Gelingender Perspektiven-Wechsel? Zur Problematik „simulativer“ Perspektivenübernahme-Aufgaben im Historischen Lernen — und zu ihrem Potential für einen kompetenz-, reflexions- und differenzierenden Geschichtsunterricht (2., erg. Fassung)

In Schulbüchern wie im Unterricht begegnen immer wieder Aufgaben, welche von den Lernenden abverlangen, sich in eine historische Persönlichkeit hineinzuversetzen und „aus ihrer Perspektive“ eine bestimmte Denkleistung zu erbringen – zumeist einen Brief o.ä. zu verfassen.

Ziel solcher Aufgabenstellungen ist es zumeist, zu ermitteln, inwiefern Schüler*innen in der Lage sind, diesen Schritt der „Perspektivenübernahme“ zu vollziehen, sich also in die Schuhe (bzw. Position) einer zeitlich und/oder kulturell „fremden“ Person zu begeben und Situationen der Vergangenheit nicht nur aus ihrer gegenwärtigen Perspektive, mit modernen Konzepten und Wertvorstellungen etc. zu beurteilen. Im Hintergrund solcher Aufgaben steht also ein grundlegendes Konzept sich über Zeit erstreckende grundsätzlicher (nicht nur marginaler) Veränderung, die es erfordere, jede vergangene Epoche „aus sich heraus“, im Horizont des zeitgenössischen Denkens, zu beurteilen. Dieses Konzept liegt dem genetischen Geschichtsbewusstsein nach Rüsen zugrunde.1 Insofern gilt es (wohl zu Recht) als spezifisch modern, neuzeitlich (wobei der Reihung der Sinnbildungstypen als im Laufe der Historiographigeschichte entstandener Denkformen im Umgang mit Vergangenheit ihrerseits das genetische Konzept zugrunde liegt. Die Typologie selbst ist somit spezifisch modern). Diese Denkform ist es, welche das umstandslose Wahrnehmen, Durchdenken und Beurteilen einer zeitlich fremden Situation mit Hilfe nicht zeitgenössischer, sondern gegenwärtiger Kategorien, unter dem Konzept „Präsentismus“ verdächtig macht. Sam Wineburg zufolge ist diese Denkform die natürlich, aber un-historische, ihre Überwindung zugunsten einer Wahrnehmung und Anerkennung der grundlegenden Andersartigkeit der Vergangenheit das gegen die präsentistische Voreinstellung der mühsame Kern historischen Lernens.2

Auch wenn historisches Denken und Lernen kaum in dieser Überwindung eines quasi-natürlichen Präsentismus aufgeht, sondern deutlich komplexere Einichten und Operationen erfasst, insbesondere, wenn man die Orientierungsfunktiuon von Geschichte in der Gegenwart betont (wie es die Theorie Jörn Rüsens tut und mit ihr die meisten Konzepte deutscher Geschichtsdidaktik), gehört der von Wineburg betonte Aspekt durchaus zum Kern des Geschäfts.

Inwiefern aber sind Aufgaben des genannten Typs dafür geeignet? Einige Zweifel daran sind angebracht. Das bedeutet aber nicht, dass diese Aufgaben grundsätzlich unbrauchbar sind. Es bedarf jedoch einer intensiven Reflexion ihrer Logik, der mit ihnen den Lernenden abverlangten Leistungen und Anforderungen (ihres Anforderungsgehalts) sowie der an die entsprechenden Bearbeitungen (vulgo: Schülerleistungen – inwiefern es wirklich „Leistungen“ sind, bleibt zu reflektieren) und ihre Bedeutung im Lernprozess.

Ein Aspekt darin ist, dass (wie so viele im Geschichtsunterricht) auch diese Aufgaben — zumindest in überkommenen unterrichtlichen Zusammenhängen – oftmals Charakteristika von Lern- und Leistungsaufgaben miteinander vermengen. Schüler*innen müssen – zumindest ohne weitere Klarstellung der unterrichtlichen Funktion – den Eindruck gewinnen, die geforderte Perspektivenübernahme sei valide möglich und durch die Lehrperson beurteilbar. Dies macht die Aufgabe zu einer Leistungsaufgabe. Selbst wenn mit ihr nicht etwas schon zuvor geübtes abgefragt wird und überprüft weden soll, sondern die Schüler*innen vor eine neue Herausforderung gestellt werden sollen, markieren solche Aufgaben in keiner Weise, was mit den Bearbeitungen der Lernenden anderes geschehen soll, als dass sie dem Plenum oder der Lehrperson gegenüber offenzulegen und von dieser zu beurteilen sind – aber aufgrund welcher Kriterien?
Welche Lehrperson, welcher heutige Forscher könnte denn überhaupt jemals sagen, wann eine Perspektivenübernahme “gelungen” ist? “Wie ein Mönch” des 10. Jahrhundert oder ein japanischer Samurai kann keiner von uns denken und/oder eine Situation einschätzen. Auf eine entsprechende Aufgabe wird niemand eine “voll gültige” Antwort haben – und keine Lehrperson kann entscheiden, welche Leistung “richtig” ist.

Gleichwohl sind solche Aufgaben nicht unsinnig. Es geht ihnen ja auch gar nicht darum, den Schüler*innen (unfairerweise) etwas mehr oder weniger spontan abzuverlangen (das temporale Fremdverstehen vergangenen Handelns nämlich), was noch heute Gegenstand und Aufgabe umfangreicher Forschung ist. Vielmehr zielen solche Aufgaben doch eigentlich darauf, die Anforderung des Abstrahierens von der gegenwärtigen Perspektive und die aus solchen Versuchen sich ergebende Andersartigkeit von Wahrnehmung, Deutung und Entscheidung plausibel zu machen. Das Gelingenskriterium solcher Aufgaben liegt also weder darin, tatsächlich der vergangenen Person tatsächlich mimetisch nahe gekommen zu sein, und ebenso wenig darin, möglichst vollständig die eigene gegenwärtige Positionalität und Perspektive abzustreifen, so dass man einfach “möglichst fremdartig” argumentiert und das dann als Ausweis für gelingende Perspektivenübernahme ausgibt.
Vielmehr zielen solche Aufgaben doch darauf, dass Schüler*innen am Versuch einer solchen Perspektivenübernahme erkennen sollen, dass und inwiefern sie von gegenwärtigen Selbstverständlichkeiten absehen müssen, um einer vergangenen Perspektive in irgendeiner Weise “gerecht” zu werden. Es kommt also nicht auf die Stimmigkeit des individuellen Ergebnisses an, sondern auf die Erkenntnis und Bedeutung des Anspruchs historischen Denkens: Wer die (hinreichend komplex) kognitiv präsentierte vergangene Situation umstandslos so beurteilt und bewertet wie sie/er aus der heutige Gegenwart tun würde, zeigt doch ebenso wenig historisches Verstehen wie jemand, die/der alles möglichst andersartig darstellt und beurteilt, aber überhaupt nicht sagen kann, inwiefern das der konkreten Situation angemessen sein soll.

Erst im Reden und diskutieren über die jeweiligen (und möglichst unterschiedlichen) “Lösungen” (besser: Bearbeitungen) also erweist sich was die einzelnen Schüler*innen schon verstanden haben, liegt aber auch recht eigentlich erst das Potential für den eigentlichen Lernprozess.
Die ursprüngliche Bearbeitung der Aufgabe ist also als Ausweis der Erfüllung einer Anforderung eines gelingenden Perspektiven-Wechsels aus theoretischen und didaktischen Gründen falsch eingesetzt. Solche Aufgaben dürfen nicht als Leistungsaufgaben verstanden werden, sondern müssen Lernaufgaben insofern sein, als dass sie das Material für den eigentlichen Prozess des historischen Denkens und Lernens erzeugen.

Damit aber erringen sie ein auf der terminologischen Ebene nur leicht, in theoretischer Hinsicht aber deutlich verändertes Lernpotential. Aus dem letztlich nicht erfüllbaren und mess- oder identifizierbaren Anspruch auf einen gelingenden (oder post festum: gelungenen Perspektiven-Wechsel) würde die Möglichkeit, die eigene Perspektive zwar nicht zu verlassen, wohl aber mittels der geforderten begündeten, also kognitiven Berücksichtigung von Faktoren, die eine andere Perspektive ausmachen, zu erweitern. Perspektiverweiterung und -reflexion statt Perspektivenwechsel.

Insofern könnte man (auch) hier eine methodische Anleihe beim fremdsprachdidaktischen Prinzip des “Task Based Learning” insofern machen, als dass die Bearbeitungen einer Aufgabe durch Schüler*innen einer Reflexion in einer focus on (hier nun:) history-Phase unterzogen werden, in welcher das historische Denken (und die Sprache) explizit gemacht wird, und gerade dabei auch neu erworbene oder differenzierte, abstrakter gefasste sowie mit einem reflexiven Index versehene Konzepte, Begriffe, Methoden etc. thematisert und Progression ausdrücklich gefördert wird.

Dies wiederum kann methodisch durch Nutzung von Verfahren des kooperativen Lernens3 umgesetzt werden, etwa indem das „Think-Pair-Share“ (bzw. „Denken – Austauschen – Besprechen“)-Schema derart umgesetzt wird, dass die zunächst in Einzelarbeit („Think“-Phase) angefrtigten Ergebnisse einer derartigen Aufgabe weder direkt der Lehrkraft angegeben noch unmittelbar im Plenum vorgestellt und besprochen werden, sondern vielmehr in Partnerarbeit oder auch Kleingruppen („Pair“-Phase) an Lernenden zunächst selbst jeweils mehrere solcher Bearbeitungen der Aufgabe unter anderen Gesichtspunkten vergleichen und analysieren als nur, inwiefern sie „gut“ oder „gelungen“ sind.
Wie üblich sollte es bei solchen „Pair“-Phasen nicht nur darum gehen, die Einzelergebnisse den jeweils anderen Schüler*innen vorzustellen, so dass diese alle kennen. Vielmehr brauchen solche Phasen eigene Arbeitsaufträge. Diese können im vorliegenden Fall darin bestehen, die vorliegenden Einzelbearbeitungen zunächst beschreibend zu vergleichen: Was haben die Autor*innen ähnlich, was unterschiedlich gemacht? Was bewirken diese Entscheidungen jeweils für die Bearbeitung der Aufgabe? Ergeben sich Einsichten und Fragen an den Sinn und Zweck der Aufgabe – nun, wo unterschiedliche Lösungen bekannt sind?
Eine solche vergleichende Analyse, die die vorliegenden Arbeiten nicht gleich unter dem Gesichtspunkt des Gelingens betrachtet, und sie gar in eine eindimensionale Reihe bringt, sondern vielmehr anhand dieser Bearbeitungen herausarbeitet, was mal alles unterschiedlich machen konnte, trägt dazu bei, dass der Denkprozess, die Anforderung historischen Denkens, den/die die Aufgabe adressierte, als solche in den Blick kommt. Es mag sich sogar empfehlen, dass die vergleichend bearbeitende Kleingruppe jeweils nur Texte anderer Schüler*innen betrachtet, keine eigenen, und dass diese ihnen (u.a. durch Computer-Schrift) anonym vorliegen. Es kann sogar sinnvoll sein, dass die Lehrkraft selbst eine oder auch zwi unterschiedliche Bearbeitungen „anonym“ mit einstreut, die es zu entdecken, mit den anderen zu vergleichen und ihrerseits einzuschätzen gilt hinsichtlich ihres Potentials und ihrer Grenzen.
Die „Share“-Phase des Besprechens im Plenum erhält dann wiederum einen eigenen Auftrag, nämlich das Besprechen und Verhandeln der in den Gruppen jeweils gewonnenen Einsichten (ist das bei allen Kleingruppen so gewesen? Ergeben sich einander ergänzende oder eher in Spannung zueinander stehende Einsichten?) und Fragen nicht so sehr zu einzelnen Bearbeitungen, sondern zu zwischen ihnen wahrgenommenen Kontrasten.
Es könnte etwa sein, dass …

  • … Schüler*innen beim Verfassen ihrer Einzelbearbeitungen ganz unterschiedliche Wörter verwendet haben und nun merken, dass sie nicht einfach davon ausgehen können, dass ihre heutigen Begriffe/Termini ohne Weiteres auch „in der Situation“ nutzbar sind.
  • … einige Schüler*innen die Frage entdecken, inwieweit eigentlich davon ausgegangen werden kann, dass die Person, in die sie sich hineinversetzen sollen, gar nicht unbedingt schreiben kann. (Selbst eine so begründete Verweigerung der Aufgabe kann dann als Ergebnis eines historischen Denkprozesses peroduktiv einbezogen werden).
  • … ein Vergleich zwischen zwei Bearbeitungen in der Kleingruppe zeigt, dass die Autori*innen ganz selbstverständlich (=noch ohne besonders darüber nachgedacht zu haben) von ganz unterschiedlichen Informationsständen „ihrer“ Person ausgegangen sind, so dass die Frage entsteht: was konnte man als … damals eigentlich von … wissen?
  • … der Vergleich ergibt, dass vielleicht manche Schüler*innen bei der Bearbeitung Informationen über spätere Entwicklungen (engl.: „hindsight“) einbezogen haben, während andere das nicht getan haben.“

Gerade der letztere Fall zeigt, dass eine solche Bearbeitung es ermöglicht, derartige „Fehler“ im historischen Denken nicht sofort (oder gar überhaupt) als „Fehler“ wirksam (und ihre Thematisierung demotivierend) werden zu lassen, sondern sie (qua anonymem Vergleich) produktiv zur Gewinnung einer Erkenntnis zu nutzen.

Solche Verfahren kooperativen Lernens mit ihren Möglichkeiten, Schüler*innen über ihre gegenseitig-eigenen Produkte in nicht sofort hierarchisierend-bewertender Form nachdenken zu lassen, können auch durch digitale Instrumente unterstützt werden, nämlich solchen, die es ermöglichen, Arbeitsergebnisse von Schüler*innen (anonym) nebeneinander auf einem großen Smartboard o.ä. sicht- und im Plenum bearbeitbar zu machen, wie etwa bei „Etherpads“ (vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Etherpad).4

Schließlich ermöglicht eine solche Bearbeitung und Auswertung einer solchen Aufgabe auch nicht-separierende Differenzierungen durch scaffolding. Es ist so etwa möglich, dass in der Einzelbearbeitungsphase Schüler*innen mit Schwierigkeiten im Schreiben und Formulieren, mit Abstraktion etc. nicht abverlangt wird, eigene Texte zu verfassen, sondern dass es ihnen ermöglicht wird, anhand einer Reihe vorbereiteter „Textbausteine“ zu entscheiden, was in einer Lösung denkbar und konsistent wäre. Die gegebenen Textbausteine müssen dann natürlich ihrerseits ganz unterschiedliche Lösungen und Gestaltungen aufweisen – bis hin zu miteinander inkompatiblen und sich gar widersprechenden Anteilen. Auf diese Weise würde aus der konstruktiven Aufgabe per „Aufgabenumkehr“ eine der Zuordnung gegebener Sinnbildungs-Bausteine zueinander. Eine auf der „Oberfläche“ ganz unterschiedliche Aufgabe kann so – zum Zwecke der Differenzierung und des scaffoldings – ähnliche und vergleichbare Operationen historischen Denkens ansprechen und erfordern sowie — in der Reflexion — fördern. (Natürlich bedeutet eine solche Differenzierung und Unterfütterung mittels scaffolds auch, dass für die weiteren Auswertungen die evtl. gewählte Anonymität nicht mehr voll durchzuhalten ist. Aber auch hiermit kann produktiv umgegangen werden.)

  1. Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1489); Rüsen, Jörn (2013): Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau. []
  2. Vgl. Wineburg, Sam (1999): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. In: The Phi Delta Kappan 80 (7), S. 488–499; Wineburg, Sam (2001): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past. Philadelphia: Temple University Press (Critical perspectives on the past). []
  3. Etwa nach Green, Norm; Green, Kathy (2007): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Seelze-Velber: Klett; Kallmeyer. []
  4. Anders als manche anderen im Rahmen der Digitalisierung gepriesenen Instrumente, welche letztlich nichts anderes tun als herkömmlich-kleinschrittige Methoden einer Wissensüberprüfung mit unmittelbarer richtig-falsch-Rückmeldung elektronisch umzusetzen und dabei oft auch noch insofern zu verschlimmbessern, dass aufgrund des elektronischen Abgleichs der Schüler*innen- mit einer Musterlösung richtige, aber anders formulierte Antworten als ‚falsch‘ zurückgemeldet werden, ebenso wie halbrichtige Antworten nicht gewürdigt werden können, ermöglichen Etherpads die Organisation einer gemeinsamen Betrachtung einer Reihe von Einzellösungen. Aufgrund oftmals einzutippender und damit gegebener Unabhängigkeit von Handschrift kann dabei auch eine gewisse Anonymisierung erreicht werden, die es ermöglicht, dass der jeweilige Text, nicht die/der Autor*in im Fokus steht. Hinsichtlich des zur Verfügung stehenden Platzes, Schriftgröße etc. sind aber auch hier noch Grenzen gegeben, die es vielleicht ratsam erscheinen lassen, doch eher auf „analoge“ Methoden mit Karten, Plakaten etc zurückzugreifen. []

Neues zum Mittelalterbegriff

In der letzten Woche erschien in der FAZ (Online) ein Artikel des Münsteraner Islamwissenschaftlers und Arabisten Thomas Bauer, in welchem er den Begriff des Mittelalters kritisierte und zur Disposition stellte: Bauer, Thomas (23.8.2018): „Was den Blick verstellt. Der Orient und das Mittelalter.“ In: Frankfurt Allgemeine Zeitung (Online); 23.8.2018.

Bauer wendet sich darin nicht allein gegen eine Anwendung des Begriffs „Mittelalter“ auf die islamische Welt, sondern erklärt ihn auch für Europa für nicht nur unbrauchbar, weil die mit ihm gesetzten „Epochen“-Grenzen1 schlecht begründet seien, insofern wesentliche für diese Abgrenzung herangezogene Änderungen (1) deutlich früher begonnen hätten, (2) zeitlich über die Eingrenzung hinausreichten, oder (3) die Lebenswirklichkeit nur weniger Menschen betrafen. Die heute als „Mittelalter“ zusammengefassten Jahrhunderte seien vielmehr als eine „formative Periode“, als ein Übergang zwischen der Antike und der Neuzeit zu verstehen — nicht einheitlich und abgeschlossen genug, um als eigener Abschnitt zu gelten.

Bauer geht damit über eine ältere Linie der Kritik am Mittelalter-Begriff deutlich hinaus, die u.a. die Kontingenz der Abgrenzungskriterien und die regionale Variabilität der zeitlichen Abgrenzungen umfasste, wie etwa — neben vielen anderen Aspekten — bei Peter von Moos in seinem Beitrag von 1999 über die „Gefahren des Mittelalterbegriffs“2.
Anders als von Moos aber spricht sich Bauer nicht für eine fortgesetzte Nutzung unter deutlicher Kennzeichnung des Kontextes und der eigenen Verwendung3, sondern eigentlich für eine Überwindung und Aufgabe des Mittelalterbegriffs aus. Der bei Öffnung des o.a. Textes in einem Browser sichtbare Fenstertitel lautet denn auch: „Warum man sich vom Begriff ‚Mittelalter‘ verabschieden sollte.“
Damit greift er eine radikale Linie auf, die auch schon Berhard Jussen 2016 in Geschichte in Wissenschaft und Unterricht4, und zuvor Hartmut Boockmann und Karl-Ferdinand Werner vorgetragen hatten5.

Wie Jussen6 argumentiert nun auch Bauer, dass der Begriff des Mittelalters nicht nur suboptimal und uneindeutig sei, sondern „es geradezu verbiete[.], die Region in der Zeit zwischen dem Ende des Weströmischen Reichs 476 und dem Ersten Kreuzzug 1096 noch als Ganzes in den Blick zu nehmen“ (Bauer 2018). Und während Jussen abstrakt meint, es wäre am besten, „Forschung und Lehre“ hörten „fürs erste schon mal damit auf, mit Makrokonzepten zu arbeiten, deren Dekonstruktion ihnen längst selbstverständlich ist.“ Es sei „sehr einfach, die Worte „Mittelalter“ und „Neuzeit“ durch besseres zu ersetzen“7, legt Bauer einen konkreten Vorschlag vor: „Damit ergäbe sich folgende Epochengliederung: Die romano-graeco-iranische Antike geht um 250 nach Christus in eine Spätantike über, die um 1050 großräumig in eine neue Epoche eintritt, welche wiederum bis etwa 1750 andauert“8.

Ein gewisser Widerspruch oder zumindest ein Spannungsverhältnis ist in Bauers Konzeptgebrauch erkennbar, insofern er einerseits danach fragt, „wie sich die Geschichte […] sinnvoll [!] in Perioden einteilen“ lässt, dass sie für die ganze Region Geltung haben“, Epochen also Konzepte anspricht, die retrospektiv von die Zeiten und Wandlungen betrachtenden Historikern unter Nutzung von Sinnkriterien gebildet und angewandt werden, gleichzeitig aber aber durchaus von „einer tatsächlichen Epochengrenze“ spricht, die „in [!] vielen Regionen wiederum um das elfte Jahrhundert herum zu suchen [!]“ sei.

Nach einigen Überlegungen zu viablen Kriterien und Begründungen zur Abgrenzung des Mittelalters an seinem Anfang und Ende verweist Bauer auf Jacques LeGoffs Kritik insbesondere an dessen Abgrenzung zur „Neuzeit“ und wird dann wieder grundsätzlicher. Erst die Französische Revolution (mit der Napoleonischen Zeit) sei von (zumindest vielen) Zeitgenossen selbst als „epochaler Übergang“ wahrgenommen worden: „Alle früheren Epochengrenzen sind nur Konstrukte von Historikern.“

Damit kommt ein weiteres Motiv ins Spiel, demzufolge Epochengrenzen nicht retrospektiv (weder nach erst im Rückblick erkennbaren „objektiven“ Kriterien noch nach sich aus der gegenwärtigen Fragestellung abgeleiteten), sondern aus der Wahrnehmung der Zeitgenossen heraus definiert werden.

Epochengrenzen werden somit zwar nicht als in der Vergangenheit selbst, gewissermaßen vom Gegenstand vorgegeben, definiert, wohl aber wird gefordert, dass aus der Perspektive der jeweiligen Zeit wahrgenommen bzw. gedacht werden müssen. Das ist eine Variante der historistischen Vorstellung, jede Zeit nur aus sich heraus verstehen zu können bzw. zu sollen, und steht somit neueren Konzepten historischen Denkens und historischer Forschung, spezifisch retrospektiv zu sein, entgegen.

Die Kritik am Mittelalterbegriff muss aber wohl in mindestens zwei in komplexer Weise aufeinander verwiesene Linien untergliedert werden: 1) in eine eher „inhaltliche“ Kritik, welche die Implikationen der Rede von (besser: des Denkens in) solchem Begriff in den Mittelpunkt stellt und alternative Epochengliederungen erarbeitet und vorschlägt, die diese ablösen (oder vielleicht auch ergänzen) sollen – wie hier.
Daneben bedarf es aber dringend auch einer allgemeineren Reflexionsebene 2), für die die Kritik am Mittelalterbegriff oft schon als trivial angesehen wird: An ihm (gerade auch stellvertretend für andere Epochen- und Strukturbegriffe) aufzuzeigen, dass solche Begriffe „konstruiert“ sind, nur im Rückblick überhaupt denkbar, insofern sie retrospektives Wissen benötigen („kein Mensch des Mittelalters wusste, dass er in einem ‚Mittelalter‘ lebte“ etc.), ist meiner Erfahrung nach nicht nur für schulischen Geschichtsunterricht, sondern auch in der Universität immer wieder nötig, werden diese Konzepte doch nicht nur von Studierenden, sondern auch von amtlichen Vorgaben als quasi gegebene, unfragliche Gliederungen benutzt – so auch in den „Ländergemeinsamen Anforderungen für die Lehrerbildung“ der KMK im Fachprofil Geschichte (2008 bis 2017). Diese verlangen von den Lehramtsstudierenden nicht nur einfach die Verfügung über „strukturiertes historisches Grundwissen aus allen historischen Epochen“ KMK 2017, S. 32; vgl. S. 33), sondern lassen zudem jegliche Anforderung auf die Reflexion von Epochenbegriffen als disziplinäre Instrumentarien vermissen. Weder sollen Lehramtsstudierende also über die Konstruktion solcher Begriffe aus der Retrospektive, noch über ihre Deutungswirkung, Uniformität nach Innen und Abgrenzung zu vorauslaufenden und nachfolgenden „Epochen“ zu erzeugen, nachdenken – aber offenkundig auch nicht über ihre „inhaltlichen“ Konsequenzen, wie sie hier (und bei Jussen) postuliert werden.
Es wäre gerade keine Lösung, den Begriff des Mittelalters abzuschaffen, ihn zu vermeiden, ihn aus den Lehrplänen gänzlich zu streichen, oder auch nur, seine Nutzung auf diejenigen Räume zu begrenzen, für die solche negativen Wirkungen noch nicht vorgebracht wären, und ihn durch bessere Begriffe und Periodisierungen zu ersetzen.
Gerade weil uns und den Schülerinnen und Schülern das Konzept in der Geschichtskultur (und der Forschung) ständig begegnet, darf es nicht aus dem Geschichtsunterricht verschwinden. ABER es muss seinen STATUS ändern. Es muss – ganz ähnlich wie die Chronologie selbst – vom unfraglichen, weitgehend unthematisierten, impliziten Ordnungsinstrumentarium zum expliziten Gegenstand von Lernen und Reflexion werden. Nicht (nur) „Kenntnisse in Mittelalterlicher Geschichte“ gilt es zu vermitteln, sondern eine Verfügung über den Begriff, die Leistungen und Grenzen (bzw. „Gefahren“; von Moos 1999) des Begriffs, seine Herkunft, und seine Passung reflektiert.

  1. Der Begriff der epoché bezeichnet eigentlich ja nicht den eingehegten Zeitabschnitt, sondern den unterteilenden Einschnitt []
  2. Moos, Peter von (1999): Gefahren des Mittelalterbegriffs. Diagnostische und präventive Aspekte. In: Joachim Heinzle (Hg.): Modernes Mittelalter. Neue Bilder einer populären Epoche. 1. Aufl. Frankfurt am Main, Leipzig: Insel-Verlag (Insel-Taschenbuch, 2513 : Geschichte), S. 31–63. []
  3. von Moos, S. 58 []
  4. Jussen, Bernhard (2016): Richtig denken im falschen Rahmen? Warum das ‚Mittelalter‘ nicht in den Lehrplan gehört. In: GWU 67 (9/10), S. 558–576. — man beachte den Untertitel! []
  5. Auch referiert bei Jussen 2016, 560 []
  6. Mit Rudolf Leonhard: „Wer falsch spricht, denkt falsch.“; Jussen 2016, S. 576. []
  7. Jussen 2016, S. 576 []
  8. Bauer 2018 []

Borries, Bodo v. (in Zusammenarbeit mit Körber, Andreas und Johannes Meyer-Hamme; 2003): “Reflexiver Umgang mit Geschichts-Schulbüchern? Befunde einer Befragung von Lehrern, Schülern und Studierenden 2002.” In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 2, S. 114-136.

Borries, Bodo v. (in Zusammenarbeit mit Körber, Andreas und Johannes Meyer-Hamme; 2003): “Reflexiver Umgang mit Geschichts-Schulbüchern? Befunde einer Befragung von Lehrern, Schülern und Studierenden 2002.” In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 2, S. 114-136.