Bormuth, Heike; Körber, Andreas (9.4.2019): Austauschworkshop: Inklusion im Fachunterricht. im QUA_LiS NRW

Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas (9.4.2019): Aus­tauschwork­shop: Inklu­sion im Fachunter­richt. im QUA_LiS NRW

HistoGames im Unterricht?! (Alexander Buck, Andreas Körber)

Buck, Alexan­der; Kör­ber, Andreas (2018): His­toGames im Unter­richt?! Geschichts­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fra­gen und Über­legun­gen aus Anlass eines Lehrerbil­dung­spro­jek­ts an der Uni­ver­sität Ham­burg. In: His­torisch Denken Ler­nen. Arbeits­bere­ich Geschichts­di­dak­tik der Uni­ver­sität Ham­burg. 26.11.2018.

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichts­be­zo­gene dig­i­tale Spiele in der Schule – inwiefern ist das wirk­lich ein The­ma mit eigen­em Wert für Geschichts­di­dak­tik und Lehrer*innenbildung? — ein fol­low-up zu Nico Nold­ens jüng­stem Beitrag im Blog „gespielt“ des Arbeit­skreis­es Geschichtswis­senschaft und dig­i­tale Spiele (Nold­en 2018b).

In der Wis­senschaft wie in der Öffentlichkeit erfahren geschichts­be­zo­gene Com­put­er­spiele in den let­zten Jahren eine erhöhte Wahrnehmung und Aufmerk­samkeit. Grund­lage ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegen­wär­ti­gen Pro­duk­tion von Geschichtsme­di­en als auch an der Medi­en­nutzung heutiger Jugendlich­er.

Als eine Begrün­dung für eine Nutzung solch­er Spiele im Unter­richt reicht vie­len Lehrer*innen und Lehramtsstudieren­den die Fasz­i­na­tion für Ver­gan­gen­heit und Geschichte, die solche Spiele offenkundig nicht nur bedi­enen, son­dern auch aktu­al­isieren oder über­haupt erst her­vor­rufen, aber offenkundig (und zu Recht) nicht aus. Darauf deuten jeden­falls auch die Rück­mel­dun­gen hin, die wir (die Arbeits­bere­iche Pub­lic His­to­ry und Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­sität Ham­burg) von Schulen und Kolleg*innen in Ham­burg und im Umland auf Anfra­gen zur Beteili­gung an unserem Lehr- und Entwick­lung­spro­jekt „His­toGames“ erhal­ten haben, in dem wir fach­wis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en auf his­torische Dig­i­tale Spiele nicht nur the­o­retisch, son­dern auch per­son­ell zusam­men­brin­gen, insofern ein­er­seits Lehrende der Pub­lic His­to­ry (Nico Nold­en) und der Fach­di­dak­tik (Alexan­der Buck und Daniel Giere) die Ver­anstal­tun­gen gemein­sam leit­en, ander­er­seits Lehramts- und Fach­wis­senschafts-Studierende gemein­sam unter Ein­bringung ihrer jew­eili­gen Per­spek­tiv­en gemein­samen Spiele analysieren, Unter­richt­skonzepte dazu entwick­eln und ihre Nutzung sowie die dabei zu beobach­t­en­den Prozesse his­torischen Denkens und Ler­nens erforschen.

Hin­ter­grund ein­er der­art kom­plex­en The­ma­tisierung des Phänomens „dig­i­tale his­torische Spiele“ sind eine Rei­he untere­inan­der dur­chaus in Span­nung ste­hende – Prob­lem- und Fragestel­lun­gen; darunter: inwiefern die Nutzung solch­er Spiele im Geschicht­sun­ter­richt …

  • geeignet ist, mit aktuellen inter­ak­tiv­en Medi­en sozial­isierte und von ihnen faszinierte Jugendliche für eine Beschäf­ti­gung mit Geschichte zu begeis­tern, wie sie etwa im Bericht von Ele­na Schulz in GameS­tar auf­scheint (Schulz 2018), oder aber
  • auf eine Kapit­u­la­tion des Geschicht­sun­ter­richts vor Geschichts­bildern und ‑inter­pre­ta­tio­nen hin­aus, die pro­duziert wur­den von den Nutzer*innen unbekan­nt bleiben­den, wis­senschaftlich nicht aus­gewiese­nen Autor*innen mit kaum zu durch­schauen­der Kom­bi­na­tion wirtschaftlich­er und poli­tis­ch­er Inter­essen (vgl. etwa die Debat­te um die poli­tis­che Posi­tion­ierung der Autoren von „Wolfen­stein II“; vgl. auch all­ge­mein­er Mey­er o.J.); bzw.
  • inwiefern ein spezieller Ein­satz solch­er Spiele über­haupt nötig ist, weil schon ein kon­ven­tioneller, umfassender auf Ken­nt­nisse aus­gerichteter Geschicht­sun­ter­richt eine zuver­läs­sige Basis bzw. Folie gesichert­er Infor­ma­tio­nen und Deu­tun­gen dafür bere­it­stellt, dass jugendliche Nutzer*innen das ihnen darin Begeg­nende einord­nen kön­nen, bzw.
  • all­ge­meine, für andere Medi­en (u.a. Bilder, Videos, Museen, Ausstel­lun­gen, Web­seit­en usw.) entwick­elte Konzepte, Kom­pe­ten­zen und Fähigkeit­en aus­re­ichen, um auch die in solchen Spie­len enthal­te­nen Geschicht­en für Jugendliche wirk­sam im Unter­richt zu de-kon­stru­ieren.

Hinzu kommt die Frage, inwiefern die beim Umgang mit solchen Spie­len ablaufend­en kog­ni­tiv­en und emo­tionalen Prozesse sowie die dazuge­höri­gen Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften über­haupt wesentlich als his­torisch aufge­fasst wer­den und damit ein­er diszi­plin­spez­i­fis­chen Analyse und Förderung unter­zo­gen wer­den kön­nen. Wer­den sie nicht zumin­d­est weitest­ge­hend über­lagert von nicht-his­torischen Facetten ein­er Fasz­i­na­tion durch Tech­nik, Inter­ak­tiv­ität und Agency – gewis­ser­maßen medi­al, nicht his­torisch bes­timmter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwiefern und mit welchen Fragestel­lun­gen und Zie­len sollte also Geschichts­di­dak­tik sich mit solchen Spie­len befassen und Geschicht­sun­ter­richt sie nutzen?

Unter den Studieren­den, die sich über­aus reich­lich für dieses the­ma­tisch und struk­turell inno­v­a­tive Lehrex­per­i­ment anmelde­ten (so das gar nicht alle zuge­lassen wer­den kon­nten), zeigten sich gle­ich zu Beginn dur­chaus unter­schiedliche Per­spek­tiv­en und Zugänge zum Gegen­stand: Während für einige Studierende das Feld der dig­i­tal­en his­torischen Spiele selb­st noch eher neu ist und sie Erkun­dung, Analyse und Didak­tisierung miteinan­der ver­schränken (müssen), sind auch einige darunter, die ein­er­seits als „Zock­er“ (so eine Selb­st­beze­ich­nung) mehr als aus­re­ichende Ken­nt­nisse einzel­ner (nicht nur his­torisch­er) Spiele und Exper­tise in ihrer Bewäl­ti­gung („in GTA5 kenne ich jede Straße“) besitzen, eben­so aber von abw­er­tenden Kom­mentaren über ihr Hob­by in Schule bericht­en.

Dieses Span­nungs­feld zwis­chen hoher und geringer Erfahrung, aber auch unter­schiedliche erste Vorstel­lun­gen wie denn solche Spiele zum Gegen­stand his­torisch­er, geschicht­skul­tureller und fach­di­dak­tis­ch­er Forschung, Erkun­dung und Entwick­lung wer­den kön­nen, machen einen wesentlichen Reiz des Lehrpro­jek­ts aus, geht es doch – ger­ade auch angesichts der ras­an­ten Tak­tung neuer tech­nis­ch­er und medi­aler Möglichkeit­en und neuer Entwick­lun­gen einzel­ner Spiele – nicht darum, eine gewis­ser­maßen über viele Jahre hin­weg erar­beit­ete und gesät­tigt vor­liegende The­o­rie und Methodik ein­fach den Studieren­den zu ver­mit­teln, son­dern vielmehr anhand ein­er Auswahl mehr oder weniger aktueller Spiele gemein­sam Kat­e­gorien und Kri­te­rien für eine Analyse (bzw. De-Kon­struk­tion) zu entwick­eln (wobei auf umfan­gre­iche Vorar­beit­en von Nico Nold­en in sein­er Dis­ser­ta­tion zurück­ge­grif­f­en wer­den kann; vgl. Nold­en 2018a; vgl. auch Nold­en 2018b) und diese Ergeb­nisse und eige­nen Ein­sicht­en zu nutzen für die Entwick­lung didak­tis­ch­er Konzepte, welche die Befähi­gung von jugendlichen Ler­nen­den zur reflek­tierten und reflex­iv­en Auseinan­der­set­zung mit solchen Spie­len und ihrer Bedeu­tung für das eigene Ver­ständ­nis von Geschichte zum Ziel haben. Neben den von Daniel Giere im let­zten Teil des ersten Sem­i­nars einzubrin­gen­den didak­tis­chen Ansätzen liegen hier­für mit den Konzepten des reflek­tierten und selb­st-reflex­iv­en Geschichts­be­wusst­seins sowie der Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens der FUER-Gruppe (Kör­ber et al. 2007) Grund­la­gen vor. Ob und wie diese jew­eils für konkrete, auf einzelne Spiele und konkrete Lern­grup­pen aus­gerichtete Unter­richt­skonzepte und wiederum für all­ge­meine didak­tis­che Han­dre­ichun­gen genutzt wer­den kön­nen oder aber ggf. adap­tiert und ggf. ergänzt wer­den müssen, wird Gegen­stand der Arbeit im zweit­en Pro­jek­tse­mes­ter sein.

Auch hier kön­nen (und sollen) die Prak­tikums-Tandems aus Lehramtsstudieren­den ein­er­seits und die Tandems aus Fach­wis­senschafts-Studieren­den sich ergänzen, etwa indem let­ztere – ggf. auf der Basis von Beobach­tun­gen, Einzel- und Grup­pen­in­ter­views mit jugendlichen Spieler*innen, Lehrper­so­n­en, aber auch ggf. anderen Beteiligten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – weit­ere Analy­sen der medi­alen und per­for­ma­tiv­en Kon­struk­tion von Sinn erar­beit­en, die wiederum in didak­tis­che Han­dre­ichun­gen einge­hen kön­nen.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemis­cht­en Tandems (aber getren­nt nach inter­essieren­den Spie­len) auf­grund erster eigen­er Explo­ration entwick­el­ten ersten Zugriffe, Frage- und Prob­lem­stel­lun­gen lassen vornehm­lich zwei Aspek­te erken­nen: (1) Die Frage nach der „Authen­tiz­ität“ dig­i­taler Spiele und (2) die Entwick­lung konkreten Unter­richt­shan­delns u.a. mit der Idee Per­spek­tiv­ität als Analysed­i­men­sion zu erproben. Mögen diese Zugriffe und Prob­lemdi­men­sio­nen auch zunächst noch sehr unter­schiedlich wirken und als eher getren­nt voneinan­der zu bear­beit­en erscheinen, so lässt sich doch erwarten, dass sie sich in wohl kurz­er Zeit als eng aufeinan­der ver­wiesen und miteinan­der ver­flocht­en erweisen wer­den.

Im Fol­gen­den sollen einige mit dem his­torischen Denken und Ler­nen zusam­men­hän­gende Prob­lem­felder (dig­i­tal­en) his­torischen Spie­lens beleuchtet wer­den, die für deren Analyse und unter­richtliche The­ma­tisierung rel­e­vant wer­den kön­nen, die aber durch weit­ere, im Pro­jekt von den Studieren­den zu entwick­el­nde oder aber empirisch her­auszuar­bei­t­ende Aspek­te ergänzt und mod­i­fiziert wer­den kön­nen (und müssen). Denn auch darum wird es in unserem Lehrpro­jekt gehen, dass nicht ein­fach vorhan­dene Ein­sicht­en und Konzepte „umge­set­zt“ wer­den, son­dern dass Geschichtsstudierende mit und ohne das Stu­dien­ziel Lehramt gemein­sam diesen Kom­plex medi­alen Bezugs auf die Ver­gan­gen­heit gemein­samen explo­rativ erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht ver­wun­der­lich war, dass die Frage der „Authen­tiz­ität“ der Spiele einen rel­a­tiv großen Stel­len­wert ein­nahm. In welchem Ver­hält­nis dabei ein Ver­ständ­nis von „Authen­tiz­ität“ im Sinne ein­er „kor­rek­ten Abbil­dung“ der wirk­lichen Ver­gan­gen­heit zu weit­eren denkbaren Aspek­ten und Dimen­sio­nen bzw. gar Ver­ständ­nis­sen von „Authen­tiz­ität“ ste­ht, wird im weit­eren zu the­ma­tisieren und zu disku­tieren sein. Schon bei klas­sis­chen Medi­en der His­to­rie ist die Vorstel­lung ein­er mehr oder weniger gelin­gen­den „Abbil­dung“ oder Repräsen­ta­tion der ver­gan­genen Real­ität prob­lema­tisch, insofern sie die spez­i­fis­che, durch zeitliche, soziale, kul­turelle, poli­tis­che und weit­ere Posi­tion­al­itäten, aber auch Inter­essen, Frage­hal­tun­gen und schließlich per­sön­liche Vor­lieben, der jew­eili­gen Autor*innen geprägte Per­spek­tiv­ität und die Bindung jed­er Darstel­lung an den (wie auch immer reflek­tierten) Ver­ste­hen­shor­i­zont der Erzäh­lzeit verken­nt. Neben die Plau­si­bil­ität des Erfahrungs­ge­halts („empirische Triftigkeit“) müssen als Kri­te­rien der Qual­ität his­torisch­er Darstel­lun­gen und Aus­sagen somit schon immer diejeni­gen der nor­ma­tiv­en Triftigkeit (also der Relevanz‑, Werte- und Nor­men­hor­i­zonte) und der nar­ra­tiv­en Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plau­si­bil­ität der darin ange­hen­den Konzepte und The­o­rien („the­o­retis­che Plau­si­bil­ität“ nach Rüsen 2013) treten, die alle­samt nicht ein­fach in einem binären (gegeben-nicht gegeben) Modus oder als ein­fache Aus­prä­gungsskala zu denken sind, son­dern über die Grade der inter­sub­jek­tiv nachvol­lziehbaren Begrün­dung und somit den Grad des expliziten Ein­bezugs möglich­er Ein­wände gegen die empirische Grund­lage, die Per­spek­tiv­en und Werte sowie die Kon­struk­tion der Erzäh­lung oper­a­tional­isiert wer­den müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für andere inter­ak­tive und per­for­ma­tive For­men der „Verge­gen­wär­ti­gung“ von Geschichte. Hinzu kommt für dig­i­tale Spiele jedoch die deut­lich größere „Rolle“ der Rezip­i­en­ten für die Entste­hung ein­er his­torischen Nar­ra­tion. Selb­st bei den klas­sis­chen Medi­en (Buch, Film) ist nicht davon auszuge­hen, dass eine „im Mate­r­i­al angelegte“ Nar­ra­tion 1:1 von jeder/m Rezip­i­en­ten iden­tisch „wahrgenom­men“ wird, son­dern vielmehr, dass die Rezep­tion selb­st ein aktiv­er Vor­gang ist, der wesentlichen Anteil an der Kon­struk­tion ein­er his­torischen Sinnbil­dung ist.

Selb­st klas­sis­che per­for­ma­tive Medi­en wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vor­trag, die nach dem Moment der Wahrnehmung nicht mehr in der­sel­ben Form vor­liegen (also „flüchtig“ sind), haben zumeist eine weit­ge­hend fest­gelegte, für alle Rezip­i­en­ten gemein­sam gültige Form. Dies ist bei inter­ak­tiv­en Medi­en wie Spie­len anders. Hier haben die Spie­len­den selb­st einen erhe­blichen Ein­fluss auf die konkrete Form des ihnen ent­ge­gen­tre­tenden nar­ra­tiv­en Ange­bots, das sie nicht nur im Wege der Rezep­tion, son­dern eben­so der Inter­ak­tion zu ihrer eige­nen Sinnbil­dung „ver­ar­beit­en“ müssen. Während es bei den klas­sis­chen Geschichtsme­di­en nicht-flüchtiger wie auch (auf der Basis ver­schriftlichter Vor­la­gen oder auch nachträglich­er Doku­men­ta­tion) weit­ge­hend möglich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Darstel­lung) als solche zu analysieren („de-kon­stru­ieren“) auf ihren Erfahrungs­ge­halt, die in (an?) ihnen erkennbaren Konzepte, Rel­e­van­zaus­sagen, Werte und Nor­men sowie Erk­lärungsmuster der Autor*innen, erlauben inter­ak­tive Spiele zumin­d­est ideell eine unendliche und im Vorhinein kaum bes­timm­bare Vari­a­tion an Ver­läufen und damit Nar­ra­tio­nen. Jegliche Analy­sen (De-Kon­struk­tio­nen) müssen somit min­destens zwei Ebe­nen tren­nen, näm­lich (1) die „von außen“ nicht konkret erkennbare Tiefendi­men­sion der in die Spiel­regeln bzw. Algo­rith­men auf der Basis von „Ver­gan­gen­heitspar­tikeln“, Nor­men und nar­ra­tiv­en Konzepten ein­pro­gram­mierten Entschei­dungs- und Var­i­anzstellen und der dadurch möglichen poten­tiellen Nar­ra­tive, sowie die in der Inter­ak­tion mit den (ggf. mehreren!) Spie­len­den entste­hen­den aktu­al­isierten Nar­ra­tive.

Let­ztere entste­hen ggf. auch bei völ­lig zufäl­ligem, keinem konkreten Muster oder ein­er Strate­gie fol­gen­den Agieren der Spie­len­den, wer­den aber zumeist mit – nicht aber allein – bes­timmt sein durch ihre eige­nen Per­spek­tiv­en, ihre Hor­i­zonte an Wert‑, Norm- und Zusam­men­hangsüberzeu­gun­gen und ihrer Geschichts­bilder (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhängig von Aus­prä­gun­gen des Geschichts­be­wusst­seins sowie Prozessen des his­torischen Denkens und bee­in­flussen ihrer­seits bei­de (vgl. Kör­ber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind his­torische Spiele als per­for­ma­tiv-inter­ak­tive Geschichtssorten hochgr­a­dig didak­tisch rel­e­vant. Nicht nur insofern die von ihnen in Form ein­pro­gram­miert­er poten­tieller Nar­ra­tive ange­bote­nen 1 Aus­prä­gun­gen von Geschichts­be­wusst­sein, konkrete Geschichts­bilder und Ken­nt­nisse sowohl bestäti­gen und ggf. dif­feren­zieren und erweit­ern kön­nen, son­dern auch ihnen wider­sprechen, sie her­aus­fordern und kon­terkari­eren, bedür­fen sowohl die Rezep­tion (oder bess­er: Nutzung) als auch die Kom­mu­nika­tion über Spiel­er­fahrun­gen und Her­aus­forderun­gen selb­st his­torisch­er Ken­nt­nisse, kat­e­go­ri­alen Wis­sens und der Fähigkeit zur De und Re-Kon­struk­tion, son­dern ger­ade auch, insofern der inter­ak­tive per­for­ma­tive Prozess jew­eils neue Nar­ra­tive und Bilder in ein­er son­st kaum erfahrbaren Geschlossen­heit und Dynamik pro­duziert. Wo klas­sis­che Medi­en der Geschichte entwed­er per wieder­holter Rezep­tion entwed­er des Orig­i­nals (erneute Lek­türe) oder aber ein­er Doku­men­ta­tion in einiger Tiefe und Genauigkeit analysiert und de-kon­stru­iert wer­den kön­nen, bevor man sich zu ihnen ver­hal­ten muss, erzeugt die Inter­ak­tiv­ität des Spie­lens die Notwendigkeit von Analy­sen der jew­eils emer­gen­ten Sit­u­a­tio­nen in actu – ein­schließlich ihrer Ein­bet­tung in das emer­gente Nar­ra­tiv und in das Geschichts­bild und ‑ver­ständ­nis der/des Spie­len­den. Die eigene Aktiv­ität selb­st im Reagieren auf konkrete Sit­u­a­tio­nen kann dabei ggf. zu ein­er Form der Beglaubi­gung sowohl der wahrgenomme­nen Einzel­heit­en und Sit­u­a­tio­nen als auch der tiefer­liegen­den Logiken des Han­delns wer­den.

Analy­sen his­torisch­er Spie­len, die nicht nur die Präsen­ta­tions- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick nehmen, son­dern die bei den Spie­len­den wirk­sam wer­den­den Prozesse des his­torischen Denkens (eben­so) berück­sichti­gen wollen, müssen somit über die Analyse einzel­ner konkreter aktu­al­isiert­er Nar­ra­tive hin­aus die darunter liegen­den, in der Anlage des Spiels, dem Regel­w­erk bzw. der Pro­gram­mierung und den in sie einge­gan­genen Konzepten, Hand­lungsmöglichkeit­en etc. erkennbaren poten­tiellen Nar­ra­tio­nen eben­so in den Blick nehmen wie die in der Inter­ak­tion mit den Spiel­hand­lun­gen emer­gen­ten Prozesse his­torischen Denkens der Spie­len­den. Zu analysieren sind somit nicht nur mate­ri­ale Erzäh­lun­gen medi­aler Art, son­dern wesentlich auch per­for­ma­tive Prozesse des his­torischen Denkens.
Hier­aus lässt sich fra­gen, inwiefern die Nutzung von inter­ak­tiv­en his­torischen Spie­len gle­ichzeit­ig Chan­cen für his­torisches Ler­nen bietet (und in welch­er Form), und inwiefern es auf bes­timmte (ggf. gegenüber herkömm­lichen Konzepten verän­derte) Aus­prä­gun­gen his­torisch­er Kom­pe­ten­zen angewiesen ist (und wie bei­de miteinan­der inter­agieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn dig­i­tale his­torische Spiele ein noch recht junges Unter­suchungs­feld der Geschichts­di­dak­tik darstellen (früh: Grosch 2002; Ben­der 2012; Küh­berg­er 2013), gibt es bere­its eine Rei­he von Unter­richt­skonzepten (z.B. Giere 2018). Auch in den Grup­pen unseres Sem­i­nars wur­den in einem ersten Schritt unter­richt­sprag­ma­tis­che Ansätze the­ma­tisiert.

Dass mit dem Spie­len fik­tionaler Spiele direkt valides Wis­sen über ver­gan­gene Real­ität gewon­nen wer­den kann, mag vie­len mit Konzepten des his­torischen Ler­nens Ver­traut­en einiger­maßen naiv erscheinen. Den­noch ist die Vorstel­lung keineswegs aus der Welt, wie – sowohl zu Wer­bezweck­en behauptet, aber auch in Schilderun­gen von Spiel­er­fahrun­gen zu find­en – das Beispiel der Explor­er-Funk­tion der neueren Ver­sio­nen von Assas­sins Creed zeigt. Außer­halb kriegerisch­er Spiel­hand­lun­gen ermögliche das Spiel seinen Nutzern, die ver­gan­gene Welt (konkret: Ägyptens) zu erkun­den und zu erfahren, wie es damals war. 2

Die frühen Unter­richtsvorstel­lun­gen unser­er Studieren­den gehen deut­lich andere Wege. Im Vorder­grund ste­ht die Vorstel­lung ein­er eher kon­trastiv­en Posi­tion­ierung von Spiel­er­fahrung und „Realgeschichte“, sei es im Sinne der Ein­wick­lung von Fragestel­lun­gen zur spielex­ter­nen Geschichte auf­grund spielin­tern­er Erfahrun­gen oder durch explizite Ver­gle­iche – etwa durch Kon­trastierung mit wiederum spielex­ter­nen Quellen und Darstel­lun­gen.

In den Grobkonzepten der Grup­pen taucht­en immer wieder viele konkret unter­richt­sprag­ma­tis­che Vorschläge zum Umgang mit dig­i­tal­en Spie­len auf. Genan­nt wur­den die gemein­same Entwick­lung von Fragestel­lun­gen, die Kon­trastierung von Spiel­szenen mit his­torischen Fotos und/oder Quellen. Daran schließt sich die Frage der Zielper­spek­tive von Geschicht­sun­ter­richt an. Welche Funk­tion haben all diese Vorschläge für his­torisches Ler­nen und was ver­ste­hen wir über­haupt darunter?

Disku­tiert wurde in diesem Zusam­men­hang die Rolle von Wis­senser­werb über „die“ Ver­gan­gen­heit durch dig­i­tale Spiele. Überdies wur­den die Teilnehmer*innen kon­fron­tiert mit der Vorstel­lung eines Auf­baus von Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mit dem Ziel der Entwick­lung und Erweiterung eines reflex­iv­en und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­seins (Schreiber 2002; Kör­ber et al. 2007). Für dig­i­tale Spiele wurde die Frage disku­tiert, inwiefern die dichotomis­che Vorstel­lung ein­er „Zwei-Wel­ten-Lehre“ zur weit­eren Erforschung sin­nvoll sein kön­nte (dazu Kör­ber 2018).

Die spiel­er­fahre­nen Teilnehmer*innen kon­nten hier wertvolle Impulse liefern. So berichtete eine Stu­dentin von spielin­ter­nen Kontin­gen­zsi­t­u­a­tio­nen. Inwiefern diese durch his­torisches Denken inner­halb des Spiels bewältigt wer­den kön­nen, wäre beispiel­sweise ein Forschung­spro­jekt. Ob spiel-externes Wis­sen – hier: zu den europäis­chen Bünd­nis­sys­te­men – inner­halb von dig­i­tal­en Spie­len erfol­gre­ich genutzt wer­den kann, wurde eben­falls disku­tiert. Ein ander­er stu­den­tis­ch­er Beitrag stellte eigene spielerische Zeit­er­fahrun­gen in den Mit­telpunkt: In einem Strate­giespiel war ein (selb­st aufge­bautes) mächtiges Reich plöt­zlich unterge­gan­gen. Der Spiel­er hat­te jet­zt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spielmechanik erlaubt – zurück zu reisen, um die Ursachen für diesen Nieder­gang zu ergrün­den und möglicher­weise die Spielver­gan­gen­heit entsprechend zu manip­ulieren. Für die Umset­zung im Geschicht­sun­ter­richt ver­trat eine größere Gruppe die Ansicht, es müsse auf­grund unser­er Diskus­sion nach Möglichkeit­en gesucht wer­den, Spielerfahrung(en) selb­st zum Reflex­ion­s­ge­gen­stand zu machen. Vielle­icht müssen dazu Meth­o­d­en der empirischen Sozial­forschung (z.B. nachträglich­es lautes Denken) zumin­d­est in ein­er prag­ma­tis­chen Form Einzug in den Geschicht­sun­ter­richt erhal­ten.

Multiperspektivität

Als Qual­ität­skri­teri­um und zur Ein­schätzung der Eig­nung eines dig­i­tal­en Spiels für den Geschicht­sun­ter­richt bietet sich – zumin­d­est auf den ersten Blick – die Berück­sich­ti­gung unter­schiedlich­er Per­spek­tiv­en im ver­gan­genen Geschehen an. Dies war auch von unseren Studieren­den früh for­muliert wor­den. Indem inter­ak­tive Spiele es ermöglichen, Rollen zu wech­seln, werde die Mono-(retro-)Perspektivität des tra­di­tionellen Mas­ter-Nar­ra­tivs und viel­er klas­sis­ch­er Texte durch­brochen. Wenn (und insofern) Spiele es dabei nicht nur erlauben, unter­schiedliche, aber let­ztlich kaum unter­schiedene Indi­viduen zu verkör­pern, son­dern in sozial, poli­tisch, kul­turell oder auch geschlechtlich unter­schiedliche Rollen zu schlüpfen, wäre damit zumin­d­est in fik­tionaler, hypo­thetis­ch­er Aus­prä­gung eine wesentliche Forderung geschichts­di­dak­tis­ch­er Präsen­ta­tion und /oder Insze­nierung erfüllt. So kön­nen zumin­d­est poten­tiell unter­schiedliche zeit­typ­is­che Wahrnehmungen und Inter­essen in Bezug auf ein gle­ich­es (gespieltes) Ereig­nis simuliert und über ihre Unter­schiedlichkeit disku­tiert wer­den. Wenn diese unter­schiedlichen Rollen und Per­spek­tiv­en mit­tels per­spek­tivis­ch­er Quel­len­texte (bzw. auf ihnen basieren­der Derivate) charak­ter­isiert wer­den, ist Mul­ti­per­spek­tiv­ität im engeren Sinne, zumin­d­est ansatzweise gegeben. Wo dies auf­grund man­gel­nder Quel­len­ver­füg­barkeit nicht der Fall ist, kön­nte man ver­sucht sein, die auf Klaus Bergmann zurück­ge­hende Forderung, auch die Per­spek­tive der „stum­men Grup­pen“ der Ver­gan­gen­heit zu berück­sichti­gen, erfüllt zu sehen. 3

Inwiefern die Kri­te­rien der Mul­ti­per­spek­tiv­ität aber wirk­lich oder nur ver­meintlich als erfüllt gel­ten kön­nen, bzw. – ger­ade auch dem Nutzer – ein falsch­er Ein­druck dies­bezüglich ver­mit­telt wird, bedarf jew­eils der the­o­retis­chen Reflex­ion 4 wie ein­er genauen Analyse der konkreten Spiele. Hierzu ist etwa zu analysieren,

  • inwiefern die Charak­ter­is­ti­ka der wähl- und wech­sel­baren Rollen mit sowohl trifti­gen als auch für die/den Spieler*in erkennbaren his­torischen Infor­ma­tio­nen „belegt“ bzw. gestützt sind,
  • inwiefern das Spiel nicht nur das Erfüllen ein­er Ver­hal­tensvor­gabe in ein­er pro­to­typ­is­chen Sit­u­a­tion erfordert oder aber dazu beiträgt, dass Struk­turen und Abläufe his­torisch­er Sit­u­a­tio­nen aus ein­er rollen-spez­i­fis­chen Per­spek­tive aus zu beurteilen sind,
  • und andere Aspek­te mehr.

Darauf auf­bauend bedarf darf die Ein­schätzung, inwiefern etwaige Möglichkeit­en ein­er Rol­lenüber­nahme bzw. die Präsen­ta­tion unter­schiedlich­er Fig­uren in Spie­len auch zur mul­ti­per­spek­tivis­chen Präsen­ta­tion von Ver­gan­gen­heit und zur unter­richtlichen Reflex­ion geeignet sind, weit­er­er didak­tis­ch­er Über­legun­gen. Zu reflek­tieren ist jew­eils all­ge­mein und auf ein konkretes Spiel bezo­gen,

  • (wie) (ein) Spiel(e) so einge­set­zt wer­den kann/können, dass Schüler*innen nicht fra­g­los (immer­siv) in eine Per­spek­tive hineingestellt wer­den und in ihr verbleiben, son­dern dass es ihnen möglich wird, den Kon­struk­tcharak­ter nicht nur der Geschichte an sich, son­dern der Per­spek­tive (= Posi­tion + Inter­essen, Hand­lung­sop­tio­nen) selb­st zu erken­nen und zu reflek­tieren,
  • (wie) in einem unter­richtlichen Zusam­men­hang sicht­bar und disku­tier­bar gemacht wer­den kann, ob bzw. inwiefern Schüler*innen diese ret­ro­spek­tive, auf einem Geschichts­bild basierende Aus­gestal­tung ihrer „Rolle“ bewusst wird, und wie ihnen Ein­sicht­en dazu ermöglicht wer­den kön­nen,
  • welche Irri­ta­tio­nen und Ein­sicht­en sowie Fra­gen an das Medi­um „Spiel“ und seine Bedeu­tung bei Schüler*innen angestoßen wer­den und welche Bedeu­tung deren Reak­tio­nen für a) die The­o­riebil­dung über und Eval­u­a­tion von Spie­len als Geschichtssorte und b) die Entwick­lung schulis­chen Geschicht­sun­ter­richts als ein­er Instanz haben, die zu kri­tis­chem reflek­tiertem Umgang mit der Geschicht­skul­tur befähigt.
Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unter­richt­skonzepte, die diese Fra­gen zum Aus­gangspunkt von Didak­tisierung und Oper­a­tional­isierung machen, set­zen keineswegs voraus, dass Schüler*innen im Unter­richt (oder häus­lich zur Vor­bere­itung) exten­siv spie­len. Dies wird ein­er­seits auf­grund unter­schiedlich­er häus­lich­er und auch schulis­ch­er Ausstat­tung nicht immer möglich sein, in manchen Fällen auch wegen Bedenken von Eltern oder auf­grund nicht immer jugend­freien Charak­ters der Spiele. Zudem dürfte die Kom­plex­ität viel­er Spiele jegliche Vorstel­lung ein­er The­ma­tisierung in toto von vorn­here­in auss­chließen. Es wird also schon aus prag­ma­tis­chen und organ­isatorischen Grün­den erforder­lich sein, auszuwählen, zu fokussieren und ggf. auch Mate­ri­alien über solche Spiele bzw. solche, welche Spiele und Spielver­läufe doku­men­tieren, einzuset­zen an Stelle des ganzen Spiels selb­st. Dies ist aber auch aus didak­tis­chen Grün­den sin­nvoll.

Unter­richtliche Nutzung von Geschichtssorten soll ja wed­er diese Geschichtssorten selb­st unter­richt­en noch sie als ein­fach­es Medi­um zur Ver­mit­tlung von Fach­wis­sen ein­set­zen, son­dern sie selb­st zum Gegen­stand machen. Das bein­hal­tet überdies, dass wed­er eine Affinität zu solchen Spie­len Bedin­gung für die unter­richtliche Beschäf­ti­gung mit ihnen sein kann noch eine per­sön­liche (oder häus­liche) Dis­tanz zu diesen Medi­en ein Grund für eines Dis­pens darstellt. Dig­i­tale his­torische Spiele als Medi­en der heuti­gen Geschicht­skul­tur müssen eben­so im Unter­richt the­ma­tisiert wer­den kön­nen wie beispiel­sweise Denkmäler, Museen und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Einige – zunächst noch the­o­retis­che – Möglichkeit­en seien skizziert:

  • Zwei kon­trastive Spielver­läufe ver­gle­ich­bar­er („gle­ich­er“) Szenen wer­den als (Video-)Protokoll vorgelegt und die entste­hen­den unter­schiedlichen Nar­ra­tio­nen ver­glichen sowie die Rolle der jew­eils getrof­fe­nen Entschei­dun­gen für diese unter­schiedlichen Darstel­lun­gen disku­tiert und reflek­tiert.
  • Bei Spie­len, in deren Ver­lauf jew­eils mehrere unter­schiedliche Entschei­dun­gen zu tre­f­fen sind, spielt eine mit mehreren Com­put­ern aus­ges­tat­tete Gruppe an eine Rei­he solch­er Entschei­dun­gen jew­eils in Grup­pen unter­schiedlich durch und erzählt im Anschluss (nach mehreren solch­er Entschei­dun­gen) die unter­schiedlichen Ver­läufe nach, so dass die Bedeu­tung der „agency“ der Spielfig­ur für das entste­hende Nar­ra­tiv sicht­bar wird.
  • Eigene und fremde Spiel­er­fahrun­gen von Schü­lerin­nen und Schülern wer­den zum Gegen­stand der Reflex­ion gemacht.
  • Schüler*innen kön­nen aus­gewählte Szenen einzel­ner Spiele selb­st spie­len und ihre eigene (in geeigneter Form gesicherte) Erfahrung sowie die dabei ent­stande­nen eige­nen Fra­gen anschließend mit zuvor erhobe­nen Pro­tokollen ander­er Spieler*innen ver­gle­ichend auswerten. Hierzu eignen sich ggf. Pro­tokolle in actu oder nachträglich stat­tfind­en­den laut­en Denkens (stim­u­lat­ed recall; vgl. Mess­mer 2015, s. auch Lenz und Tal­snes 2014).
  • Wenn die Möglichkeit eige­nen Spie­lens mit Doku­men­ta­tion im Unter­richt nicht oder nur in geringem Umfang gegeben ist, kön­nen auch (ggf. nur kurze, ein „look and feel“ ver­mit­tel­nden eige­nen Spie­lens oder der Vor­führung eines aus­gewählten Spielver­laufs) möglichst unter­schiedliche (visuelle und textlich vor­liegende) Spiel­pro­tokolle ver­gle­ichend aus­gew­ertet wer­den.

Bei all diesen Meth­o­d­en wird es darauf ankom­men, dass nicht ein­fach Fra­gen des Gelingens/des Spiel­er­fol­gs im Mit­telpunkt ste­hen, son­dern die Wahrnehmungen der gestal­teten Spiel­si­t­u­a­tion, der ggf. von der/dem Spie­len­den ver­langten Entschei­dun­gen und ihres Ver­hält­niss­es zu ihrem Geschichts­bild (der Vorstel­lung von der jew­eili­gen Ver­gan­gen­heit) und zu ihrem Geschichts­be­wusst­sein ankom­men. Zu let­zterem gehören etwa die (ggf. noch eher unbe­wussten) Vorstel­lun­gen davon, inwiefern „dama­liges“ Han­deln und die zuge­hörige Moral sich von heuti­gen unter­schei­den, die bei Schüler*innen gegebe­nen Vorstel­lun­gen von Macht, Herrschaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Über­legun­gen zu Authen­tiz­ität und Triftigkeit der jew­eils präsen­tierten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit wer­den nicht nur konkrete Spiele und Spiel­szenen sowie spiel-imma­nentes Han­deln the­ma­tisch für Geschicht­sun­ter­richt. Er muss vielmehr auch das Augen­merk auf die Vorstel­lun­gen und Begriffe der Schüler*innen davon richt­en, was Geschichte, welche Funk­tion und Bedeu­tung sie für die Gesellschaft all­ge­mein sowie für sie als Indi­viduen besitzt – und über die Rolle his­torisch­er Spiele als „Geschichtssorte“ im geschicht­skul­turellen Gefüge.

Inwiefern etwa nehmen Schüler*innen die Darstel­lung von Geschichte in solchen Spie­len und die in der Gesellschaft und Schule son­st ver­han­delte Geschichte als zusam­menge­hörig oder aber als deut­lich voneinan­der getren­nt wahr? Inwiefern wer­den die solche Spiele struk­turi­eren­den Wel­ten über­haupt als ein­er auch außer­halb dieser Spiel­welt gegebe­nen Ver­gan­gen­heit zuge­hörig (und somit als „his­torisch“) wahrgenom­men – oder aber als eine reine Folie, die mit der Ver­gan­gen­heit let­ztlich nichts zu tun hat? Inwiefern sind ihnen mögliche oder tat­säch­lich Ein­flüsse der ihnen in Spie­len begeg­nen­den Geschichts­darstel­lun­gen auf ihr eigenes Geschichts­bild und ‑bewusst­sein gar nicht, ansatzweise oder (zunehmend?) deut­lich bewusst?

Inwiefern besitzen bzw. erwer­ben Schüler*innen einen kri­tis­chen Blick auf die Art und Weise, wie Ver­gan­ge­nes in solchen Spie­len kon­stru­iert und gestal­tet ist?

Faz­it

Natür­lich wird unser kom­biniertes Pro­jek­t­sem­i­nar wed­er alle hier noch alle in Nico Nold­ens jüng­stem fach­be­zo­ge­nen Ein­trag im Blog „gespielt“ des Arbeit­skreis­es Geschichtswis­senschaft und dig­i­tale Spiele (https://gespielt.hypotheses.org/). (Nold­en 2018b) ange­sproch­enen the­o­retis­chen Fra­gen in Bezug auf dig­i­tale his­torische Spiele als Geschichtssorte in Gänze bear­beit­en kön­nen; noch wer­den alle denkbaren unter­richt­sprag­ma­tis­chen Ansätze für eine kom­pe­tenz- und reflex­ion­sori­en­tierte The­ma­tisierung in schulis­chem Geschicht­sun­ter­richt umge­set­zt wer­den kön­nen. Es wird aber schon ein deut­lich­er Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nold­en sowie in diesem Beitrag angeris­se­nen Aspek­te hin­aus) sowohl die Beschäf­ti­gung der Lehramts- wie der Fach­studieren­den mit den Spie­len als auch ihre Erfahrun­gen und Erkun­dun­gen im Umfeld konkreter Unter­richtsver­suche dazu führen, dass eine Rei­he von Ein­sicht­en sowohl in die his­to­ri­ographis­chen und medi­alen Logiken der Geschicht­spräsen­ta­tion in dieser Geschichtssorte, in For­men per­for­ma­tiv­er Sinnbil­dun­gen (ein­schließlich Irri­ta­tio­nen und neu entste­hen­der Fra­gen) und Möglichkeit­en ihrer prag­ma­tis­chen Fokussierung entwick­elt wer­den.

Literatur

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Ana­log zu anderen Bere­ichen kön­nte man auch die von Spiel-Hard- und v.a. Soft­ware gebote­nen Nar­ra­tive als „Ange­bote“ begreifen. Ähn­lich wie bei Unter­richt (vgl. Sei­del 2014) stellen diese aber nicht ein­fach alter­na­tiv zu „nutzende“, voll­ständig aus­geprägte Vari­anten (dort: von Lern­prozessen, hier his­torisch­er Nar­ra­tive) dar, son­dern vielmehr „Pro­to-For­men“ bzw. poten­tielle Nar­ra­tive, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spie­len­den zu voll­ständi­gen Ver­läufen wer­den, wobei unter­schiedliche Nar­ra­tive gewis­ser­maßen emergieren. []
  2. Selb­st wenn etwa der Cre­ative Direc­tor des Spiels, Jean Gues­don, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschicht­sun­ter­richt oder Lehre“, ver­ste­ht er die Darstel­lung doch als geeignetes „Anschau­ungs­ma­te­r­i­al“; vgl. Kreien­brink 2018. []
  3. Vgl. „Es beste­ht in der Geschichts­di­dak­tik weitest­ge­hen­der Kon­sens darüber, dass auch das Leben und Wirken ander­er sozialer Grup­pen als der Herrschere­lite im Geschicht­sun­ter­richt the­ma­tisiert wer­den muss, und dass auch geschichtlich ‘stumme’ Grup­pen in ihm zum Sprechen zu brin­gen sind. Damit wer­den in der Didak­tik Grup­pen beze­ich­net, von denen aus den ver­schieden­sten Grün­den keine oder wenig Zeug­nisse über­liefert wor­den sind: Bauern früher­er Zeit­en etwa, die nicht schreiben kon­nten, Frauen früher­er Zeit­en, die als nicht wichtig genug ange­se­hen wur­den, dass sie in der Geschichtss­chrei­bung vorka­men, Ver­lier­er großer Kriege, über die nur der Gewin­ner berichtete, und dann wiederum fast nur Neg­a­tives, und so weit­er.“ (Stel­lo 2016, S. 282). []
  4. Das bet­rifft etwa die Frage, inwiefern die Per­spek­tiv­en von Gruppe ohne eigene Über­liefer­ung über­haupt ähn­lich solch­er mit Über­liefer­ung ein­genom­men wer­den kön­nen oder ob dies notwendi­ger­weise gegen­wär­ti­gen Per­spek­tiv­en und Konzepten eben­so wie Fremd­wahrnehmungen ander­er Grup­pen ver­haftet bleibende Speku­la­tion bleiben muss. Ander­er­seits ist die Frage zu stellen, ob sich diese Her­aus­forderung wirk­lich prinzip­iell oder nur gradu­ell von anderen his­torischen Rekon­struk­tion­sprozessen unter­schei­det.[]
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Erste Lehrerfortbildung im Rahmen des Projekts “Inklusion und Geschichtslernen” im Rahmen von ProfaLe

am 2. Mai 2016 fand die erste kom­binierte Sitzung des Kern­prak­tikums-Begleit­sem­i­nars und ein­er Lehrerfort­bil­dung zum The­ma “inklu­sives Geschicht­sler­nen” im Lan­desin­sti­tut für Lehrerbil­dung und Schu­len­twick­lung statt.

Aufsatz über Interkulturelles Geschichtslernen am Beispiel der Kreuzzüge

Kör­ber, Andreas (2015): “Die Kreuz­züge – ein ergiebiges The­ma für (interkul­turelles) Geschicht­sler­nen?” In: Hinz, Felix (2015; Hg.): Kreuz­züge des Mit­te­lal­ters und der Neuzeit. Real­his­to­rie – Geschicht­skul­tur – Didak­tik. Hildesheim: Olms (His­torische Europa-Stu­di­en, 15); ISBN: 9783487152677 , S. 285–320.

Das The­ma der Kreuz­züge ist seit län­gerem eines der inter­es­san­teren für den Geschicht­sun­ter­richt, weil es nicht nur dazu ein­lädt, son­dern ger­adezu erfordert, sowohl über die ver­gan­genen Ge- und Begeben­heit­en an sich sowie die Alter­ität der dama­li­gen Hand­lungs­maxi­men viel­er Akteure gegenüber unseren heuti­gen nachzu­denken sowie die Herkun­ft und Kon­struk­tion unseres heuti­gen Wis­sens darüber zu reflek­tieren, als auch ins­beson­dere die Var­i­anz der nor­ma­tiv­en Basis der Rück­bezüge auf diese Ver­gan­gen­heit sowohl in zeitlich­er als auch in kul­tureller Hin­sicht  zu berück­sichti­gen und somit über interkul­turelle Fra­gen des his­torischen Denkens und Ler­nens im Beson­deren zu ler­nen und zu kom­mu­nizieren.

Felix Hinz hat nun einen Band vorgelegt, der auf ein­er Tagung in Hildesheim im Novem­ber 2011 basiert, in welchem das The­ma der Kreuz­züge in ein­er ganzen Palette inter­es­san­ter Per­spek­tiv­en (darunter sowohl fach­wis­senschaftliche, didak­tis­che wie auch solche, die dem Feld der pub­lic his­to­ry zuzurech­nen sind) erörtert wird. ich habe dazu fol­gen­des beige­tra­gen:

Kör­ber, Andreas (2015): “Die Kreuz­züge – ein ergiebiges The­ma für (interkul­turelles) Geschicht­sler­nen?” In: Hinz, Felix (2015; Hg.): Kreuz­züge des Mit­te­lal­ters und der Neuzeit. Real­his­to­rie – Geschicht­skul­tur – Didak­tik. Hildesheim: Olms (His­torische Europa-Stu­di­en, 15); ISBN: 9783487152677 , S. 285–320.

Neuerscheinung: Bjerg/Körber/Lenz/v. Wrochem (Eds.; 2014): Teaching Historical Memories

Bjerg, Helle; Kör­ber, Andreas; Lenz, Clau­dia; von Wrochem, Oliv­er (2014; Eds.): Teach­ing His­tor­i­cal Mem­o­ries in an Inter­cul­tur­al Per­spec­tive. Con­cepts and Meth­ods. Expe­ri­ences and Results from the TeacMem Project. Berlin: Metropol (Neuengam­mer Kol­lo­qui­en; 4); ISBN: 9783863311148.

Bjerg, Helle; Kör­ber, Andreas; Lenz, Clau­dia; von Wrochem, Oliv­er (2014; Eds.): Teach­ing His­tor­i­cal Mem­o­ries in an Inter­cul­tur­al Per­spec­tive. Con­cepts and Meth­ods. Expe­ri­ences and Results from the TeacMem Project. Berlin: Metropol (Neuengam­mer Kol­lo­qui­en; 4); ISBN: 9783863311148. Darin:

  • Kör­ber, Andreas: “His­tor­i­cal Think­ing and His­tor­i­cal Com­pe­ten­cies as Didac­tic Core Con­cepts”; pp. 69–96.
  • Kör­ber, Andreas “De-Con­struct­ing Mem­o­ry Cul­ture.” pp. 145–150.

 

 

 

In dieser Woche ist eine Pub­lika­tion erschienen, an welch­er Mit­glieder des Arbeits­bere­ichs beteiligt waren:

Bjerg, Helle/Körber, Andreas/Lenz, Clau­dia et al. (Hg.) (2014): Teach­ing His­tor­i­cal Mem­o­ries in an Inter­cul­tur­al Per­spec­tive. Con­cepts and Meth­ods (= Neuengam­mer Kol­lo­qui­en, Band 4), Berlin.

Bjerg/Körber/Lenz/von Wrochem (Eds.; 2014)

Vgl. auch: Blog-Ein­trag im Blog des Projects TeacMem

Metaphern als didaktische Hindernisse?

Kör­ber, Andreas (5.1.2013): “Meta­phern als didak­tis­che Hin­dernisse?”

Immer wieder find­en sich in Unter­richt­sen­twür­fen For­mulierun­gen wie, man wolle die Ler­nen­den, die Schü­lerin­nen und Schüler auf eine “Reise in die Ver­gan­gen­heit” schick­en, wo es doch so viel zu ent­deck­en gebe. Ger­ade diese For­mulierung, die — manch­mal expliz­it, manch­mal eher unge­wollt — den Titel eines wichti­gen Schul­buch­w­erks der bun­des­deutsche Nachkriegs­geschichts­di­dak­tik zitiert, find­et sich dabei zuweilen ger­ade auch in Unter­richt­sen­twür­fen und Argu­men­ta­tio­nen, die aus­drück­lich  “kom­pe­ten­zori­en­tiert” sein wollen. — Aber passt das zueinan­der?

Zu Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens gehört es m.E. zwin­gend, dass unter­schieden wird zwis­chen der Ver­gan­gen­heit als ein­er unwieder­bringlichen Wirk­lichkeit und der Geschichte als ein­er anhand ihrer (par­tiku­laren und deut­lich verän­derten) Über­reste und unser­er heuti­gen Fra­gen rekon­stru­ierten Vorstel­lung von ihr. Die Rede davon “in die Ver­gan­gen­heit” zu reisen, mag also motivierend sein, phan­tasiean­re­gend und “kindgerecht” — hil­fre­ich allein im Sinne der Ver­mei­dung von falschen Vorstel­lun­gen ist sie nicht. Oft genug hört man, dass Schü­lerin­nen und Schüler (aber auch Studierende) mit der Vorstel­lung in den Unter­richt oder die Sem­i­nare kom­men, sie kön­nte dort erfahren, wie es wirk­lich gewe­sen, dass die Vorstel­lung ein­er prinzip­iell kor­rekt (wenn auch vielle­icht nie voll­ständig) erkennbaren Ver­gan­gen­heit, mit­ge­bracht wird. Sie mit solchen Meta­phern noch zu befördern, ist didak­tisch nicht sin­nvoll.

Soll man deshalb auf diese Meta­phern ganz verzicht­en? Das wäre wohl eben­so unsin­nig — nicht zulet­zt, weil sie uns und den Schü­lerin­nen und Schülern ja im All­t­ag (in der “Geschichtkul­tur”) trotz­dem über­all begeg­nen. Es wäre also darauf zu acht­en, sie in den eige­nen didak­tis­chen Analy­sen und Argu­men­ta­tio­nen nicht als Ersatz für konkretere und plau­si­blere For­mulierun­gen von Lern­po­ten­tialen, Bil­dungs­ge­hal­ten, Zie­len etc. zu ver­wen­den, wie wohl aber immer wieder auch zum Gegen­stand des Nach­denkens im Unter­richt zu machen.

Formulierungshilfe für Aufträge (2002)

Dieser Text wurde 2002 auf mein­er alten Web­seite veröf­fentlicht. Ich habe ihn nun hier unverän­dert über­nom­men.
A.K. 24.6.2010


Die fol­gende Liste von For­mulierun­gen für Arbeit­saufträge basiert auf der Zusam­men­stel­lung von El Dar­wich, Renate; Pan­del, Hans-Jür­gen: “Wer, was, wo warum? Oder nenne, beschreibe, zäh­le, begründe. Arbeits­fra­gen für die Quel­len­er­schließung.” In: Geschichte ler­nen H. 46 (1995), S. 33–37 (Sie find­et sich neuerd­ings auch in Sauer, Michael: Geschichte unter­richt­en. Eine Ein­führung in die Didak­tik und Methodik. Seelze: Kallmey­er­sche Ver­lags­buch­hand­lung, 2001, S. 92–94). Sie wurde allerd­ings stark über­ar­beit­et (einige Erläuterun­gen wur­den abge­wan­delt bzw. stark erweit­ert, einige Aufträge und For­mulierun­gen hinzuge­fügt). Die Spalte “Hin­weise” und die For­mulierung­shil­fen wur­den von mir ergänzt. Ich bin eini­gen Kol­le­gen für Hin­weise zu Dank verpflichtet. Beson­ders nen­nen möchte ich Burkhard Dor­ma­gen.

Auf­trags­for­mulierung Hin­weise erwartete Leis­tung For­mulierung­shil­fen für die Bear­bei­t­en­den
analysiert s.“untersucht”
arbeit­et her­aus, welche … in einem vorgegebe­nen Mate­r­i­al sind mehrere Einzel­heit­en enthal­ten, die von Bedeu­tung sind. Diese wer­den dort zumeist nicht ein­fach genan­nt oder gar aufgezählt (dann wäre das Her­ausar­beit­en eine reine Wieder­gabe), son­dern zuweilen voraus­ge­set­zt bzw. erst durch Zusam­men­schau mehrerer Ele­mente enthal­ten. Auch Aus­las­sun­gen kön­nen bedeut­sam sein. Diese gilt es aus dem Text her­aus zu lesen und in einem eige­nen Text in sin­nvoller Gliederung und Sprache dar.zustellen
arbeit­et her­aus, inwiefern … die Auf­gaben­stel­lung gibt einen Zusamm­nen­hang oder eine Ein­schätzung vor, die auf den zur Bear­beitung gegebe­nen Text mehr oder weniger (sel­ten völ­lig oder gar nicht), bzw. auf eine bes­timte Art und Weise zutr­e­f­fen kann bzw. in diesem zum Aus­druck kommt. Dieser Zusam­men­hang bzw. diese Ein­schätzung ist in dem Text nicht ein­fach offen aus­ge­sprochen und somit auch nicht ein­fach her­auszuschreiben, son­dern sie ist zumeist aus Einzel­heit­en, Zusam­men­stel­lun­gen, aber auch Lück­en und Aus­las­sun­gen her­auszule­sen. Die Bear­beitung der Auf­gabe muss daher diesen Zusam­men­hang bzw. diese Ein­schätzung mit eige­nen Worten darstellen und in Beleg und Abgren­zung das Maß deut­lich machen, in dem sie zutrifft bzw. nicht zutrifft. Das umfasst in vie­len Fällen eine Erörterung bzw. Abwä­gung. zwar … aber­dur­chaus …
äußert Euch zu … diese Auf­gaben­stel­lung ist wenig genau. Sie fordert streng genom­men nur dazu auf, eine eigene Äußerung abzugeben, klärt aber nicht, welch­er Art diese sein soll. Zumeist wird die so gemeint sein, dass eine eher assozia­tive bzw. spon­tane, dur­chaus wer­tende Mei­n­ung geäußert wer­den soll. Dies kön­nen z.B. sach­liche Einord­nun­gen (Gle­ich­heit mit einem ähn­lichen Fall oder Wider­sprüche zu Bekan­ntem), Fra­gen (ins­beson­dere solche, die sich aus dem Ver­gle­ich des geforderten Sachver­haltes mit Bekan­nten Fällen ergeben) und auch Wer­turteile (“gut”, “schlecht”/“böse”) sein. Eine Begrün­dung ist nicht wirk­lich gefordert, aber meis­tens anzu­rat­en. Der sub­jek­tive (per­sön­liche) Charak­ter der Äußerung sollte deut­lich wer­den.
befragt … eher undeut­lich­er Auf­trag; nur in vorher gek­lärten Zusam­men­hän­gen ver­wen­den! Bess­er ist “arbeit­et her­aus, …” (s. dort!) zu einem vorgegebe­nen Sachver­halt bzw. einem Mate­r­i­al soll eine Frage for­muliert und auf diese Frage eine Antwort gefun­den wer­den.
begrün­det … ein vorgegeben­er Sachver­halt, der als solch­er nicht in Frage gestellt wer­den soll (aber dur­chaus kann!) soll in ein­er eige­nen Darstel­lung vor allem durch (bele­gen­den oder abgren­zen­den) Ver­weis auf weit­ere Sachver­halte (Mate­ri­alien) einsichtig/plausibel gemacht wer­den. Bei dieser Auf­gaben­stel­lung kommt es darauf an, dass plau­si­ble Verbindun­gen zwis­chen den neu ange­führten Sachver­hal­ten und dem zu begrün­den­den Sachver­halt hergestellt wer­den. Zweck der Auf­gabe ist fast immer das Erheben von Vor­wis­sen (Repro­duk­tion) und dessen Verbindung mit neuem (Trans­fer). Eine argu­men­ta­tive Sprache ist sin­nvoll.
beschreibt Die AUf­gabe ver­langt, einen im Mate­r­i­al dargestell­ten und/oder aus Vor­wis­sen bekan­nten Sachver­halt mit eige­nen Worten möglichst voll­ständig und struk­turi­ert wiedergeben. Auf Analyse (Einord­nung in Typen, Wer­tung) soll dabei zunächst verzichtet wer­den.
besprecht nicht allein ver­wen­den! Zumeist beze­ich­net diese Auf­gaben­stel­lung keine bes­timmte Leis­tung, sie ste­ht fast immer in Verbindung mit anderen Aufträ­gen, die ein sicht­bares Ergeb­nis fordern. Mit dieser Auf­gabe ist lediglich gemeint, dass die andere Auf­gabe nicht allein, son­dern in Zusam­me­nar­beit mit einem Partner/einer Gruppe koop­er­a­tiv gelöst wer­den soll. Mei­n­ungsaus­tausch mit einem Part­ner
beurteilt Unter­schied zu “bew­ertet” (unten) nicht sofort ein­sichtig; muss ggf. vor­ab gek­lärt wer­den. Die Auf­gaben­stel­lung “beurteilt” meint etwas anderes (zumin­d­est immer mehr) als eine ein­fache Bew­er­tung in “gut” oder “schlecht”. Es geht um eine zunächst sach­liche Ein­schätzung eines Sachver­halts, ein­er Mei­n­ung, o.ä. in einem Zusam­men­hang. Eine solche Beurteilung kann z.B. darin beste­hen, den Stel­len­wert des Sachver­halts in einem Gesamtzusam­men­hang bzw. ein­er Entwick­lung her­auszustellen (Ursache, Wirkung, zen­tral, eher neben­säch­lich) [“Sachurteil”], sodann kann es um die Angemessen­heit und Nachvol­lziehbarkeit von Motiv­en und Hand­lun­gen innner­halb eines vorgegebe­nen Zusam­men­hangs gehen (nicht notwendig aus der eige­nen, heuti­gen) Sicht. Dies kann z.B. moralis­che Urteile zum Han­deln von Men­schen in his­torischen Sit­u­a­tio­nen betr­e­f­fen, die heuti­gen Nor­mvorstel­lun­gen und auch denen des Schülers selb­st wider­sprechen. Schließlich (aber nicht alleinig) kann (und sollte) eine Beurteilung auch die jew­eils eigene (heutige) Posi­tion und Mei­n­ung einzubrin­gen und zu bew­erten [“Wer­tung”].
Die Beurteilung erfordert immer ein eigenes Wiedergeben des zu beurteilen­den Sachver­halts, die Klärung des Zusam­men­hangesm, die klare Nen­nung des jew­eili­gen Sach- und/oder Wer­turteils und die eigen­ständi­ge Begründung.(Dies entspricht einem “Sachurteil” in der Klas­si­fika­tion Karl-Ernst Jeis­man­ns)
bew­ertet Unter­schied zu “beurteilt” (oben) nicht sofort ein­sichtig; muss ggf. vor­ab gek­lärt wer­den. Die Auf­gaben­stel­lung “bew­ertet” fordert zen­tral die nor­ma­tive Beurteilung des in Frage ste­hen­den Sachver­halts aus der eige­nen, heuti­gen Per­spek­tive. Sie erfordert immer eine Begrün­dung. Diese Begrün­dung muss oft­mals eine sach­liche “Beurteilung” (s.dort) bein­hal­ten, um ver­ständlich zu sein, geht aber in dieser nicht auf.(Dies entspricht in der Klas­si­fika­tion Karl-Ernst Jeis­man­ns einem “Wer­turteil”)
“bildet euch ein Urteil!” Der Auf­trag ist ohne einen weit­eren Auf­trag, der ein sicht­bares Ergeb­nis fordert, eigentlich unvoll­ständig, da nicht oper­a­tional­isiert. die Auf­gaben­stel­lung ver­langt so nur, dass die Schüler ein Urteil haben, nicht aber, dass sie es for­mulieren! Insofern ist sie für den Schul­ge­brauch unvoll­ständig. Es wird zudem nicht deut­lich, ob vor­rangig ein Sachurteil oder eine Wer­tung gemeint ist.
“charak­ter­isiert” Bei dieser Auf­gaben­stel­lung geht es darum, einen his­torischen Sachver­halt (Ereig­nis, Ablauf, Zus­tand) unter einem lei­t­en­den Gesicht­spunkt in seinen Grundzü­gen beschreiben. Dies erfordert stärk­er als als die Auf­gabe “beschreibt” die Ver­wen­dung von fach­lich fest­gelegten Begrif­f­en und Klas­si­fika­tio­nen. Häu­fig geht es darum, einen Sachver­halt mit all­ge­meineren Begrif­f­en zu beschreiben oder als ein beispiel ein­er bes­timmten Gruppe von Sachver­hal­ten her­auszuar­beit­en (z.B. durch Nen­nung typ­is­ch­er Eigen­schaften).
“denkt nach, …” ver­langt kog­ni­tive Oper­a­tio­nen, die aber nicht näher spez­i­fiziert wer­den — nur in Zusam­men­hang mit anderen Qual­i­fika­tio­nen sin­nvoll
“deutet …!” Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt, einem Sachver­halt eine “Bedeu­tung” bzw. einen “Sinn” in einem umfassenderen Zusam­men­hang zuzuord­nen; Dies ver­langt eine Einord­nung des Sachver­halts in einen größeren Zusam­men­hang und eine Begrün­dung dafür. Oft­mals geht es beim “deuten” im Fach Geschichte darum, den Stel­len­wert eines Sachver­halts (ein­er Hand­lung, Tat etc.) im Zusam­men­hang eines Ver­laufs her­auszuar­beit­en, d.h. ihn als Ergeb­nis ein­er Entwick­lung, als Teil ein­er weit­er gehen­den oder als (Mit-)Ursache ein­er fol­gen­den Entwick­lung einzuschätzen; es kann aber auch um den Stel­len­wert des Sachver­halts inner­halb ein­er bes­timmten Zeit­ebene gehen.
“diskutiere/diskutiert …!” Im Sin­gu­lar soviel wie “erörtere” (vgl. dort); Im Plur­al nur an Grup­pen sin­nvoll; in diesem Falle muss ein weit­er­er Auf­trag erfol­gen, der den Ver­lauf oder das Eregb­nis der Diskus­sion sicht­bar macht! zu ein­er vorgegebe­nen Prob­lem­stel­lung eigene Gedanken entwick­eln und zu einem abge­wo­ge­nen Sachurteil führen. Dabei müssen ver­schiedene Stand­punk­te ange­führt und begrün­det wer­den (Argu­mente, Beispiele). Eine ein­fache Bau­form der Erörterung ist das Für-Wider-Schema
“entschei­det …!” Die auf­gaben­stel­lung ver­langt zunächst ein­mal nur, dass man ein­er Alter­na­tive vor anderen den Vorzug geben soll. Dazu gehört immer die For­mulierung der zu entschei­den­den Frage in einem eige­nen Satz und möglichst die Her­ausstel­lung der Bedeu­tung der Entschei­dungs­frage (des Prob­lems) im Zusam­men­hang (worum geht es eigentlich?). Sodann müssen alle bekan­nten Lösungs- bzw. Entschei­dungsmöglichkeit­en ange­führt und ein­er der Vorzug gegeben wer­den. Dabei sind abwä­gende Begrün­dun­gen nötig. Grund­sät­zlich reicht es aus, die bevorzugte Alter­na­tive und ihre Vorteile zu nen­nen, gut kann eine Entschei­dung aber erst wer­den, denn die abgelehn­ten Alter­na­tiv­en eben­falls mit ihren Nachteilen ange­führt wer­den. Noch bess­er ist ein Abwä­gen von Vor- und Nachteilen aller Alter­na­tiv­en mit plau­si­bler Gewich­tung in Rich­tung auf die dann fest­gestellte Entschei­dung. Die Auf­gaben­stel­lung nähert sich so der Erörterung und BEw­er­tung an, ver­langt aber nicht zwin­gend die gle­iche Aus­führlichkeit.
“entwick­elt Vorschläge (einen Plan u.a.) …!” Die auf­gaben­stel­lung ver­lagt, auf der Basis ein­er Prob­lem­beschrei­bung her­aus Lösun­gen und Lösungswege zu for­mulieren. Diese Auf­gaben­stel­lung ver­langt eine kreative Leis­tung. Erwartet wer­den kann die (u.U. kurze) Darstel­lung des Prob­lems bzw. des Ziels und ggf. der Rah­menbe­din­gun­gen und Voraus­set­zun­gen, die klare Nen­nung und Beschrei­bung der vorgeschla­ge­nen Lösung, bzw. des Plans und eine Begrün­dung, die die Vorteile (z.B. die Wirk­samkeit) her­aus stellt.
“entwerft …!” diese Auf­gaben­stel­lung ist sehr nahe an der vor­ange­gan­genen
“erarbeitet/erfindet …!” eine kreative Prob­lem­lö­sung, die Neuigkeitswert hat
“ergänzt …!” Bei dieser Auf­gaben­stel­lung ist zu beacht­en, dass die Schülerinnen/Schüler wis­sen, mit welch­er Art Ergänzung die Auf­gabe als gelöst gel­ten soll (Ergänzun­gen ein­er bes­timmten Form/Art; freie Ergänzung etc.). Ohne nähere Beze­ich­nung wird zumeist der Ein­druck entste­hen, dass weit­ere Beispiele/Elemente der sel­ben Art wie vorher benan­nt wer­den sollen. Dann eignet sich eine solche Auf­gabe nicht zur Ausweitung eines The­mas vor dem Hin­ter­grund des all­ge­meinen Erfahrungswis­sens der Schü­lerin­nen und Schüler. Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt die Ver­voll­ständi­gung bzw. die Fort­führung eines vorgegebe­nen Mate­ri­als.
“erk­lärt …!” Meis­tens ist “erläutert” den Vorzug zu geben (s.u.) Diese Auf­gaben­stel­lung ver­langt, Infor­ma­tio­nen durch eigenes Wis­sen bzw. eigene Ein­sicht­en in einen Zusam­men­hang (The­o­rie, Mod­ell, Regel, Gesetz, Funk­tion­szusam­men­hang) einzuord­nen und begrün­den, und somit die Exis­tenz bzw. Erschei­n­ung des vorgegebe­nen Sachver­halts plau­si­bel zu machen.
“erläutert …!” Diese Auf­gaben­stel­lung ist weit­ge­hend iden­tisch mit “erk­lären”, erfordert jedoch zumeist eine stärkere Bindung an den Sachzusam­men­hang und eine Fach­sprache.
“erörtert …!” Diese Auf­gaben­stel­lung ver­langt, dass bei ein­er These oder Prob­lem­darstel­lung eine Kette von Für-und-Wider‑, Sowohl-als-Auch-Argu­menten vor­ge­tra­gen und auf ihren Wert und ihre Stich­haltigkeit über­prüfen wer­den, sowie, dass am Ende eine Entschei­dung für eine Alter­na­tive oder eine ver­mit­tel­nde Posi­tion oder aber eine neue Sichtweise for­muliert wird.
“fasst zusam­men …!” Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt, dass ein län­ger­er Text mit möglichst gerin­genm Sin­nver­lust kürz­er aus­ge­drückt wird. Die Zusam­men­fas­sung soll ohne eigene Wer­tung und abschließende Stel­lung­nahme geschehen.
“find­et her­aus …!” Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt, dass eine bes­timmte und vorgegebene, definier­bare Lösung erar­beit­et und genan­nt wird (zumeist mit Lösungsweg/Begründung).
“fragt …!” oft­mals zu unklar Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt zunächst nur die For­mulierung ein­er direk­ten oder indi­rek­ten Frage, noch nicht aber eine Antwort!
“gebt an/gebt wieder, …!” Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt, Infor­ma­tio­nen in kor­rek­ter Begrif­flichkeit aus der Vor­lage oder aber Wis­sen aufzählen.
“gliedert …!” Die auf­gaben­stel­lung ver­langt, dass Infor­ma­tio­nen in Teile/Abschnitte zer­legt und in eine sinnvolle/begründete Ord­nung gebracht wer­den.
“informiert euch …!” Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt zunächst nur, dass Infor­ma­tio­nen aus anderen Quellen (Lexi­ka, andere Büch­er etc.) besorgt wer­den. Darin sind mehrere weit­ere Anforderun­gen ver­bor­gen:
  • das Find­en von Infor­ma­tion­squellen
  • das Ein­schätzen Ihrer Eig­nung und Zuver­läs­sigkeit
  • das Einar­beit­en in ihre Benutzung (z.B. Abfrage­for­men, Kat­a­loge etc.)
  • das kor­rek­te ‘Bedi­enen’ dieser Infor­ma­tion­squellen
  • das Erfassen und Fes­thal­ten der Infor­ma­tio­nen mit der Angabe der Infor­ma­tion­squelle
“klärt …!” eine unstruk­turi­erte Sit­u­a­tion ord­nen, indem Bedeu­tun­gen von Begrif­f­en und Infor­ma­tio­nen, sowie Für und Wider abge­wogen wer­den
“lis­tet auf ..!” Infor­ma­tio­nen (Wörter, Sätze) rein addi­tiv zusam­men­stellen
“nen­nt …!” vorgegeben­em Mate­r­i­al unkom­men­tiert Infor­ma­tio­nen ent­nehmen; Mate­r­i­al durch Ken­nt­nisse ergänzen
“nehmt an …!” ohne einen weit­eren Auf­trag unklar. für eine fol­gende Auf­gabe bes­timmte Vorbe­din­gun­gen zu Grunde leg­en
“prüft/überprüft …!” vorgegebene These oder Hypothese/Erklärung an Fak­ten oder inner­er Logik messen, evtl. Wider­sprüche erken­nen und das Ergeb­nis der Prü­fung begrün­det darstellen
  • ‘… stimmt mit … übere­in, da …’
  • ‘… wider­spricht …, insofern, dass …’
  • ‘zwar …, aber …, so dass …’
  • ‘… ist zuzustimmen/abzulehnen, weil …’
ord­net ein/zu argu­men­tierend und begrün­dend darstellen, wie vorgegebene Einzelele­mente in einen gel­ern­ten (und erkan­nten) sit­u­a­tiv­en Zusam­men­hang logisch (sach­lich) oder ide­ol­o­gisch hinein gehören
sam­melt unge­ord­nete Zusam­men­stel­lung von Infor­ma­tio­nen, Tex­ten (als Zeitungsauss­chnitte, Kopi­en etc.) und Bildern/Karikaturen (als Auss­chnitte, Kopi­en etc.) aus einem vorher definierten Umkreis
schreibt meist nur in Verbindung mit ein­er anderen Oper­a­tion sin­nvoll: schreibt her­aus, schreibt um etc.
set­zt Euch mit … auseinan­der eigentlich zu all­ge­meine For­mulierung; Bedarf eines weit­eren Auf­trages, der ein sicht­bares Ergeb­nis fordert. s. ‘erörtert’
“stellt gegenüber …!” Informationen/Sachverhalte/Argumente/Urteile beschreibend einan­der gegenüber­stellen, also nicht notwendig eine Ergeb­n­is­for­mulierung (siehe ‘ver­gle­ichen’)
stellt fest einen bes­timmten ein­deuti­gen Tatbe­stand an Hand von (meist vorgegeben­em) Mate­r­i­al erken­nen und for­mulieren
stellt in The­sen zusam­men die haupt­säch­lichen Infor­ma­tio­nen aus einem oder mehreren Mate­ri­alien in Form mehrerer (möglichst knap­per und präg­nan­ter) Aus­sagesätze (die auch Behaup­tun­gen enthal­ten kön­nen) auflis­ten. The­sen dienen als Grund­lage für Diskus­sio­nen, an ihnen soll man sich reiben kön­nen. Wenn The­sen frag­würdi­ge Mei­n­un­gen oder Behaup­tun­gen enthal­ten, muss dieses (anders als bei eige­nen Ausar­beitun­gen) nicht durchgängig durch sprach­liche Dis­tanzierun­gen (‘ … behauptet’, ’ … soll … sein’) ken­ntlich gemacht wer­den. Eine Über­schrift, welche klarstellt, wessen Mei­n­ung the­se­nar­tig zusam­menge­fasst wurde, reicht aus.
stellt Ver­mu­tun­gen an/sucht/tragt zusammen/überlegt/stellt zusam­men sehr unklare Auf­gaben­stel­lung; oft ist “for­muliert Hypothe­sen” bess­er! es wird eine interne kog­ni­tive Oper­a­tion ver­langt, die erst durch eine andere kog­ni­tive Oper­a­tion (schreiben, nen­nen etc.) geäußert wird
stellt zusam­men Infor­ma­tio­nen (meist anhand ein­er Vor­lage) nach bes­timmtem System/Prinzip aufrei­hen
über­set­zt in einen Sprach­code in einen anderen umfor­mulieren: mit eige­nen Worten sagen, in Umgangssprache aus­drück­en, in eine Fach­sprache über­set­zen
unter­schei­det Aus­sagen in zwei (oder mehr) Grup­pen ein­teilen
unter­sucht an Mate­r­i­al oder Infor­ma­tion gezielte Fra­gen stellen, diese beant­worten und die Antworten begrün­den
ver­all­ge­mein­ert von einem indi­vidu­ellen Fall aus­ge­hend eine all­ge­meine Aus­sage tre­f­fen: ‘immer wenn, dann’, ‘alle’
  • ‘immer wenn …, dann’
  • ‘alle …’
  • ‘grund­sät­zlich gilt, …
ver­fasst einen Text in ein­er bes­timmten Textsorte erstellen (z.B. Brief, Geschichte, Artikel etc.);
Die Auf­gabe ver­langt oft das Ein­nehmen ein­er bes­timmten (his­torischen, sozialen) Per­spek­tive (s. ‘ver­set­zt euch’) und die Ein­hal­tung bes­timmter Charak­ter­is­ti­ka für das Ergeb­nis
ver­gle­icht zwei Sachver­halte nach vorgegebe­nen oder selb­st zu find­en­den Gesicht­spunk­ten (Kri­te­rien) auf Gemein­samkeit­en und Unter­schiede hin unter­suchen und ein Ver­gle­ich­sergeb­nis for­mulieren.
  • ein­er­seits … ander­er­seits
  • ähn­lich / gegen­sät­zlich / ana­log
  • ähn­lich hin­sichtlich
ver­ständigt Euch/werdet Euch klar über sehr unklare For­mulierung; erfordert zwin­gend einen weit­eren Auf­trag, der ein sicht­bares Ergeb­nis fordert. s. ‘klärt’
zählt auf Tex­tin­for­ma­tio­nen oder Wis­sense­le­mente in sin­nvoller Ord­nung benen­nen
zeigt, dass/inwiefern Diese For­mulierung set­zt ein bes­timmtes Ergeb­nis voraus; sie lässt dem Schüler keine Möglichkeit, ein eigenes, etwa abwe­ichen­des Ergeb­nis zu for­mulieren; es beste­ht Gefahr der Indok­tri­na­tion! Einen bes­timmten, vorgegebe­nen Sachver­halt anhand vorgegebe­nen Mate­ri­als oder eige­nen Wis­sens bestäti­gend begrün­den
zitiert/belegt aus Mate­r­i­al einzelne Stellen wörtlich und mit Zeile­nangabe wiedergeben bzw. entsprechende eigene Aus­sagen durch Ver­weis auf passende Mate­ri­al­stellen beglaubi­gen

Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein

Bevor der Kom­pe­tenz-Hype (von außen angestoßen) begann und wir in der FUER-Gruppe die damit gegebene Möglichkeit der struk­turi­erten For­mulierung von Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften als Ziel his­torischen Ler­nens auf­grif­f­en (Kom­pe­tenz­mod­ell), fassten wir unsere Bestre­bun­gen der For­ten­twick­lung ein­er Geschichts­di­dak­tik auf nar­ra­tivis­tis­ch­er Grund­lage unter dem eben­falls sper­ri­gen und zuweilen ange­fein­de­ten Begriff “Reflek­tiertes und (selbst-)reflexives Geschichts­be­wusst­sein”.

Ein Unter­richtsmod­ell aus der Frühzeit der Ori­en­tierung der Geschichts­di­dak­tik auf “Geschichts­be­wusst­sein”, welch­es zwei Studierende in ihrer ersten Hausar­beit in Geschichts­di­dak­tik analysiert haben, scheint mir ein gutes Beispiel zu sein, um zu zeigen, worin zumin­d­est ich damals den in unserem “reflex­ion­sori­en­tierten” Konzept hinzugekomme­nen Aspekt gese­hen habe und noch sehe. Es han­delt sich um ein Unter­richtsmod­ell des Kol­le­gen Ulrich May­er aus dem Jahre 1978 zum The­ma “Ursachen des Ersten Weltkriegs”, der immer­hin von den Kol­le­gen der Uni Halle unter den “TopTen” im Bere­ich Sim­u­la­tion­sspiel geführt wird. 1

Es wird hier nicht möglich sein, dem Mod­ell in allen Facetten gerecht zu wer­den. Vielmehr möchte ich schlaglichtar­tig die Dif­ferenz zu einem reflex­ions- und schließlich kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt aufzeigen. Dass damit ein älter­er Entwurf an gegen­wär­ti­gen Maßstäben “gemessen” wird, mag man dem Ver­such vor­w­er­fen, ist aber im his­torischen Denken unauswe­ich­lich: Nur wenn zeit­genös­sis­che und gegen­wär­tige Konzepte, Denkweisen und Maßstäbe berück­sichtigt und erst genom­men sowie zueinan­der in Beziehung geset­zt wer­den, find­et his­tor­sich­es Denken und Ler­nen statt. Insofern geht es hier nicht darum, den alten Entwurf zu kri­tisieren, son­dern unter gegewär­tiger Fragestel­lung zu analysieren.

Ulrich May­er legte 1978 ein Unter­richtsmod­ell zur Frage der Verur­sachung des Ersten Weltkriegs vor, in welchem er sich (der didak­tis­chen Diskus­sion der dama­li­gen zeit entsprechend) expliz­it gegen jeglich­es Ver­ständ­nis der Verur­sachung oder Ver­schul­dung dieses Krieges durch einzelne “Große Män­ner” wandte. Ganze einem struk­turgeschichtlichen Ansatz verpflichtet legte er das Augen­merk auf die Bedin­gun­gen der dama­li­gen “großen Poli­tik”, welche den Krieg nicht aus­gelöst, aber in län­ger­er Sicht verur­sa­chet, zumin­d­est ermöglicht habe. Es geht ihm um Denk- und Hand­lungsweisen im dama­li­gen Ver­ständ­nis der “Staat­srai­son”, d.h. um auf allen Seit­en zu find­ende Vorstel­lun­gen des staatlichen Eigen­in­ter­ess­es und tak­tis­che wie strate­gis­che Hand­lungsweisen.

So sollen die Schü­lerin­nen und Schüler u.a.,

  • “nachvol­lziehen, dass sich im ‘Räder­w­erk der Mobil­machun­gen’ die Krise bis zum Krieg steigerte (kogn./pragm.)”
  • “die Mitver­ant­wortlichkeit aller erken­nen, die in Begrif­f­en des Völk­er­has­s­es dacht­en oder die schein­bare Sachge­set­zlichkeit mil­itärisch­er Gesicht­spunk­te akzep­tierten (k/p)”
  • “anhand von Spiel­ma­te­r­i­al Groß­machtrival­ität, Hege­moniestreben, Völk­er­haß als einige der Ursachen des Ersten Weltkriegs erken­nen (k/p)”
  • […]

Unter anderem mit Hil­fe eines Plan­spiels, welch­es die Schü­lerin­nen und Schüler in die Lage ver­set­zt, die Inter­essen eines halb­wegs fik­tiv­en Staates eines fik­tiv­en Kon­ti­nents 2 her­ausar­beit­en und inner­halb ein­er gülti­gen Hand­lungslogik vertreten zu müssen, sollen die Schü­lerin­nen und Schüler erken­nen, dass bes­timmte Denk- und Hand­lungsweisen den Krieg begün­stigt haben. Das Inter­esse an der Ver­mit­tlung ger­ade dieser Erken­nt­nisse und Ein­sicht­en wird dadurch begrün­det, dass mit ihrer Hil­fe ver­gle­ich­bare Lagen in der Gegen­wart der Schü­lerin­nen und Schüler (im Kalten Krieg) ver­standen wer­den kön­nen. May­er schreibt, der “Mod­ellcharak­ter der Juli-Krise” sei “von vie­len Autoren aufgezeigt wor­den. Für inter­na­tionale Kon­flik­te symp­to­ma­tisch” sei “der Grundzug ein­er sich ver­stärk­enden Rück­kop­plung: Jede an einem Kon­flikt beteiligte Seite” füh­le “sich verpflichtet, eine Aktion mit ein­er noch stärk­eren Reak­tion zu beant­worten” — bis hin zur Eskala­tion. Und schließlich: “Die Schüler kön­nen angeregt wer­den zu über­legen, warum auch heutige Abrüs­tungs­ge­spräche nicht vorankom­men, welche Funk­tion over-kill-Kapaz­itäten haben.” (S. 210)

Meine Studieren­den über­legten in ihrer Analyse der Unter­richt­sein­heit darüber hin­aus, ob diese Logiken nicht eben­so für das Ver­hält­nis im Kon­flikt “USA — Afghanistan” gel­ten wür­den.

Hier nun liegt der Schlüs­sel für meine Analyse des Unter­schieds zwis­chen heutigem (bzw. von mir als heute für notwendig erachtetem) Reflex­ion­sori­en­tiertem und nicht auf reflek­tiertes Geschichts­be­wusst­sein zie­len­dem Geschicht­sun­ter­richt der 1970er und 1980er Jahre:

Für May­er galt es als aus­gemacht, dass die am Beispiel des Ersten Weltkrieges zu gewin­nen­den Ein­sicht­en auf die Gegen­wart der Schüler über­trag­bar sind. Die Moder­nität seines Geschicht­sun­ter­richtsmod­ells lag (und liegt) darin, dass er sich eben nicht, wie der klas­sis­che Leit­fade­nun­ter­richt, darauf beschränken mochte, den Schü­lerin­nen und Schülern Ken­nt­nisse über die Geschehnisse und Struk­turen zu Beginn des Ersten Weltkriegs zu ver­mit­teln”, son­dern dass diese unter ein­er gegen­wär­ti­gen Fragestel­lung, aus einem Inter­esse an besserem Ver­ständ­nis der Gegen­wart her­aus, erar­beit­et wer­den und dann wieder auf diese gegen­wart zurück­be­zo­gen wer­den soll­ten. May­ers Unter­richtsvorschlag ist also in bestem Sinne “gegen­wartssi­tu­iert”, entspricht der Vorstel­lung his­torischen Ler­nen als eines Prozess­es der Aufear­beitung ein­er Ver­gan­gen­heit aus einem gegen­wär­ti­gen Ori­en­tierungs­bedürf­nis her­aus, wie es Jörn Rüsen 1994 und 1997 (und wieder 2008) skizziert hat. Sowohl May­ers Unter­richtsvorschlag wie auch die Adap­ta­tion durch die Studieren­den fol­gt somit ein­er exem­plar­ische Sinnbil­dungslogik: Am Beispiel des Ersten Weltkriegs lässt sich Regelkom­pe­tenz gewin­nen für die eigene Gegen­wart und Zukun­ft. 3

Bemerkenswert ist nun ger­ade im Licht der Ver­längerung dieses Gegen­warts­bezuges auch in die hgeutige Gegen­wart des frühen 21. Jahrhun­derts hinein, wie sie die Studieren­den vorgelegt haben, dass diese Ver­gle­ich­barkeit im Vor­wege des Unter­richts als gegeben ange­se­hen,  im Unter­richt selb­st aber nicht mehr the­ma­tis­ert wird. Die exem­plar­ische Sinnbil­dung kon­sti­tu­iert hier die der klas­sis­chen Wis­sensver­mit­tlung über­legene didak­tis­che Konzep­tion: Das Geschichts­be­wusst­sein der Schü­lerin­nen und Schüler sei nach einem solchen Unter­richt ide­al­er­weise nicht mehr tra­di­tion­al durch die Vorstel­lung von Leis­tun­gen und Ver­fehlun­gen großer Män­ner, Staat­slenker oder auch Natio­nen struk­turi­ert, son­dern prob­le­mori­en­tiert-exem­plar­isch.

Ist das aber wirk­lich so ein­fach?

Sowohl der exem­plar­ische Bezug bei May­er zwis­chen Erstem Weltkrieg als dem regel­spenden­den Ereig­nis und dem kalten Krieg als dem Anwen­dungs­feld der Regelkom­pe­tenz als auch die der Studieren­den mit der Gegen­wart in Afghanistan als Anwen­dungs­feld ist zumin­d­est frag-würdig. Damit ist nicht gesagt, dass die Vorstel­lung völ­lig falsch wäre: ger­ade die (Ent-)spannungspolitik im Kalten Krieg besitzt (etwa in einem Gemenge von real­is­tis­chen und ratio­nal­is­tis­chen Konzep­tio­nen von inter­na­tionaler Poli­tik, der Nutzung Geheimdiplo­matie, gegen­seit­igem Mis­strauen etc.) hin­re­ichend Gemein­samkeit­en mit der Spät­phase der Poli­tik der “großen Kabi­nette”. Er ist aber ander­er­seits alles andere als selb­stver­ständlich: Sind die Rah­menbe­din­gun­gen inter­na­tionalen poli­tis­chen Han­delns in ein­er durch Sou­veränität von Nation­al­staat­en in sich ändern­den bzw. änder­baren Bünd­niskon­stel­la­tio­nen ver­gle­ich­bar mit der fest­ge­fahre­nen, ide­ol­o­gis­chen Block­kon­fronta­tion der 1970er Jahre? Deut­lich­er noch im Falle der Studieren­den: Sind Erken­nt­nisse, die aus ein­er Analyse von Krieg­sur­sachen in einem Sys­tem sou­verän­er Staat­en im Rah­men (weit­ge­hend) klas­sis­chen Völk­er­rechts gewon­nen wird­en, wirk­lich über­trag­bar auf die gegen­wär­tige Sit­u­a­tion der “asym­metrischen” Kriege (H. Mün­kler), wo ja ger­ade nicht die USA gegen Afghanistan ste­hen, son­dern (noch) bei­de Zusam­men gegen die Tal­iban und Al Quai­da?

Noch ein­mal: Diese exem­plar­ische Logik soll nicht denun­ziert wer­den. Sie hat ihre Leis­tun­gen und Gren­zen, eine “mit­tlere Reich­weite”. Ger­ade daher aber erscheint es wichtig, dass die Anwend­barkeit solch­er Logiken nicht nur im Vor­feld des Unter­richts gek­lärt oder geset­zt, son­dern selb­st zum Gegen­stand des Unter­richts erhoben wird. Despek­tier­lich­er aus­ge­drückt: es reicht nicht, dass der Lehrer seine Schlussfol­gerun­gen, seine Logik des Gegen­warts­bezuges nimmt und den Schülern als Ein­sicht­en präsen­tiert — so ela­bori­ert und mod­ern sie auch sind: Sie müssen im Unter­richt “ver­han­delt” wer­den, und das heißt eben auf die Leis­tun­gen und Gren­zen hin befragt.

Anders for­muliert: Die Schü­lerin­nen und Schüler müssen also nicht nur ler­nen, “dass“bzw “ob” eine Ver­hal­tens- und Denkweise früher­er Poli­tik­er in der Ver­gan­gen­heit eine Folge gezeigt hat, und “dass” bzw. “ob” daraus etwas für die Gegen­wart gel­ernt wer­den kann, son­dern “inwiefern”: Wo es bei May­er in Ori­en­tierung auf ein Geschichts­be­wusst­sein heißt, die Schüler soll­ten angeregt wer­den zu über­legen, “warum” auch heutige Abrüs­tungs­ge­spräche nicht vorankom­men (S. 210), müsste es in reflex­ion­sori­en­tiertem Geschicht­sun­ter­richt heißen, die Ler­nen­den soll­ten über­legen, inwiefern aus den Erken­nt­nis­sen über die Juli-Krise auch Ein­sicht­en über die Abrüs­tungsver­suche der Gegen­wart gewon­nen wer­den kön­nen.

Sowohl mit Blick auf die Ver­gan­gen­heit als auch auf die Gegen­wart muss gefragt und reflek­tiert wer­den, dass und vor allem wie das eigene Denken die Logik des his­torischen Schlussfol­gerns und Bew­ertens beei­flusst:

  • Nur auf der Basis ein­er gegen­wär­ti­gen Vorstel­lung davon, dass die Sit­u­a­tion vor dem Ersten Weltkrieg  in irgen­dein­er Weise ver­gle­ich­bar ist oder sein kön­nte mit der­jeni­gen der eige­nen Gegen­wart entste­ht über­haupt die Frage nach der Hand­lungslogik. Bere­its bei der Kon­sti­tu­ierung des His­torischen Denkens im Sinne eines Umbaus von Geschichts­be­wusst­sein ist also das Gegen­warts­be­wusst­sein (das eigene!) zen­tral.
  • Eben­so sind es die eige­nen Denk- und Deu­tungsmuster, die Erk­lärun­gen 8seien es All­t­ags- seien es wis­senschaftliche The­o­rien), welche die Plau­si­bil­ität der Schlussfol­gerun­gen mit steuern.

Dieses In-den-Blick-Nehmen sowohl der Kon­stru­iertheit des eige­nen Geschichts­be­wusst­seins von Annah­men und Prämis­sen als auch der Beteili­gung und Bedeu­tung der eige­nen Per­son bei ihrem Umbau ist es, was mit “reflek­tiert und (selbst-)reflexiv” gemeint ist:

  • Wer vom Lehrer lernt, dass es nicht Wil­helm II. war, der den Ersten Weltkrieg her­auf­beschworen hat, son­dern vielmehr (oder eben­so) die Logik der dama­li­gen Kabi­nettspoli­tik, der hat mit Sicher­heit ein ela­bori­ert­eres Geschichts­be­wusst­sein als zuvor.
  • “Reflek­tiert” ist es erst dann zu nen­nen, wenn er sich auch bewusst ist, dass er selb­st als Instanz bei dessen Struk­turierung beteiligt ist, und dass es Kri­te­rien für die Gültigkeit der je eige­nen Vorstel­lun­gen gibt, die man selb­st (wenn auch immer in Kom­mu­nika­tion mit anderen) anwen­den muss.
  • Reflek­tiert ist ein Geschichts­be­wusst­sein etwa auch immer erst dann, wenn es die eigene Per­spek­tiv­ität reflek­tiert, wenn dem His­torisch Denk­enden bewusst ist, dass und wie der gle­iche Gegen­stand sich jemand anderem zumin­d­est etwas anders darstellen und ihm zumin­d­est etwas anderes bedeuten muss.
  • (Selbst-)reflexiv ist es, wenn die Bedeu­tung der eige­nen Per­spek­tive und des eige­nen Denkens beim Auf- und Umbau erkan­nt wird.

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Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Ulrich MAYER, Ursachen und Beginn des Ersten Weltkriegs – Ist ein Krieg unab­wend­bar? Unter­richt­sen­twurf zur Ver­wen­dung von Ele­menten des Plan­spiels im his­torisch-poli­tis­chen Unter­richt (Unter­richts­beispiele und Mate­ri­alien), in: Gd 3, 1978, S. 208–216. Vgl. auch einen Unter­richt­sen­twurf von Ref­er­en­dar Roland Bau­mann[]
  2. Der fik­tive Kon­ti­nent “Atlantis” ist bei May­er ein entkonkretisiertes Abbild der Mächtezusam­men­stel­lung Europas vor dem Ersten Weltkrieg — und zwar bis in die geo­graphis­che Lage der Staat­en hinein. Sowohl die gegen­seit­i­gen Beziehun­gen und Bünd­nisse, als auch einzelne Ereignisse (der Mord von Sara­je­wo) wer­den dort wirk­lichkeit­sana­log mod­el­liert, jedoch ohne Nen­nung der realen Namen.[]
  3. Ob nicht in der Logik der von May­er konzip­ierten Lernein­heit diese nur schwache Ver­frem­dung sub-opti­mal ist, ob nicht die Exem­plarik ger­ade dann zum Tra­gen gekom­men wäre, wenn der Kon­ti­nent Atlantis geo­graphisch und hin­sichtlich der Bünd­nisse stärk­er verän­dert wor­den wäre, so dass auch unter verän­derten Bedin­gun­gen die gle­ichen Logiken her­aus­gear­beit­et, dann mit der realen Sit­u­a­tion 1914 ver­glichen, als ähn­lich erkan­nt und schließlich auf die Gegen­wart bezo­gen wer­den kön­nten, kann hier nicht einge­hend unter­sucht wer­den.[]
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Vortrag zum interkulturellen Geschichtslernen

Kör­ber, Andreas (19. 9. 2008): “Dimen­sio­nen des Interkul­turellen Geschicht­sler­nens. The­o­retis­che Per­spek­tiv­en für das Geschicht­sler­nen in lokaler außer­schulis­ch­er Pro­jek­tar­beit mit Jugendlichen in der Zuwan­derungs­ge­sellschaft”. Vor­trag auf dem Fach­tag “Geschicht­sler­nen in der Zuwan­derungs­ge­sellschaft” des Lan­desju­gen­drings Berlin und des Lan­desju­gen­drings Bran­den­burg am 19. 9. 2008 im Rathaus Char­lot­ten­burg; Berlin. Doku­men­ta­tion in Vor­bere­itung.

Kör­ber, Andreas (19. 9. 2008): “Dimen­sio­nen des Interkul­turellen Geschicht­sler­nens. The­o­retis­che Per­spek­tiv­en für das Geschicht­sler­nen in lokaler außer­schulis­ch­er Pro­jek­tar­beit mit Jugendlichen in der Zuwan­derungs­ge­sellschaft”. Vor­trag auf dem Fach­tag “Geschicht­sler­nen in der Zuwan­derungs­ge­sellschaft” des Lan­desju­gen­drings Berlin und des Lan­desju­gen­drings Bran­den­burg am 19. 9. 2008 im Rathaus Char­lot­ten­burg; Berlin. Doku­men­ta­tion in Vor­bere­itung.

Themenheft zum kompetenzorientierten Geschichtslernen an Gedenkstätten erschienen

Kör­ber, Andreas; Baeck, Oliv­er (2006; Hgg.): Der Umgang mit Geschichte an Gedenkstät­ten. Anre­gun­gen zur De-Kon­struk­tion. Neuried: Ars Una (The­men­hefte Geschichte; 6) ISBN: 9783893917822.

Als Num­mer 6 der The­men­hefte der FUER-Gruppe ist nun ein Band zum his­torischen Ler­nen an Gedenkstät­ten erschienen:

Kör­ber, Andreas; Baeck, Oliv­er (2006; Hgg.): Der Umgang mit Geschichte an Gedenkstät­ten. Anre­gun­gen zur De-Kon­struk­tion. Neuried: Ars Una (The­men­hefte Geschichte; 6) <a href=“https://portal.dnb.de/opac.htm?query=9783893917822+&method=simpleSearch”>ISBN: 9783893917822</a>.