Kategorie: Unterrichtsentwürfe

HistoGames im Unterricht?! (Alexander Buck, Andreas Körber)

Buck, Alexander; Körber, Andreas (2018): HistoGames im Unterricht?! Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg. In: Historisch Denken Lernen. Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik der Universität Hamburg. 26.11.2018.

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichtsbezogene digitale Spiele in der Schule – inwiefern ist das wirklich ein Thema mit eigenem Wert für Geschichtsdidaktik und Lehrer*innenbildung? — ein follow-up zu Nico Noldens jüngstem Beitrag im Blog „gespielt“ des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und digitale Spiele (Nolden 2018b).

In der Wissenschaft wie in der Öffentlichkeit erfahren geschichtsbezogene Computerspiele in den letzten Jahren eine erhöhte Wahrnehmung und Aufmerksamkeit. Grundlage ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegenwärtigen Produktion von Geschichtsmedien als auch an der Mediennutzung heutiger Jugendlicher.

Als eine Begründung für eine Nutzung solcher Spiele im Unterricht reicht vielen Lehrer*innen und Lehramtsstudierenden die Faszination für Vergangenheit und Geschichte, die solche Spiele offenkundig nicht nur bedienen, sondern auch aktualisieren oder überhaupt erst hervorrufen, aber offenkundig (und zu Recht) nicht aus. Darauf deuten jedenfalls auch die Rückmeldungen hin, die wir (die Arbeitsbereiche Public History und Geschichtsdidaktik an der Universität Hamburg) von Schulen und Kolleg*innen in Hamburg und im Umland auf Anfragen zur Beteiligung an unserem Lehr- und Entwicklungsprojekt „HistoGames“ erhalten haben, in dem wir fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven auf historische Digitale Spiele nicht nur theoretisch, sondern auch personell zusammenbringen, insofern einerseits Lehrende der Public History (Nico Nolden) und der Fachdidaktik (Alexander Buck und Daniel Giere) die Veranstaltungen gemeinsam leiten, andererseits Lehramts- und Fachwissenschafts-Studierende gemeinsam unter Einbringung ihrer jeweiligen Perspektiven gemeinsamen Spiele analysieren, Unterrichtskonzepte dazu entwickeln und ihre Nutzung sowie die dabei zu beobachtenden Prozesse historischen Denkens und Lernens erforschen.

Hintergrund einer derart komplexen Thematisierung des Phänomens „digitale historische Spiele“ sind eine Reihe untereinander durchaus in Spannung stehende – Problem- und Fragestellungen; darunter: inwiefern die Nutzung solcher Spiele im Geschichtsunterricht …

  • geeignet ist, mit aktuellen interaktiven Medien sozialisierte und von ihnen faszinierte Jugendliche für eine Beschäftigung mit Geschichte zu begeistern, wie sie etwa im Bericht von Elena Schulz in GameStar aufscheint (Schulz 2018), oder aber
  • auf eine Kapitulation des Geschichtsunterrichts vor Geschichtsbildern und -interpretationen hinaus, die produziert wurden von den Nutzer*innen unbekannt bleibenden, wissenschaftlich nicht ausgewiesenen Autor*innen mit kaum zu durchschauender Kombination wirtschaftlicher und politischer Interessen (vgl. etwa die Debatte um die politische Positionierung der Autoren von „Wolfenstein II“; vgl. auch allgemeiner Meyer o.J.); bzw.
  • inwiefern ein spezieller Einsatz solcher Spiele überhaupt nötig ist, weil schon ein konventioneller, umfassender auf Kenntnisse ausgerichteter Geschichtsunterricht eine zuverlässige Basis bzw. Folie gesicherter Informationen und Deutungen dafür bereitstellt, dass jugendliche Nutzer*innen das ihnen darin Begegnende einordnen können, bzw.
  • allgemeine, für andere Medien (u.a. Bilder, Videos, Museen, Ausstellungen, Webseiten usw.) entwickelte Konzepte, Kompetenzen und Fähigkeiten ausreichen, um auch die in solchen Spielen enthaltenen Geschichten für Jugendliche wirksam im Unterricht zu de-konstruieren.

Hinzu kommt die Frage, inwiefern die beim Umgang mit solchen Spielen ablaufenden kognitiven und emotionalen Prozesse sowie die dazugehörigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften überhaupt wesentlich als historisch aufgefasst werden und damit einer disziplinspezifischen Analyse und Förderung unterzogen werden können. Werden sie nicht zumindest weitestgehend überlagert von nicht-historischen Facetten einer Faszination durch Technik, Interaktivität und Agency – gewissermaßen medial, nicht historisch bestimmter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwiefern und mit welchen Fragestellungen und Zielen sollte also Geschichtsdidaktik sich mit solchen Spielen befassen und Geschichtsunterricht sie nutzen?

Unter den Studierenden, die sich überaus reichlich für dieses thematisch und strukturell innovative Lehrexperiment anmeldeten (so das gar nicht alle zugelassen werden konnten), zeigten sich gleich zu Beginn durchaus unterschiedliche Perspektiven und Zugänge zum Gegenstand: Während für einige Studierende das Feld der digitalen historischen Spiele selbst noch eher neu ist und sie Erkundung, Analyse und Didaktisierung miteinander verschränken (müssen), sind auch einige darunter, die einerseits als „Zocker“ (so eine Selbstbezeichnung) mehr als ausreichende Kenntnisse einzelner (nicht nur historischer) Spiele und Expertise in ihrer Bewältigung („in GTA5 kenne ich jede Straße“) besitzen, ebenso aber von abwertenden Kommentaren über ihr Hobby in Schule berichten.

Dieses Spannungsfeld zwischen hoher und geringer Erfahrung, aber auch unterschiedliche erste Vorstellungen wie denn solche Spiele zum Gegenstand historischer, geschichtskultureller und fachdidaktischer Forschung, Erkundung und Entwicklung werden können, machen einen wesentlichen Reiz des Lehrprojekts aus, geht es doch – gerade auch angesichts der rasanten Taktung neuer technischer und medialer Möglichkeiten und neuer Entwicklungen einzelner Spiele – nicht darum, eine gewissermaßen über viele Jahre hinweg erarbeitete und gesättigt vorliegende Theorie und Methodik einfach den Studierenden zu vermitteln, sondern vielmehr anhand einer Auswahl mehr oder weniger aktueller Spiele gemeinsam Kategorien und Kriterien für eine Analyse (bzw. De-Konstruktion) zu entwickeln (wobei auf umfangreiche Vorarbeiten von Nico Nolden in seiner Dissertation zurückgegriffen werden kann; vgl. Nolden 2018a; vgl. auch Nolden 2018b) und diese Ergebnisse und eigenen Einsichten zu nutzen für die Entwicklung didaktischer Konzepte, welche die Befähigung von jugendlichen Lernenden zur reflektierten und reflexiven Auseinandersetzung mit solchen Spielen und ihrer Bedeutung für das eigene Verständnis von Geschichte zum Ziel haben. Neben den von Daniel Giere im letzten Teil des ersten Seminars einzubringenden didaktischen Ansätzen liegen hierfür mit den Konzepten des reflektierten und selbst-reflexiven Geschichtsbewusstseins sowie der Kompetenzen Historischen Denkens der FUER-Gruppe (Körber et al. 2007) Grundlagen vor. Ob und wie diese jeweils für konkrete, auf einzelne Spiele und konkrete Lerngruppen ausgerichtete Unterrichtskonzepte und wiederum für allgemeine didaktische Handreichungen genutzt werden können oder aber ggf. adaptiert und ggf. ergänzt werden müssen, wird Gegenstand der Arbeit im zweiten Projektsemester sein.

Auch hier können (und sollen) die Praktikums-Tandems aus Lehramtsstudierenden einerseits und die Tandems aus Fachwissenschafts-Studierenden sich ergänzen, etwa indem letztere – ggf. auf der Basis von Beobachtungen, Einzel- und Gruppeninterviews mit jugendlichen Spieler*innen, Lehrpersonen, aber auch ggf. anderen Beteiligten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – weitere Analysen der medialen und performativen Konstruktion von Sinn erarbeiten, die wiederum in didaktische Handreichungen eingehen können.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemischten Tandems (aber getrennt nach interessierenden Spielen) aufgrund erster eigener Exploration entwickelten ersten Zugriffe, Frage- und Problemstellungen lassen vornehmlich zwei Aspekte erkennen: (1) Die Frage nach der „Authentizität“ digitaler Spiele und (2) die Entwicklung konkreten Unterrichtshandelns u.a. mit der Idee Perspektivität als Analysedimension zu erproben. Mögen diese Zugriffe und Problemdimensionen auch zunächst noch sehr unterschiedlich wirken und als eher getrennt voneinander zu bearbeiten erscheinen, so lässt sich doch erwarten, dass sie sich in wohl kurzer Zeit als eng aufeinander verwiesen und miteinander verflochten erweisen werden.

Im Folgenden sollen einige mit dem historischen Denken und Lernen zusammenhängende Problemfelder (digitalen) historischen Spielens beleuchtet werden, die für deren Analyse und unterrichtliche Thematisierung relevant werden können, die aber durch weitere, im Projekt von den Studierenden zu entwickelnde oder aber empirisch herauszuarbeitende Aspekte ergänzt und modifiziert werden können (und müssen). Denn auch darum wird es in unserem Lehrprojekt gehen, dass nicht einfach vorhandene Einsichten und Konzepte „umgesetzt“ werden, sondern dass Geschichtsstudierende mit und ohne das Studienziel Lehramt gemeinsam diesen Komplex medialen Bezugs auf die Vergangenheit gemeinsamen explorativ erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht verwunderlich war, dass die Frage der „Authentizität“ der Spiele einen relativ großen Stellenwert einnahm. In welchem Verhältnis dabei ein Verständnis von „Authentizität“ im Sinne einer „korrekten Abbildung“ der wirklichen Vergangenheit zu weiteren denkbaren Aspekten und Dimensionen bzw. gar Verständnissen von „Authentizität“ steht, wird im weiteren zu thematisieren und zu diskutieren sein. Schon bei klassischen Medien der Historie ist die Vorstellung einer mehr oder weniger gelingenden „Abbildung“ oder Repräsentation der vergangenen Realität problematisch, insofern sie die spezifische, durch zeitliche, soziale, kulturelle, politische und weitere Positionalitäten, aber auch Interessen, Fragehaltungen und schließlich persönliche Vorlieben, der jeweiligen Autor*innen geprägte Perspektivität und die Bindung jeder Darstellung an den (wie auch immer reflektierten) Verstehenshorizont der Erzählzeit verkennt. Neben die Plausibilität des Erfahrungsgehalts („empirische Triftigkeit“) müssen als Kriterien der Qualität historischer Darstellungen und Aussagen somit schon immer diejenigen der normativen Triftigkeit (also der Relevanz-, Werte- und Normenhorizonte) und der narrativen Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plausibilität der darin angehenden Konzepte und Theorien („theoretische Plausibilität“ nach Rüsen 2013) treten, die allesamt nicht einfach in einem binären (gegeben-nicht gegeben) Modus oder als einfache Ausprägungsskala zu denken sind, sondern über die Grade der intersubjektiv nachvollziehbaren Begründung und somit den Grad des expliziten Einbezugs möglicher Einwände gegen die empirische Grundlage, die Perspektiven und Werte sowie die Konstruktion der Erzählung operationalisiert werden müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für andere interaktive und performative Formen der „Vergegenwärtigung“ von Geschichte. Hinzu kommt für digitale Spiele jedoch die deutlich größere „Rolle“ der Rezipienten für die Entstehung einer historischen Narration. Selbst bei den klassischen Medien (Buch, Film) ist nicht davon auszugehen, dass eine „im Material angelegte“ Narration 1:1 von jeder/m Rezipienten identisch „wahrgenommen“ wird, sondern vielmehr, dass die Rezeption selbst ein aktiver Vorgang ist, der wesentlichen Anteil an der Konstruktion einer historischen Sinnbildung ist.

Selbst klassische performative Medien wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vortrag, die nach dem Moment der Wahrnehmung nicht mehr in derselben Form vorliegen (also „flüchtig“ sind), haben zumeist eine weitgehend festgelegte, für alle Rezipienten gemeinsam gültige Form. Dies ist bei interaktiven Medien wie Spielen anders. Hier haben die Spielenden selbst einen erheblichen Einfluss auf die konkrete Form des ihnen entgegentretenden narrativen Angebots, das sie nicht nur im Wege der Rezeption, sondern ebenso der Interaktion zu ihrer eigenen Sinnbildung „verarbeiten“ müssen. Während es bei den klassischen Geschichtsmedien nicht-flüchtiger wie auch (auf der Basis verschriftlichter Vorlagen oder auch nachträglicher Dokumentation) weitgehend möglich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Darstellung) als solche zu analysieren („de-konstruieren“) auf ihren Erfahrungsgehalt, die in (an?) ihnen erkennbaren Konzepte, Relevanzaussagen, Werte und Normen sowie Erklärungsmuster der Autor*innen, erlauben interaktive Spiele zumindest ideell eine unendliche und im Vorhinein kaum bestimmbare Variation an Verläufen und damit Narrationen. Jegliche Analysen (De-Konstruktionen) müssen somit mindestens zwei Ebenen trennen, nämlich (1) die „von außen“ nicht konkret erkennbare Tiefendimension der in die Spielregeln bzw. Algorithmen auf der Basis von „Vergangenheitspartikeln“, Normen und narrativen Konzepten einprogrammierten Entscheidungs- und Varianzstellen und der dadurch möglichen potentiellen Narrative, sowie die in der Interaktion mit den (ggf. mehreren!) Spielenden entstehenden aktualisierten Narrative.

Letztere entstehen ggf. auch bei völlig zufälligem, keinem konkreten Muster oder einer Strategie folgenden Agieren der Spielenden, werden aber zumeist mit – nicht aber allein – bestimmt sein durch ihre eigenen Perspektiven, ihre Horizonte an Wert-, Norm- und Zusammenhangsüberzeugungen und ihrer Geschichtsbilder (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhängig von Ausprägungen des Geschichtsbewusstseins sowie Prozessen des historischen Denkens und beeinflussen ihrerseits beide (vgl. Körber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind historische Spiele als performativ-interaktive Geschichtssorten hochgradig didaktisch relevant. Nicht nur insofern die von ihnen in Form einprogrammierter potentieller Narrative angebotenen1 Ausprägungen von Geschichtsbewusstsein, konkrete Geschichtsbilder und Kenntnisse sowohl bestätigen und ggf. differenzieren und erweitern können, sondern auch ihnen widersprechen, sie herausfordern und konterkarieren, bedürfen sowohl die Rezeption (oder besser: Nutzung) als auch die Kommunikation über Spielerfahrungen und Herausforderungen selbst historischer Kenntnisse, kategorialen Wissens und der Fähigkeit zur De und Re-Konstruktion, sondern gerade auch, insofern der interaktive performative Prozess jeweils neue Narrative und Bilder in einer sonst kaum erfahrbaren Geschlossenheit und Dynamik produziert. Wo klassische Medien der Geschichte entweder per wiederholter Rezeption entweder des Originals (erneute Lektüre) oder aber einer Dokumentation in einiger Tiefe und Genauigkeit analysiert und de-konstruiert werden können, bevor man sich zu ihnen verhalten muss, erzeugt die Interaktivität des Spielens die Notwendigkeit von Analysen der jeweils emergenten Situationen in actu – einschließlich ihrer Einbettung in das emergente Narrativ und in das Geschichtsbild und -verständnis der/des Spielenden. Die eigene Aktivität selbst im Reagieren auf konkrete Situationen kann dabei ggf. zu einer Form der Beglaubigung sowohl der wahrgenommenen Einzelheiten und Situationen als auch der tieferliegenden Logiken des Handelns werden.

Analysen historischer Spielen, die nicht nur die Präsentations- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick nehmen, sondern die bei den Spielenden wirksam werdenden Prozesse des historischen Denkens (ebenso) berücksichtigen wollen, müssen somit über die Analyse einzelner konkreter aktualisierter Narrative hinaus die darunter liegenden, in der Anlage des Spiels, dem Regelwerk bzw. der Programmierung und den in sie eingegangenen Konzepten, Handlungsmöglichkeiten etc. erkennbaren potentiellen Narrationen ebenso in den Blick nehmen wie die in der Interaktion mit den Spielhandlungen emergenten Prozesse historischen Denkens der Spielenden. Zu analysieren sind somit nicht nur materiale Erzählungen medialer Art, sondern wesentlich auch performative Prozesse des historischen Denkens.
Hieraus lässt sich fragen, inwiefern die Nutzung von interaktiven historischen Spielen gleichzeitig Chancen für historisches Lernen bietet (und in welcher Form), und inwiefern es auf bestimmte (ggf. gegenüber herkömmlichen Konzepten veränderte) Ausprägungen historischer Kompetenzen angewiesen ist (und wie beide miteinander interagieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn digitale historische Spiele ein noch recht junges Untersuchungsfeld der Geschichtsdidaktik darstellen (früh: Grosch 2002; Bender 2012; Kühberger 2013), gibt es bereits eine Reihe von Unterrichtskonzepten (z.B. Giere 2018). Auch in den Gruppen unseres Seminars wurden in einem ersten Schritt unterrichtspragmatische Ansätze thematisiert.

Dass mit dem Spielen fiktionaler Spiele direkt valides Wissen über vergangene Realität gewonnen werden kann, mag vielen mit Konzepten des historischen Lernens Vertrauten einigermaßen naiv erscheinen. Dennoch ist die Vorstellung keineswegs aus der Welt, wie – sowohl zu Werbezwecken behauptet, aber auch in Schilderungen von Spielerfahrungen zu finden – das Beispiel der Explorer-Funktion der neueren Versionen von Assassins Creed zeigt. Außerhalb kriegerischer Spielhandlungen ermögliche das Spiel seinen Nutzern, die vergangene Welt (konkret: Ägyptens) zu erkunden und zu erfahren, wie es damals war.2

Die frühen Unterrichtsvorstellungen unserer Studierenden gehen deutlich andere Wege. Im Vordergrund steht die Vorstellung einer eher kontrastiven Positionierung von Spielerfahrung und „Realgeschichte“, sei es im Sinne der Einwicklung von Fragestellungen zur spielexternen Geschichte aufgrund spielinterner Erfahrungen oder durch explizite Vergleiche – etwa durch Kontrastierung mit wiederum spielexternen Quellen und Darstellungen.

In den Grobkonzepten der Gruppen tauchten immer wieder viele konkret unterrichtspragmatische Vorschläge zum Umgang mit digitalen Spielen auf. Genannt wurden die gemeinsame Entwicklung von Fragestellungen, die Kontrastierung von Spielszenen mit historischen Fotos und/oder Quellen. Daran schließt sich die Frage der Zielperspektive von Geschichtsunterricht an. Welche Funktion haben all diese Vorschläge für historisches Lernen und was verstehen wir überhaupt darunter?

Diskutiert wurde in diesem Zusammenhang die Rolle von Wissenserwerb über „die“ Vergangenheit durch digitale Spiele. Überdies wurden die Teilnehmer*innen konfrontiert mit der Vorstellung eines Aufbaus von Kompetenzen historischen Denkens mit dem Ziel der Entwicklung und Erweiterung eines reflexiven und (selbst)reflexiven Geschichtsbewusstseins (Schreiber 2002; Körber et al. 2007). Für digitale Spiele wurde die Frage diskutiert, inwiefern die dichotomische Vorstellung einer „Zwei-Welten-Lehre“ zur weiteren Erforschung sinnvoll sein könnte (dazu Körber 2018).

Die spielerfahrenen Teilnehmer*innen konnten hier wertvolle Impulse liefern. So berichtete eine Studentin von spielinternen Kontingenzsituationen. Inwiefern diese durch historisches Denken innerhalb des Spiels bewältigt werden können, wäre beispielsweise ein Forschungsprojekt. Ob spiel-externes Wissen – hier: zu den europäischen Bündnissystemen – innerhalb von digitalen Spielen erfolgreich genutzt werden kann, wurde ebenfalls diskutiert. Ein anderer studentischer Beitrag stellte eigene spielerische Zeiterfahrungen in den Mittelpunkt: In einem Strategiespiel war ein (selbst aufgebautes) mächtiges Reich plötzlich untergegangen. Der Spieler hatte jetzt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spielmechanik erlaubt – zurück zu reisen, um die Ursachen für diesen Niedergang zu ergründen und möglicherweise die Spielvergangenheit entsprechend zu manipulieren. Für die Umsetzung im Geschichtsunterricht vertrat eine größere Gruppe die Ansicht, es müsse aufgrund unserer Diskussion nach Möglichkeiten gesucht werden, Spielerfahrung(en) selbst zum Reflexionsgegenstand zu machen. Vielleicht müssen dazu Methoden der empirischen Sozialforschung (z.B. nachträgliches lautes Denken) zumindest in einer pragmatischen Form Einzug in den Geschichtsunterricht erhalten.

Multiperspektivität

Als Qualitätskriterium und zur Einschätzung der Eignung eines digitalen Spiels für den Geschichtsunterricht bietet sich – zumindest auf den ersten Blick – die Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven im vergangenen Geschehen an. Dies war auch von unseren Studierenden früh formuliert worden. Indem interaktive Spiele es ermöglichen, Rollen zu wechseln, werde die Mono-(retro-)Perspektivität des traditionellen Master-Narrativs und vieler klassischer Texte durchbrochen. Wenn (und insofern) Spiele es dabei nicht nur erlauben, unterschiedliche, aber letztlich kaum unterschiedene Individuen zu verkörpern, sondern in sozial, politisch, kulturell oder auch geschlechtlich unterschiedliche Rollen zu schlüpfen, wäre damit zumindest in fiktionaler, hypothetischer Ausprägung eine wesentliche Forderung geschichtsdidaktischer Präsentation und /oder Inszenierung erfüllt. So können zumindest potentiell unterschiedliche zeittypische Wahrnehmungen und Interessen in Bezug auf ein gleiches (gespieltes) Ereignis simuliert und über ihre Unterschiedlichkeit diskutiert werden. Wenn diese unterschiedlichen Rollen und Perspektiven mittels perspektivischer Quellentexte (bzw. auf ihnen basierender Derivate) charakterisiert werden, ist Multiperspektivität im engeren Sinne, zumindest ansatzweise gegeben. Wo dies aufgrund mangelnder Quellenverfügbarkeit nicht der Fall ist, könnte man versucht sein, die auf Klaus Bergmann zurückgehende Forderung, auch die Perspektive der „stummen Gruppen“ der Vergangenheit zu berücksichtigen, erfüllt zu sehen.3

Inwiefern die Kriterien der Multiperspektivität aber wirklich oder nur vermeintlich als erfüllt gelten können, bzw. – gerade auch dem Nutzer – ein falscher Eindruck diesbezüglich vermittelt wird, bedarf jeweils der theoretischen Reflexion4 wie einer genauen Analyse der konkreten Spiele. Hierzu ist etwa zu analysieren,

  • inwiefern die Charakteristika der wähl- und wechselbaren Rollen mit sowohl triftigen als auch für die/den Spieler*in erkennbaren historischen Informationen „belegt“ bzw. gestützt sind,
  • inwiefern das Spiel nicht nur das Erfüllen einer Verhaltensvorgabe in einer prototypischen Situation erfordert oder aber dazu beiträgt, dass Strukturen und Abläufe historischer Situationen aus einer rollen-spezifischen Perspektive aus zu beurteilen sind,
  • und andere Aspekte mehr.

Darauf aufbauend bedarf darf die Einschätzung, inwiefern etwaige Möglichkeiten einer Rollenübernahme bzw. die Präsentation unterschiedlicher Figuren in Spielen auch zur multiperspektivischen Präsentation von Vergangenheit und zur unterrichtlichen Reflexion geeignet sind, weiterer didaktischer Überlegungen. Zu reflektieren ist jeweils allgemein und auf ein konkretes Spiel bezogen,

  • (wie) (ein) Spiel(e) so eingesetzt werden kann/können, dass Schüler*innen nicht fraglos (immersiv) in eine Perspektive hineingestellt werden und in ihr verbleiben, sondern dass es ihnen möglich wird, den Konstruktcharakter nicht nur der Geschichte an sich, sondern der Perspektive (= Position + Interessen, Handlungsoptionen) selbst zu erkennen und zu reflektieren,
  • (wie) in einem unterrichtlichen Zusammenhang sichtbar und diskutierbar gemacht werden kann, ob bzw. inwiefern Schüler*innen diese retrospektive, auf einem Geschichtsbild basierende Ausgestaltung ihrer „Rolle“ bewusst wird, und wie ihnen Einsichten dazu ermöglicht werden können,
  • welche Irritationen und Einsichten sowie Fragen an das Medium „Spiel“ und seine Bedeutung bei Schüler*innen angestoßen werden und welche Bedeutung deren Reaktionen für a) die Theoriebildung über und Evaluation von Spielen als Geschichtssorte und b) die Entwicklung schulischen Geschichtsunterrichts als einer Instanz haben, die zu kritischem reflektiertem Umgang mit der Geschichtskultur befähigt.
Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unterrichtskonzepte, die diese Fragen zum Ausgangspunkt von Didaktisierung und Operationalisierung machen, setzen keineswegs voraus, dass Schüler*innen im Unterricht (oder häuslich zur Vorbereitung) extensiv spielen. Dies wird einerseits aufgrund unterschiedlicher häuslicher und auch schulischer Ausstattung nicht immer möglich sein, in manchen Fällen auch wegen Bedenken von Eltern oder aufgrund nicht immer jugendfreien Charakters der Spiele. Zudem dürfte die Komplexität vieler Spiele jegliche Vorstellung einer Thematisierung in toto von vornherein ausschließen. Es wird also schon aus pragmatischen und organisatorischen Gründen erforderlich sein, auszuwählen, zu fokussieren und ggf. auch Materialien über solche Spiele bzw. solche, welche Spiele und Spielverläufe dokumentieren, einzusetzen an Stelle des ganzen Spiels selbst. Dies ist aber auch aus didaktischen Gründen sinnvoll.

Unterrichtliche Nutzung von Geschichtssorten soll ja weder diese Geschichtssorten selbst unterrichten noch sie als einfaches Medium zur Vermittlung von Fachwissen einsetzen, sondern sie selbst zum Gegenstand machen. Das beinhaltet überdies, dass weder eine Affinität zu solchen Spielen Bedingung für die unterrichtliche Beschäftigung mit ihnen sein kann noch eine persönliche (oder häusliche) Distanz zu diesen Medien ein Grund für eines Dispens darstellt. Digitale historische Spiele als Medien der heutigen Geschichtskultur müssen ebenso im Unterricht thematisiert werden können wie beispielsweise Denkmäler, Museen und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Einige – zunächst noch theoretische – Möglichkeiten seien skizziert:

  • Zwei kontrastive Spielverläufe vergleichbarer („gleicher“) Szenen werden als (Video-)Protokoll vorgelegt und die entstehenden unterschiedlichen Narrationen verglichen sowie die Rolle der jeweils getroffenen Entscheidungen für diese unterschiedlichen Darstellungen diskutiert und reflektiert.
  • Bei Spielen, in deren Verlauf jeweils mehrere unterschiedliche Entscheidungen zu treffen sind, spielt eine mit mehreren Computern ausgestattete Gruppe an eine Reihe solcher Entscheidungen jeweils in Gruppen unterschiedlich durch und erzählt im Anschluss (nach mehreren solcher Entscheidungen) die unterschiedlichen Verläufe nach, so dass die Bedeutung der „agency“ der Spielfigur für das entstehende Narrativ sichtbar wird.
  • Eigene und fremde Spielerfahrungen von Schülerinnen und Schülern werden zum Gegenstand der Reflexion gemacht.
  • Schüler*innen können ausgewählte Szenen einzelner Spiele selbst spielen und ihre eigene (in geeigneter Form gesicherte) Erfahrung sowie die dabei entstandenen eigenen Fragen anschließend mit zuvor erhobenen Protokollen anderer Spieler*innen vergleichend auswerten. Hierzu eignen sich ggf. Protokolle in actu oder nachträglich stattfindenden lauten Denkens (stimulated recall; vgl. Messmer 2015, s. auch Lenz und Talsnes 2014).
  • Wenn die Möglichkeit eigenen Spielens mit Dokumentation im Unterricht nicht oder nur in geringem Umfang gegeben ist, können auch (ggf. nur kurze, ein „look and feel“ vermittelnden eigenen Spielens oder der Vorführung eines ausgewählten Spielverlaufs) möglichst unterschiedliche (visuelle und textlich vorliegende) Spielprotokolle vergleichend ausgewertet werden.

Bei all diesen Methoden wird es darauf ankommen, dass nicht einfach Fragen des Gelingens/des Spielerfolgs im Mittelpunkt stehen, sondern die Wahrnehmungen der gestalteten Spielsituation, der ggf. von der/dem Spielenden verlangten Entscheidungen und ihres Verhältnisses zu ihrem Geschichtsbild (der Vorstellung von der jeweiligen Vergangenheit) und zu ihrem Geschichtsbewusstsein ankommen. Zu letzterem gehören etwa die (ggf. noch eher unbewussten) Vorstellungen davon, inwiefern „damaliges“ Handeln und die zugehörige Moral sich von heutigen unterscheiden, die bei Schüler*innen gegebenen Vorstellungen von Macht, Herrschaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Überlegungen zu Authentizität und Triftigkeit der jeweils präsentierten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit werden nicht nur konkrete Spiele und Spielszenen sowie spiel-immanentes Handeln thematisch für Geschichtsunterricht. Er muss vielmehr auch das Augenmerk auf die Vorstellungen und Begriffe der Schüler*innen davon richten, was Geschichte, welche Funktion und Bedeutung sie für die Gesellschaft allgemein sowie für sie als Individuen besitzt – und über die Rolle historischer Spiele als „Geschichtssorte“ im geschichtskulturellen Gefüge.

Inwiefern etwa nehmen Schüler*innen die Darstellung von Geschichte in solchen Spielen und die in der Gesellschaft und Schule sonst verhandelte Geschichte als zusammengehörig oder aber als deutlich voneinander getrennt wahr? Inwiefern werden die solche Spiele strukturierenden Welten überhaupt als einer auch außerhalb dieser Spielwelt gegebenen Vergangenheit zugehörig (und somit als „historisch“) wahrgenommen – oder aber als eine reine Folie, die mit der Vergangenheit letztlich nichts zu tun hat? Inwiefern sind ihnen mögliche oder tatsächlich Einflüsse der ihnen in Spielen begegnenden Geschichtsdarstellungen auf ihr eigenes Geschichtsbild und -bewusstsein gar nicht, ansatzweise oder (zunehmend?) deutlich bewusst?

Inwiefern besitzen bzw. erwerben Schüler*innen einen kritischen Blick auf die Art und Weise, wie Vergangenes in solchen Spielen konstruiert und gestaltet ist?

Fazit

Natürlich wird unser kombiniertes Projektseminar weder alle hier noch alle in Nico Noldens jüngstem fachbezogenen Eintrag im Blog „gespielt“ des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und digitale Spiele (https://gespielt.hypotheses.org/). (Nolden 2018b) angesprochenen theoretischen Fragen in Bezug auf digitale historische Spiele als Geschichtssorte in Gänze bearbeiten können; noch werden alle denkbaren unterrichtspragmatischen Ansätze für eine kompetenz- und reflexionsorientierte Thematisierung in schulischem Geschichtsunterricht umgesetzt werden können. Es wird aber schon ein deutlicher Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nolden sowie in diesem Beitrag angerissenen Aspekte hinaus) sowohl die Beschäftigung der Lehramts- wie der Fachstudierenden mit den Spielen als auch ihre Erfahrungen und Erkundungen im Umfeld konkreter Unterrichtsversuche dazu führen, dass eine Reihe von Einsichten sowohl in die historiographischen und medialen Logiken der Geschichtspräsentation in dieser Geschichtssorte, in Formen performativer Sinnbildungen (einschließlich Irritationen und neu entstehender Fragen) und Möglichkeiten ihrer pragmatischen Fokussierung entwickelt werden.

Literatur

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  1. Analog zu anderen Bereichen könnte man auch die von Spiel-Hard- und v.a. Software gebotenen Narrative als „Angebote“ begreifen. Ähnlich wie bei Unterricht (vgl. Seidel 2014) stellen diese aber nicht einfach alternativ zu „nutzende“, vollständig ausgeprägte Varianten (dort: von Lernprozessen, hier historischer Narrative) dar, sondern vielmehr „Proto-Formen“ bzw. potentielle Narrative, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spielenden zu vollständigen Verläufen werden, wobei unterschiedliche Narrative gewissermaßen emergieren. [↩]
  2. Selbst wenn etwa der Creative Director des Spiels, Jean Guesdon, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschichtsunterricht oder Lehre“, versteht er die Darstellung doch als geeignetes „Anschauungsmaterial“; vgl. Kreienbrink 2018. [↩]
  3. Vgl. „Es besteht in der Geschichtsdidaktik weitestgehender Konsens darüber, dass auch das Leben und Wirken anderer sozialer Gruppen als der Herrscherelite im Geschichtsunterricht thematisiert werden muss, und dass auch geschichtlich ‘stumme’ Gruppen in ihm zum Sprechen zu bringen sind. Damit werden in der Didaktik Gruppen bezeichnet, von denen aus den verschiedensten Gründen keine oder wenig Zeugnisse überliefert worden sind: Bauern früherer Zeiten etwa, die nicht schreiben konnten, Frauen früherer Zeiten, die als nicht wichtig genug angesehen wurden, dass sie in der Geschichtsschreibung vorkamen, Verlierer großer Kriege, über die nur der Gewinner berichtete, und dann wiederum fast nur Negatives, und so weiter.“ (Stello 2016, S. 282). [↩]
  4. Das betrifft etwa die Frage, inwiefern die Perspektiven von Gruppe ohne eigene Überlieferung überhaupt ähnlich solcher mit Überlieferung eingenommen werden können oder ob dies notwendigerweise gegenwärtigen Perspektiven und Konzepten ebenso wie Fremdwahrnehmungen anderer Gruppen verhaftet bleibende Spekulation bleiben muss. Andererseits ist die Frage zu stellen, ob sich diese Herausforderung wirklich prinzipiell oder nur graduell von anderen historischen Rekonstruktionsprozessen unterscheidet. [↩]

Erste Lehrerfortbildung im Rahmen des Projekts "Inklusion und Geschichtslernen" im Rahmen von ProfaLe

am 2. Mai 2016 fand die erste kombinierte Sitzung des Kernpraktikums-Begleitseminars und einer Lehrerfortbildung zum Thema „inklusives Geschichtslernen“ im Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung statt.

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Aufsatz über Interkulturelles Geschichtslernen am Beispiel der Kreuzzüge

Körber, Andreas (2015): “Die Kreuzzüge – ein ergiebiges Thema für (interkulturelles) Geschichtslernen?” In: Hinz, Felix (2015; Hg.): Kreuzzüge des Mittelalters und der Neuzeit. Realhistorie – Geschichtskultur – Didaktik. Hildesheim: Olms (Historische Europa-Studien, 15); ISBN: 9783487152677 , S. 285-320.

Das Thema der Kreuzzüge ist seit längerem eines der interessanteren für den Geschichtsunterricht, weil es nicht nur dazu einlädt, sondern geradezu erfordert, sowohl über die vergangenen Ge- und Begebenheiten an sich sowie die Alterität der damaligen Handlungsmaximen vieler Akteure gegenüber unseren heutigen nachzudenken sowie die Herkunft und Konstruktion unseres heutigen Wissens darüber zu reflektieren, als auch insbesondere die Varianz der normativen Basis der Rückbezüge auf diese Vergangenheit sowohl in zeitlicher als auch in kultureller Hinsicht  zu berücksichtigen und somit über interkulturelle Fragen des historischen Denkens und Lernens im Besonderen zu lernen und zu kommunizieren.

Felix Hinz hat nun einen Band vorgelegt, der auf einer Tagung in Hildesheim im November 2011 basiert, in welchem das Thema der Kreuzzüge in einer ganzen Palette interessanter Perspektiven (darunter sowohl fachwissenschaftliche, didaktische wie auch solche, die dem Feld der public history zuzurechnen sind) erörtert wird. ich habe dazu folgendes beigetragen:

Körber, Andreas (2015): “Die Kreuzzüge – ein ergiebiges Thema für (interkulturelles) Geschichtslernen?” In: Hinz, Felix (2015; Hg.): Kreuzzüge des Mittelalters und der Neuzeit. Realhistorie – Geschichtskultur – Didaktik. Hildesheim: Olms (Historische Europa-Studien, 15); ISBN: 9783487152677 , S. 285-320.

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Neuerscheinung: Bjerg/Körber/Lenz/v. Wrochem (Eds.; 2014): Teaching Historical Memories

Bjerg, Helle; Körber, Andreas; Lenz, Claudia; von Wrochem, Oliver (2014; Eds.): Teaching Historical Memories in an Intercultural Perspective. Concepts and Methods. Experiences and Results from the TeacMem Project. Berlin: Metropol (Neuengammer Kolloquien; 4); ISBN: 9783863311148.

Bjerg, Helle; Körber, Andreas; Lenz, Claudia; von Wrochem, Oliver (2014; Eds.): Teaching Historical Memories in an Intercultural Perspective. Concepts and Methods. Experiences and Results from the TeacMem Project. Berlin: Metropol (Neuengammer Kolloquien; 4); ISBN: 9783863311148. Darin:

  • Körber, Andreas: „Historical Thinking and Historical Competencies as Didactic Core Concepts“; pp. 69-96.
  • Körber, Andreas „De-Constructing Memory Culture.“ pp. 145-150.

 

 

 

In dieser Woche ist eine Publikation erschienen, an welcher Mitglieder des Arbeitsbereichs beteiligt waren:

Bjerg, Helle/Körber, Andreas/Lenz, Claudia et al. (Hg.) (2014): Teaching Historical Memories in an Intercultural Perspective. Concepts and Methods (= Neuengammer Kolloquien, Band 4), Berlin.

Bjerg/Körber/Lenz/von Wrochem (Eds.; 2014)

Vgl. auch: Blog-Eintrag im Blog des Projects TeacMem

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Metaphern als didaktische Hindernisse?

Körber, Andreas (5.1.2013): „Metaphern als didaktische Hindernisse?“

Immer wieder finden sich in Unterrichtsentwürfen Formulierungen wie, man wolle die Lernenden, die Schülerinnen und Schüler auf eine „Reise in die Vergangenheit“ schicken, wo es doch so viel zu entdecken gebe. Gerade diese Formulierung, die — manchmal explizit, manchmal eher ungewollt — den Titel eines wichtigen Schulbuchwerks der bundesdeutsche Nachkriegsgeschichtsdidaktik zitiert, findet sich dabei zuweilen gerade auch in Unterrichtsentwürfen und Argumentationen, die ausdrücklich  „kompetenzorientiert“ sein wollen. — Aber passt das zueinander?

Zu Kompetenzen historischen Denkens gehört es m.E. zwingend, dass unterschieden wird zwischen der Vergangenheit als einer unwiederbringlichen Wirklichkeit und der Geschichte als einer anhand ihrer (partikularen und deutlich veränderten) Überreste und unserer heutigen Fragen rekonstruierten Vorstellung von ihr. Die Rede davon „in die Vergangenheit“ zu reisen, mag also motivierend sein, phantasieanregend und „kindgerecht“ — hilfreich allein im Sinne der Vermeidung von falschen Vorstellungen ist sie nicht. Oft genug hört man, dass Schülerinnen und Schüler (aber auch Studierende) mit der Vorstellung in den Unterricht oder die Seminare kommen, sie könnte dort erfahren, wie es wirklich gewesen, dass die Vorstellung einer prinzipiell korrekt (wenn auch vielleicht nie vollständig) erkennbaren Vergangenheit, mitgebracht wird. Sie mit solchen Metaphern noch zu befördern, ist didaktisch nicht sinnvoll.

Soll man deshalb auf diese Metaphern ganz verzichten? Das wäre wohl ebenso unsinnig — nicht zuletzt, weil sie uns und den Schülerinnen und Schülern ja im Alltag (in der „Geschichtkultur“) trotzdem überall begegnen. Es wäre also darauf zu achten, sie in den eigenen didaktischen Analysen und Argumentationen nicht als Ersatz für konkretere und plausiblere Formulierungen von Lernpotentialen, Bildungsgehalten, Zielen etc. zu verwenden, wie wohl aber immer wieder auch zum Gegenstand des Nachdenkens im Unterricht zu machen.

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Formulierungshilfe für Aufträge (2002)

Dieser Text wurde 2002 auf meiner alten Webseite veröffentlicht. Ich habe ihn nun hier unverändert übernommen.
A.K. 24.6.2010

Die folgende Liste von Formulierungen für Arbeitsaufträge basiert auf der Zusammenstellung von El Darwich, Renate; Pandel, Hans-Jürgen: „Wer, was, wo warum? Oder nenne, beschreibe, zähle, begründe. Arbeitsfragen für die Quellenerschließung.“ In: Geschichte lernen H. 46 (1995), S. 33-37 (Sie findet sich neuerdings auch in Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung, 2001, S. 92-94). Sie wurde allerdings stark überarbeitet (einige Erläuterungen wurden abgewandelt bzw. stark erweitert, einige Aufträge und Formulierungen hinzugefügt). Die Spalte „Hinweise“ und die Formulierungshilfen wurden von mir ergänzt. Ich bin einigen Kollegen für Hinweise zu Dank verpflichtet. Besonders nennen möchte ich Burkhard Dormagen.

Auftragsformulierung Hinweise erwartete Leistung Formulierungshilfen für die Bearbeitenden
analysiert s.“untersucht“
arbeitet heraus, welche … in einem vorgegebenen Material sind mehrere Einzelheiten enthalten, die von Bedeutung sind. Diese werden dort zumeist nicht einfach genannt oder gar aufgezählt (dann wäre das Herausarbeiten eine reine Wiedergabe), sondern zuweilen vorausgesetzt bzw. erst durch Zusammenschau mehrerer Elemente enthalten. Auch Auslassungen können bedeutsam sein. Diese gilt es aus dem Text heraus zu lesen und in einem eigenen Text in sinnvoller Gliederung und Sprache dar.zustellen
arbeitet heraus, inwiefern … die Aufgabenstellung gibt einen Zusammnenhang oder eine Einschätzung vor, die auf den zur Bearbeitung gegebenen Text mehr oder weniger (selten völlig oder gar nicht), bzw. auf eine bestimte Art und Weise zutreffen kann bzw. in diesem zum Ausdruck kommt. Dieser Zusammenhang bzw. diese Einschätzung ist in dem Text nicht einfach offen ausgesprochen und somit auch nicht einfach herauszuschreiben, sondern sie ist zumeist aus Einzelheiten, Zusammenstellungen, aber auch Lücken und Auslassungen herauszulesen. Die Bearbeitung der Aufgabe muss daher diesen Zusammenhang bzw. diese Einschätzung mit eigenen Worten darstellen und in Beleg und Abgrenzung das Maß deutlich machen, in dem sie zutrifft bzw. nicht zutrifft. Das umfasst in vielen Fällen eine Erörterung bzw. Abwägung. zwar … aberdurchaus …
äußert Euch zu … diese Aufgabenstellung ist wenig genau. Sie fordert streng genommen nur dazu auf, eine eigene Äußerung abzugeben, klärt aber nicht, welcher Art diese sein soll. Zumeist wird die so gemeint sein, dass eine eher assoziative bzw. spontane, durchaus wertende Meinung geäußert werden soll. Dies können z.B. sachliche Einordnungen (Gleichheit mit einem ähnlichen Fall oder Widersprüche zu Bekanntem), Fragen (insbesondere solche, die sich aus dem Vergleich des geforderten Sachverhaltes mit Bekannten Fällen ergeben) und auch Werturteile („gut“, „schlecht“/“böse“) sein. Eine Begründung ist nicht wirklich gefordert, aber meistens anzuraten. Der subjektive (persönliche) Charakter der Äußerung sollte deutlich werden.
befragt … eher undeutlicher Auftrag; nur in vorher geklärten Zusammenhängen verwenden! Besser ist „arbeitet heraus, …“ (s. dort!) zu einem vorgegebenen Sachverhalt bzw. einem Material soll eine Frage formuliert und auf diese Frage eine Antwort gefunden werden.
begründet … ein vorgegebener Sachverhalt, der als solcher nicht in Frage gestellt werden soll (aber durchaus kann!) soll in einer eigenen Darstellung vor allem durch (belegenden oder abgrenzenden) Verweis auf weitere Sachverhalte (Materialien) einsichtig/plausibel gemacht werden. Bei dieser Aufgabenstellung kommt es darauf an, dass plausible Verbindungen zwischen den neu angeführten Sachverhalten und dem zu begründenden Sachverhalt hergestellt werden. Zweck der Aufgabe ist fast immer das Erheben von Vorwissen (Reproduktion) und dessen Verbindung mit neuem (Transfer). Eine argumentative Sprache ist sinnvoll.
beschreibt Die AUfgabe verlangt, einen im Material dargestellten und/oder aus Vorwissen bekannten Sachverhalt mit eigenen Worten möglichst vollständig und strukturiert wiedergeben. Auf Analyse (Einordnung in Typen, Wertung) soll dabei zunächst verzichtet werden.
besprecht nicht allein verwenden! Zumeist bezeichnet diese Aufgabenstellung keine bestimmte Leistung, sie steht fast immer in Verbindung mit anderen Aufträgen, die ein sichtbares Ergebnis fordern. Mit dieser Aufgabe ist lediglich gemeint, dass die andere Aufgabe nicht allein, sondern in Zusammenarbeit mit einem Partner/einer Gruppe kooperativ gelöst werden soll. Meinungsaustausch mit einem Partner
beurteilt Unterschied zu „bewertet“ (unten) nicht sofort einsichtig; muss ggf. vorab geklärt werden. Die Aufgabenstellung „beurteilt“ meint etwas anderes (zumindest immer mehr) als eine einfache Bewertung in „gut“ oder „schlecht“. Es geht um eine zunächst sachliche Einschätzung eines Sachverhalts, einer Meinung, o.ä. in einem Zusammenhang. Eine solche Beurteilung kann z.B. darin bestehen, den Stellenwert des Sachverhalts in einem Gesamtzusammenhang bzw. einer Entwicklung herauszustellen (Ursache, Wirkung, zentral, eher nebensächlich) [„Sachurteil“], sodann kann es um die Angemessenheit und Nachvollziehbarkeit von Motiven und Handlungen innnerhalb eines vorgegebenen Zusammenhangs gehen (nicht notwendig aus der eigenen, heutigen) Sicht. Dies kann z.B. moralische Urteile zum Handeln von Menschen in historischen Situationen betreffen, die heutigen Normvorstellungen und auch denen des Schülers selbst widersprechen. Schließlich (aber nicht alleinig) kann (und sollte) eine Beurteilung auch die jeweils eigene (heutige) Position und Meinung einzubringen und zu bewerten [„Wertung“].
Die Beurteilung erfordert immer ein eigenes Wiedergeben des zu beurteilenden Sachverhalts, die Klärung des Zusammenhangesm, die klare Nennung des jeweiligen Sach- und/oder Werturteils und die eigenständige Begründung.(Dies entspricht einem „Sachurteil“ in der Klassifikation Karl-Ernst Jeismanns)
bewertet Unterschied zu „beurteilt“ (oben) nicht sofort einsichtig; muss ggf. vorab geklärt werden. Die Aufgabenstellung „bewertet“ fordert zentral die normative Beurteilung des in Frage stehenden Sachverhalts aus der eigenen, heutigen Perspektive. Sie erfordert immer eine Begründung. Diese Begründung muss oftmals eine sachliche „Beurteilung“ (s.dort) beinhalten, um verständlich zu sein, geht aber in dieser nicht auf.(Dies entspricht in der Klassifikation Karl-Ernst Jeismanns einem „Werturteil“)
„bildet euch ein Urteil!“ Der Auftrag ist ohne einen weiteren Auftrag, der ein sichtbares Ergebnis fordert, eigentlich unvollständig, da nicht operationalisiert. die Aufgabenstellung verlangt so nur, dass die Schüler ein Urteil haben, nicht aber, dass sie es formulieren! Insofern ist sie für den Schulgebrauch unvollständig. Es wird zudem nicht deutlich, ob vorrangig ein Sachurteil oder eine Wertung gemeint ist.
„charakterisiert“ Bei dieser Aufgabenstellung geht es darum, einen historischen Sachverhalt (Ereignis, Ablauf, Zustand) unter einem leitenden Gesichtspunkt in seinen Grundzügen beschreiben. Dies erfordert stärker als als die Aufgabe „beschreibt“ die Verwendung von fachlich festgelegten Begriffen und Klassifikationen. Häufig geht es darum, einen Sachverhalt mit allgemeineren Begriffen zu beschreiben oder als ein beispiel einer bestimmten Gruppe von Sachverhalten herauszuarbeiten (z.B. durch Nennung typischer Eigenschaften).
„denkt nach, …“ verlangt kognitive Operationen, die aber nicht näher spezifiziert werden – nur in Zusammenhang mit anderen Qualifikationen sinnvoll
„deutet …!“ Die Aufgabenstellung verlangt, einem Sachverhalt eine „Bedeutung“ bzw. einen „Sinn“ in einem umfassenderen Zusammenhang zuzuordnen; Dies verlangt eine Einordnung des Sachverhalts in einen größeren Zusammenhang und eine Begründung dafür. Oftmals geht es beim „deuten“ im Fach Geschichte darum, den Stellenwert eines Sachverhalts (einer Handlung, Tat etc.) im Zusammenhang eines Verlaufs herauszuarbeiten, d.h. ihn als Ergebnis einer Entwicklung, als Teil einer weiter gehenden oder als (Mit-)Ursache einer folgenden Entwicklung einzuschätzen; es kann aber auch um den Stellenwert des Sachverhalts innerhalb einer bestimmten Zeitebene gehen.
„diskutiere/diskutiert …!“ Im Singular soviel wie „erörtere“ (vgl. dort); Im Plural nur an Gruppen sinnvoll; in diesem Falle muss ein weiterer Auftrag erfolgen, der den Verlauf oder das Eregbnis der Diskussion sichtbar macht! zu einer vorgegebenen Problemstellung eigene Gedanken entwickeln und zu einem abgewogenen Sachurteil führen. Dabei müssen verschiedene Standpunkte angeführt und begründet werden (Argumente, Beispiele). Eine einfache Bauform der Erörterung ist das Für-Wider-Schema
„entscheidet …!“ Die aufgabenstellung verlangt zunächst einmal nur, dass man einer Alternative vor anderen den Vorzug geben soll. Dazu gehört immer die Formulierung der zu entscheidenden Frage in einem eigenen Satz und möglichst die Herausstellung der Bedeutung der Entscheidungsfrage (des Problems) im Zusammenhang (worum geht es eigentlich?). Sodann müssen alle bekannten Lösungs- bzw. Entscheidungsmöglichkeiten angeführt und einer der Vorzug gegeben werden. Dabei sind abwägende Begründungen nötig. Grundsätzlich reicht es aus, die bevorzugte Alternative und ihre Vorteile zu nennen, gut kann eine Entscheidung aber erst werden, denn die abgelehnten Alternativen ebenfalls mit ihren Nachteilen angeführt werden. Noch besser ist ein Abwägen von Vor- und Nachteilen aller Alternativen mit plausibler Gewichtung in Richtung auf die dann festgestellte Entscheidung. Die Aufgabenstellung nähert sich so der Erörterung und BEwertung an, verlangt aber nicht zwingend die gleiche Ausführlichkeit.
„entwickelt Vorschläge (einen Plan u.a.) …!“ Die aufgabenstellung verlagt, auf der Basis einer Problembeschreibung heraus Lösungen und Lösungswege zu formulieren. Diese Aufgabenstellung verlangt eine kreative Leistung. Erwartet werden kann die (u.U. kurze) Darstellung des Problems bzw. des Ziels und ggf. der Rahmenbedingungen und Voraussetzungen, die klare Nennung und Beschreibung der vorgeschlagenen Lösung, bzw. des Plans und eine Begründung, die die Vorteile (z.B. die Wirksamkeit) heraus stellt.
„entwerft …!“ diese Aufgabenstellung ist sehr nahe an der vorangegangenen
„erarbeitet/erfindet …!“ eine kreative Problemlösung, die Neuigkeitswert hat
„ergänzt …!“ Bei dieser Aufgabenstellung ist zu beachten, dass die Schülerinnen/Schüler wissen, mit welcher Art Ergänzung die Aufgabe als gelöst gelten soll (Ergänzungen einer bestimmten Form/Art; freie Ergänzung etc.). Ohne nähere Bezeichnung wird zumeist der Eindruck entstehen, dass weitere Beispiele/Elemente der selben Art wie vorher benannt werden sollen. Dann eignet sich eine solche Aufgabe nicht zur Ausweitung eines Themas vor dem Hintergrund des allgemeinen Erfahrungswissens der Schülerinnen und Schüler. Die Aufgabenstellung verlangt die Vervollständigung bzw. die Fortführung eines vorgegebenen Materials.
„erklärt …!“ Meistens ist „erläutert“ den Vorzug zu geben (s.u.) Diese Aufgabenstellung verlangt, Informationen durch eigenes Wissen bzw. eigene Einsichten in einen Zusammenhang (Theorie, Modell, Regel, Gesetz, Funktionszusammenhang) einzuordnen und begründen, und somit die Existenz bzw. Erscheinung des vorgegebenen Sachverhalts plausibel zu machen.
„erläutert …!“ Diese Aufgabenstellung ist weitgehend identisch mit „erklären“, erfordert jedoch zumeist eine stärkere Bindung an den Sachzusammenhang und eine Fachsprache.
„erörtert …!“ Diese Aufgabenstellung verlangt, dass bei einer These oder Problemdarstellung eine Kette von Für-und-Wider-, Sowohl-als-Auch-Argumenten vorgetragen und auf ihren Wert und ihre Stichhaltigkeit überprüfen werden, sowie, dass am Ende eine Entscheidung für eine Alternative oder eine vermittelnde Position oder aber eine neue Sichtweise formuliert wird.
„fasst zusammen …!“ Die Aufgabenstellung verlangt, dass ein längerer Text mit möglichst geringenm Sinnverlust kürzer ausgedrückt wird. Die Zusammenfassung soll ohne eigene Wertung und abschließende Stellungnahme geschehen.
„findet heraus …!“ Die Aufgabenstellung verlangt, dass eine bestimmte und vorgegebene, definierbare Lösung erarbeitet und genannt wird (zumeist mit Lösungsweg/Begründung).
„fragt …!“ oftmals zu unklar Die Aufgabenstellung verlangt zunächst nur die Formulierung einer direkten oder indirekten Frage, noch nicht aber eine Antwort!
„gebt an/gebt wieder, …!“ Die Aufgabenstellung verlangt, Informationen in korrekter Begrifflichkeit aus der Vorlage oder aber Wissen aufzählen.
„gliedert …!“ Die aufgabenstellung verlangt, dass Informationen in Teile/Abschnitte zerlegt und in eine sinnvolle/begründete Ordnung gebracht werden.
„informiert euch …!“ Die Aufgabenstellung verlangt zunächst nur, dass Informationen aus anderen Quellen (Lexika, andere Bücher etc.) besorgt werden. Darin sind mehrere weitere Anforderungen verborgen:

  • das Finden von Informationsquellen
  • das Einschätzen Ihrer Eignung und Zuverlässigkeit
  • das Einarbeiten in ihre Benutzung (z.B. Abfrageformen, Kataloge etc.)
  • das korrekte ‚Bedienen‘ dieser Informationsquellen
  • das Erfassen und Festhalten der Informationen mit der Angabe der Informationsquelle
„klärt …!“ eine unstrukturierte Situation ordnen, indem Bedeutungen von Begriffen und Informationen, sowie Für und Wider abgewogen werden
„listet auf ..!“ Informationen (Wörter, Sätze) rein additiv zusammenstellen
„nennt …!“ vorgegebenem Material unkommentiert Informationen entnehmen; Material durch Kenntnisse ergänzen
„nehmt an …!“ ohne einen weiteren Auftrag unklar. für eine folgende Aufgabe bestimmte Vorbedingungen zu Grunde legen
„prüft/überprüft …!“ vorgegebene These oder Hypothese/Erklärung an Fakten oder innerer Logik messen, evtl. Widersprüche erkennen und das Ergebnis der Prüfung begründet darstellen
  • ‚… stimmt mit … überein, da …‘
  • ‚… widerspricht …, insofern, dass …‘
  • ‚zwar …, aber …, so dass …‘
  • ‚… ist zuzustimmen/abzulehnen, weil …‘
ordnet ein/zu argumentierend und begründend darstellen, wie vorgegebene Einzelelemente in einen gelernten (und erkannten) situativen Zusammenhang logisch (sachlich) oder ideologisch hinein gehören
sammelt ungeordnete Zusammenstellung von Informationen, Texten (als Zeitungsausschnitte, Kopien etc.) und Bildern/Karikaturen (als Ausschnitte, Kopien etc.) aus einem vorher definierten Umkreis
schreibt meist nur in Verbindung mit einer anderen Operation sinnvoll: schreibt heraus, schreibt um etc.
setzt Euch mit … auseinander eigentlich zu allgemeine Formulierung; Bedarf eines weiteren Auftrages, der ein sichtbares Ergebnis fordert. s. ‚erörtert‘
„stellt gegenüber …!“ Informationen/Sachverhalte/Argumente/Urteile beschreibend einander gegenüberstellen, also nicht notwendig eine Ergebnisformulierung (siehe ‚vergleichen‘)
stellt fest einen bestimmten eindeutigen Tatbestand an Hand von (meist vorgegebenem) Material erkennen und formulieren
stellt in Thesen zusammen die hauptsächlichen Informationen aus einem oder mehreren Materialien in Form mehrerer (möglichst knapper und prägnanter) Aussagesätze (die auch Behauptungen enthalten können) auflisten. Thesen dienen als Grundlage für Diskussionen, an ihnen soll man sich reiben können. Wenn Thesen fragwürdige Meinungen oder Behauptungen enthalten, muss dieses (anders als bei eigenen Ausarbeitungen) nicht durchgängig durch sprachliche Distanzierungen (‚ … behauptet‘, ‚ … soll … sein‘) kenntlich gemacht werden. Eine Überschrift, welche klarstellt, wessen Meinung thesenartig zusammengefasst wurde, reicht aus.
stellt Vermutungen an/sucht/tragt zusammen/überlegt/stellt zusammen sehr unklare Aufgabenstellung; oft ist „formuliert Hypothesen“ besser! es wird eine interne kognitive Operation verlangt, die erst durch eine andere kognitive Operation (schreiben, nennen etc.) geäußert wird
stellt zusammen Informationen (meist anhand einer Vorlage) nach bestimmtem System/Prinzip aufreihen
übersetzt in einen Sprachcode in einen anderen umformulieren: mit eigenen Worten sagen, in Umgangssprache ausdrücken, in eine Fachsprache übersetzen
unterscheidet Aussagen in zwei (oder mehr) Gruppen einteilen
untersucht an Material oder Information gezielte Fragen stellen, diese beantworten und die Antworten begründen
verallgemeinert von einem individuellen Fall ausgehend eine allgemeine Aussage treffen: ‚immer wenn, dann‘, ‚alle‘
  • ‚immer wenn …, dann‘
  • ‚alle …‘
  • ‚grundsätzlich gilt, …
verfasst einen Text in einer bestimmten Textsorte erstellen (z.B. Brief, Geschichte, Artikel etc.);
Die Aufgabe verlangt oft das Einnehmen einer bestimmten (historischen, sozialen) Perspektive (s. ‚versetzt euch‘) und die Einhaltung bestimmter Charakteristika für das Ergebnis
vergleicht zwei Sachverhalte nach vorgegebenen oder selbst zu findenden Gesichtspunkten (Kriterien) auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede hin untersuchen und ein Vergleichsergebnis formulieren.
  • einerseits … andererseits
  • ähnlich / gegensätzlich / analog
  • ähnlich hinsichtlich
verständigt Euch/werdet Euch klar über sehr unklare Formulierung; erfordert zwingend einen weiteren Auftrag, der ein sichtbares Ergebnis fordert. s. ‚klärt‘
zählt auf Textinformationen oder Wissenselemente in sinnvoller Ordnung benennen
zeigt, dass/inwiefern Diese Formulierung setzt ein bestimmtes Ergebnis voraus; sie lässt dem Schüler keine Möglichkeit, ein eigenes, etwa abweichendes Ergebnis zu formulieren; es besteht Gefahr der Indoktrination! Einen bestimmten, vorgegebenen Sachverhalt anhand vorgegebenen Materials oder eigenen Wissens bestätigend begründen
zitiert/belegt aus Material einzelne Stellen wörtlich und mit Zeilenangabe wiedergeben bzw. entsprechende eigene Aussagen durch Verweis auf passende Materialstellen beglaubigen
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Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein

Bevor der Kompetenz-Hype (von außen angestoßen) begann und wir in der FUER-Gruppe die damit gegebene Möglichkeit der strukturierten Formulierung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften als Ziel historischen Lernens aufgriffen (Kompetenzmodell), fassten wir unsere Bestrebungen der Fortentwicklung einer Geschichtsdidaktik auf narrativistischer Grundlage unter dem ebenfalls sperrigen und zuweilen angefeindeten Begriff „Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein“.

Ein Unterrichtsmodell aus der Frühzeit der Orientierung der Geschichtsdidaktik auf „Geschichtsbewusstsein“, welches zwei Studierende in ihrer ersten Hausarbeit in Geschichtsdidaktik analysiert haben, scheint mir ein gutes Beispiel zu sein, um zu zeigen, worin zumindest ich damals den in unserem „reflexionsorientierten“ Konzept hinzugekommenen Aspekt gesehen habe und noch sehe. Es handelt sich um ein Unterrichtsmodell des Kollegen Ulrich Mayer aus dem Jahre 1978 zum Thema „Ursachen des Ersten Weltkriegs“, der immerhin von den Kollegen der Uni Halle unter den „TopTen“ im Bereich Simulationsspiel geführt wird.1

Es wird hier nicht möglich sein, dem Modell in allen Facetten gerecht zu werden. Vielmehr möchte ich schlaglichtartig die Differenz zu einem reflexions- und schließlich kompetenzorientierten Geschichtsunterricht aufzeigen. Dass damit ein älterer Entwurf an gegenwärtigen Maßstäben „gemessen“ wird, mag man dem Versuch vorwerfen, ist aber im historischen Denken unausweichlich: Nur wenn zeitgenössische und gegenwärtige Konzepte, Denkweisen und Maßstäbe berücksichtigt und erst genommen sowie zueinander in Beziehung gesetzt werden, findet historsiches Denken und Lernen statt. Insofern geht es hier nicht darum, den alten Entwurf zu kritisieren, sondern unter gegewärtiger Fragestellung zu analysieren.

Ulrich Mayer legte 1978 ein Unterrichtsmodell zur Frage der Verursachung des Ersten Weltkriegs vor, in welchem er sich (der didaktischen Diskussion der damaligen zeit entsprechend) explizit gegen jegliches Verständnis der Verursachung oder Verschuldung dieses Krieges durch einzelne „Große Männer“ wandte. Ganze einem strukturgeschichtlichen Ansatz verpflichtet legte er das Augenmerk auf die Bedingungen der damaligen „großen Politik“, welche den Krieg nicht ausgelöst, aber in längerer Sicht verursachet, zumindest ermöglicht habe. Es geht ihm um Denk- und Handlungsweisen im damaligen Verständnis der „Staatsraison“, d.h. um auf allen Seiten zu findende Vorstellungen des staatlichen Eigeninteresses und taktische wie strategische Handlungsweisen.

So sollen die Schülerinnen und Schüler u.a.,

  • „nachvollziehen, dass sich im ‚Räderwerk der Mobilmachungen‘ die Krise bis zum Krieg steigerte (kogn./pragm.)“
  • „die Mitverantwortlichkeit aller erkennen, die in Begriffen des Völkerhasses dachten oder die scheinbare Sachgesetzlichkeit militärischer Gesichtspunkte akzeptierten (k/p)“
  • „anhand von Spielmaterial Großmachtrivalität, Hegemoniestreben, Völkerhaß als einige der Ursachen des Ersten Weltkriegs erkennen (k/p)“
  • […]

Unter anderem mit Hilfe eines Planspiels, welches die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt, die Interessen eines halbwegs fiktiven Staates eines fiktiven Kontinents2 herausarbeiten und innerhalb einer gültigen Handlungslogik vertreten zu müssen, sollen die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass bestimmte Denk- und Handlungsweisen den Krieg begünstigt haben. Das Interesse an der Vermittlung gerade dieser Erkenntnisse und Einsichten wird dadurch begründet, dass mit ihrer Hilfe vergleichbare Lagen in der Gegenwart der Schülerinnen und Schüler (im Kalten Krieg) verstanden werden können. Mayer schreibt, der „Modellcharakter der Juli-Krise“ sei „von vielen Autoren aufgezeigt worden. Für internationale Konflikte symptomatisch“ sei „der Grundzug einer sich verstärkenden Rückkopplung: Jede an einem Konflikt beteiligte Seite“ fühle „sich verpflichtet, eine Aktion mit einer noch stärkeren Reaktion zu beantworten“ — bis hin zur Eskalation. Und schließlich: „Die Schüler können angeregt werden zu überlegen, warum auch heutige Abrüstungsgespräche nicht vorankommen, welche Funktion over-kill-Kapazitäten haben.“ (S. 210)

Meine Studierenden überlegten in ihrer Analyse der Unterrichtseinheit darüber hinaus, ob diese Logiken nicht ebenso für das Verhältnis im Konflikt „USA – Afghanistan“ gelten würden.

Hier nun liegt der Schlüssel für meine Analyse des Unterschieds zwischen heutigem (bzw. von mir als heute für notwendig erachtetem) Reflexionsorientiertem und nicht auf reflektiertes Geschichtsbewusstsein zielendem Geschichtsunterricht der 1970er und 1980er Jahre:

Für Mayer galt es als ausgemacht, dass die am Beispiel des Ersten Weltkrieges zu gewinnenden Einsichten auf die Gegenwart der Schüler übertragbar sind. Die Modernität seines Geschichtsunterrichtsmodells lag (und liegt) darin, dass er sich eben nicht, wie der klassische Leitfadenunterricht, darauf beschränken mochte, den Schülerinnen und Schülern Kenntnisse über die Geschehnisse und Strukturen zu Beginn des Ersten Weltkriegs zu vermitteln“, sondern dass diese unter einer gegenwärtigen Fragestellung, aus einem Interesse an besserem Verständnis der Gegenwart heraus, erarbeitet werden und dann wieder auf diese gegenwart zurückbezogen werden sollten. Mayers Unterrichtsvorschlag ist also in bestem Sinne „gegenwartssituiert“, entspricht der Vorstellung historischen Lernen als eines Prozesses der Aufearbeitung einer Vergangenheit aus einem gegenwärtigen Orientierungsbedürfnis heraus, wie es Jörn Rüsen 1994 und 1997 (und wieder 2008) skizziert hat. Sowohl Mayers Unterrichtsvorschlag wie auch die Adaptation durch die Studierenden folgt somit einer exemplarische Sinnbildungslogik: Am Beispiel des Ersten Weltkriegs lässt sich Regelkompetenz gewinnen für die eigene Gegenwart und Zukunft.3

Bemerkenswert ist nun gerade im Licht der Verlängerung dieses Gegenwartsbezuges auch in die hgeutige Gegenwart des frühen 21. Jahrhunderts hinein, wie sie die Studierenden vorgelegt haben, dass diese Vergleichbarkeit im Vorwege des Unterrichts als gegeben angesehen,  im Unterricht selbst aber nicht mehr thematisert wird. Die exemplarische Sinnbildung konstituiert hier die der klassischen Wissensvermittlung überlegene didaktische Konzeption: Das Geschichtsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler sei nach einem solchen Unterricht idealerweise nicht mehr traditional durch die Vorstellung von Leistungen und Verfehlungen großer Männer, Staatslenker oder auch Nationen strukturiert, sondern problemorientiert-exemplarisch.

Ist das aber wirklich so einfach?

Sowohl der exemplarische Bezug bei Mayer zwischen Erstem Weltkrieg als dem regelspendenden Ereignis und dem kalten Krieg als dem Anwendungsfeld der Regelkompetenz als auch die der Studierenden mit der Gegenwart in Afghanistan als Anwendungsfeld ist zumindest frag-würdig. Damit ist nicht gesagt, dass die Vorstellung völlig falsch wäre: gerade die (Ent-)spannungspolitik im Kalten Krieg besitzt (etwa in einem Gemenge von realistischen und rationalistischen Konzeptionen von internationaler Politik, der Nutzung Geheimdiplomatie, gegenseitigem Misstrauen etc.) hinreichend Gemeinsamkeiten mit der Spätphase der Politik der „großen Kabinette“. Er ist aber andererseits alles andere als selbstverständlich: Sind die Rahmenbedingungen internationalen politischen Handelns in einer durch Souveränität von Nationalstaaten in sich ändernden bzw. änderbaren Bündniskonstellationen vergleichbar mit der festgefahrenen, ideologischen Blockkonfrontation der 1970er Jahre? Deutlicher noch im Falle der Studierenden: Sind Erkenntnisse, die aus einer Analyse von Kriegsursachen in einem System souveräner Staaten im Rahmen (weitgehend) klassischen Völkerrechts gewonnen wirden, wirklich übertragbar auf die gegenwärtige Situation der „asymmetrischen“ Kriege (H. Münkler), wo ja gerade nicht die USA gegen Afghanistan stehen, sondern (noch) beide Zusammen gegen die Taliban und Al Quaida?

Noch einmal: Diese exemplarische Logik soll nicht denunziert werden. Sie hat ihre Leistungen und Grenzen, eine „mittlere Reichweite“. Gerade daher aber erscheint es wichtig, dass die Anwendbarkeit solcher Logiken nicht nur im Vorfeld des Unterrichts geklärt oder gesetzt, sondern selbst zum Gegenstand des Unterrichts erhoben wird. Despektierlicher ausgedrückt: es reicht nicht, dass der Lehrer seine Schlussfolgerungen, seine Logik des Gegenwartsbezuges nimmt und den Schülern als Einsichten präsentiert – so elaboriert und modern sie auch sind: Sie müssen im Unterricht „verhandelt“ werden, und das heißt eben auf die Leistungen und Grenzen hin befragt.

Anders formuliert: Die Schülerinnen und Schüler müssen also nicht nur lernen, „dass“bzw „ob“ eine Verhaltens- und Denkweise früherer Politiker in der Vergangenheit eine Folge gezeigt hat, und „dass“ bzw. „ob“ daraus etwas für die Gegenwart gelernt werden kann, sondern „inwiefern“: Wo es bei Mayer in Orientierung auf ein Geschichtsbewusstsein heißt, die Schüler sollten angeregt werden zu überlegen, „warum“ auch heutige Abrüstungsgespräche nicht vorankommen (S. 210), müsste es in reflexionsorientiertem Geschichtsunterricht heißen, die Lernenden sollten überlegen, inwiefern aus den Erkenntnissen über die Juli-Krise auch Einsichten über die Abrüstungsversuche der Gegenwart gewonnen werden können.

Sowohl mit Blick auf die Vergangenheit als auch auf die Gegenwart muss gefragt und reflektiert werden, dass und vor allem wie das eigene Denken die Logik des historischen Schlussfolgerns und Bewertens beeiflusst:

  • Nur auf der Basis einer gegenwärtigen Vorstellung davon, dass die Situation vor dem Ersten Weltkrieg  in irgendeiner Weise vergleichbar ist oder sein könnte mit derjenigen der eigenen Gegenwart entsteht überhaupt die Frage nach der Handlungslogik. Bereits bei der Konstituierung des Historischen Denkens im Sinne eines Umbaus von Geschichtsbewusstsein ist also das Gegenwartsbewusstsein (das eigene!) zentral.
  • Ebenso sind es die eigenen Denk- und Deutungsmuster, die Erklärungen 8seien es Alltags- seien es wissenschaftliche Theorien), welche die Plausibilität der Schlussfolgerungen mit steuern.

Dieses In-den-Blick-Nehmen sowohl der Konstruiertheit des eigenen Geschichtsbewusstseins von Annahmen und Prämissen als auch der Beteiligung und Bedeutung der eigenen Person bei ihrem Umbau ist es, was mit „reflektiert und (selbst-)reflexiv“ gemeint ist:

  • Wer vom Lehrer lernt, dass es nicht Wilhelm II. war, der den Ersten Weltkrieg heraufbeschworen hat, sondern vielmehr (oder ebenso) die Logik der damaligen Kabinettspolitik, der hat mit Sicherheit ein elaborierteres Geschichtsbewusstsein als zuvor.
  • „Reflektiert“ ist es erst dann zu nennen, wenn er sich auch bewusst ist, dass er selbst als Instanz bei dessen Strukturierung beteiligt ist, und dass es Kriterien für die Gültigkeit der je eigenen Vorstellungen gibt, die man selbst (wenn auch immer in Kommunikation mit anderen) anwenden muss.
  • Reflektiert ist ein Geschichtsbewusstsein etwa auch immer erst dann, wenn es die eigene Perspektivität reflektiert, wenn dem Historisch Denkenden bewusst ist, dass und wie der gleiche Gegenstand sich jemand anderem zumindest etwas anders darstellen und ihm zumindest etwas anderes bedeuten muss.
  • (Selbst-)reflexiv ist es, wenn die Bedeutung der eigenen Perspektive und des eigenen Denkens beim Auf- und Umbau erkannt wird.

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  1. Ulrich MAYER, Ursachen und Beginn des Ersten Weltkriegs – Ist ein Krieg unabwendbar? Unterrichtsentwurf zur Verwendung von Elementen des Planspiels im historisch-politischen Unterricht (Unterrichtsbeispiele und Materialien), in: Gd 3, 1978, S. 208-216. Vgl. auch einen Unterrichtsentwurf von Referendar Roland Baumann [↩]
  2. Der fiktive Kontinent „Atlantis“ ist bei Mayer ein entkonkretisiertes Abbild der Mächtezusammenstellung Europas vor dem Ersten Weltkrieg – und zwar bis in die geographische Lage der Staaten hinein. Sowohl die gegenseitigen Beziehungen und Bündnisse, als auch einzelne Ereignisse (der Mord von Sarajewo) werden dort wirklichkeitsanalog modelliert, jedoch ohne Nennung der realen Namen. [↩]
  3. Ob nicht in der Logik der von Mayer konzipierten Lerneinheit diese nur schwache Verfremdung sub-optimal ist, ob nicht die Exemplarik gerade dann zum Tragen gekommen wäre, wenn der Kontinent Atlantis geographisch und hinsichtlich der Bündnisse stärker verändert worden wäre, so dass auch unter veränderten Bedingungen die gleichen Logiken herausgearbeitet, dann mit der realen Situation 1914 verglichen, als ähnlich erkannt und schließlich auf die Gegenwart bezogen werden könnten, kann hier nicht eingehend untersucht werden. [↩]

Vortrag zum interkulturellen Geschichtslernen

Körber, Andreas (19. 9. 2008): “Dimensionen des Interkulturellen Geschichtslernens. Theoretische Perspektiven für das Geschichtslernen in lokaler außerschulischer Projektarbeit mit Jugendlichen in der Zuwanderungsgesellschaft”. Vortrag auf dem Fachtag “Geschichtslernen in der Zuwanderungsgesellschaft” des Landesjugendrings Berlin und des Landesjugendrings Brandenburg am 19. 9. 2008 im Rathaus Charlottenburg; Berlin. Dokumentation in Vorbereitung.

Körber, Andreas (19. 9. 2008): “Dimensionen des Interkulturellen Geschichtslernens. Theoretische Perspektiven für das Geschichtslernen in lokaler außerschulischer Projektarbeit mit Jugendlichen in der Zuwanderungsgesellschaft”. Vortrag auf dem Fachtag “Geschichtslernen in der Zuwanderungsgesellschaft” des Landesjugendrings Berlin und des Landesjugendrings Brandenburg am 19. 9. 2008 im Rathaus Charlottenburg; Berlin. Dokumentation in Vorbereitung.

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Themenheft zum kompetenzorientierten Geschichtslernen an Gedenkstätten erschienen

Körber, Andreas; Baeck, Oliver (2006; Hgg.): Der Umgang mit Geschichte an Gedenkstätten. Anregungen zur De-Konstruktion. Neuried: Ars Una (Themenhefte Geschichte; 6) ISBN: 9783893917822.

Als Nummer 6 der Themenhefte der FUER-Gruppe ist nun ein Band zum historischen Lernen an Gedenkstätten erschienen:

Körber, Andreas; Baeck, Oliver (2006; Hgg.): Der Umgang mit Geschichte an Gedenkstätten. Anregungen zur De-Konstruktion. Neuried: Ars Una (Themenhefte Geschichte; 6) <a href=“https://portal.dnb.de/opac.htm?query=9783893917822+&method=simpleSearch“>ISBN: 9783893917822</a>.

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