinsichtlich ihres „Schwierigkeitsgrades“ reicht nicht aus. Nicht zuletzt die Reflexion diverser Lernvoraussetzungen macht eine mehrdimensionale Einschätzung von Aufgaben nötig. Das Aufgabeneinschätzungsmodell von Maier, Bohl, Kleinknecht et al. (Maier et al. 2013; Maier et al. 2014) spricht einige wesentliche Dimensionen an, beachtet aber m.E. zu wenig die jeweilige Eigenlogik von Aufgaben.
In diesem Kurzbeitrag sollen zwei Vorschläge zur Klassifikation und Charakterisierung von Aufgaben unterbreitet werden. Sie entstammen mehrjähriger Beschäftigung mit Aufgaben in Seminaren und Diskussionen mit Studierenden, sind aber noch work in progress. In der hier vorliegenden Fassung habe ich sie fachunspezifisch formuliert.
Auf den weiteren Seiten finden sich zwei Zugriffe:

  1. In der folgenden Tabelle wird versucht, in Aufgabencharakteristiken eine Zuordnung von unterrichtlichen Funktionen zu Lernkonzepten herzustellen. Es ergibt sich ein Tableau, das zum einen daraufhin gelesen werden kann, inwiefern die so gefundenen Aufgabencharakteristiken wirklich treffen und hinreichend sind, oder ob sie modifiziert und ergänzt werden müssen. Das wäre meine Bitte an die Community, dies mit zu prüfen. Insofern die Zuordnung (ggf. nach Überarbeitung) überzeugt, kann das Tableau dann mehreren Zwecken dienen:
    1. zum Einen kann es zur Identifikation ggf. einer Aufgabe zugrunde liegender und in ihnen zum Ausdruck kommender Lernkonzepte und -zwecke genutzt werden,
    2. ebenso kann es dazu genutzt werden, die Passung von Aufgaben für bestimmte unterrichtliche Zwecke und Lernvorstellungen sicht- und diskutierbar zu machen,
    3. schließlich können mit Hilfe des Tableaus Anforderungen an zu erstellende Aufgaben ermittelt werden.
  2. Die Fragen im zweiten Teil zielen darauf, eine vorgefundene und/oder selbst entwickelte Aufgabe auf ihre didaktische Funktion hin genauer zu charakterisieren und auf der Basis der Antworten sowohl Entscheidungen auf ihre Eignung zum jeweiligen Unterrichts-/Lernzweck, etwaige nötige und sinnvolle unterstützende und/oder herausfordernde Differenzierungsmaßnahmen (Scaffolds) sowie ggf. Gesichtspunkte zur Begleitung der Bearbeitung der Aufgaben im Unterricht selbst und mit den Arbeitsergebnissen der Lernenden ableiten zu können.
    Die recht monotone Formulierung mit „Inwiefern“ soll andeuten, dass hier nicht nur an graduelle Einschätzungen („gar nicht“ … „sehr stark“) gedacht ist, sondern an verbalisierende Charakterisierungen.
    Diese Liste entbehrt noch stärker der Systematik als die Tabelle vorweg. Sie kann sicher auch noch um deutlich mehr Fragen ergänzt werden.

Beide Teile entstammen meiner Reflexion über Diskussionen in Seminaren an der Universität Hamburg, in denen über Aufgabenstellungen im historischen Lernen gearbeitet wurde. Zu danken habe ich vielen Studierenden und Kolleg(inne)n, die Fehler und Unzulänglichkeiten bleiben meine eigenen.

2. Didaktische Funktionen und Typen von Aufgaben

3. Einschätzungsfragen für Aufgabenstellungen

  1. Aufgabentyp: Inwiefern ist die Aufgabe ihrem „didaktischen Ort“ gerecht formuliert?
    • Lernaufgaben zur Bearbeitung eines Problems, Erarbeitung eines Wissensbestandes;
    • Prüfaufgaben zur Überprüfung einer Fähigkeit, eines Wissensbestandes;
    • Testaufgaben zur Abbildung einer Fähigkeit auf einer vorgegebenen Skala;
  2. Anforderungshaltigkeit: Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung eine spezifische Anforderung an die Lernenden (oder gibt sie nur einen Gegenstand/Thema vor)? [Operatoren !]
  3. Inwiefern verlangt die Aufgabenstellung von den Lernenden Anteile an Denken und Tun?
  4. Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung konkrete und verbindliche Hinweise zu Art und Form der Bearbeitung der Aufgabe?
  5. Inwiefern fordert die Aufgabe die Lernenden zu einer (fach-)didaktisch sinnvollen (denkenden, handelnden) Tätigkeit auf? In welchem Verhältnis steht diese denkende Tätigkeit zu den Fähigkeiten und Fertigkeiten des Lernenden in fachlichen Kompetenzen?
  6. Inwiefern gibt die Aufgabenformulierung Hinweise auf die erwartete Form des Ergebnisses?
  7. Ist die Aufgabenstellung so formuliert, dass auch nichtssagende oder das Denk- und Tätigkeitsergebnis des Lernenden nicht offen legende Kürzestantworten formal ausreichen?
    • „Hast Du …?“ → „ja“­/“nein“,
    • „Kannst Du ..?“ → „ja“­/„nein“,
    • „Wer hat/ist …?“ → [ein Name; ohne dass deutlich wird, ob dieser dem Schüler etwas sagt]
      „Ist …?“ → „ja“ ­/„nein“,
    • „Wie heißt …?“ →
  8. Wird eine Begründung eines Ergebnisses verlangt?
  9. Inwiefern verlangt die Aufgabenformulierung von den Lernenden lediglich Abarbeitung einer vorbestimmten Prozedur oder lässt sie Ihnen Freiraum zur Reflexion des eigenen Tuns?
  10. Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung Sachaussagen (etwa: Behauptungen), die selbst einer Bearbeitungsaufgabe zugeführt werden müssen oder können?
  11. Inwiefern ist die Aufgabenstellung in Formulierung, Materialbezug und Bearbeitungshinweisen der Sozialform angemessen bzw. angepasst (Einzelarbeit /Partnerarbeit /Gruppenarbeit)?
  12. Inwiefern lässt de Aufgabenstellung den Lernenden zu viel (Orientierungslosigkeit) oder zu wenig Freiraum für eigenständiges Denken und Handeln?
  13. Inwiefern ist es mit der Aufgabe denkbar/sinnvoll, eine Differenzierung für unterschiedliche Lern-/ Leistungs-/ Kompetenzniveaus nicht durch eine Verengung der Aufgabenstellung, sondern durch (optionale) zusätzliche Hilfen (Begriffserklärungen etc.) und/oder Bearbeitungshinweise herzustellen?
  14. Inwiefern bezieht die Aufgabe unterschiedliche Voraussetzungen der Bearbeiter mit ein?
  15. Inwiefern setzt die Bearbeitung der Aufgabe voraus:
    1. Wissen: ………………..
    2. Können: ………………….
  16. Inwiefern erfordert die Aufgabe die Aktivierung von Wissen und Können? ….
  17. Inwiefern erfordert die Aufgabe die Übertragung von Können /Wissen auf neue Gegenstände
  18. Inwiefern erfordert die Bearbeitung der Aufgabe den Umbau und/oder die Erweiterung von Wissen und Können?
  19. Inwiefern lenkt die Bearbeitung der Aufgabe den Blick auch auf das eigene Wissen und Können?
  20. Inwiefern ermöglicht die Bearbeitung der Aufgabe die Erweiterung von Wissen und Können?
  21. Inwiefern ergibt die Bearbeitung der Aufgabe eine Lösung eines lebensweltlichen /fachlichen Problems?
  22. Inwiefern fokussiert die Aufgabe auf eindeutige Lösungen/Ergebnisse,die zuvor feststehen?
  23. Inwiefern fokussiert die Aufgabe auf einen eng begrenzten Rahmen von Lösungsmöglichkeiten?
    • Inhaltlich
    • formal
  24. Inwiefern ermöglicht die Aufgabe die Erstellung eines breiten Spektrums unterschiedlicher (neuer) Ergebnisse?
  25. Inwiefern ermöglicht/verlangt die Aufgabe eine Reflexion auf die eigene Tätigkeit und eine Thematisierung derselben?
    • als Sachurteil (Feststellung von Besonderheiten)
    • als Werturteil?

 

Literatur

  • Argast, Regula; Binnenkade, Alexandra (2005-2008): Viele Wege – eine Welt. Erster Weltkrieg bis Globalisierung. Buchs: Lehrmittelverlag des Kantons Aargau.
  • Blumschein, Patrick (Hg.) (2014): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-/Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  • Brauch, Nicola (2014): Lernaufgaben im kompetenzorientierten Geschichtsunterricht. Überlegungen zur geschichtsdidaktischen Füllung eines allgemeindidaktischen Aufgabenmodells. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 217–230.
  • Gent, Marianne; Leisen, Josef; Mentges, Hanna: Deutsch- und Physiklehrer denken anders über Aufgaben. Online verfügbar unter http://www.aufgabenkultur.studienseminar-koblenz.de/seiten/4%20Aufgaben%20in%20der%20Ausbildung/Deutschlehrer%20und%20Physiklehrer%20denken%20anders%20%FCber%20Aufgaben.pdf.
  • Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bildung und Erziehung in posttraditionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.
  • Girmes, Renate (2003): Die Welt als Aufgabe?! Wie Aufgaben Schüler erreichen. In: Helge Ball, Gerold Becker und Regina Bruder (Hg.): Aufgaben. Lernen fördern – Selbstständigkeit entwickeln, Bd. 21 (Friedrich Jahresheft, 21), S. 6–11.
  • Girmes, Renate (2004): (Sich) Aufgaben stellen. 1. Aufl. Seelze (Velber): Kallmeyer.
  • Hartung, Olaf (2016): Generische Lernaufgaben im Geschichtsunterricht. oder: Die zwei ‚Seiten‘ einer Gattungskompetenz. In: Saskia Handro und Bernd Schönemann (Hg.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Band 15), S. 187–198.
  • Heuer, Christian (2010): Für eine ’neue‘ Aufgabenkultur. Alternativen für historisches Lehren und Lernen an Hauptschulen. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 9, S. 79–97.
  • Heuer, Christian (2011): Gütekriterien für kompetenzorientierte Lernaufgaben im Fach Geschichte. In: GWU 62, S. 443–458.
  • Heuer, Christian (2012): Zur Aufgabenkultur im Geschichtsunterricht. In: Stefan Keller und Ute Bender (Hg.): Aufgabenkulturen. Fachliche Lernprozesse herausfordern, begleiten, auswerten. Seelze: Friedrich Verlag; Kallmeyer in Verbindung mit Klett, S. 100–112.
  • Heuer, Christian (2014): Geschichtsunterricht anders machen – zur Aufgabenkultur als Möglichkeitsraum. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 231–241.
  • Keller, Stefan; Bender, Ute (Hg.) (2012): Aufgabenkulturen. Fachliche Lernprozesse herausfordern, begleiten, auswerten. Seelze: Friedrich Verlag; Kallmeyer in Verbindung mit Klett.
  • Keller, Stefan; Reintjes, Christian (Hg.) (2016): Aufgaben als Schlüssel zur Kompetenz. Didaktische Herausforderungen, wissenschaftliche Zugänge und empirische Befunde. Unter Mitarbeit von Niels Anderegg, Johannes Appel, Ulrike Behrens, Ute Bender, Nicole Berner, Sascha Bernholt et al. 1. Aufl. Münster, New York: Waxmann Verlag GmbH.
  • Kleinknecht, Marc; Bohl, Thorsten; Maier, Uwe; Metz, Kerstin (Hg.) (2013): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
    Köster, Manuel; Bernhardt, Markus; Thünemann, Holger (2016): Aufgaben im Geschichtsunterricht. Typen, Gütekriterien und Konstruktionsprinzipien. In: Geschichte lernen 29 (174), S. 2–11.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Kerstin (2013): Allgemeindidaktisehe Kriterien für die Analyse von Aufgaben. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Kerstin Metz (Hg.): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 9–46.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Kerstin (2014): Allgemeine Didaktik und ein Kategoriensystem der überfachlichen Aufgabenanalyse. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 35–51.
  • Ralle, Bernd; Prediger, Susanne; Hammann, Marcus; Rothgangel, Martin (Hg.) (2014): Lernaufgaben entwickeln, bearbeiten und überprüfen. Ergebnisse und Perspektiven fachdidaktischer Forschung. 1. Aufl. Münster: Waxmann. Online verfügbar unter https://content-select.com/portal/media/view/54f81ebb-7fac-490d-840e-71e0b0dd2d03.
  • Waldis, Monika (2013): Fachdidaktische Analysen von Aufgaben in Geschichte. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Kerstin Metz (Hg.): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 145–162.

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Geschützt: Geschichte spielen: Kontingenzverschiebungen

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On Historical Comparison

Andreas Körber: On Historical Comparison — à propos a discussion on whether Trump equals Hitler.1

Comparing is almost never about „equalling“, but about discerning similarities and differences — and the end of comparing is not whether the similarities or the differences are stronger, resulting in either/or — in this case: if the the differences outnumber the similarities: be relieved, or in the other case: prepare for what Hitler did. No, comparing is not about whether two historical incidents, complexes etc. are „similar“ or „different“, but about in what way they have similarities, and in how far these can play out in the circumstances which is most cases changed considerably.

There is a lot of virtue in comparing, but in history the result naturally is a narrative construct, a story stating „just like in those times … and again today“, „whereas back then … but now“, or „even though … is just like, … under these circumstances …“ — or diffrent conclusions of the kind.

Yes, I do see a lot of valid and disturbing similarities here pointed out by Evans and it really helps – as do a lot of those comparisons applying Hannah Arendt’s concepts and criteria. Where I see a big difference at the moment is that Trump does not have a big, organised, mass-organisation at his hands. On the other hand, Arendt’s characterization of the masses might be outdated in times of internet etc.

In fact, if comparing was about finding out whether historical events and developments are of the same kind, resulting in either/or, that it would exclude al present agency. If any historian highlighted that there are a lot of similarities between 1933 and 2017 and they outnumbered the differences — would that mean that everything has to go as it went in 1933?

So let’s not get blinded by comparing Hitler to Trump only. As Umberto Eco wrote, „Ur-fascism“ can „come back under the most innocent of disguises“ — and in fact even if a comparison results in stating that what emerges here was not „fascism“, it would not mean „all-clear“ at all.

No, the purpose of historiography and within it of comparative approaches is to find out about both the structures and the options. One of the central condtions of historical comparative approaches is that the comparing mind has the „benefit“ (as well as the burden) of hindsight. In not being in 1933 again, in being able to construct some (more or less) plausible narratives about how things developed back then, in being able to apply logics not of determinist „cause and (necessary) effect“, but rather of logics of development, it not only keeps up the framework of agency, of possibilities of acting similarly and/or differently in similar circumstances, but it sheds a light on the possible outcomes of actions which were not yet discernible in the prior case in the comparison.

So what is more valuable in a comparison of this kind is not the summing up, the final conclusion of „identical“, „pretty close“ („alarm“) or „not so close“ (relief!), but rather the different aspects being compared, their individual relevance, their interacting — and the narrative construction which is applied. It is these aspects which we can (and must!) use for our orientation, as to who are we in this situation, what are the values we are upholding, what are the positions, identities etc of the other „agents“, and what can we learn about logics.

There are some very striking structural similarities which should make everybody alert: The contempt for the courts, of the constitution. Even if this was the only difference, it needs to be highlighted.

Under this perspective, I think that maybe it’s not so much about comparing Hitler to Trump and whether either of them was or is crazy, but rather about learning what it would mean to interpret them as crazy — would it help? In the case of Germany, it would deflect the focus from the responsibility of all the others, of those in the inner circle and those going along („bystanders“ is a very problematic concept). From this reflection we can learn a lot more. — the ideology of the inner circle, etc. ….

  1. This text was initially a comment in a facebook discussion referencing Isaac Chotiner: „Too Close for Comfort“ about Richard Evans comparing Trump and Hitler. []

Konzeptfehler, Unkenntnis und unqualifizierte, abwertende Anwürfe

Aus einer Mail, die mich vor einigen Tagen erreichte:

„Sehr geehrter Herr Prof. Körber,

ist Ihnen eigentlich klar, dass der (nicht immer unberechtigte) Zeitvertreib „Nazi-Jagd“ ausfallen muss, wenn – wie Sie irrigerweise vermuten – die „Vergangenheit“ gar nicht mehr rekonstruierbar ist?

Sowohl Ortmeyer als auch de Lorent gehen ja – durchaus zu Recht – davon aus, dass es eine historische Wahrheit gibt, die sich erkennen lässt und aus der dann Konsequenzen zu ziehen sind. Diesen Diskussionen entziehen Sie mit Ihrem naiven Subjektivismus den Boden – so wie Sie Trump und auch Fred Leuchter den Boden bereiten.

Letzten Endes alles eine Frage fehlender Philosophiekenntnisse. Spötter würden jetzt sagen: „Stinkaffe muss sterben, damit Sie denken können.“ Ich aber sage: „Sie müssten weg, damit Ortmeyer und de Lorent streiten können.“

Vielleicht zeigt Ihnen all das, wie irrational und destruktiv dieser naive Dosensubjektivismus nun einmal ist.“

Auf die bekannt-bemüht eigenwillige Bildung unscharfer, beleidigender statt inhaltlich polemischer Begriffe („Stinkaffe“, „Dosensubjektivismus“) will ich gar nicht weiter eingehen. Eine Richtigstellung lohnen jedoch ein paar andere Punkte:

  1. Ich kann mir beim besten Willen nicht vorstellen, dass so ausgewiesene Kollegen wie Benjamin Ortmeyer und Peter deLorent sich von meiner Existenz, Anwesenheit oder sonst irgendwie am „streiten“ hindern lassen würden. Auch ist mir nicht bekannt, dass sich je einer von ihnen über etwas in dieser Hinsicht beschwert hätte.
  2. Etwas ernsthafter: „Nazi-Jagd“ ist weder allgemein noch für die beiden Kollegen (oder jeweils einen von ihnen) ein „Zeitvertreib“, noch ist das was sie tun, nämlich die kritische Auseinandersetzung mit der historischen Dimension der Disziplin, den bei der „Entnazifizierung“ unabsichtlich oder oft auch absichtlich übersehenen, vertuschten etc. Belastungen von im Bildungswesen (oder sonst in der Öffentlichkeit) agierenden Personen, als „Zeitvertreib“ zu diskreditieren – da hilft auch die halbherzige Klammernotiz („nicht immer unberechtigt“) nicht.
  3. Es ist offenkundig, dass Sie weder Benjamin Ortmeyers noch Peter deLorents Bestrebungen ernst zu nehmen gewillt sind.
  4. Indem Sie aber fordern, dass ich „weg“ müsste, damit sie weiter machen können mit dem von ihnen verächtlich gemachten Tun, schwingen Sie sich selbst zu einem Möchtegern-totalitären Bestimmer darüber auf, was sein darf, und was nicht. Auseinandersetzung in der Sache ist das nicht.
  5. Andererseits ist deutlich, dass beides, die unqualifizierten Schlussfolgerungen ad personam und die saloppen Bezüge auf einen Streit (? – ist es nicht eher eine Kontroverse?), an der ich gar nicht teilgenommen habe, nur Anlass oder gar Vorwand ist, um eine trivialobjektivistische Position zu bekräftigen und von dieser aus jegliche konstruktivistische Erkenntnistheorie des Historischen zu diskreditieren.
    Allein — der implizite Vorwurf beruht auf fundamentalen Missverständnissen der Theorie und falschen (oder nicht-)Lesungen: Dass ich der Auffassung wäre, die Vergangenheit, sei „gar nicht mehr mehr rekonstruierbar“ ist  falsch. Um das hier nicht zu einer neuerlichen Theoriedarlegung ausarten zu lassen, nur in Kürze:

    1. Nirgends in meinen Texten wird das Konzept einer Re-Konstruktion der Vergangenheit abgelehnt — das von mir mit erstellte FUER-Kompetenzmodell Historischen Denkens weist ja als einer der beiden Grundoperationen dieses Denkens die „(Re-)Konstruktion“ aus.
    2. Zunächst: Was Sie oben mit dem landläufigen und auch fachlich genutzten Begriff „die Vergangenheit“ meinen, ist damit eigentlich schlecht bezeichnet: es geht Ihnen um „die vergangene Wirklichkeit“. Der Terminus „Vergangenheit“  bezeichnet ja recht eigentlich nur deren Eigenschaft, gerade nicht mehr existent zu sein und deswegen nicht unabhängig von Re-Konstruktionsprozessen erkennbar.
    3. Was allerdings ein erkenntnistheoretischer Irrtum ist, ist der Glaube, das Ergebnis von Re-Konstruktion wäre „die Vergangenheit“ oder eben besser: die vergangene Wirklichkeit selbst.
    4. Re-Konstruktion ist immer
      • selektiv: Das gesamte Vergangene, — also das, was Sie mit „Vergangenheit“ bezeichnen — nützte uns nichts, selbst wenn es keinen Verlust an Quellen gäbe. Es orientierte uns so schlecht wie eine Landkarte im Maßstab 1:1 – so Danto)
      • partikular: wir interessieren uns für Ausschnitte der Vergangenheiten. Uns für alles mehr als nur nominell zu interessieren, kann nur auf Verwirrung beruhen, die Verfolgung entsprechender Interessen nur zu ihrer Fortsetzung und/oder Steigerung führen.
      • perspektivisch: Wie re-konstruieren unter einer bestimmten Fragestellung, mit einem Interesse an Zusammenhängen, die den Zeitgenossen der betrachteten Zeiten nicht bekannt gewesen sein müssen, oft nicht einmal bekannt gewesen sein konnten, oft auch, weil sie erst mit Späterem einen „Zusammenhang“ ergeben)
      • und somit fundamental von den Interessen, Fragen, Konzepten, Werten usw. des Historisch Denkenden beeinflusst.

      Das Ergebnis der Re-Konstruktion ist Geschichte, nicht Vergangenheit (was auch insofern stimmt, dass die Geschichte eben nicht vergangen ist, ihr also die Qualität der „Vergangenheit“ gar nicht eignet – das geschieht erst später).

    5. Gleichzeitig gilt aber auch, dass solches Re-Konstruieren nicht ohne die Voraussetzung von tatsächlichem Vergangenem funktioniert, d.h. von der Voraussetzung der Tatsächlichkeit von Ge- und Begebenheiten in früheren Zeiten, denen nun die Eigenschaft des Vergangen-Seins eignet. Re-Konstruktion von Geschichte unterscheidet sich somit — ganz ähnlich wie bei Aristoteles die Historie von der Poetik – sie will nämlich etwas aussagen, dessen Geltung und Orientierungsfähigkeit konstitutiv davon abhängen, dass diese Aussagen nicht über etwas fiktives, Beliebiges gemacht werden. Die Tatsächlichkeit des Vergangenes ist nämlich unabdingbarer Bestandteil unserer zeitlichen Orientierungsbedürfnisse, der Interessen und somit der Fragen. Wer historisch fragt, fragt nach Aussagen über ein Vergangenes, das eben nicht einfach ausgedacht ist. Wer auf solche Bedürfnisse und Fragen antwortet (nämlich re-konstruiert historisch narrativ) sagt somit etwas über tatsächliches Vergangenes aus. Hier ist das „über“ von Bedeutung: Die Aussage selbst ist in Form und Sinnbildung gegenwärtig — auch in ihrer Rezeption, aber sie bezieht sich auf etwas, dessen frühere Tatsächlichkeit vorausgesetzt wird. Die historische Aussage, das Ergebnis der Re-Konstruktion, ist somit nicht das Vergangene selbst, sondern — wenn sie belastbar ist — eine gegen Einsprüche und Zweifel methodisch gesicherte Bezugnahme auf das Vergangene, das selbst nicht mehr gegenwärtig sein und nicht mehr „vergegenwärtigt“ werden kann.
      Die Kollegen Ortmeyer und deLorent interessieren sich für die NS-Vergangenheit wirklicher früheren Menschen, nicht ausgedachter Romanfiguren, weil das Wissen über dieses Vergangene und das „Nachwirken“ etwas darüber aussagt, in welchem „Geiste“, mit welchen Konzepten und Werten unsere Gesellschaft entstanden ist und sich heute auseinandersetzen muss.

      Das Re-Konstruieren ist eben etwas anderes als ein einfaches „Wahrnehmen“ des Vergangenen, nämlich im vollen Sinne ein konstruktiver Prozess. Die Vorsilbe „re“ drückt dabei eben nicht das Ziel der (illusorischen) vollständigen Wiederherstellung aus, sondern die Gebundenheit der Konstruktion durch ihren Fokus auf das Vergangene. Das ist auch der Grund, warum ich etwa Jörg van Nordens Plädoyer für die Bezeichnung der Operation als „Konstruktion“ (ohne Vorsilbe) nicht teile. Er interpretiert das „re“ als Hinweis auf Wiederherstellungsabsicht, die er (zu Recht) ablehnt. Ich sehe im Fehlen der Vorsilbe die Gefahr, die Bindung der Konstruktionsleistung an das Ziel der Erkenntnis über etwas Gewesenes, aus dem Blick zu verlieren, und sie mit freier Konstruktion (die nur anderen Zielen dient) zu vermengen.

    6. Die Bindung: Das ist dann auch der Grund, warum das Konzept der Re-Konstruktion keineswegs Beliebigkeit bedeutet, also kriterienlos wäre. Zu widersprechen ist aber die der Vorstellung, das Maß der Qualität einer Re-Konstruktion sei (allein) deren Übereinstimmung mit dem Vergangenen. Re-Konstruktion dient der Orientierung innerhalb eines gegenwärtigen (und erwarteten zukünftigen) gesellschaftlichen Rahmen angesichts der Vergangenheit. Es ist daher an mehrere Kriterien zu binden. Das ist der Ort, wo etwas die „Triftigkeiten“ bzw. „Plausibilitäten“ von Rüsen ins Spiel kommen.
    7. Es geht beim Re-Konstruieren also durchaus um Erkenntnisse über die Vergangenheit, aber eben weder um die Erkenntnis „des Vergangenen“ an sich 1 noch um Erkenntnisse über Vergangenes, die von jeglichem Einfluss späterer Perspektiven, Werte, Konzepte etc. frei wären.

 

  1. „Vergangenheit“ kann man sehr wohl feststellen, nämlich die Eigenschaft von Zuständen, vergangen zu sein und gerade nicht rekonstruktionsunabhängig erkannt werden zu können. []

Perspektivität – eine kleine Reflexion à propos einer Formulierung in einer Hausarbeit

Wieder einmal eine kleine Reflexion à propos einer Formulierung in einer Hausarbeit. Dieses Mal zum Verständnis des Konzepts der Perspektivität.

Ein(e) Studierende(r) schreibt zum geschichtsdidaktischen Ansatz von Peter Seixas und Tim Morton (The Big Six Historical Thinking Concepts, 2013):

„… Und letztlich der interpretatorische Standpunkt. Dieser ergibt [sich] aus dem, wer oder was wir sind, und unserer Beeinflussbarkeit in der Betrachtung von Geschichte (Perspektivität). Dies sind in erster Linie gesellschaftliche und kulturelle Aspekte. Nach Ansicht von Peter Seixas ergibt sich Historical Thinking aus dem Zusammenspiel und der Lösung dieser drei Probleme [zeitliche Entfernung; Entscheidungsnotwendigkeit beim Historischen Denken; Perspektivität]. Er spricht die Spannung zwischen der Kreativität des Historikers und den fragmentarischen Spuren der Vergangenheit an und zeigt kritisch auf, dass eine Beeinflussbarkeit aufgrund der Herkunft nicht auszuschließen ist.“

Daran ist viel Richtiges – das Zitat zeigt aber auch einen Aspekt auf, der es Wert ist, kommentiert zu werden. Die Verwendung des Begriffs „Beeinflussbarkeit“ und der Formulierung „nicht auszuschließen“ verweist implizit auf eine Vorstellung einer unbeeinflussten und unverzerrten Erkenntnis der Vergangenheit, die zwar mit Seixas als nicht zu erreichen gekennzeichnet wird, wohl aber im Hintergrund als normative Folie mitschwingt. Der Begriff „Beeinflussbarkeit“ nämlich ist negativ konnotiert.
Das aber ist es gerade nicht, was Seixas (und andere) m.E. meinen, und was auch mir besonders wichtig ist. Perspektivität bedeutet nicht eine leider notwendige Einschränkung der Erkennbarkeit von Geschichte im Historischen Denken, sondern eine unhintergehbare Bedingung, die das Historische Erkennen nicht beeinträchtigt, sondern geradezu erst in Wert setzt. Perspektivität ist keine Einschränkung, sondern eine Bedingung — ohne die Perspektive bliebe die Vergangenheit eine Ansammlung von Einzelheiten ohne jegliche Bedeutung. Ein Sinn der re-konstruierten Vergangenheit ergibt sich letztlich erst dadurch, dass bereits die Re-Konstruktion aus einer Perspektive erfolgt 1.
Geschichte ist somit nicht „leider nur“ ein Konstrukt und die Perspektivität der Geschichtskonstruktion, die Prägung (nicht aber Determinierung) der jeweiligen Konstruktion durch Positionen im sozialen, kulturellen, politischen Raum und durch individuelle Charakteristika ist keine Beeinträchtigung, sondern Voraussetzung dafür, dass Geschichte Sinn bilden und orientierend wirken kann.
Nicht nur für kollektive, sondern auch für individuelle Sinnbildung — die ja in gesellschaftlichem Rahmen erfolgt und für ein identifizieren und Handeln im gesellschaftlichen Rahmen orientieren soll — ist es dann von Bedeutung, wie die jeweiligen Positionalitäten und die in ihren gebildeten Perspektiven zu jenen anderer (vergangener wie gegenwärtiger) Mitglieder der Gesellschaft(en) auf verschiedenen Maßstabsebenen in Beziehung gesetzt werden (können), und wie in der Reflexion dieser Positionen, Perspektiven und der von ihnen aus gebildeten sinnhaften Narrationen Sinn auch für das jeweils eigene und das gemeinsame Sein und Handeln gebildet werden kann.

  1. Vgl. Rüsen, Jörn (1975): Werturteilsstreit und Erkenntnisfortschritt. In: Jörn Rüsen und Hans Michael Baumgartner (Hg.): Historische Objektivität. Aufsätze zur Geschichtstheorie. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1416), S. 68–101, hier S. 86f. []