Successful Perspective-Taking? On the Problem and Potential of “Empathy” (or simulative) Tasks in Historical Education (2nd, enhanced version)

In text­books as well as in the class­room, there are always tasks that require the learn­ers to put them­selves in the shoes of a his­tor­i­cal per­son­al­i­ty and to per­form a cer­tain men­tal effort “from their per­spec­tive” — for exam­ple, to write a let­ter or the like.

The aim of such tasks is usu­al­ly to deter­mine the extent to which stu­dents are able to take this step of “tak­ing” or “adopt­ing” a per­spec­tive, i.e. to “put them­selves in the shoes” (or posi­tion) of a tem­po­ral­ly and/or cul­tur­al­ly “for­eign” per­son and to judge past sit­u­a­tions not only from their present per­spec­tive, with mod­ern con­cepts and val­ues etc. In the back­ground of such tasks there is thus a fun­da­men­tal con­cept of fun­da­men­tal (not only mar­gin­al) change extend­ing over time, which requires us to judge each past epoch “from with­in”, in the hori­zon of con­tem­po­rary think­ing. Accord­ing to Rüsen, this con­cept under­lies genet­ic his­tor­i­cal con­scious­ness.1 In this respect it is (prob­a­bly right­ly) con­sid­ered specif­i­cal­ly mod­ern (where­by the sequence of the types of mean­ing as forms of thought in deal­ing with the past that have emerged in the course of his­to­ri­o­graph­i­cal his­to­ry is in turn based on the genet­ic con­cept. The typol­o­gy itself is thus specif­i­cal­ly mod­ern). It is this way of think­ing that makes the uncon­di­tion­al per­cep­tion, think­ing through and judg­ing of a sit­u­a­tion that is alien in time with the help of cat­e­gories that are not con­tem­po­rary but present, sus­pect under the con­cept of “pre­sen­teeism”. Accord­ing to Sam Wineb­urg, this form of think­ing is the nat­ur­al, but un-his­tor­i­cal one, its over­com­ing in favour of a per­cep­tion and recog­ni­tion of the fun­da­men­tal oth­er­ness of the past that is the labo­ri­ous core of his­tor­i­cal learn­ing against the pre­sen­tist default.2

Even if his­tor­i­cal think­ing and learn­ing is hard­ly absorbed in this over­com­ing of a qua­si-nat­ur­al pre­sen­teeism, but rather cap­tures much more com­plex setups and oper­a­tions, espe­cial­ly if one empha­sizes the ori­en­ta­tion func­tion of his­to­ry in the present (as Jörn Rüsen’s the­o­ry does and with it most of the con­cepts of Ger­man his­to­ry didac­tics), the aspect empha­sized by Wineb­urg cer­tain­ly belongs to the core of the busi­ness.

But to what extent are tasks of the type men­tioned suit­able for this? Some doubts are in order. But this does not mean that these tasks are fun­da­men­tal­ly use­less. What is need­ed, how­ev­er, is an inten­sive reflec­tion on their log­ic, the per­for­mances and achieve­ments demand­ed by them of the learn­ers, as well as on the work required of the cor­re­spond­ing tasks (vul­go: stu­dent achieve­ments — to what extent they are real­ly “achieve­ments” remains to be reflect­ed) and their sig­nif­i­cance in the learn­ing process.

One aspect of this is that (like so many in his­to­ry teach­ing) these tasks — at least in tra­di­tion­al teach­ing con­texts — often mix up char­ac­ter­is­tics of learn­ing and achieve­ment tasks. Stu­dents must — at least with­out fur­ther clar­i­fi­ca­tion of the teach­ing func­tion — gain the impres­sion that the required adop­tion of per­spec­tives is valid­ly pos­si­ble and can be assessed by the teacher. This makes the task a per­for­mance task. Even if it is not intend­ed to ques­tion and check some­thing that has already been prac­tised before, but to present the stu­dents with a new chal­lenge, such tasks do not in any way indi­cate what is to hap­pen to the work done by the stu­dents oth­er than that it is to be dis­closed to the plenum or the teacher and assessed by them — but on the basis of which cri­te­ria?
Which teacher, which researcher of today could ever say when the adop­tion of a per­spec­tive has “suc­ceed­ed”? None of us can think or assess a sit­u­a­tion like a 10th cen­tu­ry monk or a Japan­ese samu­rai. No one will have a “ful­ly valid” answer to a cor­re­spond­ing task — and no teacher can decide which achieve­ment is “right”.

Nev­er­the­less, such tasks are not non­sen­si­cal. After all, they are not at all con­cerned with (unfair­ly) demand­ing some­thing more or less spon­ta­neous­ly from the stu­dents (name­ly the tem­po­rary under­stand­ing of past actions), which is still the sub­ject and task of exten­sive research today. Rather, such tasks actu­al­ly aim to make plau­si­ble the require­ment of abstrac­tion from the present per­spec­tive and the oth­er­ness of per­cep­tion, inter­pre­ta­tion and deci­sion result­ing from such attempts. The cri­te­ri­on for the suc­cess of such tasks there­fore lies nei­ther in actu­al­ly hav­ing come close to the past per­son mimet­i­cal­ly, nor in strip­ping off one’s own present posi­tion­al­i­ty and per­spec­tive as com­plete­ly as pos­si­ble, so that one sim­ply argues “as strange­ly as pos­si­ble” and then pass­es this off as proof of a suc­cess­ful adop­tion of per­spec­tive.
Rather, the aim of such tasks is that stu­dents should rec­og­nize from the attempt to adopt such a per­spec­tive that they have to aban­don present self-under­stand­ings in order to some­how “do jus­tice” to a past per­spec­tive. Thus, it is not the coher­ence of the indi­vid­ual result that is impor­tant, but rather the recog­ni­tion and sig­nif­i­cance of the claim of his­tor­i­cal think­ing: some­one who judges and eval­u­ates the (suf­fi­cient­ly com­plex) cog­ni­tive­ly pre­sent­ed past sit­u­a­tion as he/she would do from today’s present with­out any cir­cum­stances, shows just as lit­tle his­tor­i­cal under­stand­ing as some­one who presents and eval­u­ates every­thing as dif­fer­ent­ly as pos­si­ble, but can­not say at all to what extent this should be appro­pri­ate to the con­crete sit­u­a­tion.

Only when talk­ing and dis­cussing about the respec­tive (and prefer­ably dif­fer­ent) “solu­tions” (bet­ter: treat­ments) it becomes clear what the indi­vid­ual stu­dents have already under­stood, but the poten­tial for the actu­al learn­ing process is actu­al­ly only there.
The orig­i­nal pro­cess­ing of the task is there­fore wrong­ly used as proof of the ful­fil­ment of a require­ment for a suc­cess­ful change of per­spec­tive for the­o­ret­i­cal and didac­tic rea­sons. Such tasks must not be under­stood as achieve­ment tasks, but must be learn­ing tasks in so far as they gen­er­ate the mate­r­i­al for the actu­al process of his­tor­i­cal think­ing and learn­ing.

In this way, how­ev­er, they achieve a learn­ing poten­tial that is only slight­ly changed on the ter­mi­no­log­i­cal lev­el, but clear­ly changed in the­o­ret­i­cal terms. From the ulti­mate­ly unful­fil­l­able and mea­sur­able or iden­ti­fi­able claim to a suc­cess­ful (or post fes­tum: suc­cess­ful change of per­spec­tive), the pos­si­bil­i­ty of not aban­don­ing one’s own per­spec­tive, but rather expand­ing it by means of the required jus­ti­fied, i.e. cog­ni­tive con­sid­er­a­tion of fac­tors that make up anoth­er per­spec­tive, would become pos­si­ble. Broad­en­ing and reflec­tion of per­spec­tive instead of a change of per­spec­tive.

In this respect, one could (also) bor­row method­i­cal­ly from the for­eign lan­guage didac­tic prin­ci­ple of “task-based learn­ing” in that the pro­cess­ing of a task by stu­dents is sub­ject to reflec­tion in a focus on (here:) his­to­ry phase, in which his­tor­i­cal think­ing (and lan­guage) is made explic­it, and pre­cise­ly in this process new­ly acquired or dif­fer­en­ti­at­ed con­cepts, terms, meth­ods, etc., which are more abstract and pro­vid­ed with a reflex­ive index, are also made explic­it. is the­ma­tized and pro­gres­sion is explic­it­ly encour­aged.

This in turn can be method­olog­i­cal­ly imple­ment­ed by using coop­er­a­tive learn­ing meth­ods3, for exam­ple by using the “Think-Pair-Share” (or (or “Think — Exchange — Dis­cuss”) scheme is imple­ment­ed in such a way that the results of such a task, which were ini­tial­ly pre­pared in indi­vid­ual work (“Think” phase), are nei­ther direct­ly giv­en to the teacher nor pre­sent­ed and dis­cussed in the ple­nary ses­sion, but rather in part­ner work or also in small groups (“Pair” phase) of learn­ers them­selves, who first com­pare and analyse sev­er­al such work­ings of the task from oth­er points of view than only how “good” or “suc­cess­ful” they are.
As usu­al, such “Pair”-phas­es should not only be about pre­sent­ing the indi­vid­ual results to the oth­er stu­dents so that they all know them. Rather, such phas­es need their own work assign­ments. In the present case, these can con­sist of com­par­ing the indi­vid­ual work assign­ments in a descrip­tive way: What have the authors done sim­i­lar­ly, what dif­fer­ent­ly? What effect do these deci­sions have on the pro­cess­ing of the task? Do insights and ques­tions arise regard­ing the mean­ing and pur­pose of the task — now that dif­fer­ent solu­tions are known?
Such a com­par­a­tive analy­sis, which does not imme­di­ate­ly con­sid­er the present works from the point of view of suc­cess, and even puts them in a one-dimen­sion­al series, but rather works out, on the basis of these adap­ta­tions, what could some­times make every­thing dif­fer­ent, con­tributes to the fact that the thought process, the require­ment of his­tor­i­cal thought, which the task addressed, comes into view as such. It may even be advis­able that the small group car­ry­ing out the com­par­a­tive work only looks at oth­er pupils’ texts, not at their own, and that they receive these anony­mous­ly (e.g. through com­put­er writ­ing). It may even be use­ful for the teacher her­self to include one or two dif­fer­ent works “anony­mous­ly”, which are to be dis­cov­ered, com­pared with the oth­ers and assessed in terms of their poten­tial and lim­i­ta­tions.
The “Share” phase of the dis­cus­sion in the plenum then receives its own task, name­ly the dis­cus­sion and nego­ti­a­tion of the insights gained in the groups (was this the case in all small groups? Do the insights com­ple­ment each oth­er or are they rather in ten­sion with each oth­er?) and ques­tions not so much about indi­vid­ual treat­ments, but about the con­trasts per­ceived between them.
It could be that…

  • … Stu­dents have used very dif­fer­ent words when writ­ing their indi­vid­ual assign­ments and now real­ize that they can­not sim­ply assume that their cur­rent terms can be used “in the sit­u­a­tion” with­out fur­ther ado.
  • … some pupils* dis­cov­er the ques­tion to what extent it can be assumed that the per­son they are sup­posed to put them­selves in the shoes of is not nec­es­sar­i­ly able to write. (Even a refusal of the task for such a rea­son can then be pro­duc­tive­ly includ­ed as the result of a his­tor­i­cal thought process).
  • … a com­par­i­son between two edits in the small group shows that the authors quite nat­u­ral­ly (= with­out hav­ing giv­en it much thought) start­ed out from very dif­fer­ent lev­els of infor­ma­tion about “their” per­son, so that the ques­tion aris­es: what could one know about … back then?
  • the com­par­i­son shows that some stu­dents may have includ­ed hind­sight infor­ma­tion in the process, while oth­ers did not.”

The lat­ter case in par­tic­u­lar shows that such an approach makes it pos­si­ble not to let such “errors” in his­tor­i­cal think­ing become imme­di­ate­ly (or even at all) effec­tive as “errors” (and demo­ti­vat­ing their thema­ti­za­tion), but to use them (qua anony­mous com­par­i­son) pro­duc­tive­ly to gain insight.

Such pro­ce­dures of coop­er­a­tive learn­ing with its pos­si­bil­i­ties to let pupils think about their own prod­ucts in a form that does not imme­di­ate­ly hier­ar­chise and eval­u­ate them, can also be sup­port­ed by dig­i­tal instru­ments, name­ly those that make it pos­si­ble to make the results of pupils’ work vis­i­ble (anony­mous­ly) next to each oth­er on a large smart board or sim­i­lar and to work on them in ple­nary, such as with “Ether­pads” (cf.

Final­ly, such a pro­cess­ing and eval­u­a­tion of such a task also enables non-sep­a­rat­ing dif­fer­en­ti­a­tions by means of scaf­fold­ing. It is pos­si­ble, for exam­ple, that in the indi­vid­ual pro­cess­ing phase stu­dents with dif­fi­cul­ties in writ­ing and for­mu­lat­ing, with abstrac­tion etc. are not required to write their own texts, but that they are enabled to decide on the basis of a series of pre­pared “text mod­ules” what would be con­ceiv­able and con­sis­tent in a solu­tion. The giv­en text mod­ules must then of course in turn have quite dif­fer­ent solu­tions and designs — up to and includ­ing incom­pat­i­ble and even con­tra­dic­to­ry parts. In this way, the con­struc­tive task would be turned into an assign­ment of giv­en sym­bol build­ing blocks to each oth­er by “task rever­sal”. A task that is quite dif­fer­ent on the “sur­face” can thus — for the pur­pose of dif­fer­en­ti­a­tion and scaf­fold­ing — address and require sim­i­lar and com­pa­ra­ble oper­a­tions of his­tor­i­cal thought and — in reflec­tion — pro­mote them. (Of course, such dif­fer­en­ti­a­tion and under­pin­ning by means of scaf­folds also means that the anonymi­ty that may have been cho­sen for fur­ther eval­u­a­tions can no longer be ful­ly main­tained. But this can also be dealt with pro­duc­tive­ly).

  1. Rüsen, Jörn (1983): His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he, 1489); Rüsen, Jörn (2013): His­torik. The­o­rie der Geschichtswis­senschaft. Köln: Böh­lau. []
  2. See Wineb­urg, Sam (1999): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. In: The Phi Delta Kap­pan 80 (7), S. 488–499; Wineb­urg, Sam (2001): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. Chart­ing the Future of Teach­ing the Past. Philadel­phia: Tem­ple Uni­ver­si­ty Press (Crit­i­cal per­spec­tives on the past). []
  3. e.g. accord­ing to Green, Norm; Green, Kathy (2007): Koop­er­a­tives Ler­nen im Klassen­raum und im Kol­legium. Seelze-Vel­ber: Klett; Kallmey­er. []
  4. In con­trast to some oth­er instru­ments praised in the con­text of dig­i­ti­za­tion, which ulti­mate­ly do noth­ing else but imple­ment con­ven­tion­al, small-step meth­ods of a knowl­edge check with imme­di­ate right-wrong feed­back elec­tron­i­cal­ly and often even wors­en in so far that due to the elec­tron­ic com­par­i­son of the stu­dents with a sam­ple solu­tion cor­rect, but dif­fer­ent­ly for­mu­lat­ed answers are report­ed back as ‘wrong’, just as half cor­rect answers can­not be appre­ci­at­ed, ether­pads enable the orga­ni­za­tion of a com­mon con­sid­er­a­tion of a num­ber of indi­vid­ual solu­tions. Due to the often typed-in and there­fore giv­en inde­pen­dence from hand­writ­ing, a cer­tain anonymiza­tion can be achieved, which allows the focus to be on the text, not the author. Regard­ing the avail­able space, font size etc. there are still lim­its, how­ev­er, which may make it advis­able to use “anal­o­gous” meth­ods with cards, posters etc. []

Gelingender Perspektiven-Wechsel? Zur Problematik “simulativer” Perspektivenübernahme-Aufgaben im Historischen Lernen — und zu ihrem Potential für einen kompetenz‑, reflexions- und differenzierenden Geschichtsunterricht (2., erg. Fassung)

In Schul­büch­ern wie im Unter­richt begeg­nen immer wieder Auf­gaben, welche von den Ler­nen­den abver­lan­gen, sich in eine his­torische Per­sön­lichkeit hineinzu­ver­set­zen und “aus ihrer Per­spek­tive” eine bes­timmte Den­kleis­tung zu erbrin­gen — etwa einen Brief o.ä. zu ver­fassen.

Ziel solch­er Auf­gaben­stel­lun­gen ist es zumeist, zu ermit­teln, inwiefern Schüler*innen in der Lage sind, diesen Schritt der “Per­spek­tivenüber­nahme” zu vol­lziehen, sich also in die Schuhe (bzw. Posi­tion) ein­er zeitlich und/oder kul­turell “frem­den” Per­son zu begeben und Sit­u­a­tio­nen der Ver­gan­gen­heit nicht nur aus ihrer gegen­wär­ti­gen Per­spek­tive, mit mod­er­nen Konzepten und Wertvorstel­lun­gen etc. zu beurteilen. Im Hin­ter­grund solch­er Auf­gaben ste­ht also ein grundle­gen­des Konzept sich über Zeit erstreck­ende grund­sät­zlich­er (nicht nur mar­ginaler) Verän­derung, die es erfordere, jede ver­gan­gene Epoche “aus sich her­aus”, im Hor­i­zont des zeit­genös­sis­chen Denkens, zu beurteilen. Dieses Konzept liegt dem genetis­chen Geschichts­be­wusst­sein nach Rüsen zugrunde.1 Insofern gilt es (wohl zu Recht) als spez­i­fisch mod­ern, neuzeitlich (wobei der Rei­hung der Sinnbil­dungstypen als im Laufe der His­to­ri­ographigeschichte ent­standen­er Denk­for­men im Umgang mit Ver­gan­gen­heit ihrer­seits das genetis­che Konzept zugrunde liegt. Die Typolo­gie selb­st ist somit spez­i­fisch mod­ern). Diese Denk­form ist es, welche das umstand­slose Wahrnehmen, Durch­denken und Beurteilen ein­er zeitlich frem­den Sit­u­a­tion mit Hil­fe nicht zeit­genös­sis­ch­er, son­dern gegen­wär­tiger Kat­e­gorien, unter dem Konzept “Präsen­tismus” verdächtig macht. Sam Wineb­urg zufolge ist diese Denk­form die natür­lich, aber un-his­torische, ihre Über­win­dung zugun­sten ein­er Wahrnehmung und Anerken­nung der grundle­gen­den Ander­sar­tigkeit der Ver­gan­gen­heit das gegen die präsen­tis­tis­che Vor­e­in­stel­lung der müh­same Kern his­torischen Ler­nens.2

Auch wenn his­torisches Denken und Ler­nen kaum in dieser Über­win­dung eines qua­si-natür­lichen Präsen­tismus aufge­ht, son­dern deut­lich kom­plexere Einicht­en und Oper­a­tio­nen erfasst, ins­beson­dere, wenn man die Ori­en­tierungs­funk­tiuon von Geschichte in der Gegen­wart betont (wie es die The­o­rie Jörn Rüsens tut und mit ihr die meis­ten Konzepte deutsch­er Geschichts­di­dak­tik), gehört der von Wineb­urg betonte Aspekt dur­chaus zum Kern des Geschäfts.

Inwiefern aber sind Auf­gaben des genan­nten Typs dafür geeignet? Einige Zweifel daran sind ange­bracht. Das bedeutet aber nicht, dass diese Auf­gaben grund­sät­zlich unbrauch­bar sind. Es bedarf jedoch ein­er inten­siv­en Reflex­ion ihrer Logik, der mit ihnen den Ler­nen­den abver­langten Leis­tun­gen und Anforderun­gen (ihres Anforderungs­ge­halts) sowie der an die entsprechen­den Bear­beitun­gen (vul­go: Schüler­leis­tun­gen — inwiefern es wirk­lich “Leis­tun­gen” sind, bleibt zu reflek­tieren) und ihre Bedeu­tung im Lern­prozess.

Ein Aspekt darin ist, dass (wie so viele im Geschicht­sun­ter­richt) auch diese Auf­gaben — zumin­d­est in überkomme­nen unter­richtlichen Zusam­men­hän­gen — oft­mals Charak­ter­is­ti­ka von Lern- und Leis­tungsauf­gaben miteinan­der ver­men­gen. Schüler*innen müssen — zumin­d­est ohne weit­ere Klarstel­lung der unter­richtlichen Funk­tion — den Ein­druck gewin­nen, die geforderte Per­spek­tivenüber­nahme sei valide möglich und durch die Lehrper­son beurteil­bar. Dies macht die Auf­gabe zu ein­er Leis­tungsauf­gabe. Selb­st wenn mit ihr nicht etwas schon zuvor geübtes abge­fragt wird und über­prüft weden soll, son­dern die Schüler*innen vor eine neue Her­aus­forderung gestellt wer­den sollen, markieren solche Auf­gaben in kein­er Weise, was mit den Bear­beitun­gen der Ler­nen­den anderes geschehen soll, als dass sie dem Plenum oder der Lehrper­son gegenüber offen­zule­gen und von dieser zu beurteilen sind — aber auf­grund welch­er Kri­te­rien?
Welche Lehrper­son, welch­er heutige Forsch­er kön­nte denn über­haupt jemals sagen, wann eine Per­spek­tivenüber­nahme “gelun­gen” ist? “Wie ein Mönch” des 10. Jahrhun­dert oder ein japanis­ch­er Samu­rai kann kein­er von uns denken und/oder eine Sit­u­a­tion ein­schätzen. Auf eine entsprechende Auf­gabe wird nie­mand eine “voll gültige” Antwort haben – und keine Lehrper­son kann entschei­den, welche Leis­tung “richtig” ist.

Gle­ich­wohl sind solche Auf­gaben nicht unsin­nig. Es geht ihnen ja auch gar nicht darum, den Schüler*innen (unfair­erweise) etwas mehr oder weniger spon­tan abzu­ver­lan­gen (das tem­po­rale Fremd­ver­ste­hen ver­gan­genen Han­delns näm­lich), was noch heute Gegen­stand und Auf­gabe umfan­gre­ich­er Forschung ist. Vielmehr zie­len solche Auf­gaben doch eigentlich darauf, die Anforderung des Abstrahierens von der gegen­wär­ti­gen Per­spek­tive und die aus solchen Ver­suchen sich ergebende Ander­sar­tigkeit von Wahrnehmung, Deu­tung und Entschei­dung plau­si­bel zu machen. Das Gelin­gen­skri­teri­um solch­er Auf­gaben liegt also wed­er darin, tat­säch­lich der ver­gan­genen Per­son tat­säch­lich mimetisch nahe gekom­men zu sein, und eben­so wenig darin, möglichst voll­ständig die eigene gegen­wär­tige Posi­tion­al­ität und Per­spek­tive abzus­treifen, so dass man ein­fach “möglichst frem­dar­tig” argu­men­tiert und das dann als Ausweis für gelin­gende Per­spek­tivenüber­nahme aus­gibt.
Vielmehr zie­len solche Auf­gaben doch darauf, dass Schüler*innen am Ver­such ein­er solchen Per­spek­tivenüber­nahme erken­nen sollen, dass und inwiefern sie von gegen­wär­ti­gen Selb­stver­ständlichkeit­en abse­hen müssen, um ein­er ver­gan­genen Per­spek­tive in irgen­dein­er Weise “gerecht” zu wer­den. Es kommt also nicht auf die Stim­migkeit des indi­vidu­ellen Ergeb­niss­es an, son­dern auf die Erken­nt­nis und Bedeu­tung des Anspruchs his­torischen Denkens: Wer die (hin­re­ichend kom­plex) kog­ni­tiv präsen­tierte ver­gan­gene Sit­u­a­tion umstand­s­los so beurteilt und bew­ertet wie sie/er aus der heutige Gegen­wart tun würde, zeigt doch eben­so wenig his­torisches Ver­ste­hen wie jemand, die/der alles möglichst ander­sar­tig darstellt und beurteilt, aber über­haupt nicht sagen kann, inwiefern das der konkreten Sit­u­a­tion angemessen sein soll.

Erst im Reden und disku­tieren über die jew­eili­gen (und möglichst unter­schiedlichen) “Lösun­gen” (bess­er: Bear­beitun­gen) also erweist sich was die einzel­nen Schüler*innen schon ver­standen haben, liegt aber auch recht eigentlich erst das Poten­tial für den eigentlichen Lern­prozess.
Die ursprüngliche Bear­beitung der Auf­gabe ist also als Ausweis der Erfül­lung ein­er Anforderung eines gelin­gen­den Per­spek­tiv­en-Wech­sels aus the­o­retis­chen und didak­tis­chen Grün­den falsch einge­set­zt. Solche Auf­gaben dür­fen nicht als Leis­tungsauf­gaben ver­standen wer­den, son­dern müssen Ler­nauf­gaben insofern sein, als dass sie das Mate­r­i­al für den eigentlichen Prozess des his­torischen Denkens und Ler­nens erzeu­gen.

Damit aber errin­gen sie ein auf der ter­mi­nol­o­gis­chen Ebene nur leicht, in the­o­retis­ch­er Hin­sicht aber deut­lich verän­dertes Lern­po­ten­tial. Aus dem let­ztlich nicht erfüll­baren und mess- oder iden­ti­fizier­baren Anspruch auf einen gelin­gen­den (oder post fes­tum: gelun­genen Per­spek­tiv­en-Wech­sel) würde die Möglichkeit, die eigene Per­spek­tive zwar nicht zu ver­lassen, wohl aber mit­tels der geforderten begün­de­ten, also kog­ni­tiv­en Berück­sich­ti­gung von Fak­toren, die eine andere Per­spek­tive aus­machen, zu erweit­ern. Per­spek­tiver­weiterung und ‑reflex­ion statt Per­spek­tiven­wech­sel.

Insofern kön­nte man (auch) hier eine method­is­che Anlei­he beim fremd­sprach­di­dak­tis­chen Prinzip des “Task Based Learn­ing” insofern machen, als dass die Bear­beitun­gen ein­er Auf­gabe durch Schüler*innen ein­er Reflex­ion in ein­er focus on (hier nun:) his­to­ry-Phase unter­zo­gen wer­den, in welch­er das his­torische Denken (und die Sprache) expliz­it gemacht wird, und ger­ade dabei auch neu erwor­bene oder dif­feren­zierte, abstrak­ter gefasste sowie mit einem reflex­iv­en Index verse­hene Konzepte, Begriffe, Meth­o­d­en etc. the­ma­tis­ert und Pro­gres­sion aus­drück­lich gefördert wird.

Dies wiederum kann method­isch durch Nutzung von Ver­fahren des koop­er­a­tiv­en Ler­nens3 umge­set­zt wer­den, etwa indem das “Think-Pair-Share” (bzw. “Denken — Aus­tauschen — Besprechen”)-Schema der­art umge­set­zt wird, dass die zunächst in Einze­lar­beit (“Think”-Phase) ange­fr­tigten Ergeb­nisse ein­er der­ar­ti­gen Auf­gabe wed­er direkt der Lehrkraft angegeben noch unmit­tel­bar im Plenum vorgestellt und besprochen wer­den, son­dern vielmehr in Part­ner­ar­beit oder auch Kle­in­grup­pen (“Pair”-Phase) an Ler­nen­den zunächst selb­st jew­eils mehrere solch­er Bear­beitun­gen der Auf­gabe unter anderen Gesicht­spunk­ten ver­gle­ichen und analysieren als nur, inwiefern sie “gut” oder “gelun­gen” sind.
Wie üblich sollte es bei solchen “Pair”-Phasen nicht nur darum gehen, die Einzel­ergeb­nisse den jew­eils anderen Schüler*innen vorzustellen, so dass diese alle ken­nen. Vielmehr brauchen solche Phasen eigene Arbeit­saufträge. Diese kön­nen im vor­liegen­den Fall darin beste­hen, die vor­liegen­den Einzel­bear­beitun­gen zunächst beschreibend zu ver­gle­ichen: Was haben die Autor*innen ähn­lich, was unter­schiedlich gemacht? Was bewirken diese Entschei­dun­gen jew­eils für die Bear­beitung der Auf­gabe? Ergeben sich Ein­sicht­en und Fra­gen an den Sinn und Zweck der Auf­gabe — nun, wo unter­schiedliche Lösun­gen bekan­nt sind?
Eine solche ver­gle­ichende Analyse, die die vor­liegen­den Arbeit­en nicht gle­ich unter dem Gesicht­spunkt des Gelin­gens betra­chtet, und sie gar in eine eindi­men­sion­ale Rei­he bringt, son­dern vielmehr anhand dieser Bear­beitun­gen her­ausar­beit­et, was mal alles unter­schiedlich machen kon­nte, trägt dazu bei, dass der Denkprozess, die Anforderung his­torischen Denkens, den/die die Auf­gabe adressierte, als solche in den Blick kommt. Es mag sich sog­ar empfehlen, dass die ver­gle­ichend bear­bei­t­ende Kle­in­gruppe jew­eils nur Texte ander­er Schüler*innen betra­chtet, keine eige­nen, und dass diese ihnen (u.a. durch Com­put­er-Schrift) anonym vor­liegen. Es kann sog­ar sin­nvoll sein, dass die Lehrkraft selb­st eine oder auch zwi unter­schiedliche Bear­beitun­gen “anonym” mit ein­streut, die es zu ent­deck­en, mit den anderen zu ver­gle­ichen und ihrer­seits einzuschätzen gilt hin­sichtlich ihres Poten­tials und ihrer Gren­zen.
Die “Share”-Phase des Besprechens im Plenum erhält dann wiederum einen eige­nen Auf­trag, näm­lich das Besprechen und Ver­han­deln der in den Grup­pen jew­eils gewonnenen Ein­sicht­en (ist das bei allen Kle­in­grup­pen so gewe­sen? Ergeben sich einan­der ergänzende oder eher in Span­nung zueinan­der ste­hende Ein­sicht­en?) und Fra­gen nicht so sehr zu einzel­nen Bear­beitun­gen, son­dern zu zwis­chen ihnen wahrgenomme­nen Kon­trasten.
Es kön­nte etwa sein, dass …

  • … Schüler*innen beim Ver­fassen ihrer Einzel­bear­beitun­gen ganz unter­schiedliche Wörter ver­wen­det haben und nun merken, dass sie nicht ein­fach davon aus­ge­hen kön­nen, dass ihre heuti­gen Begriffe/Termini ohne Weit­eres auch “in der Sit­u­a­tion” nutzbar sind.
  • … einige Schüler*innen die Frage ent­deck­en, inwieweit eigentlich davon aus­ge­gan­gen wer­den kann, dass die Per­son, in die sie sich hinein­ver­set­zen sollen, gar nicht unbe­d­ingt schreiben kann. (Selb­st eine so begrün­dete Ver­weigerung der Auf­gabe kann dann als Ergeb­nis eines his­torischen Denkprozess­es pro­duk­tiv ein­be­zo­gen wer­den).
  • … ein Ver­gle­ich zwis­chen zwei Bear­beitun­gen in der Kle­in­gruppe zeigt, dass die Autori*innen ganz selb­stver­ständlich (=noch ohne beson­ders darüber nachgedacht zu haben) von ganz unter­schiedlichen Infor­ma­tion­sstän­den “ihrer” Per­son aus­ge­gan­gen sind, so dass die Frage entste­ht: was kon­nte man als … damals eigentlich von … wis­sen?
  • … der Ver­gle­ich ergibt, dass vielle­icht manche Schüler*innen bei der Bear­beitung Infor­ma­tio­nen über spätere Entwick­lun­gen (engl.: “hind­sight”) ein­be­zo­gen haben, während andere das nicht getan haben.”

Ger­ade der let­ztere Fall zeigt, dass eine solche Bear­beitung es ermöglicht, der­ar­tige “Fehler” im his­torischen Denken nicht sofort (oder gar über­haupt) als “Fehler” wirk­sam (und ihre The­ma­tisierung demo­tivierend) wer­den zu lassen, son­dern sie (qua anonymem Ver­gle­ich) pro­duk­tiv zur Gewin­nung ein­er Erken­nt­nis zu nutzen.

Solche Ver­fahren koop­er­a­tiv­en Ler­nens mit ihren Möglichkeit­en, Schüler*innen über ihre gegen­seit­ig-eige­nen Pro­duk­te in nicht sofort hier­ar­chisierend-bew­er­tender Form nach­denken zu lassen, kön­nen auch durch dig­i­tale Instru­mente unter­stützt wer­den, näm­lich solchen, die es ermöglichen, Arbeit­sergeb­nisse von Schüler*innen (anonym) nebeneinan­der auf einem großen Smart­board o.ä. sicht- und im Plenum bear­beit­bar zu machen, wie etwa bei “Ether­pads” (vgl.

Schließlich ermöglicht eine solche Bear­beitung und Auswer­tung ein­er solchen Auf­gabe auch nicht-separi­erende Dif­feren­zierun­gen durch scaf­fold­ing. Es ist so etwa möglich, dass in der Einzel­bear­beitungsphase Schüler*innen mit Schwierigkeit­en im Schreiben und For­mulieren, mit Abstrak­tion etc. nicht abver­langt wird, eigene Texte zu ver­fassen, son­dern dass es ihnen ermöglicht wird, anhand ein­er Rei­he vor­bere­it­eter “Textbausteine” zu entschei­den, was in ein­er Lösung denkbar und kon­sis­tent wäre. Die gegebe­nen Textbausteine müssen dann natür­lich ihrer­seits ganz unter­schiedliche Lösun­gen und Gestal­tun­gen aufweisen — bis hin zu miteinan­der inkom­pat­i­blen und sich gar wider­sprechen­den Anteilen. Auf diese Weise würde aus der kon­struk­tiv­en Auf­gabe per “Auf­gabe­numkehr” eine der Zuord­nung gegeben­er Sinnbil­dungs-Bausteine zueinan­der. Eine auf der “Ober­fläche” ganz unter­schiedliche Auf­gabe kann so — zum Zwecke der Dif­feren­zierung und des scaf­fold­ings — ähn­liche und ver­gle­ich­bare Oper­a­tio­nen his­torischen Denkens ansprechen und erfordern sowie — in der Reflex­ion — fördern. (Natür­lich bedeutet eine solche Dif­feren­zierung und Unter­füt­terung mit­tels scaf­folds auch, dass für die weit­eren Auswer­tun­gen die evtl. gewählte Anonymität nicht mehr voll durchzuhal­ten ist. Aber auch hier­mit kann pro­duk­tiv umge­gan­gen wer­den.)

  1. Rüsen, Jörn (1983): His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he, 1489); Rüsen, Jörn (2013): His­torik. The­o­rie der Geschichtswis­senschaft. Köln: Böh­lau. []
  2. Vgl. Wineb­urg, Sam (1999): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. In: The Phi Delta Kap­pan 80 (7), S. 488–499; Wineb­urg, Sam (2001): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. Chart­ing the Future of Teach­ing the Past. Philadel­phia: Tem­ple Uni­ver­si­ty Press (Crit­i­cal per­spec­tives on the past). []
  3. Etwa nach Green, Norm; Green, Kathy (2007): Koop­er­a­tives Ler­nen im Klassen­raum und im Kol­legium. Seelze-Vel­ber: Klett; Kallmey­er. []
  4. Anders als manche anderen im Rah­men der Dig­i­tal­isierung gepriese­nen Instru­mente, welche let­ztlich nichts anderes tun als herkömm­lich-klein­schrit­tige Meth­o­d­en ein­er Wis­sensüber­prü­fung mit unmit­tel­bar­er richtig-falsch-Rück­mel­dung elek­tro­n­isch umzuset­zen und dabei oft auch noch insofern zu ver­schlimmbessern, dass auf­grund des elek­tro­n­is­chen Abgle­ichs der Schüler*innen- mit ein­er Muster­lö­sung richtige, aber anders for­mulierte Antworten als ‘falsch’ zurück­gemeldet wer­den, eben­so wie hal­brichtige Antworten nicht gewürdigt wer­den kön­nen, ermöglichen Ether­pads die Organ­i­sa­tion ein­er gemein­samen Betra­ch­tung ein­er Rei­he von Einzel­lö­sun­gen. Auf­grund oft­mals einzu­tip­pen­der und damit gegeben­er Unab­hängigkeit von Hand­schrift kann dabei auch eine gewisse Anonymisierung erre­icht wer­den, die es ermöglicht, dass der jew­eilige Text, nicht die/der Autor*in im Fokus ste­ht. Hin­sichtlich des zur Ver­fü­gung ste­hen­den Platzes, Schrift­größe etc. sind aber auch hier noch Gren­zen gegeben, die es vielle­icht rat­sam erscheinen lassen, doch eher auf “analoge” Meth­o­d­en mit Karten, Plakat­en etc zurück­zu­greifen. []

Neues zum Mittelalterbegriff

In der let­zten Woche erschien in der FAZ (Online) ein Artikel des Mün­ster­an­er Islamwis­senschaftlers und Ara­bis­ten Thomas Bauer, in welchem er den Begriff des Mit­te­lal­ters kri­tisierte und zur Dis­po­si­tion stellte: Bauer, Thomas (23.8.2018): “Was den Blick ver­stellt. Der Ori­ent und das Mit­te­lal­ter.” In: Frank­furt All­ge­meine Zeitung (Online); 23.8.2018.

Bauer wen­det sich darin nicht allein gegen eine Anwen­dung des Begriffs “Mit­te­lal­ter” auf die islamis­che Welt, son­dern erk­lärt ihn auch für Europa für nicht nur unbrauch­bar, weil die mit ihm geset­zten “Epochen”-Grenzen1 schlecht begrün­det seien, insofern wesentliche für diese Abgren­zung herange­zo­gene Änderun­gen (1) deut­lich früher begonnen hät­ten, (2) zeitlich über die Ein­gren­zung hin­aus­re­icht­en, oder (3) die Lebenswirk­lichkeit nur weniger Men­schen betrafen. Die heute als “Mit­te­lal­ter” zusam­menge­fassten Jahrhun­derte seien vielmehr als eine “for­ma­tive Peri­ode”, als ein Über­gang zwis­chen der Antike und der Neuzeit zu ver­ste­hen — nicht ein­heitlich und abgeschlossen genug, um als eigen­er Abschnitt zu gel­ten.

Bauer geht damit über eine ältere Lin­ie der Kri­tik am Mit­te­lal­ter-Begriff deut­lich hin­aus, die u.a. die Kontin­genz der Abgren­zungskri­te­rien und die regionale Vari­abil­ität der zeitlichen Abgren­zun­gen umfasste, wie etwa — neben vie­len anderen Aspek­ten — bei Peter von Moos in seinem Beitrag von 1999 über die “Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs“2.
Anders als von Moos aber spricht sich Bauer nicht für eine fort­ge­set­zte Nutzung unter deut­lich­er Kennze­ich­nung des Kon­textes und der eige­nen Ver­wen­dung3, son­dern eigentlich für eine Über­win­dung und Auf­gabe des Mit­te­lal­ter­be­griffs aus. Der bei Öff­nung des o.a. Textes in einem Brows­er sicht­bare Fen­ster­ti­tel lautet denn auch: “Warum man sich vom Begriff ‘Mit­te­lal­ter’ ver­ab­schieden sollte.”
Damit greift er eine radikale Lin­ie auf, die auch schon Berhard Jussen 2016 in Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt4, und zuvor Hart­mut Boock­mann und Karl-Fer­di­nand Wern­er vor­ge­tra­gen hat­ten5.

Wie Jussen6 argu­men­tiert nun auch Bauer, dass der Begriff des Mit­te­lal­ters nicht nur sub­op­ti­mal und unein­deutig sei, son­dern “es ger­adezu ver­bi­ete[.], die Region in der Zeit zwis­chen dem Ende des Weströmis­chen Reichs 476 und dem Ersten Kreuz­zug 1096 noch als Ganzes in den Blick zu nehmen” (Bauer 2018). Und während Jussen abstrakt meint, es wäre am besten, “Forschung und Lehre” hörten “fürs erste schon mal damit auf, mit Makrokonzepten zu arbeit­en, deren Dekon­struk­tion ihnen längst selb­stver­ständlich ist.” Es sei “sehr ein­fach, die Worte “Mit­te­lal­ter” und “Neuzeit” durch besseres zu erset­zen“7, legt Bauer einen konkreten Vorschlag vor: “Damit ergäbe sich fol­gende Epochengliederung: Die romano-grae­co-iranis­che Antike geht um 250 nach Chris­tus in eine Spä­tan­tike über, die um 1050 großräu­mig in eine neue Epoche ein­tritt, welche wiederum bis etwa 1750 andauert“8.

Ein gewiss­er Wider­spruch oder zumin­d­est ein Span­nungsver­hält­nis ist in Bauers Konzept­ge­brauch erkennbar, insofern er ein­er­seits danach fragt, “wie sich die Geschichte […] sin­nvoll [!] in Peri­o­den ein­teilen” lässt, dass sie für die ganze Region Gel­tung haben”, Epochen also Konzepte anspricht, die ret­ro­spek­tiv von die Zeit­en und Wand­lun­gen betra­ch­t­en­den His­torik­ern unter Nutzung von Sinnkri­te­rien gebildet und ange­wandt wer­den, gle­ichzeit­ig aber aber dur­chaus von “ein­er tat­säch­lichen Epochen­gren­ze” spricht, die “in [!] vie­len Regio­nen wiederum um das elfte Jahrhun­dert herum zu suchen [!]” sei.

Nach eini­gen Über­legun­gen zu viablen Kri­te­rien und Begrün­dun­gen zur Abgren­zung des Mit­te­lal­ters an seinem Anfang und Ende ver­weist Bauer auf Jacques LeGoffs Kri­tik ins­beson­dere an dessen Abgren­zung zur “Neuzeit” und wird dann wieder grund­sät­zlich­er. Erst die Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion (mit der Napoleonis­chen Zeit) sei von (zumin­d­est vie­len) Zeitgenossen selb­st als “epochaler Über­gang” wahrgenom­men wor­den: “Alle früheren Epochen­gren­zen sind nur Kon­struk­te von His­torik­ern.”

Damit kommt ein weit­eres Motiv ins Spiel, demzu­folge Epochen­gren­zen nicht ret­ro­spek­tiv (wed­er nach erst im Rück­blick erkennbaren “objek­tiv­en” Kri­te­rien noch nach sich aus der gegen­wär­ti­gen Fragestel­lung abgeleit­eten), son­dern aus der Wahrnehmung der Zeitgenossen her­aus definiert wer­den.

Epochen­gren­zen wer­den somit zwar nicht als in der Ver­gan­gen­heit selb­st, gewis­ser­maßen vom Gegen­stand vorgegeben, definiert, wohl aber wird gefordert, dass aus der Per­spek­tive der jew­eili­gen Zeit wahrgenom­men bzw. gedacht wer­den müssen. Das ist eine Vari­ante der his­toris­tis­chen Vorstel­lung, jede Zeit nur aus sich her­aus ver­ste­hen zu kön­nen bzw. zu sollen, und ste­ht somit neueren Konzepten his­torischen Denkens und his­torisch­er Forschung, spez­i­fisch ret­ro­spek­tiv zu sein, ent­ge­gen.

Die Kri­tik am Mit­te­lal­ter­be­griff muss aber wohl in min­destens zwei in kom­plex­er Weise aufeinan­der ver­wiesene Lin­ien unter­gliedert wer­den: 1) in eine eher “inhaltliche” Kri­tik, welche die Imp­lika­tio­nen der Rede von (bess­er: des Denkens in) solchem Begriff in den Mit­telpunkt stellt und alter­na­tive Epochengliederun­gen erar­beit­et und vorschlägt, die diese ablösen (oder vielle­icht auch ergänzen) sollen – wie hier.
Daneben bedarf es aber drin­gend auch ein­er all­ge­meineren Reflex­ion­sebene 2), für die die Kri­tik am Mit­te­lal­ter­be­griff oft schon als triv­ial ange­se­hen wird: An ihm (ger­ade auch stel­lvertre­tend für andere Epochen- und Struk­turbe­griffe) aufzuzeigen, dass solche Begriffe „kon­stru­iert“ sind, nur im Rück­blick über­haupt denkbar, insofern sie ret­ro­spek­tives Wis­sen benöti­gen („kein Men­sch des Mit­te­lal­ters wusste, dass er in einem ‚Mit­te­lal­ter‘ lebte“ etc.), ist mein­er Erfahrung nach nicht nur für schulis­chen Geschicht­sun­ter­richt, son­dern auch in der Uni­ver­sität immer wieder nötig, wer­den diese Konzepte doch nicht nur von Studieren­den, son­dern auch von amtlichen Vor­gaben als qua­si gegebene, unfragliche Gliederun­gen benutzt – so auch in den „Län­derge­mein­samen Anforderun­gen für die Lehrerbil­dung“ der KMK im Fach­pro­fil Geschichte (2008 bis 2017). Diese ver­lan­gen von den Lehramtsstudieren­den nicht nur ein­fach die Ver­fü­gung über „struk­turi­ertes his­torisches Grund­wis­sen aus allen his­torischen Epochen“ KMK 2017, S. 32; vgl. S. 33), son­dern lassen zudem jegliche Anforderung auf die Reflex­ion von Epochen­be­grif­f­en als diszi­plinäre Instru­men­tarien ver­mis­sen. Wed­er sollen Lehramtsstudierende also über die Kon­struk­tion solch­er Begriffe aus der Ret­ro­spek­tive, noch über ihre Deu­tungswirkung, Uni­for­mität nach Innen und Abgren­zung zu voraus­laufend­en und nach­fol­gen­den „Epochen“ zu erzeu­gen, nach­denken – aber offenkundig auch nicht über ihre „inhaltlichen“ Kon­se­quen­zen, wie sie hier (und bei Jussen) pos­tuliert wer­den.
Es wäre ger­ade keine Lösung, den Begriff des Mit­te­lal­ters abzuschaf­fen, ihn zu ver­mei­den, ihn aus den Lehrplä­nen gän­zlich zu stre­ichen, oder auch nur, seine Nutzung auf diejeni­gen Räume zu begren­zen, für die solche neg­a­tiv­en Wirkun­gen noch nicht vorge­bracht wären, und ihn durch bessere Begriffe und Peri­o­disierun­gen zu erset­zen.
Ger­ade weil uns und den Schü­lerin­nen und Schülern das Konzept in der Geschicht­skul­tur (und der Forschung) ständig begeg­net, darf es nicht aus dem Geschicht­sun­ter­richt ver­schwinden. ABER es muss seinen STATUS ändern. Es muss – ganz ähn­lich wie die Chronolo­gie selb­st – vom unfraglichen, weit­ge­hend unthe­ma­tisierten, impliziten Ord­nungsin­stru­men­tar­i­um zum expliziten Gegen­stand von Ler­nen und Reflex­ion wer­den. Nicht (nur) „Ken­nt­nisse in Mit­te­lal­ter­lich­er Geschichte“ gilt es zu ver­mit­teln, son­dern eine Ver­fü­gung über den Begriff, die Leis­tun­gen und Gren­zen (bzw. „Gefahren“; von Moos 1999) des Begriffs, seine Herkun­ft, und seine Pas­sung reflek­tiert.

  1. Der Begriff der epoché beze­ich­net eigentlich ja nicht den einge­hegten Zeitab­schnitt, son­dern den unterteilen­den Ein­schnitt []
  2. Moos, Peter von (1999): Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs. Diag­nos­tis­che und präven­tive Aspek­te. In: Joachim Hein­zle (Hg.): Mod­ernes Mit­te­lal­ter. Neue Bilder ein­er pop­ulären Epoche. 1. Aufl. Frank­furt am Main, Leipzig: Insel-Ver­lag (Insel-Taschen­buch, 2513 : Geschichte), S. 31–63. []
  3. von Moos, S. 58 []
  4. Jussen, Bern­hard (2016): Richtig denken im falschen Rah­men? Warum das ‘Mit­te­lal­ter’ nicht in den Lehrplan gehört. In: GWU 67 (9/10), S. 558–576. — man beachte den Unter­ti­tel! []
  5. Auch referiert bei Jussen 2016, 560 []
  6. Mit Rudolf Leon­hard: “Wer falsch spricht, denkt falsch.”; Jussen 2016, S. 576. []
  7. Jussen 2016, S. 576 []
  8. Bauer 2018 []

Bor­ries, Bodo v. (in Zusam­me­nar­beit mit Kör­ber, Andreas und Johannes Mey­er-Hamme; 2003): “Reflex­iv­er Umgang mit Geschichts-Schul­büch­ern? Befunde ein­er Befra­gung von Lehrern, Schülern und Studieren­den 2002.” In: Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik 2, S. 114–136.

Bor­ries, Bodo v. (in Zusam­me­nar­beit mit Kör­ber, Andreas und Johannes Mey­er-Hamme; 2003): “Reflex­iv­er Umgang mit Geschichts-Schul­büch­ern? Befunde ein­er Befra­gung von Lehrern, Schülern und Studieren­den 2002.” In: Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik 2, S. 114–136.