Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen. Diskussionsvorschlag

Andreas Kör­ber
Dif­feren­zierung und Charak­ter­isierung von Auf­gaben für fach­lich­es Lernen
Diskus­sionsvorschlag; Stand: 6. Okto­ber 2017

1. Einführung

In mehreren Fäch­ern ist „Auf­gabenori­en­tierung“ und die Entwick­lung ein­er „Auf­gabenkul­tur“ in den let­zten Jahren Gegen­stand didak­tis­ch­er Forschung und Entwick­lung gewe­sen (Gent et al.; Girmes 1997; Girmes 2003; Girmes 2004; Keller und Ben­der 2012; Keller und Rein­t­jes 2016; Blum­schein 2014; Ralle et al. 2014; Kleinknecht et al. 2013) – so auch in der Geschichts­di­dak­tik (vgl. u.a. Heuer 2010; Heuer 2011; Heuer 2012; Heuer 2014; Brauch 2014; Har­tung 2016; Köster et al. 2016). Dabei spielt die Unter­schei­dung zwis­chen unter­schiedlichen Auf­gaben­typen und ‑funk­tio­nen sowie die Charak­ter­isierung von Auf­gaben hin­sichtlich ihrer Eigen­schaften – nicht nur, aber auch in Bezug auf die von ihnen gestell­ten Anforderun­gen eine gewichtige Rolle. Deut­lich wird dabei m.E. – in aller Kürze – unter anderem folgendes:
Ins­beson­dere Ler­nauf­gaben dür­fen nicht nur als Instru­mente der Lehrkraft zur Ingangset­zung schulis­ch­er Lern­prozesse ange­se­hen wer­den, son­dern müssen durch einen erkenn- und reflek­tier­baren Bezug zu ein­er Her­aus­forderung legit­imiert und entsprechend struk­turi­ert sein, die den Ler­nen­den außer­halb der Schule begeg­net und von ihnen zu bewälti­gen ist. Sie müssen somit auf die „Auf­gaben­haltigkeit“ von Welt rekur­ri­eren (vgl. Girmes 2003), dür­fen – ja müssen – diese aber auch ele­men­tarisieren, fokussieren und modellieren.
Auch (und ger­ade) inner­halb so begrün­de­ter Lern­prozesse erfüllen Auf­gaben unter­schiedliche Funk­tio­nen. In vie­len Fällen etwa im Geschicht­sun­ter­richt erscheinen Auf­gaben, die einen Lern­prozess in Gang set­zen und steuern sollen, oft­mals wie Leis­tungsauf­gaben, die zumin­d­est ihrer For­mulierung nach von den Schüler(innen) eine Tätigkeit, ein Urteil oder ähn­lich­es erfordern, die durch die Beschäf­ti­gung mit der Auf­gabe erst erwor­ben wer­den soll. Dies mag dazu beitra­gen, dass solche Auf­gaben fremdbes­timmt und demo­tivierend wirken. In vie­len Fällen wird das noch dadurch ver­stärkt, dass – wiederum zumin­d­est der For­mulierung nach – impliz­it auf ein fest­ste­hen­des, richtiges Ergeb­nis rekur­ri­ert wird – entwed­er durch enge „W‑Fragen“ („Warum zitierte Mar­tin Luther King aus der Unab­hängigkeit­serk­lärung? Kri­tisierte er damit eher die Grün­der der USA oder die dama­lige Regierung?“; Argast und Bin­nenkade 2005–2008, zit. n. Wald­is 2013, S. 60) oder andere eher geschlossene For­men. Wed­er dem fach­liche Stan­dard, dass Ergeb­nisse his­torischen Denkens und Ler­nens wesentlich den Charak­ter von Sach- und Wer­turteilen auf­grund eigen­ständi­ger und auch per­spek­tivis­ch­er Auseinan­der­set­zung mit Ver­gan­genem haben, noch der päd­a­gogis­chen Erforder­nis, dass Schüler(innen) mit unter­schiedlichen kul­turellen, sozialen und anderen Voraus­set­zun­gen etwas eigen­ständi­ges beitra­gen kön­nen sollen, wird damit Rech­nung getra­gen. Ins­beson­dere Ler­nauf­gaben erfordern somit eine gewisse Offen­heit und Kom­plex­ität, müssen dann aber auch dif­feren­ziert und struk­turi­ert wer­den können.
Maß­nah­men zur Dif­feren­zierung von Auf­gaben und zur Unter­stützung von Ler­nen­den im Zugang zu gemein­samen Lern­prozessen sind nötig und sin­nvoll, dür­fen aber den (fach-)didaktischen Kern eines Lern­prozess­es und damit der jew­eili­gen Auf­gabe nicht unter­höhlen und auflösen. Dif­feren­zierende Unter­stützun­gen sind sin­nvoll und legit­im, sofern sie die zen­trale Her­aus­forderung fach­lichen Ler­nens, die in ein­er Auf­gabe mod­el­liert ist, nicht auflösen, son­dern zugänglich machen und betonen.
Ein­fache Klas­si­fika­tio­nen von Auf­gaben hin­sichtlich ihres „Schwierigkeits­grades“ reicht nicht aus. Nicht zulet­zt die Reflex­ion divers­er Lern­vo­raus­set­zun­gen macht eine mehrdi­men­sion­ale Ein­schätzung von Auf­gaben nötig. Das Auf­gabenein­schätzungsmod­ell von Maier, Bohl, Kleinknecht et al. (Maier et al. 2013; Maier et al. 2014) spricht einige wesentliche Dimen­sio­nen an, beachtet aber m.E. zu wenig die jew­eilige Eigen­logik von Aufgaben.
In diesem Kurzbeitrag sollen zwei Vorschläge zur Klas­si­fika­tion und Charak­ter­isierung von Auf­gaben unter­bre­it­et wer­den. Sie entstam­men mehrjähriger Beschäf­ti­gung mit Auf­gaben in Sem­i­naren und Diskus­sio­nen mit Studieren­den, sind aber noch work in progress. In der hier vor­liegen­den Fas­sung habe ich sie fachun­spez­i­fisch formuliert.
Auf den weit­eren Seit­en find­en sich zwei Zugriffe:

  1. In der fol­gen­den Tabelle wird ver­sucht, in Auf­gaben­charak­ter­is­tiken eine Zuord­nung von unter­richtlichen Funk­tio­nen zu Lernkonzepten herzustellen. Es ergibt sich ein Tableau, das zum einen daraufhin gele­sen wer­den kann, inwiefern die so gefun­de­nen Auf­gaben­charak­ter­is­tiken wirk­lich tre­f­fen und hin­re­ichend sind, oder ob sie mod­i­fiziert und ergänzt wer­den müssen. Das wäre meine Bitte an die Com­mu­ni­ty, dies mit zu prüfen. Insofern die Zuord­nung (ggf. nach Über­ar­beitung) überzeugt, kann das Tableau dann mehreren Zweck­en dienen: 
    1. zum Einen kann es zur Iden­ti­fika­tion ggf. ein­er Auf­gabe zugrunde liegen­der und in ihnen zum Aus­druck kom­mender Lernkonzepte und ‑zwecke genutzt werden,
    2. eben­so kann es dazu genutzt wer­den, die Pas­sung von Auf­gaben für bes­timmte unter­richtliche Zwecke und Lern­vorstel­lun­gen sicht- und disku­tier­bar zu machen,
    3. schließlich kön­nen mit Hil­fe des Tableaus Anforderun­gen an zu erstel­lende Auf­gaben ermit­telt werden.
  2. Die Fra­gen im zweit­en Teil zie­len darauf, eine vorge­fun­dene und/oder selb­st entwick­elte Auf­gabe auf ihre didak­tis­che Funk­tion hin genauer zu charak­ter­isieren und auf der Basis der Antworten sowohl Entschei­dun­gen auf ihre Eig­nung zum jew­eili­gen Unter­richts-/Lernzweck, etwaige nötige und sin­nvolle unter­stützende und/oder her­aus­fordernde Dif­feren­zierungs­maß­nah­men (Scaf­folds) sowie ggf. Gesicht­spunk­te zur Begleitung der Bear­beitung der Auf­gaben im Unter­richt selb­st und mit den Arbeit­sergeb­nis­sen der Ler­nen­den ableit­en zu können.
    Die recht monot­o­ne For­mulierung mit “Inwiefern” soll andeuten, dass hier nicht nur an gradu­elle Ein­schätzun­gen (“gar nicht” … “sehr stark”) gedacht ist, son­dern an ver­bal­isierende Charakterisierungen.
    Diese Liste ent­behrt noch stärk­er der Sys­tem­atik als die Tabelle vor­weg. Sie kann sich­er auch noch um deut­lich mehr Fra­gen ergänzt werden.

Bei­de Teile entstam­men mein­er Reflex­ion über Diskus­sio­nen in Sem­i­naren an der Uni­ver­sität Ham­burg, in denen über Auf­gaben­stel­lun­gen im his­torischen Ler­nen gear­beit­et wurde. Zu danken habe ich vie­len Studieren­den und Kolleg(inne)n, die Fehler und Unzulänglichkeit­en bleiben meine eigenen.

2. Didaktische Funktionen und Typen von Aufgaben

3. Einschätzungsfragen für Aufgabenstellungen

  1. Auf­gaben­typ: Inwiefern ist die Auf­gabe ihrem „didak­tis­chen Ort“ gerecht formuliert? 
    • Ler­nauf­gaben zur Bear­beitung eines Prob­lems, Erar­beitung eines Wissensbestandes;
    • Prü­fauf­gaben zur Über­prü­fung ein­er Fähigkeit, eines Wissensbestandes;
    • Tes­tauf­gaben zur Abbil­dung ein­er Fähigkeit auf ein­er vorgegebe­nen Skala;
  2. Anforderung­shaltigkeit: Inwiefern enthält die Auf­gaben­for­mulierung eine spez­i­fis­che Anforderung an die Ler­nen­den (oder gibt sie nur einen Gegenstand/Thema vor)? [Oper­a­toren !]
  3. Inwiefern ver­langt die Auf­gaben­stel­lung von den Ler­nen­den Anteile an Denken und Tun?
  4. Inwiefern enthält die Auf­gaben­for­mulierung konkrete und verbindliche Hin­weise zu Art und Form der Bear­beitung der Aufgabe?
  5. Inwiefern fordert die Auf­gabe die Ler­nen­den zu ein­er (fach-)didaktisch sin­nvollen (denk­enden, han­del­nden) Tätigkeit auf? In welchem Ver­hält­nis ste­ht diese denk­ende Tätigkeit zu den Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en des Ler­nen­den in fach­lichen Kompetenzen?
  6. Inwiefern gibt die Auf­gaben­for­mulierung Hin­weise auf die erwartete Form des Ergebnisses?
  7. Ist die Auf­gaben­stel­lung so for­muliert, dass auch nichtssagende oder das Denk- und Tätigkeit­sergeb­nis des Ler­nen­den nicht offen leg­ende Kürzes­tant­worten for­mal ausreichen? 
    • „Hast Du …?“ → „ja“­/“nein“,
    • „Kannst Du ..?“ → „ja“­/„nein“,
    • „Wer hat/ist …?“ → [ein Name; ohne dass deut­lich wird, ob dieser dem Schüler etwas sagt]
      „Ist …?“ → „ja“ ­/„nein“,
    • „Wie heißt …?“ →
  8. Wird eine Begrün­dung eines Ergeb­niss­es verlangt?
  9. Inwiefern ver­langt die Auf­gaben­for­mulierung von den Ler­nen­den lediglich Abar­beitung ein­er vorbes­timmten Proze­dur oder lässt sie Ihnen Freiraum zur Reflex­ion des eige­nen Tuns?
  10. Inwiefern enthält die Auf­gaben­for­mulierung Sachaus­sagen (etwa: Behaup­tun­gen), die selb­st ein­er Bear­beitungsauf­gabe zuge­führt wer­den müssen oder können?
  11. Inwiefern ist die Auf­gaben­stel­lung in For­mulierung, Mate­ri­al­bezug und Bear­beitung­sh­in­weisen der Sozial­form angemessen bzw. angepasst (Einze­lar­beit /Partnerarbeit /Gruppenarbeit)?
  12. Inwiefern lässt de Auf­gaben­stel­lung den Ler­nen­den zu viel (Ori­en­tierungslosigkeit) oder zu wenig Freiraum für eigen­ständi­ges Denken und Handeln?
  13. Inwiefern ist es mit der Auf­gabe denkbar/sinnvoll, eine Dif­feren­zierung für unter­schiedliche Lern-/ Leis­tungs-/ Kom­pe­ten­zniveaus nicht durch eine Veren­gung der Auf­gaben­stel­lung, son­dern durch (optionale) zusät­zliche Hil­fen (Begriff­serk­lärun­gen etc.) und/oder Bear­beitung­sh­in­weise herzustellen?
  14. Inwiefern bezieht die Auf­gabe unter­schiedliche Voraus­set­zun­gen der Bear­beit­er mit ein?
  15. Inwiefern set­zt die Bear­beitung der Auf­gabe voraus: 
    1. Wis­sen: ………………..
    2. Kön­nen: ………………….
  16. Inwiefern erfordert die Auf­gabe die Aktivierung von Wis­sen und Können? ….
  17. Inwiefern erfordert die Auf­gabe die Über­tra­gung von Kön­nen /Wissen auf neue Gegenstände
  18. Inwiefern erfordert die Bear­beitung der Auf­gabe den Umbau und/oder die Erweiterung von Wis­sen und Können?
  19. Inwiefern lenkt die Bear­beitung der Auf­gabe den Blick auch auf das eigene Wis­sen und Können?
  20. Inwiefern ermöglicht die Bear­beitung der Auf­gabe die Erweiterung von Wis­sen und Können?
  21. Inwiefern ergibt die Bear­beitung der Auf­gabe eine Lösung eines lebensweltlichen /fachlichen Problems?
  22. Inwiefern fokussiert die Auf­gabe auf ein­deutige Lösungen/Ergebnisse,die zuvor feststehen?
  23. Inwiefern fokussiert die Auf­gabe auf einen eng begren­zten Rah­men von Lösungsmöglichkeiten? 
    • Inhaltlich
    • for­mal
  24. Inwiefern ermöglicht die Auf­gabe die Erstel­lung eines bre­it­en Spek­trums unter­schiedlich­er (neuer) Ergebnisse?
  25. Inwiefern ermöglicht/verlangt die Auf­gabe eine Reflex­ion auf die eigene Tätigkeit und eine The­ma­tisierung derselben? 
    • als Sachurteil (Fest­stel­lung von Besonderheiten)
    • als Wer­turteil?

 

Literatur

  • Argast, Reg­u­la; Bin­nenkade, Alexan­dra (2005–2008): Viele Wege — eine Welt. Erster Weltkrieg bis Glob­al­isierung. Buchs: Lehrmit­telver­lag des Kan­tons Aargau.
  • Blum­schein, Patrick (Hg.) (2014): Ler­nauf­gaben. Didak­tis­che Forschungsper­spek­tiv­en : [ … doku­men­tiert die Diskus­sion der inter­diszi­plinären Tagung der DGfE-Kom­mis­sion Schulforschung/Didaktik All­ge­meine Didak­tik, Lehr-Lern-Forschung und Fach­di­dak­tiken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Freiburg stat­tfand]. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswis­senschaft; Tagung der DGfE-Kom­mis­sion Schulforschung/Didaktik All­ge­meine Didak­tik, Lehr-/Lern-Forschung und Fach­di­dak­tiken im Dia­log. Bad Heil­brunn: Klinkhardt.
  • Brauch, Nico­la (2014): Ler­nauf­gaben im kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt. Über­legun­gen zur geschichts­di­dak­tis­chen Fül­lung eines all­ge­mein­di­dak­tis­chen Auf­gaben­mod­ells. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Ler­nauf­gaben. Didak­tis­che Forschungsper­spek­tiv­en : [ … doku­men­tiert die Diskus­sion der inter­diszi­plinären Tagung der DGfE-Kom­mis­sion Schulforschung/Didaktik All­ge­meine Didak­tik, Lehr-Lern-Forschung und Fach­di­dak­tiken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Freiburg stat­tfand]. Bad Heil­brunn: Klinkhardt, S. 217–230.
  • Gent, Mar­i­anne; Leisen, Josef; Ment­ges, Han­na: Deutsch- und Physik­lehrer denken anders über Auf­gaben. Online ver­füg­bar unter http://www.aufgabenkultur.studienseminar-koblenz.de/seiten/4%20Aufgaben%20in%20der%20Ausbildung/Deutschlehrer%20und%20Physiklehrer%20denken%20anders%20%FCber%20Aufgaben.pdf.
  • Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bil­dung und Erziehung in post­tra­di­tionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.
  • Girmes, Renate (2003): Die Welt als Auf­gabe?! Wie Auf­gaben Schüler erre­ichen. In: Helge Ball, Gerold Beck­er und Regi­na Brud­er (Hg.): Auf­gaben. Ler­nen fördern — Selb­st­ständigkeit entwick­eln, Bd. 21 (Friedrich Jahresheft, 21), S. 6–11.
  • Girmes, Renate (2004): (Sich) Auf­gaben stellen. 1. Aufl. Seelze (Vel­ber): Kallmeyer.
  • Har­tung, Olaf (2016): Gener­ische Ler­nauf­gaben im Geschicht­sun­ter­richt. oder: Die zwei ‘Seit­en’ ein­er Gat­tungskom­pe­tenz. In: Sask­ia Han­dro und Bernd Schöne­mann (Hg.): Aus der Geschichte ler­nen? Weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te. Berlin: LIT (Geschicht­skul­tur und his­torisches Ler­nen, Band 15), S. 187–198.
  • Heuer, Chris­t­ian (2010): Für eine ’neue’ Auf­gabenkul­tur. Alter­na­tiv­en für his­torisches Lehren und Ler­nen an Hauptschulen. In: Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik 9, S. 79–97.
  • Heuer, Chris­t­ian (2011): Gütekri­te­rien für kom­pe­ten­zori­en­tierte Ler­nauf­gaben im Fach Geschichte. In: GWU 62, S. 443–458.
  • Heuer, Chris­t­ian (2012): Zur Auf­gabenkul­tur im Geschicht­sun­ter­richt. In: Ste­fan Keller und Ute Ben­der (Hg.): Auf­gabenkul­turen. Fach­liche Lern­prozesse her­aus­fordern, begleit­en, auswerten. Seelze: Friedrich Ver­lag; Kallmey­er in Verbindung mit Klett, S. 100–112.
  • Heuer, Chris­t­ian (2014): Geschicht­sun­ter­richt anders machen — zur Auf­gabenkul­tur als Möglichkeit­sraum. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Ler­nauf­gaben. Didak­tis­che Forschungsper­spek­tiv­en : [ … doku­men­tiert die Diskus­sion der inter­diszi­plinären Tagung der DGfE-Kom­mis­sion Schulforschung/Didaktik All­ge­meine Didak­tik, Lehr-Lern-Forschung und Fach­di­dak­tiken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Freiburg stat­tfand]. Bad Heil­brunn: Klinkhardt, S. 231–241.
  • Keller, Ste­fan; Ben­der, Ute (Hg.) (2012): Auf­gabenkul­turen. Fach­liche Lern­prozesse her­aus­fordern, begleit­en, auswerten. Seelze: Friedrich Ver­lag; Kallmey­er in Verbindung mit Klett.
  • Keller, Ste­fan; Rein­t­jes, Chris­t­ian (Hg.) (2016): Auf­gaben als Schlüs­sel zur Kom­pe­tenz. Didak­tis­che Her­aus­forderun­gen, wis­senschaftliche Zugänge und empirische Befunde. Unter Mitar­beit von Niels Anderegg, Johannes Appel, Ulrike Behrens, Ute Ben­der, Nicole Bern­er, Sascha Bern­holt et al. 1. Aufl. Mün­ster, New York: Wax­mann Ver­lag GmbH.
  • Kleinknecht, Marc; Bohl, Thorsten; Maier, Uwe; Metz, Ker­stin (Hg.) (2013): Lern- und Leis­tungsauf­gaben im Unter­richt. Fächerüber­greifende Kri­te­rien zur Auswahl und Analyse. Bad Heil­brunn: Ver­lag Julius Klinkhardt.
    Köster, Manuel; Bern­hardt, Markus; Thüne­mann, Hol­ger (2016): Auf­gaben im Geschicht­sun­ter­richt. Typen, Gütekri­te­rien und Kon­struk­tion­sprinzip­i­en. In: Geschichte ler­nen 29 (174), S. 2–11.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Ker­stin (2013): All­ge­mein­di­dak­tise­he Kri­te­rien für die Analyse von Auf­gaben. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Ker­stin Metz (Hg.): Lern- und Leis­tungsauf­gaben im Unter­richt. Fächerüber­greifende Kri­te­rien zur Auswahl und Analyse. Bad Heil­brunn: Ver­lag Julius Klinkhardt, S. 9–46.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Ker­stin (2014): All­ge­meine Didak­tik und ein Kat­e­gorien­sys­tem der über­fach­lichen Auf­gaben­analyse. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Ler­nauf­gaben. Didak­tis­che Forschungsper­spek­tiv­en : [ … doku­men­tiert die Diskus­sion der inter­diszi­plinären Tagung der DGfE-Kom­mis­sion Schulforschung/Didaktik All­ge­meine Didak­tik, Lehr-Lern-Forschung und Fach­di­dak­tiken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Freiburg stat­tfand]. Bad Heil­brunn: Klinkhardt, S. 35–51.
  • Ralle, Bernd; Predi­ger, Susanne; Ham­mann, Mar­cus; Roth­gan­gel, Mar­tin (Hg.) (2014): Ler­nauf­gaben entwick­eln, bear­beit­en und über­prüfen. Ergeb­nisse und Per­spek­tiv­en fach­di­dak­tis­ch­er Forschung. 1. Aufl. Mün­ster: Wax­mann. Online ver­füg­bar unter https://content-select.com/portal/media/view/54f81ebb-7fac-490d-840e-71e0b0dd2d03.
  • Wald­is, Moni­ka (2013): Fach­di­dak­tis­che Analy­sen von Auf­gaben in Geschichte. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Ker­stin Metz (Hg.): Lern- und Leis­tungsauf­gaben im Unter­richt. Fächerüber­greifende Kri­te­rien zur Auswahl und Analyse. Bad Heil­brunn: Ver­lag Julius Klinkhardt, S. 145–162.

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Neue Veröffentlichung (ehemaliger) Mitarbeiter(innen)

Meis, Franziska; Zuck­ows­ki, Andreas (2017): Zur Kom­pe­tenz his­torischen Denkens ange­hen­der Geschicht­slehrerin­nen und ‑lehrer. Quan­ti­ta­tive Befunde eines Extrem­grup­pen­ver­gle­ichs mit Schü­lerin­nen und Schülern. In Moni­ka Wald­is, Béa­trice Ziegler (Eds.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 15. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 15. Bern: hep-Ver­lag (Rei­he Geschichts­di­dak­tik heute), pp. 221–233.

ger­ade erschienen ist auch ein Auf­satz zweier (lei­der ehe­ma­liger) Mitarbeiter(innen):

Meis, Franziska; Zuck­ows­ki, Andreas (2017): Zur Kom­pe­tenz his­torischen Denkens ange­hen­der Geschicht­slehrerin­nen und ‑lehrer. Quan­ti­ta­tive Befunde eines Extrem­grup­pen­ver­gle­ichs mit Schü­lerin­nen und Schülern. In: Moni­ka Wald­is, Béa­trice Ziegler (Eds.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 15. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 15. Bern: hep-Ver­lag (Rei­he Geschichts­di­dak­tik heute), pp. 221–233.

Neuerscheinung: Ergebnisse der Konstruktion des HiTCH-Tests zur Erfassung historischer Kompetenzen im Large-Scale-Format

Trautwein, Ulrich; Bertram, Chris­tiane; Bor­ries, Bodo von; Brauch, Nico­la; Hirsch, Matthias; Klaus­meier, Kathrin et al. (2017): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens erfassen. Konzep­tion, Oper­a­tional­isierung und Befunde des Pro­jek­ts „His­tor­i­cal Think­ing – Com­pe­ten­cies in His­to­ry“ (HiTCH). 1. Auflage. Mün­ster: Wax­mann. (ISBN: 978–3‑8309–3598‑8; als eBook: 978–3‑8309–8598‑3; als PDF).

Ger­ade erschienen:

Trautwein, Ulrich; Bertram, Chris­tiane; Bor­ries, Bodo von; Brauch, Nico­la; Hirsch, Matthias; Klaus­meier, Kathrin et al. (2017): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens erfassen. Konzep­tion, Oper­a­tional­isierung und Befunde des Pro­jek­ts „His­tor­i­cal Think­ing – Com­pe­ten­cies in His­to­ry“ (HiTCH). 1. Auflage. Mün­ster: Wax­mann. (ISBN: 978–3‑8309–3598‑8; als eBook: 978–3‑8309–8598‑3; als PDF).

 

Trautwein, Ulrich; Bertram, Chris­tiane; Bor­ries, Bodo von; Brauch, Nico­la; Hirsch, Matthias; Klaus­meier, Kathrin et al. (2017): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens erfassen. Konzep­tion, Oper­a­tional­isierung und Befunde des Pro­jek­ts „His­tor­i­cal Think­ing – Com­pe­ten­cies in His­to­ry“ (HiTCH). 1. Auflage. Mün­ster: Waxmann.

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Die meis­ten Geschichts­di­dak­tik­erin­nen und ‑didak­tik­er sind sich darin einig, dass im Geschicht­sun­ter­richt nicht primär „Wis­sen über die Ver­gan­gen­heit“ ver­mit­telt wer­den soll, son­dern vielmehr grundle­gende Kom­pe­ten­zen für den Umgang mit Vergangenheit/Geschichte. Doch wie kann über­prüft wer­den, inwieweit Schü­lerin­nen und Schüler Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens tat­säch­lich erwer­ben? Das Ziel des HiTCH-Pro­jek­ts bestand darin, einen Test zu entwick­eln, mit dem sich die Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens von Schü­lerin­nen und Schülern in großen Assess­ment-Stu­di­en wie dem IQB-Bil­dungstrend sowie anderen groß angelegten Stu­di­en, beispiel­sweise zur Unter­richt­squal­ität, erfassen lassen.
Dieser Band beschreibt die the­o­retis­chen Prämis­sen, die method­is­che Vorge­hensweise und die Ergeb­nisse der geleis­teten Entwick­lungsar­beit für einen stan­dar­d­isierten,  kom­pe­ten­zori­en­tierten Test in Geschichte, disku­tiert die Bedeu­tung für die empirische Bil­dungs­forschung sowie die Geschichts­di­dak­tik und markiert weit­eren Forschungs­be­darf, aber auch die Rel­e­vanz für die Weit­er­en­twick­lung des Geschichtsunterrichts.
Die Pub­lika­tion richtet sich an Bil­dungs­forscherin­nen und ‑forsch­er sowie an Fach­di­dak­tik­erin­nen und Fach­di­dak­tik­er, eben­so an die Lehrerbil­dung in allen Phasen, an Fach­leute in der Bil­dungsad­min­is­tra­tion, an Lehrkräfte sowie an Studierende.

 

 

 

Erster Beitrag zum Projekt HiTCH erschienen

Trautwein, Ulrich; Bertram, Chris­tiane; Bor­ries, Bodo von; Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schwan, Stephan et al. (2016): Entwick­lung und Vali­dierung eines his­torischen Kom­pe­ten­ztests zum Ein­satz in Large-Scale-Assess­ments (HiTCH). In Bun­desmin­is­teri­um für Bil­dung und Forschung (Ed.): Forschung in Ankop­plung an Large-Scale Assess­ments. Bonn: Bun­desmin­is­teri­um für Bil­dung und Forschung (Bil­dungs­forschung, 44), pp. 97–120. [online: https://www.bmbf.de/pub/Bildungsforschung_Band_44.pdf#page=97]

Trautwein, Ulrich; Bertram, Chris­tiane; Bor­ries, Bodo von; Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schwan, Stephan et al. (2016; i. Dr.): Entwick­lung und Vali­dierung eines his­torischen Kom­pe­ten­ztests zum Ein­satz in Large-Scale-Assess­ments (HiTCH). In Bun­desmin­is­teri­um für Bil­dung und Forschung (Ed.): Forschung in Ankop­plung an Large-Scale Assess­ments. Bonn: Bun­desmin­is­teri­um für Bil­dung und Forschung (Bil­dungs­forschung, 44), pp. 97–120. [online: https://www.bmbf.de/pub/Bildungsforschung_Band_44.pdf#page=97]