Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen. Diskussionsvorschlag

Andreas Körber
Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen
Diskussionsvorschlag; Stand: 6. Oktober 2017

1. Einführung

In mehreren Fächern ist „Aufgabenorientierung“ und die Entwicklung einer „Aufgabenkultur“ in den letzten Jahren Gegenstand didaktischer Forschung und Entwicklung gewesen (Gent et al.; Girmes 1997; Girmes 2003; Girmes 2004; Keller und Bender 2012; Keller und Reintjes 2016; Blumschein 2014; Ralle et al. 2014; Kleinknecht et al. 2013) – so auch in der Geschichtsdidaktik (vgl. u.a. Heuer 2010; Heuer 2011; Heuer 2012; Heuer 2014; Brauch 2014; Hartung 2016; Köster et al. 2016). Dabei spielt die Unterscheidung zwischen unterschiedlichen Aufgabentypen und -funktionen sowie die Charakterisierung von Aufgaben hinsichtlich ihrer Eigenschaften – nicht nur, aber auch in Bezug auf die von ihnen gestellten Anforderungen eine gewichtige Rolle. Deutlich wird dabei m.E. – in aller Kürze – unter anderem folgendes:
Insbesondere Lernaufgaben dürfen nicht nur als Instrumente der Lehrkraft zur Ingangsetzung schulischer Lernprozesse angesehen werden, sondern müssen durch einen erkenn- und reflektierbaren Bezug zu einer Herausforderung legitimiert und entsprechend strukturiert sein, die den Lernenden außerhalb der Schule begegnet und von ihnen zu bewältigen ist. Sie müssen somit auf die „Aufgabenhaltigkeit“ von Welt rekurrieren (vgl. Girmes 2003), dürfen – ja müssen – diese aber auch elementarisieren, fokussieren und modellieren.
Auch (und gerade) innerhalb so begründeter Lernprozesse erfüllen Aufgaben unterschiedliche Funktionen. In vielen Fällen etwa im Geschichtsunterricht erscheinen Aufgaben, die einen Lernprozess in Gang setzen und steuern sollen, oftmals wie Leistungsaufgaben, die zumindest ihrer Formulierung nach von den Schüler(innen) eine Tätigkeit, ein Urteil oder ähnliches erfordern, die durch die Beschäftigung mit der Aufgabe erst erworben werden soll. Dies mag dazu beitragen, dass solche Aufgaben fremdbestimmt und demotivierend wirken. In vielen Fällen wird das noch dadurch verstärkt, dass – wiederum zumindest der Formulierung nach – implizit auf ein feststehendes, richtiges Ergebnis rekurriert wird – entweder durch enge „W-Fragen“ („Warum zitierte Martin Luther King aus der Unabhängigkeitserklärung? Kritisierte er damit eher die Gründer der USA oder die damalige Regierung?“; Argast und Binnenkade 2005-2008, zit. n. Waldis 2013, S. 60) oder andere eher geschlossene Formen. Weder dem fachliche Standard, dass Ergebnisse historischen Denkens und Lernens wesentlich den Charakter von Sach- und Werturteilen aufgrund eigenständiger und auch perspektivischer Auseinandersetzung mit Vergangenem haben, noch der pädagogischen Erfordernis, dass Schüler(innen) mit unterschiedlichen kulturellen, sozialen und anderen Voraussetzungen etwas eigenständiges beitragen können sollen, wird damit Rechnung getragen. Insbesondere Lernaufgaben erfordern somit eine gewisse Offenheit und Komplexität, müssen dann aber auch differenziert und strukturiert werden können.
Maßnahmen zur Differenzierung von Aufgaben und zur Unterstützung von Lernenden im Zugang zu gemeinsamen Lernprozessen sind nötig und sinnvoll, dürfen aber den (fach-)didaktischen Kern eines Lernprozesses und damit der jeweiligen Aufgabe nicht unterhöhlen und auflösen. Differenzierende Unterstützungen sind sinnvoll und legitim, sofern sie die zentrale Herausforderung fachlichen Lernens, die in einer Aufgabe modelliert ist, nicht auflösen, sondern zugänglich machen und betonen.
Einfache Klassifikationen von Aufgaben hinsichtlich ihres „Schwierigkeitsgrades“ reicht nicht aus. Nicht zuletzt die Reflexion diverser Lernvoraussetzungen macht eine mehrdimensionale Einschätzung von Aufgaben nötig. Das Aufgabeneinschätzungsmodell von Maier, Bohl, Kleinknecht et al. (Maier et al. 2013; Maier et al. 2014) spricht einige wesentliche Dimensionen an, beachtet aber m.E. zu wenig die jeweilige Eigenlogik von Aufgaben.
In diesem Kurzbeitrag sollen zwei Vorschläge zur Klassifikation und Charakterisierung von Aufgaben unterbreitet werden. Sie entstammen mehrjähriger Beschäftigung mit Aufgaben in Seminaren und Diskussionen mit Studierenden, sind aber noch work in progress. In der hier vorliegenden Fassung habe ich sie fachunspezifisch formuliert.
Auf den weiteren Seiten finden sich zwei Zugriffe:

  1. In der folgenden Tabelle wird versucht, in Aufgabencharakteristiken eine Zuordnung von unterrichtlichen Funktionen zu Lernkonzepten herzustellen. Es ergibt sich ein Tableau, das zum einen daraufhin gelesen werden kann, inwiefern die so gefundenen Aufgabencharakteristiken wirklich treffen und hinreichend sind, oder ob sie modifiziert und ergänzt werden müssen. Das wäre meine Bitte an die Community, dies mit zu prüfen. Insofern die Zuordnung (ggf. nach Überarbeitung) überzeugt, kann das Tableau dann mehreren Zwecken dienen:
    1. zum Einen kann es zur Identifikation ggf. einer Aufgabe zugrunde liegender und in ihnen zum Ausdruck kommender Lernkonzepte und -zwecke genutzt werden,
    2. ebenso kann es dazu genutzt werden, die Passung von Aufgaben für bestimmte unterrichtliche Zwecke und Lernvorstellungen sicht- und diskutierbar zu machen,
    3. schließlich können mit Hilfe des Tableaus Anforderungen an zu erstellende Aufgaben ermittelt werden.
  2. Die Fragen im zweiten Teil zielen darauf, eine vorgefundene und/oder selbst entwickelte Aufgabe auf ihre didaktische Funktion hin genauer zu charakterisieren und auf der Basis der Antworten sowohl Entscheidungen auf ihre Eignung zum jeweiligen Unterrichts-/Lernzweck, etwaige nötige und sinnvolle unterstützende und/oder herausfordernde Differenzierungsmaßnahmen (Scaffolds) sowie ggf. Gesichtspunkte zur Begleitung der Bearbeitung der Aufgaben im Unterricht selbst und mit den Arbeitsergebnissen der Lernenden ableiten zu können.
    Die recht monotone Formulierung mit „Inwiefern“ soll andeuten, dass hier nicht nur an graduelle Einschätzungen („gar nicht“ … „sehr stark“) gedacht ist, sondern an verbalisierende Charakterisierungen.
    Diese Liste entbehrt noch stärker der Systematik als die Tabelle vorweg. Sie kann sicher auch noch um deutlich mehr Fragen ergänzt werden.

Beide Teile entstammen meiner Reflexion über Diskussionen in Seminaren an der Universität Hamburg, in denen über Aufgabenstellungen im historischen Lernen gearbeitet wurde. Zu danken habe ich vielen Studierenden und Kolleg(inne)n, die Fehler und Unzulänglichkeiten bleiben meine eigenen.

2. Didaktische Funktionen und Typen von Aufgaben

3. Einschätzungsfragen für Aufgabenstellungen

  1. Aufgabentyp: Inwiefern ist die Aufgabe ihrem „didaktischen Ort“ gerecht formuliert?
    • Lernaufgaben zur Bearbeitung eines Problems, Erarbeitung eines Wissensbestandes;
    • Prüfaufgaben zur Überprüfung einer Fähigkeit, eines Wissensbestandes;
    • Testaufgaben zur Abbildung einer Fähigkeit auf einer vorgegebenen Skala;
  2. Anforderungshaltigkeit: Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung eine spezifische Anforderung an die Lernenden (oder gibt sie nur einen Gegenstand/Thema vor)? [Operatoren !]
  3. Inwiefern verlangt die Aufgabenstellung von den Lernenden Anteile an Denken und Tun?
  4. Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung konkrete und verbindliche Hinweise zu Art und Form der Bearbeitung der Aufgabe?
  5. Inwiefern fordert die Aufgabe die Lernenden zu einer (fach-)didaktisch sinnvollen (denkenden, handelnden) Tätigkeit auf? In welchem Verhältnis steht diese denkende Tätigkeit zu den Fähigkeiten und Fertigkeiten des Lernenden in fachlichen Kompetenzen?
  6. Inwiefern gibt die Aufgabenformulierung Hinweise auf die erwartete Form des Ergebnisses?
  7. Ist die Aufgabenstellung so formuliert, dass auch nichtssagende oder das Denk- und Tätigkeitsergebnis des Lernenden nicht offen legende Kürzestantworten formal ausreichen?
    • „Hast Du …?“ → „ja“­/“nein“,
    • „Kannst Du ..?“ → „ja“­/„nein“,
    • „Wer hat/ist …?“ → [ein Name; ohne dass deutlich wird, ob dieser dem Schüler etwas sagt]
      „Ist …?“ → „ja“ ­/„nein“,
    • „Wie heißt …?“ →
  8. Wird eine Begründung eines Ergebnisses verlangt?
  9. Inwiefern verlangt die Aufgabenformulierung von den Lernenden lediglich Abarbeitung einer vorbestimmten Prozedur oder lässt sie Ihnen Freiraum zur Reflexion des eigenen Tuns?
  10. Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung Sachaussagen (etwa: Behauptungen), die selbst einer Bearbeitungsaufgabe zugeführt werden müssen oder können?
  11. Inwiefern ist die Aufgabenstellung in Formulierung, Materialbezug und Bearbeitungshinweisen der Sozialform angemessen bzw. angepasst (Einzelarbeit /Partnerarbeit /Gruppenarbeit)?
  12. Inwiefern lässt de Aufgabenstellung den Lernenden zu viel (Orientierungslosigkeit) oder zu wenig Freiraum für eigenständiges Denken und Handeln?
  13. Inwiefern ist es mit der Aufgabe denkbar/sinnvoll, eine Differenzierung für unterschiedliche Lern-/ Leistungs-/ Kompetenzniveaus nicht durch eine Verengung der Aufgabenstellung, sondern durch (optionale) zusätzliche Hilfen (Begriffserklärungen etc.) und/oder Bearbeitungshinweise herzustellen?
  14. Inwiefern bezieht die Aufgabe unterschiedliche Voraussetzungen der Bearbeiter mit ein?
  15. Inwiefern setzt die Bearbeitung der Aufgabe voraus:
    1. Wissen: ………………..
    2. Können: ………………….
  16. Inwiefern erfordert die Aufgabe die Aktivierung von Wissen und Können? ….
  17. Inwiefern erfordert die Aufgabe die Übertragung von Können /Wissen auf neue Gegenstände
  18. Inwiefern erfordert die Bearbeitung der Aufgabe den Umbau und/oder die Erweiterung von Wissen und Können?
  19. Inwiefern lenkt die Bearbeitung der Aufgabe den Blick auch auf das eigene Wissen und Können?
  20. Inwiefern ermöglicht die Bearbeitung der Aufgabe die Erweiterung von Wissen und Können?
  21. Inwiefern ergibt die Bearbeitung der Aufgabe eine Lösung eines lebensweltlichen /fachlichen Problems?
  22. Inwiefern fokussiert die Aufgabe auf eindeutige Lösungen/Ergebnisse,die zuvor feststehen?
  23. Inwiefern fokussiert die Aufgabe auf einen eng begrenzten Rahmen von Lösungsmöglichkeiten?
    • Inhaltlich
    • formal
  24. Inwiefern ermöglicht die Aufgabe die Erstellung eines breiten Spektrums unterschiedlicher (neuer) Ergebnisse?
  25. Inwiefern ermöglicht/verlangt die Aufgabe eine Reflexion auf die eigene Tätigkeit und eine Thematisierung derselben?
    • als Sachurteil (Feststellung von Besonderheiten)
    • als Werturteil?

 

Literatur

  • Argast, Regula; Binnenkade, Alexandra (2005-2008): Viele Wege – eine Welt. Erster Weltkrieg bis Globalisierung. Buchs: Lehrmittelverlag des Kantons Aargau.
  • Blumschein, Patrick (Hg.) (2014): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-/Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  • Brauch, Nicola (2014): Lernaufgaben im kompetenzorientierten Geschichtsunterricht. Überlegungen zur geschichtsdidaktischen Füllung eines allgemeindidaktischen Aufgabenmodells. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 217–230.
  • Gent, Marianne; Leisen, Josef; Mentges, Hanna: Deutsch- und Physiklehrer denken anders über Aufgaben. Online verfügbar unter http://www.aufgabenkultur.studienseminar-koblenz.de/seiten/4%20Aufgaben%20in%20der%20Ausbildung/Deutschlehrer%20und%20Physiklehrer%20denken%20anders%20%FCber%20Aufgaben.pdf.
  • Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bildung und Erziehung in posttraditionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.
  • Girmes, Renate (2003): Die Welt als Aufgabe?! Wie Aufgaben Schüler erreichen. In: Helge Ball, Gerold Becker und Regina Bruder (Hg.): Aufgaben. Lernen fördern – Selbstständigkeit entwickeln, Bd. 21 (Friedrich Jahresheft, 21), S. 6–11.
  • Girmes, Renate (2004): (Sich) Aufgaben stellen. 1. Aufl. Seelze (Velber): Kallmeyer.
  • Hartung, Olaf (2016): Generische Lernaufgaben im Geschichtsunterricht. oder: Die zwei ‚Seiten‘ einer Gattungskompetenz. In: Saskia Handro und Bernd Schönemann (Hg.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Band 15), S. 187–198.
  • Heuer, Christian (2010): Für eine ’neue‘ Aufgabenkultur. Alternativen für historisches Lehren und Lernen an Hauptschulen. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 9, S. 79–97.
  • Heuer, Christian (2011): Gütekriterien für kompetenzorientierte Lernaufgaben im Fach Geschichte. In: GWU 62, S. 443–458.
  • Heuer, Christian (2012): Zur Aufgabenkultur im Geschichtsunterricht. In: Stefan Keller und Ute Bender (Hg.): Aufgabenkulturen. Fachliche Lernprozesse herausfordern, begleiten, auswerten. Seelze: Friedrich Verlag; Kallmeyer in Verbindung mit Klett, S. 100–112.
  • Heuer, Christian (2014): Geschichtsunterricht anders machen – zur Aufgabenkultur als Möglichkeitsraum. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 231–241.
  • Keller, Stefan; Bender, Ute (Hg.) (2012): Aufgabenkulturen. Fachliche Lernprozesse herausfordern, begleiten, auswerten. Seelze: Friedrich Verlag; Kallmeyer in Verbindung mit Klett.
  • Keller, Stefan; Reintjes, Christian (Hg.) (2016): Aufgaben als Schlüssel zur Kompetenz. Didaktische Herausforderungen, wissenschaftliche Zugänge und empirische Befunde. Unter Mitarbeit von Niels Anderegg, Johannes Appel, Ulrike Behrens, Ute Bender, Nicole Berner, Sascha Bernholt et al. 1. Aufl. Münster, New York: Waxmann Verlag GmbH.
  • Kleinknecht, Marc; Bohl, Thorsten; Maier, Uwe; Metz, Kerstin (Hg.) (2013): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
    Köster, Manuel; Bernhardt, Markus; Thünemann, Holger (2016): Aufgaben im Geschichtsunterricht. Typen, Gütekriterien und Konstruktionsprinzipien. In: Geschichte lernen 29 (174), S. 2–11.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Kerstin (2013): Allgemeindidaktisehe Kriterien für die Analyse von Aufgaben. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Kerstin Metz (Hg.): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 9–46.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Kerstin (2014): Allgemeine Didaktik und ein Kategoriensystem der überfachlichen Aufgabenanalyse. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 35–51.
  • Ralle, Bernd; Prediger, Susanne; Hammann, Marcus; Rothgangel, Martin (Hg.) (2014): Lernaufgaben entwickeln, bearbeiten und überprüfen. Ergebnisse und Perspektiven fachdidaktischer Forschung. 1. Aufl. Münster: Waxmann. Online verfügbar unter https://content-select.com/portal/media/view/54f81ebb-7fac-490d-840e-71e0b0dd2d03.
  • Waldis, Monika (2013): Fachdidaktische Analysen von Aufgaben in Geschichte. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Kerstin Metz (Hg.): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 145–162.

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Ein interessanter Unterrichtsbericht: Philippe Weber: "Die Geschichte der Enzyklopädie weiterschreiben"

Einen wirklich interessanten und anspruchsvollen, dabei im sehr positiven Sinne kompetenzorientierten Unterricht (ohne die Kompetenzmodelle explizit zu nutzen) berichtet Philippe Weber im Blog des Arbeitskreises „Digitaler Wandel und Geschichtsdidaktik“: „Die Geschichte der Enzyklopädie weiterschreiben“.

Erste Lehrerfortbildung im Rahmen des Projekts "Inklusion und Geschichtslernen" im Rahmen von ProfaLe

am 2. Mai 2016 fand die erste kombinierte Sitzung des Kernpraktikums-Begleitseminars und einer Lehrerfortbildung zum Thema „inklusives Geschichtslernen“ im Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung statt.

Aufsatz über Interkulturelles Geschichtslernen am Beispiel der Kreuzzüge

Körber, Andreas (2015): “Die Kreuzzüge – ein ergiebiges Thema für (interkulturelles) Geschichtslernen?” In: Hinz, Felix (2015; Hg.): Kreuzzüge des Mittelalters und der Neuzeit. Realhistorie – Geschichtskultur – Didaktik. Hildesheim: Olms (Historische Europa-Studien, 15); ISBN: 9783487152677 , S. 285-320.

Das Thema der Kreuzzüge ist seit längerem eines der interessanteren für den Geschichtsunterricht, weil es nicht nur dazu einlädt, sondern geradezu erfordert, sowohl über die vergangenen Ge- und Begebenheiten an sich sowie die Alterität der damaligen Handlungsmaximen vieler Akteure gegenüber unseren heutigen nachzudenken sowie die Herkunft und Konstruktion unseres heutigen Wissens darüber zu reflektieren, als auch insbesondere die Varianz der normativen Basis der Rückbezüge auf diese Vergangenheit sowohl in zeitlicher als auch in kultureller Hinsicht  zu berücksichtigen und somit über interkulturelle Fragen des historischen Denkens und Lernens im Besonderen zu lernen und zu kommunizieren.

Felix Hinz hat nun einen Band vorgelegt, der auf einer Tagung in Hildesheim im November 2011 basiert, in welchem das Thema der Kreuzzüge in einer ganzen Palette interessanter Perspektiven (darunter sowohl fachwissenschaftliche, didaktische wie auch solche, die dem Feld der public history zuzurechnen sind) erörtert wird. ich habe dazu folgendes beigetragen:

Körber, Andreas (2015): “Die Kreuzzüge – ein ergiebiges Thema für (interkulturelles) Geschichtslernen?” In: Hinz, Felix (2015; Hg.): Kreuzzüge des Mittelalters und der Neuzeit. Realhistorie – Geschichtskultur – Didaktik. Hildesheim: Olms (Historische Europa-Studien, 15); ISBN: 9783487152677 , S. 285-320.

Neuerscheinung: Bjerg/Körber/Lenz/v. Wrochem (Eds.; 2014): Teaching Historical Memories

Bjerg, Helle; Körber, Andreas; Lenz, Claudia; von Wrochem, Oliver (2014; Eds.): Teaching Historical Memories in an Intercultural Perspective. Concepts and Methods. Experiences and Results from the TeacMem Project. Berlin: Metropol (Neuengammer Kolloquien; 4); ISBN: 9783863311148.

Bjerg, Helle; Körber, Andreas; Lenz, Claudia; von Wrochem, Oliver (2014; Eds.): Teaching Historical Memories in an Intercultural Perspective. Concepts and Methods. Experiences and Results from the TeacMem Project. Berlin: Metropol (Neuengammer Kolloquien; 4); ISBN: 9783863311148. Darin:

  • Körber, Andreas: „Historical Thinking and Historical Competencies as Didactic Core Concepts“; pp. 69-96.
  • Körber, Andreas „De-Constructing Memory Culture.“ pp. 145-150.

 

 

 

In dieser Woche ist eine Publikation erschienen, an welcher Mitglieder des Arbeitsbereichs beteiligt waren:

Bjerg, Helle/Körber, Andreas/Lenz, Claudia et al. (Hg.) (2014): Teaching Historical Memories in an Intercultural Perspective. Concepts and Methods (= Neuengammer Kolloquien, Band 4), Berlin.

Bjerg/Körber/Lenz/von Wrochem (Eds.; 2014)

Vgl. auch: Blog-Eintrag im Blog des Projects TeacMem

Metaphern als didaktische Hindernisse?

Körber, Andreas (5.1.2013): „Metaphern als didaktische Hindernisse?“

Immer wieder finden sich in Unterrichtsentwürfen Formulierungen wie, man wolle die Lernenden, die Schülerinnen und Schüler auf eine „Reise in die Vergangenheit“ schicken, wo es doch so viel zu entdecken gebe. Gerade diese Formulierung, die — manchmal explizit, manchmal eher ungewollt — den Titel eines wichtigen Schulbuchwerks der bundesdeutsche Nachkriegsgeschichtsdidaktik zitiert, findet sich dabei zuweilen gerade auch in Unterrichtsentwürfen und Argumentationen, die ausdrücklich  „kompetenzorientiert“ sein wollen. — Aber passt das zueinander?

Zu Kompetenzen historischen Denkens gehört es m.E. zwingend, dass unterschieden wird zwischen der Vergangenheit als einer unwiederbringlichen Wirklichkeit und der Geschichte als einer anhand ihrer (partikularen und deutlich veränderten) Überreste und unserer heutigen Fragen rekonstruierten Vorstellung von ihr. Die Rede davon „in die Vergangenheit“ zu reisen, mag also motivierend sein, phantasieanregend und „kindgerecht“ — hilfreich allein im Sinne der Vermeidung von falschen Vorstellungen ist sie nicht. Oft genug hört man, dass Schülerinnen und Schüler (aber auch Studierende) mit der Vorstellung in den Unterricht oder die Seminare kommen, sie könnte dort erfahren, wie es wirklich gewesen, dass die Vorstellung einer prinzipiell korrekt (wenn auch vielleicht nie vollständig) erkennbaren Vergangenheit, mitgebracht wird. Sie mit solchen Metaphern noch zu befördern, ist didaktisch nicht sinnvoll.

Soll man deshalb auf diese Metaphern ganz verzichten? Das wäre wohl ebenso unsinnig — nicht zuletzt, weil sie uns und den Schülerinnen und Schülern ja im Alltag (in der „Geschichtkultur“) trotzdem überall begegnen. Es wäre also darauf zu achten, sie in den eigenen didaktischen Analysen und Argumentationen nicht als Ersatz für konkretere und plausiblere Formulierungen von Lernpotentialen, Bildungsgehalten, Zielen etc. zu verwenden, wie wohl aber immer wieder auch zum Gegenstand des Nachdenkens im Unterricht zu machen.

Artikel in einem Sammelband zu Konzeptionen von Wissen in der Geschichtsdidaktik

Düvel, Sarah; Körber, Andreas (2012): “Historisches Handlungswissen?” In: Kühberger, Christoph (Hg.): Historisches Wissen. Geschichtsdidaktische Erkundungen zur Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag (Politik und Bildung; 66); ISBN: 3899747615, S. 153-172.

Die Frage, was beim historischen Lernen „Wissen“ bedeuten kann, wird weiterhin kontrovers diskutiert. In einem Sammelband des Kolegen Christoph Kühberger aus Salzburg haben eine Studierende, Sarah Düvel, und ich, zwei Wissenskonzeptionen aus unterschiedlichen Kompetenzkonzeptionen, nämlich einer berufs- und wirtschaftspädagigischen und dem FUER-Modell, verglichen:

 

Düvel, Sarah; Körber, Andreas (2012): “Historisches Handlungswissen?” In: Kühberger, Christoph (Hg.): Historisches Wissen. Geschichtsdidaktische Erkundungen zur Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag (Politik und Bildung; 66); ISBN: 3899747615, S. 153-172.

Formulierungshilfe für Aufträge (2002)

Dieser Text wurde 2002 auf meiner alten Webseite veröffentlicht. Ich habe ihn nun hier unverändert übernommen.
A.K. 24.6.2010


Die folgende Liste von Formulierungen für Arbeitsaufträge basiert auf der Zusammenstellung von El Darwich, Renate; Pandel, Hans-Jürgen: „Wer, was, wo warum? Oder nenne, beschreibe, zähle, begründe. Arbeitsfragen für die Quellenerschließung.“ In: Geschichte lernen H. 46 (1995), S. 33-37 (Sie findet sich neuerdings auch in Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung, 2001, S. 92-94). Sie wurde allerdings stark überarbeitet (einige Erläuterungen wurden abgewandelt bzw. stark erweitert, einige Aufträge und Formulierungen hinzugefügt). Die Spalte „Hinweise“ und die Formulierungshilfen wurden von mir ergänzt. Ich bin einigen Kollegen für Hinweise zu Dank verpflichtet. Besonders nennen möchte ich Burkhard Dormagen.

Auftragsformulierung Hinweise erwartete Leistung Formulierungshilfen für die Bearbeitenden
analysiert s.“untersucht“
arbeitet heraus, welche … in einem vorgegebenen Material sind mehrere Einzelheiten enthalten, die von Bedeutung sind. Diese werden dort zumeist nicht einfach genannt oder gar aufgezählt (dann wäre das Herausarbeiten eine reine Wiedergabe), sondern zuweilen vorausgesetzt bzw. erst durch Zusammenschau mehrerer Elemente enthalten. Auch Auslassungen können bedeutsam sein. Diese gilt es aus dem Text heraus zu lesen und in einem eigenen Text in sinnvoller Gliederung und Sprache dar.zustellen
arbeitet heraus, inwiefern … die Aufgabenstellung gibt einen Zusammnenhang oder eine Einschätzung vor, die auf den zur Bearbeitung gegebenen Text mehr oder weniger (selten völlig oder gar nicht), bzw. auf eine bestimte Art und Weise zutreffen kann bzw. in diesem zum Ausdruck kommt. Dieser Zusammenhang bzw. diese Einschätzung ist in dem Text nicht einfach offen ausgesprochen und somit auch nicht einfach herauszuschreiben, sondern sie ist zumeist aus Einzelheiten, Zusammenstellungen, aber auch Lücken und Auslassungen herauszulesen. Die Bearbeitung der Aufgabe muss daher diesen Zusammenhang bzw. diese Einschätzung mit eigenen Worten darstellen und in Beleg und Abgrenzung das Maß deutlich machen, in dem sie zutrifft bzw. nicht zutrifft. Das umfasst in vielen Fällen eine Erörterung bzw. Abwägung. zwar … aberdurchaus …
äußert Euch zu … diese Aufgabenstellung ist wenig genau. Sie fordert streng genommen nur dazu auf, eine eigene Äußerung abzugeben, klärt aber nicht, welcher Art diese sein soll. Zumeist wird die so gemeint sein, dass eine eher assoziative bzw. spontane, durchaus wertende Meinung geäußert werden soll. Dies können z.B. sachliche Einordnungen (Gleichheit mit einem ähnlichen Fall oder Widersprüche zu Bekanntem), Fragen (insbesondere solche, die sich aus dem Vergleich des geforderten Sachverhaltes mit Bekannten Fällen ergeben) und auch Werturteile („gut“, „schlecht“/“böse“) sein. Eine Begründung ist nicht wirklich gefordert, aber meistens anzuraten. Der subjektive (persönliche) Charakter der Äußerung sollte deutlich werden.
befragt … eher undeutlicher Auftrag; nur in vorher geklärten Zusammenhängen verwenden! Besser ist „arbeitet heraus, …“ (s. dort!) zu einem vorgegebenen Sachverhalt bzw. einem Material soll eine Frage formuliert und auf diese Frage eine Antwort gefunden werden.
begründet … ein vorgegebener Sachverhalt, der als solcher nicht in Frage gestellt werden soll (aber durchaus kann!) soll in einer eigenen Darstellung vor allem durch (belegenden oder abgrenzenden) Verweis auf weitere Sachverhalte (Materialien) einsichtig/plausibel gemacht werden. Bei dieser Aufgabenstellung kommt es darauf an, dass plausible Verbindungen zwischen den neu angeführten Sachverhalten und dem zu begründenden Sachverhalt hergestellt werden. Zweck der Aufgabe ist fast immer das Erheben von Vorwissen (Reproduktion) und dessen Verbindung mit neuem (Transfer). Eine argumentative Sprache ist sinnvoll.
beschreibt Die AUfgabe verlangt, einen im Material dargestellten und/oder aus Vorwissen bekannten Sachverhalt mit eigenen Worten möglichst vollständig und strukturiert wiedergeben. Auf Analyse (Einordnung in Typen, Wertung) soll dabei zunächst verzichtet werden.
besprecht nicht allein verwenden! Zumeist bezeichnet diese Aufgabenstellung keine bestimmte Leistung, sie steht fast immer in Verbindung mit anderen Aufträgen, die ein sichtbares Ergebnis fordern. Mit dieser Aufgabe ist lediglich gemeint, dass die andere Aufgabe nicht allein, sondern in Zusammenarbeit mit einem Partner/einer Gruppe kooperativ gelöst werden soll. Meinungsaustausch mit einem Partner
beurteilt Unterschied zu „bewertet“ (unten) nicht sofort einsichtig; muss ggf. vorab geklärt werden. Die Aufgabenstellung „beurteilt“ meint etwas anderes (zumindest immer mehr) als eine einfache Bewertung in „gut“ oder „schlecht“. Es geht um eine zunächst sachliche Einschätzung eines Sachverhalts, einer Meinung, o.ä. in einem Zusammenhang. Eine solche Beurteilung kann z.B. darin bestehen, den Stellenwert des Sachverhalts in einem Gesamtzusammenhang bzw. einer Entwicklung herauszustellen (Ursache, Wirkung, zentral, eher nebensächlich) [„Sachurteil“], sodann kann es um die Angemessenheit und Nachvollziehbarkeit von Motiven und Handlungen innnerhalb eines vorgegebenen Zusammenhangs gehen (nicht notwendig aus der eigenen, heutigen) Sicht. Dies kann z.B. moralische Urteile zum Handeln von Menschen in historischen Situationen betreffen, die heutigen Normvorstellungen und auch denen des Schülers selbst widersprechen. Schließlich (aber nicht alleinig) kann (und sollte) eine Beurteilung auch die jeweils eigene (heutige) Position und Meinung einzubringen und zu bewerten [„Wertung“].
Die Beurteilung erfordert immer ein eigenes Wiedergeben des zu beurteilenden Sachverhalts, die Klärung des Zusammenhangesm, die klare Nennung des jeweiligen Sach- und/oder Werturteils und die eigenständige Begründung.(Dies entspricht einem „Sachurteil“ in der Klassifikation Karl-Ernst Jeismanns)
bewertet Unterschied zu „beurteilt“ (oben) nicht sofort einsichtig; muss ggf. vorab geklärt werden. Die Aufgabenstellung „bewertet“ fordert zentral die normative Beurteilung des in Frage stehenden Sachverhalts aus der eigenen, heutigen Perspektive. Sie erfordert immer eine Begründung. Diese Begründung muss oftmals eine sachliche „Beurteilung“ (s.dort) beinhalten, um verständlich zu sein, geht aber in dieser nicht auf.(Dies entspricht in der Klassifikation Karl-Ernst Jeismanns einem „Werturteil“)
„bildet euch ein Urteil!“ Der Auftrag ist ohne einen weiteren Auftrag, der ein sichtbares Ergebnis fordert, eigentlich unvollständig, da nicht operationalisiert. die Aufgabenstellung verlangt so nur, dass die Schüler ein Urteil haben, nicht aber, dass sie es formulieren! Insofern ist sie für den Schulgebrauch unvollständig. Es wird zudem nicht deutlich, ob vorrangig ein Sachurteil oder eine Wertung gemeint ist.
„charakterisiert“ Bei dieser Aufgabenstellung geht es darum, einen historischen Sachverhalt (Ereignis, Ablauf, Zustand) unter einem leitenden Gesichtspunkt in seinen Grundzügen beschreiben. Dies erfordert stärker als als die Aufgabe „beschreibt“ die Verwendung von fachlich festgelegten Begriffen und Klassifikationen. Häufig geht es darum, einen Sachverhalt mit allgemeineren Begriffen zu beschreiben oder als ein beispiel einer bestimmten Gruppe von Sachverhalten herauszuarbeiten (z.B. durch Nennung typischer Eigenschaften).
„denkt nach, …“ verlangt kognitive Operationen, die aber nicht näher spezifiziert werden – nur in Zusammenhang mit anderen Qualifikationen sinnvoll
„deutet …!“ Die Aufgabenstellung verlangt, einem Sachverhalt eine „Bedeutung“ bzw. einen „Sinn“ in einem umfassenderen Zusammenhang zuzuordnen; Dies verlangt eine Einordnung des Sachverhalts in einen größeren Zusammenhang und eine Begründung dafür. Oftmals geht es beim „deuten“ im Fach Geschichte darum, den Stellenwert eines Sachverhalts (einer Handlung, Tat etc.) im Zusammenhang eines Verlaufs herauszuarbeiten, d.h. ihn als Ergebnis einer Entwicklung, als Teil einer weiter gehenden oder als (Mit-)Ursache einer folgenden Entwicklung einzuschätzen; es kann aber auch um den Stellenwert des Sachverhalts innerhalb einer bestimmten Zeitebene gehen.
„diskutiere/diskutiert …!“ Im Singular soviel wie „erörtere“ (vgl. dort); Im Plural nur an Gruppen sinnvoll; in diesem Falle muss ein weiterer Auftrag erfolgen, der den Verlauf oder das Eregbnis der Diskussion sichtbar macht! zu einer vorgegebenen Problemstellung eigene Gedanken entwickeln und zu einem abgewogenen Sachurteil führen. Dabei müssen verschiedene Standpunkte angeführt und begründet werden (Argumente, Beispiele). Eine einfache Bauform der Erörterung ist das Für-Wider-Schema
„entscheidet …!“ Die aufgabenstellung verlangt zunächst einmal nur, dass man einer Alternative vor anderen den Vorzug geben soll. Dazu gehört immer die Formulierung der zu entscheidenden Frage in einem eigenen Satz und möglichst die Herausstellung der Bedeutung der Entscheidungsfrage (des Problems) im Zusammenhang (worum geht es eigentlich?). Sodann müssen alle bekannten Lösungs- bzw. Entscheidungsmöglichkeiten angeführt und einer der Vorzug gegeben werden. Dabei sind abwägende Begründungen nötig. Grundsätzlich reicht es aus, die bevorzugte Alternative und ihre Vorteile zu nennen, gut kann eine Entscheidung aber erst werden, denn die abgelehnten Alternativen ebenfalls mit ihren Nachteilen angeführt werden. Noch besser ist ein Abwägen von Vor- und Nachteilen aller Alternativen mit plausibler Gewichtung in Richtung auf die dann festgestellte Entscheidung. Die Aufgabenstellung nähert sich so der Erörterung und BEwertung an, verlangt aber nicht zwingend die gleiche Ausführlichkeit.
„entwickelt Vorschläge (einen Plan u.a.) …!“ Die aufgabenstellung verlagt, auf der Basis einer Problembeschreibung heraus Lösungen und Lösungswege zu formulieren. Diese Aufgabenstellung verlangt eine kreative Leistung. Erwartet werden kann die (u.U. kurze) Darstellung des Problems bzw. des Ziels und ggf. der Rahmenbedingungen und Voraussetzungen, die klare Nennung und Beschreibung der vorgeschlagenen Lösung, bzw. des Plans und eine Begründung, die die Vorteile (z.B. die Wirksamkeit) heraus stellt.
„entwerft …!“ diese Aufgabenstellung ist sehr nahe an der vorangegangenen
„erarbeitet/erfindet …!“ eine kreative Problemlösung, die Neuigkeitswert hat
„ergänzt …!“ Bei dieser Aufgabenstellung ist zu beachten, dass die Schülerinnen/Schüler wissen, mit welcher Art Ergänzung die Aufgabe als gelöst gelten soll (Ergänzungen einer bestimmten Form/Art; freie Ergänzung etc.). Ohne nähere Bezeichnung wird zumeist der Eindruck entstehen, dass weitere Beispiele/Elemente der selben Art wie vorher benannt werden sollen. Dann eignet sich eine solche Aufgabe nicht zur Ausweitung eines Themas vor dem Hintergrund des allgemeinen Erfahrungswissens der Schülerinnen und Schüler. Die Aufgabenstellung verlangt die Vervollständigung bzw. die Fortführung eines vorgegebenen Materials.
„erklärt …!“ Meistens ist „erläutert“ den Vorzug zu geben (s.u.) Diese Aufgabenstellung verlangt, Informationen durch eigenes Wissen bzw. eigene Einsichten in einen Zusammenhang (Theorie, Modell, Regel, Gesetz, Funktionszusammenhang) einzuordnen und begründen, und somit die Existenz bzw. Erscheinung des vorgegebenen Sachverhalts plausibel zu machen.
„erläutert …!“ Diese Aufgabenstellung ist weitgehend identisch mit „erklären“, erfordert jedoch zumeist eine stärkere Bindung an den Sachzusammenhang und eine Fachsprache.
„erörtert …!“ Diese Aufgabenstellung verlangt, dass bei einer These oder Problemdarstellung eine Kette von Für-und-Wider-, Sowohl-als-Auch-Argumenten vorgetragen und auf ihren Wert und ihre Stichhaltigkeit überprüfen werden, sowie, dass am Ende eine Entscheidung für eine Alternative oder eine vermittelnde Position oder aber eine neue Sichtweise formuliert wird.
„fasst zusammen …!“ Die Aufgabenstellung verlangt, dass ein längerer Text mit möglichst geringenm Sinnverlust kürzer ausgedrückt wird. Die Zusammenfassung soll ohne eigene Wertung und abschließende Stellungnahme geschehen.
„findet heraus …!“ Die Aufgabenstellung verlangt, dass eine bestimmte und vorgegebene, definierbare Lösung erarbeitet und genannt wird (zumeist mit Lösungsweg/Begründung).
„fragt …!“ oftmals zu unklar Die Aufgabenstellung verlangt zunächst nur die Formulierung einer direkten oder indirekten Frage, noch nicht aber eine Antwort!
„gebt an/gebt wieder, …!“ Die Aufgabenstellung verlangt, Informationen in korrekter Begrifflichkeit aus der Vorlage oder aber Wissen aufzählen.
„gliedert …!“ Die aufgabenstellung verlangt, dass Informationen in Teile/Abschnitte zerlegt und in eine sinnvolle/begründete Ordnung gebracht werden.
„informiert euch …!“ Die Aufgabenstellung verlangt zunächst nur, dass Informationen aus anderen Quellen (Lexika, andere Bücher etc.) besorgt werden. Darin sind mehrere weitere Anforderungen verborgen:

  • das Finden von Informationsquellen
  • das Einschätzen Ihrer Eignung und Zuverlässigkeit
  • das Einarbeiten in ihre Benutzung (z.B. Abfrageformen, Kataloge etc.)
  • das korrekte ‚Bedienen‘ dieser Informationsquellen
  • das Erfassen und Festhalten der Informationen mit der Angabe der Informationsquelle
„klärt …!“ eine unstrukturierte Situation ordnen, indem Bedeutungen von Begriffen und Informationen, sowie Für und Wider abgewogen werden
„listet auf ..!“ Informationen (Wörter, Sätze) rein additiv zusammenstellen
„nennt …!“ vorgegebenem Material unkommentiert Informationen entnehmen; Material durch Kenntnisse ergänzen
„nehmt an …!“ ohne einen weiteren Auftrag unklar. für eine folgende Aufgabe bestimmte Vorbedingungen zu Grunde legen
„prüft/überprüft …!“ vorgegebene These oder Hypothese/Erklärung an Fakten oder innerer Logik messen, evtl. Widersprüche erkennen und das Ergebnis der Prüfung begründet darstellen
  • ‚… stimmt mit … überein, da …‘
  • ‚… widerspricht …, insofern, dass …‘
  • ‚zwar …, aber …, so dass …‘
  • ‚… ist zuzustimmen/abzulehnen, weil …‘
ordnet ein/zu argumentierend und begründend darstellen, wie vorgegebene Einzelelemente in einen gelernten (und erkannten) situativen Zusammenhang logisch (sachlich) oder ideologisch hinein gehören
sammelt ungeordnete Zusammenstellung von Informationen, Texten (als Zeitungsausschnitte, Kopien etc.) und Bildern/Karikaturen (als Ausschnitte, Kopien etc.) aus einem vorher definierten Umkreis
schreibt meist nur in Verbindung mit einer anderen Operation sinnvoll: schreibt heraus, schreibt um etc.
setzt Euch mit … auseinander eigentlich zu allgemeine Formulierung; Bedarf eines weiteren Auftrages, der ein sichtbares Ergebnis fordert. s. ‚erörtert‘
„stellt gegenüber …!“ Informationen/Sachverhalte/Argumente/Urteile beschreibend einander gegenüberstellen, also nicht notwendig eine Ergebnisformulierung (siehe ‚vergleichen‘)
stellt fest einen bestimmten eindeutigen Tatbestand an Hand von (meist vorgegebenem) Material erkennen und formulieren
stellt in Thesen zusammen die hauptsächlichen Informationen aus einem oder mehreren Materialien in Form mehrerer (möglichst knapper und prägnanter) Aussagesätze (die auch Behauptungen enthalten können) auflisten. Thesen dienen als Grundlage für Diskussionen, an ihnen soll man sich reiben können. Wenn Thesen fragwürdige Meinungen oder Behauptungen enthalten, muss dieses (anders als bei eigenen Ausarbeitungen) nicht durchgängig durch sprachliche Distanzierungen (‚ … behauptet‘, ‚ … soll … sein‘) kenntlich gemacht werden. Eine Überschrift, welche klarstellt, wessen Meinung thesenartig zusammengefasst wurde, reicht aus.
stellt Vermutungen an/sucht/tragt zusammen/überlegt/stellt zusammen sehr unklare Aufgabenstellung; oft ist „formuliert Hypothesen“ besser! es wird eine interne kognitive Operation verlangt, die erst durch eine andere kognitive Operation (schreiben, nennen etc.) geäußert wird
stellt zusammen Informationen (meist anhand einer Vorlage) nach bestimmtem System/Prinzip aufreihen
übersetzt in einen Sprachcode in einen anderen umformulieren: mit eigenen Worten sagen, in Umgangssprache ausdrücken, in eine Fachsprache übersetzen
unterscheidet Aussagen in zwei (oder mehr) Gruppen einteilen
untersucht an Material oder Information gezielte Fragen stellen, diese beantworten und die Antworten begründen
verallgemeinert von einem individuellen Fall ausgehend eine allgemeine Aussage treffen: ‚immer wenn, dann‘, ‚alle‘
  • ‚immer wenn …, dann‘
  • ‚alle …‘
  • ‚grundsätzlich gilt, …
verfasst einen Text in einer bestimmten Textsorte erstellen (z.B. Brief, Geschichte, Artikel etc.);
Die Aufgabe verlangt oft das Einnehmen einer bestimmten (historischen, sozialen) Perspektive (s. ‚versetzt euch‘) und die Einhaltung bestimmter Charakteristika für das Ergebnis
vergleicht zwei Sachverhalte nach vorgegebenen oder selbst zu findenden Gesichtspunkten (Kriterien) auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede hin untersuchen und ein Vergleichsergebnis formulieren.
  • einerseits … andererseits
  • ähnlich / gegensätzlich / analog
  • ähnlich hinsichtlich
verständigt Euch/werdet Euch klar über sehr unklare Formulierung; erfordert zwingend einen weiteren Auftrag, der ein sichtbares Ergebnis fordert. s. ‚klärt‘
zählt auf Textinformationen oder Wissenselemente in sinnvoller Ordnung benennen
zeigt, dass/inwiefern Diese Formulierung setzt ein bestimmtes Ergebnis voraus; sie lässt dem Schüler keine Möglichkeit, ein eigenes, etwa abweichendes Ergebnis zu formulieren; es besteht Gefahr der Indoktrination! Einen bestimmten, vorgegebenen Sachverhalt anhand vorgegebenen Materials oder eigenen Wissens bestätigend begründen
zitiert/belegt aus Material einzelne Stellen wörtlich und mit Zeilenangabe wiedergeben bzw. entsprechende eigene Aussagen durch Verweis auf passende Materialstellen beglaubigen

Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein

Bevor der Kompetenz-Hype (von außen angestoßen) begann und wir in der FUER-Gruppe die damit gegebene Möglichkeit der strukturierten Formulierung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften als Ziel historischen Lernens aufgriffen (Kompetenzmodell), fassten wir unsere Bestrebungen der Fortentwicklung einer Geschichtsdidaktik auf narrativistischer Grundlage unter dem ebenfalls sperrigen und zuweilen angefeindeten Begriff „Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein“.

Ein Unterrichtsmodell aus der Frühzeit der Orientierung der Geschichtsdidaktik auf „Geschichtsbewusstsein“, welches zwei Studierende in ihrer ersten Hausarbeit in Geschichtsdidaktik analysiert haben, scheint mir ein gutes Beispiel zu sein, um zu zeigen, worin zumindest ich damals den in unserem „reflexionsorientierten“ Konzept hinzugekommenen Aspekt gesehen habe und noch sehe. Es handelt sich um ein Unterrichtsmodell des Kollegen Ulrich Mayer aus dem Jahre 1978 zum Thema „Ursachen des Ersten Weltkriegs“, der immerhin von den Kollegen der Uni Halle unter den „TopTen“ im Bereich Simulationsspiel geführt wird.1

Es wird hier nicht möglich sein, dem Modell in allen Facetten gerecht zu werden. Vielmehr möchte ich schlaglichtartig die Differenz zu einem reflexions- und schließlich kompetenzorientierten Geschichtsunterricht aufzeigen. Dass damit ein älterer Entwurf an gegenwärtigen Maßstäben „gemessen“ wird, mag man dem Versuch vorwerfen, ist aber im historischen Denken unausweichlich: Nur wenn zeitgenössische und gegenwärtige Konzepte, Denkweisen und Maßstäbe berücksichtigt und erst genommen sowie zueinander in Beziehung gesetzt werden, findet historsiches Denken und Lernen statt. Insofern geht es hier nicht darum, den alten Entwurf zu kritisieren, sondern unter gegewärtiger Fragestellung zu analysieren.

Ulrich Mayer legte 1978 ein Unterrichtsmodell zur Frage der Verursachung des Ersten Weltkriegs vor, in welchem er sich (der didaktischen Diskussion der damaligen zeit entsprechend) explizit gegen jegliches Verständnis der Verursachung oder Verschuldung dieses Krieges durch einzelne „Große Männer“ wandte. Ganze einem strukturgeschichtlichen Ansatz verpflichtet legte er das Augenmerk auf die Bedingungen der damaligen „großen Politik“, welche den Krieg nicht ausgelöst, aber in längerer Sicht verursachet, zumindest ermöglicht habe. Es geht ihm um Denk- und Handlungsweisen im damaligen Verständnis der „Staatsraison“, d.h. um auf allen Seiten zu findende Vorstellungen des staatlichen Eigeninteresses und taktische wie strategische Handlungsweisen.

So sollen die Schülerinnen und Schüler u.a.,

  • „nachvollziehen, dass sich im ‚Räderwerk der Mobilmachungen‘ die Krise bis zum Krieg steigerte (kogn./pragm.)“
  • „die Mitverantwortlichkeit aller erkennen, die in Begriffen des Völkerhasses dachten oder die scheinbare Sachgesetzlichkeit militärischer Gesichtspunkte akzeptierten (k/p)“
  • „anhand von Spielmaterial Großmachtrivalität, Hegemoniestreben, Völkerhaß als einige der Ursachen des Ersten Weltkriegs erkennen (k/p)“
  • […]

Unter anderem mit Hilfe eines Planspiels, welches die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt, die Interessen eines halbwegs fiktiven Staates eines fiktiven Kontinents2 herausarbeiten und innerhalb einer gültigen Handlungslogik vertreten zu müssen, sollen die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass bestimmte Denk- und Handlungsweisen den Krieg begünstigt haben. Das Interesse an der Vermittlung gerade dieser Erkenntnisse und Einsichten wird dadurch begründet, dass mit ihrer Hilfe vergleichbare Lagen in der Gegenwart der Schülerinnen und Schüler (im Kalten Krieg) verstanden werden können. Mayer schreibt, der „Modellcharakter der Juli-Krise“ sei „von vielen Autoren aufgezeigt worden. Für internationale Konflikte symptomatisch“ sei „der Grundzug einer sich verstärkenden Rückkopplung: Jede an einem Konflikt beteiligte Seite“ fühle „sich verpflichtet, eine Aktion mit einer noch stärkeren Reaktion zu beantworten“ — bis hin zur Eskalation. Und schließlich: „Die Schüler können angeregt werden zu überlegen, warum auch heutige Abrüstungsgespräche nicht vorankommen, welche Funktion over-kill-Kapazitäten haben.“ (S. 210)

Meine Studierenden überlegten in ihrer Analyse der Unterrichtseinheit darüber hinaus, ob diese Logiken nicht ebenso für das Verhältnis im Konflikt „USA – Afghanistan“ gelten würden.

Hier nun liegt der Schlüssel für meine Analyse des Unterschieds zwischen heutigem (bzw. von mir als heute für notwendig erachtetem) Reflexionsorientiertem und nicht auf reflektiertes Geschichtsbewusstsein zielendem Geschichtsunterricht der 1970er und 1980er Jahre:

Für Mayer galt es als ausgemacht, dass die am Beispiel des Ersten Weltkrieges zu gewinnenden Einsichten auf die Gegenwart der Schüler übertragbar sind. Die Modernität seines Geschichtsunterrichtsmodells lag (und liegt) darin, dass er sich eben nicht, wie der klassische Leitfadenunterricht, darauf beschränken mochte, den Schülerinnen und Schülern Kenntnisse über die Geschehnisse und Strukturen zu Beginn des Ersten Weltkriegs zu vermitteln“, sondern dass diese unter einer gegenwärtigen Fragestellung, aus einem Interesse an besserem Verständnis der Gegenwart heraus, erarbeitet werden und dann wieder auf diese gegenwart zurückbezogen werden sollten. Mayers Unterrichtsvorschlag ist also in bestem Sinne „gegenwartssituiert“, entspricht der Vorstellung historischen Lernen als eines Prozesses der Aufearbeitung einer Vergangenheit aus einem gegenwärtigen Orientierungsbedürfnis heraus, wie es Jörn Rüsen 1994 und 1997 (und wieder 2008) skizziert hat. Sowohl Mayers Unterrichtsvorschlag wie auch die Adaptation durch die Studierenden folgt somit einer exemplarische Sinnbildungslogik: Am Beispiel des Ersten Weltkriegs lässt sich Regelkompetenz gewinnen für die eigene Gegenwart und Zukunft.3

Bemerkenswert ist nun gerade im Licht der Verlängerung dieses Gegenwartsbezuges auch in die hgeutige Gegenwart des frühen 21. Jahrhunderts hinein, wie sie die Studierenden vorgelegt haben, dass diese Vergleichbarkeit im Vorwege des Unterrichts als gegeben angesehen,  im Unterricht selbst aber nicht mehr thematisert wird. Die exemplarische Sinnbildung konstituiert hier die der klassischen Wissensvermittlung überlegene didaktische Konzeption: Das Geschichtsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler sei nach einem solchen Unterricht idealerweise nicht mehr traditional durch die Vorstellung von Leistungen und Verfehlungen großer Männer, Staatslenker oder auch Nationen strukturiert, sondern problemorientiert-exemplarisch.

Ist das aber wirklich so einfach?

Sowohl der exemplarische Bezug bei Mayer zwischen Erstem Weltkrieg als dem regelspendenden Ereignis und dem kalten Krieg als dem Anwendungsfeld der Regelkompetenz als auch die der Studierenden mit der Gegenwart in Afghanistan als Anwendungsfeld ist zumindest frag-würdig. Damit ist nicht gesagt, dass die Vorstellung völlig falsch wäre: gerade die (Ent-)spannungspolitik im Kalten Krieg besitzt (etwa in einem Gemenge von realistischen und rationalistischen Konzeptionen von internationaler Politik, der Nutzung Geheimdiplomatie, gegenseitigem Misstrauen etc.) hinreichend Gemeinsamkeiten mit der Spätphase der Politik der „großen Kabinette“. Er ist aber andererseits alles andere als selbstverständlich: Sind die Rahmenbedingungen internationalen politischen Handelns in einer durch Souveränität von Nationalstaaten in sich ändernden bzw. änderbaren Bündniskonstellationen vergleichbar mit der festgefahrenen, ideologischen Blockkonfrontation der 1970er Jahre? Deutlicher noch im Falle der Studierenden: Sind Erkenntnisse, die aus einer Analyse von Kriegsursachen in einem System souveräner Staaten im Rahmen (weitgehend) klassischen Völkerrechts gewonnen wirden, wirklich übertragbar auf die gegenwärtige Situation der „asymmetrischen“ Kriege (H. Münkler), wo ja gerade nicht die USA gegen Afghanistan stehen, sondern (noch) beide Zusammen gegen die Taliban und Al Quaida?

Noch einmal: Diese exemplarische Logik soll nicht denunziert werden. Sie hat ihre Leistungen und Grenzen, eine „mittlere Reichweite“. Gerade daher aber erscheint es wichtig, dass die Anwendbarkeit solcher Logiken nicht nur im Vorfeld des Unterrichts geklärt oder gesetzt, sondern selbst zum Gegenstand des Unterrichts erhoben wird. Despektierlicher ausgedrückt: es reicht nicht, dass der Lehrer seine Schlussfolgerungen, seine Logik des Gegenwartsbezuges nimmt und den Schülern als Einsichten präsentiert – so elaboriert und modern sie auch sind: Sie müssen im Unterricht „verhandelt“ werden, und das heißt eben auf die Leistungen und Grenzen hin befragt.

Anders formuliert: Die Schülerinnen und Schüler müssen also nicht nur lernen, „dass“bzw „ob“ eine Verhaltens- und Denkweise früherer Politiker in der Vergangenheit eine Folge gezeigt hat, und „dass“ bzw. „ob“ daraus etwas für die Gegenwart gelernt werden kann, sondern „inwiefern“: Wo es bei Mayer in Orientierung auf ein Geschichtsbewusstsein heißt, die Schüler sollten angeregt werden zu überlegen, „warum“ auch heutige Abrüstungsgespräche nicht vorankommen (S. 210), müsste es in reflexionsorientiertem Geschichtsunterricht heißen, die Lernenden sollten überlegen, inwiefern aus den Erkenntnissen über die Juli-Krise auch Einsichten über die Abrüstungsversuche der Gegenwart gewonnen werden können.

Sowohl mit Blick auf die Vergangenheit als auch auf die Gegenwart muss gefragt und reflektiert werden, dass und vor allem wie das eigene Denken die Logik des historischen Schlussfolgerns und Bewertens beeiflusst:

  • Nur auf der Basis einer gegenwärtigen Vorstellung davon, dass die Situation vor dem Ersten Weltkrieg  in irgendeiner Weise vergleichbar ist oder sein könnte mit derjenigen der eigenen Gegenwart entsteht überhaupt die Frage nach der Handlungslogik. Bereits bei der Konstituierung des Historischen Denkens im Sinne eines Umbaus von Geschichtsbewusstsein ist also das Gegenwartsbewusstsein (das eigene!) zentral.
  • Ebenso sind es die eigenen Denk- und Deutungsmuster, die Erklärungen 8seien es Alltags- seien es wissenschaftliche Theorien), welche die Plausibilität der Schlussfolgerungen mit steuern.

Dieses In-den-Blick-Nehmen sowohl der Konstruiertheit des eigenen Geschichtsbewusstseins von Annahmen und Prämissen als auch der Beteiligung und Bedeutung der eigenen Person bei ihrem Umbau ist es, was mit „reflektiert und (selbst-)reflexiv“ gemeint ist:

  • Wer vom Lehrer lernt, dass es nicht Wilhelm II. war, der den Ersten Weltkrieg heraufbeschworen hat, sondern vielmehr (oder ebenso) die Logik der damaligen Kabinettspolitik, der hat mit Sicherheit ein elaborierteres Geschichtsbewusstsein als zuvor.
  • „Reflektiert“ ist es erst dann zu nennen, wenn er sich auch bewusst ist, dass er selbst als Instanz bei dessen Strukturierung beteiligt ist, und dass es Kriterien für die Gültigkeit der je eigenen Vorstellungen gibt, die man selbst (wenn auch immer in Kommunikation mit anderen) anwenden muss.
  • Reflektiert ist ein Geschichtsbewusstsein etwa auch immer erst dann, wenn es die eigene Perspektivität reflektiert, wenn dem Historisch Denkenden bewusst ist, dass und wie der gleiche Gegenstand sich jemand anderem zumindest etwas anders darstellen und ihm zumindest etwas anderes bedeuten muss.
  • (Selbst-)reflexiv ist es, wenn die Bedeutung der eigenen Perspektive und des eigenen Denkens beim Auf- und Umbau erkannt wird.

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  1. Ulrich MAYER, Ursachen und Beginn des Ersten Weltkriegs – Ist ein Krieg unabwendbar? Unterrichtsentwurf zur Verwendung von Elementen des Planspiels im historisch-politischen Unterricht (Unterrichtsbeispiele und Materialien), in: Gd 3, 1978, S. 208-216. Vgl. auch einen Unterrichtsentwurf von Referendar Roland Baumann []
  2. Der fiktive Kontinent „Atlantis“ ist bei Mayer ein entkonkretisiertes Abbild der Mächtezusammenstellung Europas vor dem Ersten Weltkrieg – und zwar bis in die geographische Lage der Staaten hinein. Sowohl die gegenseitigen Beziehungen und Bündnisse, als auch einzelne Ereignisse (der Mord von Sarajewo) werden dort wirklichkeitsanalog modelliert, jedoch ohne Nennung der realen Namen. []
  3. Ob nicht in der Logik der von Mayer konzipierten Lerneinheit diese nur schwache Verfremdung sub-optimal ist, ob nicht die Exemplarik gerade dann zum Tragen gekommen wäre, wenn der Kontinent Atlantis geographisch und hinsichtlich der Bündnisse stärker verändert worden wäre, so dass auch unter veränderten Bedingungen die gleichen Logiken herausgearbeitet, dann mit der realen Situation 1914 verglichen, als ähnlich erkannt und schließlich auf die Gegenwart bezogen werden könnten, kann hier nicht eingehend untersucht werden. []

Ein Artikel zu kompetenzorientiertem historischem Lernen in der Grundschule/Primarstufe

Körber, Andreas (2009): „Wasser – ein geeignetes Thema zum historischen Lernen in der Grundschule?“ In: Fournés, Angelika (Hg.; 2009): Wasser – Sinnbild des Lebens. Wegweiser zu einem vielperspektivisch-diskursiven Sachunterricht. Hamburg: Dr. Kovac; ISBN: 9783830040842; S. 96-106.

Ein Beitrag zu Möglichkeiten (kompetenzorientierten) historisschen Lernens in der Grundschule /Primarstufe.

Körber, Andreas (2009): „Wasser – ein geeignetes Thema zum historischen Lernen in der Grundschule?“ In: Fournés, Angelika (Hg.; 2009): Wasser – Sinnbild des Lebens. Wegweiser zu einem vielperspektivisch-diskursiven Sachunterricht. Hamburg: Dr. Kovac; ISBN: 9783830040842 ; S. 69-106.