Blogbeitrag zu unseren Projekt “Histogames”

Hohberg, Jose­fine (Josy) (20.8.2019): “Pro­jekt “His­togames”: Videospiele im Geschicht­sun­ter­richt” In: Rag­ingTea­Party.

Auf “Rag­ingTea­Party” ist heute ein Blog­beitrag der Studieren­den Josephine Hoberg (Josy) zum zweise­mes­tri­gen, vom Arbeits­bere­ich Pub­lic His­to­ry (Fach­bere­ich Geschichte, Fakultät für Geis­teswis­senschaften) und der Geschichts­di­dak­tik (Fakultät für Erziehungswis­senschaft) gemein­sam gestal­teten Koop­er­a­tionspro­jekt “His­togames” erschienen. Der Artikel mit dem Titel “Pro­jekt ‘His­togames’: Videospiele im Geschicht­sun­ter­richt” ist hier zu find­en.

Das Pro­jekt His­toGames wird gefördert vom Lehrla­bor L3Prof der Uni­ver­sität Ham­burg. In diesem Pro­jekt lehren Dr. Daniel Giere, Alexan­der Buck und Dr. Nico Nold­en, der das Pro­jekt auch koor­diniert. Die Pro­jek­tleitung haben Prof. Dr. Thorsten Logge und Prof. Dr. Andreas Kör­ber.

Vgl. dazu auch fol­gende ältere Artikel:

  1. Nold­en, Nico (31.10.2018/5.11.2018): “Geschichts­di­dak­tik und Pub­lic His­to­ry in Ham­burg entwick­eln Han­dre­ichun­gen zu Geschichte in dig­i­tal­en Spie­len zusam­men mit dem AKGWDS” in: gespielt.
  2. Buck, Alexan­der; Kör­ber, Andreas (26.11.2018): His­toGames im Unter­richt?! in diesem Blog.

Key-Note auf der Tagung “Geschichte in Bewegung” an der Universität Paderborn

Kör­ber, Andreas (14.6.2019): “Geschicht­sler­nen in der Migra­tions­ge­sellschaft: Sich in und durch Kon­tro­ver­sen zeitlich ori­en­tieren ler­nen.” Keynote-Vor­trag auf der 2. Tagung “Geschicht­en in Bewe­gung” des gle­ich­nami­gen BMBF-Ver­bund­pro­jek­ts (Leitung: Prof. Dr. Vio­la Geor­gi, Prof. Dr. Johannes Mey­er-Hamme, Prof. Dr. Mar­tin Lücke, Prof. Dr. Riem Spiel­haus) an der Uni­ver­sität Pader­born. Online-Fas­sung: https://www.pedocs.de/volltexte/2019/17834/pdf/Koerber_2019_Geschichtslernen_in_der_Migrationsgesellschaft.pdf

Am 14. Juni 2019 habe ich auf der 2. Tagung “Geschicht­en in Bewe­gung” des gle­ich­nami­gen BMBF-Ver­bund­pro­jek­ts (Leitung: Prof. Dr. Vio­la Geor­gi, Prof. Dr. Johannes Mey­er-Hamme, Prof. Dr. Mar­tin Lücke, Prof. Dr. Riem Spiel­haus) in Pader­born einen Key-Note-Vor­trag gehal­ten zum The­ma “Geschicht­sler­nen in der Migra­tions­ge­sellschaft: Sich in und durch Kon­tro­ver­sen zeitlich ori­en­tieren lernen.”

Der Vor­trag ist nun in über­ar­beit­eter Fas­sung auch online einzuse­hen bei peDocs:

Kör­ber, Andreas (2019): Geschicht­sler­nen in der Migra­tions­ge­sellschaft. Sich in und durch Kon­tro­ver­sen zeitlich ori­en­tieren ler­nen. Keynote-Vor­trag; unpub­liziert. 2. Tagung „Geschicht­en in Bewe­gung“. Uni­ver­sität Pader­born. Pader­born, 14.06.2019. Online ver­füg­bar unter https://www.pedocs.de/volltexte/2019/17834/pdf/Koerber_2019_Geschichtslernen_in_der_Migrationsgesellschaft.pdf.

Vortrag im Kolloquium “Geschichtstreff” der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

Kör­ber, Andreas; Stork, Anni­ka (15.5.2019): “Task Based Learn­ing auch in His­to­ry? Poten­tiale fremd­sprach­di­dak­tis­chen Auf­gabenkonzepts für kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt”. Vor­trag im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschicht­str­e­ff” der Pro­fes­sur für The­o­rie und Didak­tik der Geschichte an der Uni­ver­sität Paderborn.

Am 15. Mai 2019 haben Andreas Kör­ber und Anni­ka Stork im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschicht­str­e­ff” der Pro­fes­sur für The­o­rie und Didak­tik der Geschichte an der Uni­ver­sität Pader­born über “Task Based Learn­ing auch in His­to­ry? Poten­tiale fremd­sprach­di­dak­tis­chen Auf­gabenkonzepts für kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt” vorgetragen.

Vortrag im Kolloquium “Geschichtstreff” der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

Heike Bor­muth (15.5.2019): “Auf­gabenkonzepte für his­torisches Denken und Ler­nen”. Vor­trag im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschicht­str­e­ff” der Pro­fes­sur für The­o­rie und Didak­tik der Geschichte an der Uni­ver­sität Paderborn.

Am 15. Mai 2019 hat Dr. Heike Bor­muth im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschicht­str­e­ff” der Pro­fes­sur für The­o­rie und Didak­tik der Geschichte an der Uni­ver­sität Pader­born über “Auf­gabenkonzepte für his­torisches Denken und Ler­nen” vorgetragen.

Bormuth, Heike; Körber, Andreas (9.4.2019): Austauschworkshop: Inklusion im Fachunterricht. im QUA_LiS NRW

Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas (9.4.2019): Aus­tauschwork­shop: Inklu­sion im Fachunter­richt. im QUA_LiS NRW

Handreichung zur Erschließung von Denkmälern: Studentische Arbeit erschienen

Bäumer, Mar­lon; Rentschler, Han­nah; Roers, Ben­jamin; Weise, Mara (2019): Han­dre­ichung zu Erschließung von Denkmälern. Ham­burg: Uni­ver­sität Ham­burg (https://geschichtssorten.blogs.uni-hamburg.de/denkmal/).

Aus dem vom L3Prof-Lehrla­bor geförderten Koop­er­a­tionspro­jekt “Teach­ing Staff Resource Cen­ter (TRSC)”, einem gemein­sames mit dem Arbeits­bere­ich Pub­lic His­to­ry (Prof. Dr. Thorsten Logge, Dr. Sebas­t­ian Kubon) und der Lan­deszen­trale für Poli­tis­che Bil­dung (Dr. Sabine Bam­berg­er-Stem­mann) durchge­führten Lehrpo­jekt zur Erkun­dung unter­schiedlich­er Geschichtssorten (Logge) und der Erar­beitung von Han­dre­ichun­gen zu ihrer Erschließung, ist eine erste Han­dre­ichung erschienen:
Bäumer, Mar­lon; Rentschler, Han­nah; Roers, Ben­jamin; Weise, Mara (2019): Han­dre­ichung zu Erschließung von Denkmälern. Ham­burg: Uni­ver­sität Ham­burg (https://geschichtssorten.blogs.uni-hamburg.de/denkmal/).

Neuer Beitrag zur Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht

Kör­ber, Andreas (2019): “Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens – Bestand­sauf­nahme nach zehn Jahren.” In: Wal­traud Schreiber, Béa­trice Ziegler, Christoph Küh­berg­er (Hrsg.): Geschichts­di­dak­tis­ch­er Zwis­chen­halt. Beiträge aus der Tagung »Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eich­stätt vom Novem­ber 2017. Mün­ster u.a.: Wax­mann, 2019.”, S. 71–87.

Am 20. Feb­ru­ar ist der fol­gende Band erschienen: “Wal­traud Schreiber, Béa­trice Ziegler, Christoph Küh­berg­er (Hrsg.): Geschichts­di­dak­tis­ch­er Zwis­chen­halt. Beiträge aus der Tagung »Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eich­stätt vom Novem­ber 2017. Mün­ster u.a.: Wax­mann, 2019.”
Schreiber/Ziegler/Kühberger 2019

Darin find­et sich auch fol­gen­der Beitrag:
Kör­ber, Andreas (2019): “Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens – Bestand­sauf­nahme nach zehn Jahren” (S. 71–87)

Tagung: “Geschichtskultur — Public History — Angewandte Geschichte.” Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019) Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Körber (Univ. Hamburg)

“Geschicht­skul­tur — Pub­lic His­to­ry — Ange­wandte Geschichte.” Geschichte ler­nen und Gesellschaft. (29./30.03.2019); Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Kör­ber (Univ. Ham­burg); Ort: Aula der PH Freiburg; https://www.ph-freiburg.de/sozialwissenschaften/aktuelles-profil/geschichte/higlights-aus-lehre-und-forschung-der-abteilung-geschichte/tagungen/geschichtskultur-public-history-angewandte-geschichte.html

Geschichtskultur — Public History — Angewandte Geschichte. Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019)

Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Kör­ber (Univ. Hamburg)

Ort: Aula der PH Freiburg

Tagung­spro­gramm

Poster

Die Tagung wird durch die DFG finanziert.

 

Geschichte wird heute vornehm­lich in der außer­akademis­chen Geschicht­skul­tur ver­han­delt. Dies geht so weit, dass nicht zulet­zt in Bezug auf das Mit­te­lal­ter bere­its von einem „Sekundär­mit­te­lal­ter“ gesprochen wird (Valentin Groeb­n­er). Die Geschichtswis­senschaft reagierte auf diese Entwick­lung nicht nur – aber auch nicht zulet­zt – im deutschsprachi­gen Raum mit Ein­rich­tung von Pro­fes­suren für „Pub­lic His­to­ry“ und „Ange­wandte Geschichte“ sowie Etablierung entsprechen­der Inhalte in Lehrplä­nen und Geschichtss­chul­büch­ern. Doch diese Maß­nah­men kranken an zwei Defiziten, zu deren Behe­bung diese Tagung beitra­gen soll:

Erstens ist derzeit keineswegs klar, was genau unter den Etiket­ten „Pub­lic His­to­ry“, „Ange­wandte Geschichte“, „Erin­nerungskul­turen“, „Geschicht­skul­tur“ etc. genau zu ver­ste­hen ist, d.h. vor allem, ob es Ver­gan­gen­heits­deu­tun­gen sind, die für die oder aber von der Öffentlichkeit entwick­elt wer­den, und was genau in den jew­eili­gen Begrif­f­en selb­st oder ihren Umschrei­bun­gen als „öffentliche Geschichte“ die „Öffentlichkeit“ meint.

Zweit­ens han­delt es sich bei den genan­nten Stu­di­engän­gen um rein akademis­che Ver­anstal­tun­gen. Die Schere zwis­chen akademis­ch­er Erforschung der Geschichte und pop­ulären Umgangsweisen mit ihr ist jedoch bisweilen beträchtlich. Historiker*innen drehen nun ein­mal meist keine His­to­rien­filme, sie zeich­nen keine His­to­ri­en­comics etc. Wenn sie gle­ich­wohl den pop­ulären Umgang mit Geschichte in all sein­er Vielfalt analysieren, tap­pen sie daher oft­mals im Dunkeln. Nicht sel­ten bleibt es bei ein­er Beschrei­bung geschicht­skul­tureller Man­i­fes­ta­tio­nen, doch sind diese streng genom­men Sachquellen, nicht pop­uläre Geschicht­skul­tur, die stets den lebendi­gen Umgang mit Geschichte bedeutet. Mit den Akteur*innen der Geschicht­skul­tur wird seit­ens der Hochschulen nur spo­radisch Kon­takt gesucht.

Das Feld der Geschicht­skul­tur ist somit auf­grund seines Charak­ters als vergangen­heitsbezogenes, soziales wie kul­turelles Hand­lungs­feld Gegen­stand von Reflex­ion nicht nur auf der Basis wis­senschaftlich­er Forschung, son­dern auch seit­ens der bre­it­eren Öffentlichkeit. Insofern Geschichtswis­senschaft inklu­sive Geschichts­di­dak­tik nicht nur his­torische Quellen, son­dern zen­tral auch gesellschaftliche For­men des „Umgangs“ mit Geschichte, ihre „Nutzung“ und andere Bezug­nah­men auf sie erforscht, bedarf es sys­tem­a­tis­ch­er Per­spek­tiven­ver­schränkung. Fernziel des Arbeit­szusam­men­hangs, in dem die Tagung ste­ht, ist vor diesem Hin­ter­grund die Her­aus­gabe ein­er Hand­buch-Pub­lika­tion, in welch­er eine Rei­he wesentlich­er geschicht­skul­turelle Prax­en und Objek­ti­va­tio­nen zunächst sowohl aus den ver­schränk­ten Per­spek­tiv­en von Praktiker*innen und Wissenschaftler*innen unter gemein­samen Fragestel­lun­gen vorgestellt wer­den und sodann sowohl the­ma­tisch als auch epochen­spez­i­fis­chen Analy­sen unter­zo­gen wer­den. Die Tagung soll den dafür nöti­gen Aus­tausch sowohl zwis­chen Wissenschaftler*innen (aus den Bere­ichen ver­schieden­er Kul­tur­wis­senschaften) und Praktiker*innen (1) über the­ma­tisch fokussierte Paarun­gen hin­aus zu ein­er über­greifend­en Diskus­sion zusam­men­führen und (2) sich aus den jew­eili­gen Beispie­len sowie (3) aus sys­tem­a­tis­chen Per­spek­tiv­en auf diese sicht- und disku­tier­bar machen.

Grund­lage der Tagung wer­den sein: (1) eine Rei­he von jew­eils bes­timmte geschicht­skul­turelle Hand­lungs­felder the­ma­tisierende, von Autor*innen-Tandems aus Wis­senschaft und Prax­is im Vor­feld erar­beit­ete und (2) jew­eils vier von Wissenschaftler*innen ver­fasste the­ma­tis­che und epochen­spez­i­fis­che Beiträge. Teilnehmer*innen sind die Autor*innen der Beiträge und ein gezielt dazu geladenes inter­na­tionale Fach­pub­likum aus den Bere­ichen Geschichtswis­senschaft, pub­lic his­to­ry und his­to­ry education.

=== Nach­trag ===

Nun auch mit Bildern auf der Web­seite der PH Freiburg:

https://www.ph-freiburg.de/sozialwissenschaften/aktuelles-profil/geschichte/higlights-aus-lehre-und-forschung-der-abteilung-geschichte/tagungen/geschichtskultur-public-history-angewandte-geschichte.html

HistoGames im Unterricht?! (Alexander Buck, Andreas Körber)

Buck, Alexan­der; Kör­ber, Andreas (2018): His­toGames im Unter­richt?! Geschichts­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fra­gen und Über­legun­gen aus Anlass eines Lehrerbil­dung­spro­jek­ts an der Uni­ver­sität Ham­burg. In: His­torisch Denken Ler­nen. Arbeits­bere­ich Geschichts­di­dak­tik der Uni­ver­sität Ham­burg. 26.11.2018.

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichts­be­zo­gene dig­i­tale Spiele in der Schule – inwiefern ist das wirk­lich ein The­ma mit eigen­em Wert für Geschichts­di­dak­tik und Lehrer*innenbildung? — ein fol­low-up zu Nico Nold­ens jüng­stem Beitrag im Blog „gespielt“ des Arbeit­skreis­es Geschichtswis­senschaft und dig­i­tale Spiele (Nold­en 2018b).

In der Wis­senschaft wie in der Öffentlichkeit erfahren geschichts­be­zo­gene Com­put­er­spiele in den let­zten Jahren eine erhöhte Wahrnehmung und Aufmerk­samkeit. Grund­lage ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegen­wär­ti­gen Pro­duk­tion von Geschichtsme­di­en als auch an der Medi­en­nutzung heutiger Jugendlicher.

Als eine Begrün­dung für eine Nutzung solch­er Spiele im Unter­richt reicht vie­len Lehrer*innen und Lehramtsstudieren­den die Fasz­i­na­tion für Ver­gan­gen­heit und Geschichte, die solche Spiele offenkundig nicht nur bedi­enen, son­dern auch aktu­al­isieren oder über­haupt erst her­vor­rufen, aber offenkundig (und zu Recht) nicht aus. Darauf deuten jeden­falls auch die Rück­mel­dun­gen hin, die wir (die Arbeits­bere­iche Pub­lic His­to­ry und Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­sität Ham­burg) von Schulen und Kolleg*innen in Ham­burg und im Umland auf Anfra­gen zur Beteili­gung an unserem Lehr- und Entwick­lung­spro­jekt „His­toGames“ erhal­ten haben, in dem wir fach­wis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en auf his­torische Dig­i­tale Spiele nicht nur the­o­retisch, son­dern auch per­son­ell zusam­men­brin­gen, insofern ein­er­seits Lehrende der Pub­lic His­to­ry (Nico Nold­en) und der Fach­di­dak­tik (Alexan­der Buck und Daniel Giere) die Ver­anstal­tun­gen gemein­sam leit­en, ander­er­seits Lehramts- und Fach­wis­senschafts-Studierende gemein­sam unter Ein­bringung ihrer jew­eili­gen Per­spek­tiv­en gemein­samen Spiele analysieren, Unter­richt­skonzepte dazu entwick­eln und ihre Nutzung sowie die dabei zu beobach­t­en­den Prozesse his­torischen Denkens und Ler­nens erforschen.

Hin­ter­grund ein­er der­art kom­plex­en The­ma­tisierung des Phänomens „dig­i­tale his­torische Spiele“ sind eine Rei­he untere­inan­der dur­chaus in Span­nung ste­hende – Prob­lem- und Fragestel­lun­gen; darunter: inwiefern die Nutzung solch­er Spiele im Geschichtsunterricht …

  • geeignet ist, mit aktuellen inter­ak­tiv­en Medi­en sozial­isierte und von ihnen faszinierte Jugendliche für eine Beschäf­ti­gung mit Geschichte zu begeis­tern, wie sie etwa im Bericht von Ele­na Schulz in GameS­tar auf­scheint (Schulz 2018), oder aber
  • auf eine Kapit­u­la­tion des Geschicht­sun­ter­richts vor Geschichts­bildern und ‑inter­pre­ta­tio­nen hin­aus, die pro­duziert wur­den von den Nutzer*innen unbekan­nt bleiben­den, wis­senschaftlich nicht aus­gewiese­nen Autor*innen mit kaum zu durch­schauen­der Kom­bi­na­tion wirtschaftlich­er und poli­tis­ch­er Inter­essen (vgl. etwa die Debat­te um die poli­tis­che Posi­tion­ierung der Autoren von „Wolfen­stein II“; vgl. auch all­ge­mein­er Mey­er o.J.); bzw.
  • inwiefern ein spezieller Ein­satz solch­er Spiele über­haupt nötig ist, weil schon ein kon­ven­tioneller, umfassender auf Ken­nt­nisse aus­gerichteter Geschicht­sun­ter­richt eine zuver­läs­sige Basis bzw. Folie gesichert­er Infor­ma­tio­nen und Deu­tun­gen dafür bere­it­stellt, dass jugendliche Nutzer*innen das ihnen darin Begeg­nende einord­nen kön­nen, bzw.
  • all­ge­meine, für andere Medi­en (u.a. Bilder, Videos, Museen, Ausstel­lun­gen, Web­seit­en usw.) entwick­elte Konzepte, Kom­pe­ten­zen und Fähigkeit­en aus­re­ichen, um auch die in solchen Spie­len enthal­te­nen Geschicht­en für Jugendliche wirk­sam im Unter­richt zu de-konstruieren.

Hinzu kommt die Frage, inwiefern die beim Umgang mit solchen Spie­len ablaufend­en kog­ni­tiv­en und emo­tionalen Prozesse sowie die dazuge­höri­gen Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften über­haupt wesentlich als his­torisch aufge­fasst wer­den und damit ein­er diszi­plin­spez­i­fis­chen Analyse und Förderung unter­zo­gen wer­den kön­nen. Wer­den sie nicht zumin­d­est weitest­ge­hend über­lagert von nicht-his­torischen Facetten ein­er Fasz­i­na­tion durch Tech­nik, Inter­ak­tiv­ität und Agency – gewis­ser­maßen medi­al, nicht his­torisch bes­timmter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwiefern und mit welchen Fragestel­lun­gen und Zie­len sollte also Geschichts­di­dak­tik sich mit solchen Spie­len befassen und Geschicht­sun­ter­richt sie nutzen?

Unter den Studieren­den, die sich über­aus reich­lich für dieses the­ma­tisch und struk­turell inno­v­a­tive Lehrex­per­i­ment anmelde­ten (so das gar nicht alle zuge­lassen wer­den kon­nten), zeigten sich gle­ich zu Beginn dur­chaus unter­schiedliche Per­spek­tiv­en und Zugänge zum Gegen­stand: Während für einige Studierende das Feld der dig­i­tal­en his­torischen Spiele selb­st noch eher neu ist und sie Erkun­dung, Analyse und Didak­tisierung miteinan­der ver­schränken (müssen), sind auch einige darunter, die ein­er­seits als „Zock­er“ (so eine Selb­st­beze­ich­nung) mehr als aus­re­ichende Ken­nt­nisse einzel­ner (nicht nur his­torisch­er) Spiele und Exper­tise in ihrer Bewäl­ti­gung („in GTA5 kenne ich jede Straße“) besitzen, eben­so aber von abw­er­tenden Kom­mentaren über ihr Hob­by in Schule berichten.

Dieses Span­nungs­feld zwis­chen hoher und geringer Erfahrung, aber auch unter­schiedliche erste Vorstel­lun­gen wie denn solche Spiele zum Gegen­stand his­torisch­er, geschicht­skul­tureller und fach­di­dak­tis­ch­er Forschung, Erkun­dung und Entwick­lung wer­den kön­nen, machen einen wesentlichen Reiz des Lehrpro­jek­ts aus, geht es doch – ger­ade auch angesichts der ras­an­ten Tak­tung neuer tech­nis­ch­er und medi­aler Möglichkeit­en und neuer Entwick­lun­gen einzel­ner Spiele – nicht darum, eine gewis­ser­maßen über viele Jahre hin­weg erar­beit­ete und gesät­tigt vor­liegende The­o­rie und Methodik ein­fach den Studieren­den zu ver­mit­teln, son­dern vielmehr anhand ein­er Auswahl mehr oder weniger aktueller Spiele gemein­sam Kat­e­gorien und Kri­te­rien für eine Analyse (bzw. De-Kon­struk­tion) zu entwick­eln (wobei auf umfan­gre­iche Vorar­beit­en von Nico Nold­en in sein­er Dis­ser­ta­tion zurück­ge­grif­f­en wer­den kann; vgl. Nold­en 2018a; vgl. auch Nold­en 2018b) und diese Ergeb­nisse und eige­nen Ein­sicht­en zu nutzen für die Entwick­lung didak­tis­ch­er Konzepte, welche die Befähi­gung von jugendlichen Ler­nen­den zur reflek­tierten und reflex­iv­en Auseinan­der­set­zung mit solchen Spie­len und ihrer Bedeu­tung für das eigene Ver­ständ­nis von Geschichte zum Ziel haben. Neben den von Daniel Giere im let­zten Teil des ersten Sem­i­nars einzubrin­gen­den didak­tis­chen Ansätzen liegen hier­für mit den Konzepten des reflek­tierten und selb­st-reflex­iv­en Geschichts­be­wusst­seins sowie der Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens der FUER-Gruppe (Kör­ber et al. 2007) Grund­la­gen vor. Ob und wie diese jew­eils für konkrete, auf einzelne Spiele und konkrete Lern­grup­pen aus­gerichtete Unter­richt­skonzepte und wiederum für all­ge­meine didak­tis­che Han­dre­ichun­gen genutzt wer­den kön­nen oder aber ggf. adap­tiert und ggf. ergänzt wer­den müssen, wird Gegen­stand der Arbeit im zweit­en Pro­jek­tse­mes­ter sein.

Auch hier kön­nen (und sollen) die Prak­tikums-Tandems aus Lehramtsstudieren­den ein­er­seits und die Tandems aus Fach­wis­senschafts-Studieren­den sich ergänzen, etwa indem let­ztere – ggf. auf der Basis von Beobach­tun­gen, Einzel- und Grup­pen­in­ter­views mit jugendlichen Spieler*innen, Lehrper­so­n­en, aber auch ggf. anderen Beteiligten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – weit­ere Analy­sen der medi­alen und per­for­ma­tiv­en Kon­struk­tion von Sinn erar­beit­en, die wiederum in didak­tis­che Han­dre­ichun­gen einge­hen können.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemis­cht­en Tandems (aber getren­nt nach inter­essieren­den Spie­len) auf­grund erster eigen­er Explo­ration entwick­el­ten ersten Zugriffe, Frage- und Prob­lem­stel­lun­gen lassen vornehm­lich zwei Aspek­te erken­nen: (1) Die Frage nach der „Authen­tiz­ität“ dig­i­taler Spiele und (2) die Entwick­lung konkreten Unter­richt­shan­delns u.a. mit der Idee Per­spek­tiv­ität als Analysed­i­men­sion zu erproben. Mögen diese Zugriffe und Prob­lemdi­men­sio­nen auch zunächst noch sehr unter­schiedlich wirken und als eher getren­nt voneinan­der zu bear­beit­en erscheinen, so lässt sich doch erwarten, dass sie sich in wohl kurz­er Zeit als eng aufeinan­der ver­wiesen und miteinan­der ver­flocht­en erweisen werden.

Im Fol­gen­den sollen einige mit dem his­torischen Denken und Ler­nen zusam­men­hän­gende Prob­lem­felder (dig­i­tal­en) his­torischen Spie­lens beleuchtet wer­den, die für deren Analyse und unter­richtliche The­ma­tisierung rel­e­vant wer­den kön­nen, die aber durch weit­ere, im Pro­jekt von den Studieren­den zu entwick­el­nde oder aber empirisch her­auszuar­bei­t­ende Aspek­te ergänzt und mod­i­fiziert wer­den kön­nen (und müssen). Denn auch darum wird es in unserem Lehrpro­jekt gehen, dass nicht ein­fach vorhan­dene Ein­sicht­en und Konzepte „umge­set­zt“ wer­den, son­dern dass Geschichtsstudierende mit und ohne das Stu­dien­ziel Lehramt gemein­sam diesen Kom­plex medi­alen Bezugs auf die Ver­gan­gen­heit gemein­samen explo­rativ erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht ver­wun­der­lich war, dass die Frage der „Authen­tiz­ität“ der Spiele einen rel­a­tiv großen Stel­len­wert ein­nahm. In welchem Ver­hält­nis dabei ein Ver­ständ­nis von „Authen­tiz­ität“ im Sinne ein­er „kor­rek­ten Abbil­dung“ der wirk­lichen Ver­gan­gen­heit zu weit­eren denkbaren Aspek­ten und Dimen­sio­nen bzw. gar Ver­ständ­nis­sen von „Authen­tiz­ität“ ste­ht, wird im weit­eren zu the­ma­tisieren und zu disku­tieren sein. Schon bei klas­sis­chen Medi­en der His­to­rie ist die Vorstel­lung ein­er mehr oder weniger gelin­gen­den „Abbil­dung“ oder Repräsen­ta­tion der ver­gan­genen Real­ität prob­lema­tisch, insofern sie die spez­i­fis­che, durch zeitliche, soziale, kul­turelle, poli­tis­che und weit­ere Posi­tion­al­itäten, aber auch Inter­essen, Frage­hal­tun­gen und schließlich per­sön­liche Vor­lieben, der jew­eili­gen Autor*innen geprägte Per­spek­tiv­ität und die Bindung jed­er Darstel­lung an den (wie auch immer reflek­tierten) Ver­ste­hen­shor­i­zont der Erzäh­lzeit verken­nt. Neben die Plau­si­bil­ität des Erfahrungs­ge­halts („empirische Triftigkeit“) müssen als Kri­te­rien der Qual­ität his­torisch­er Darstel­lun­gen und Aus­sagen somit schon immer diejeni­gen der nor­ma­tiv­en Triftigkeit (also der Relevanz‑, Werte- und Nor­men­hor­i­zonte) und der nar­ra­tiv­en Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plau­si­bil­ität der darin ange­hen­den Konzepte und The­o­rien („the­o­retis­che Plau­si­bil­ität“ nach Rüsen 2013) treten, die alle­samt nicht ein­fach in einem binären (gegeben-nicht gegeben) Modus oder als ein­fache Aus­prä­gungsskala zu denken sind, son­dern über die Grade der inter­sub­jek­tiv nachvol­lziehbaren Begrün­dung und somit den Grad des expliziten Ein­bezugs möglich­er Ein­wände gegen die empirische Grund­lage, die Per­spek­tiv­en und Werte sowie die Kon­struk­tion der Erzäh­lung oper­a­tional­isiert wer­den müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für andere inter­ak­tive und per­for­ma­tive For­men der „Verge­gen­wär­ti­gung“ von Geschichte. Hinzu kommt für dig­i­tale Spiele jedoch die deut­lich größere „Rolle“ der Rezip­i­en­ten für die Entste­hung ein­er his­torischen Nar­ra­tion. Selb­st bei den klas­sis­chen Medi­en (Buch, Film) ist nicht davon auszuge­hen, dass eine „im Mate­r­i­al angelegte“ Nar­ra­tion 1:1 von jeder/m Rezip­i­en­ten iden­tisch „wahrgenom­men“ wird, son­dern vielmehr, dass die Rezep­tion selb­st ein aktiv­er Vor­gang ist, der wesentlichen Anteil an der Kon­struk­tion ein­er his­torischen Sinnbil­dung ist.

Selb­st klas­sis­che per­for­ma­tive Medi­en wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vor­trag, die nach dem Moment der Wahrnehmung nicht mehr in der­sel­ben Form vor­liegen (also „flüchtig“ sind), haben zumeist eine weit­ge­hend fest­gelegte, für alle Rezip­i­en­ten gemein­sam gültige Form. Dies ist bei inter­ak­tiv­en Medi­en wie Spie­len anders. Hier haben die Spie­len­den selb­st einen erhe­blichen Ein­fluss auf die konkrete Form des ihnen ent­ge­gen­tre­tenden nar­ra­tiv­en Ange­bots, das sie nicht nur im Wege der Rezep­tion, son­dern eben­so der Inter­ak­tion zu ihrer eige­nen Sinnbil­dung „ver­ar­beit­en“ müssen. Während es bei den klas­sis­chen Geschichtsme­di­en nicht-flüchtiger wie auch (auf der Basis ver­schriftlichter Vor­la­gen oder auch nachträglich­er Doku­men­ta­tion) weit­ge­hend möglich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Darstel­lung) als solche zu analysieren („de-kon­stru­ieren“) auf ihren Erfahrungs­ge­halt, die in (an?) ihnen erkennbaren Konzepte, Rel­e­van­zaus­sagen, Werte und Nor­men sowie Erk­lärungsmuster der Autor*innen, erlauben inter­ak­tive Spiele zumin­d­est ideell eine unendliche und im Vorhinein kaum bes­timm­bare Vari­a­tion an Ver­läufen und damit Nar­ra­tio­nen. Jegliche Analy­sen (De-Kon­struk­tio­nen) müssen somit min­destens zwei Ebe­nen tren­nen, näm­lich (1) die „von außen“ nicht konkret erkennbare Tiefendi­men­sion der in die Spiel­regeln bzw. Algo­rith­men auf der Basis von „Ver­gan­gen­heitspar­tikeln“, Nor­men und nar­ra­tiv­en Konzepten ein­pro­gram­mierten Entschei­dungs- und Var­i­anzstellen und der dadurch möglichen poten­tiellen Nar­ra­tive, sowie die in der Inter­ak­tion mit den (ggf. mehreren!) Spie­len­den entste­hen­den aktu­al­isierten Narrative.

Let­ztere entste­hen ggf. auch bei völ­lig zufäl­ligem, keinem konkreten Muster oder ein­er Strate­gie fol­gen­den Agieren der Spie­len­den, wer­den aber zumeist mit – nicht aber allein – bes­timmt sein durch ihre eige­nen Per­spek­tiv­en, ihre Hor­i­zonte an Wert‑, Norm- und Zusam­men­hangsüberzeu­gun­gen und ihrer Geschichts­bilder (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhängig von Aus­prä­gun­gen des Geschichts­be­wusst­seins sowie Prozessen des his­torischen Denkens und bee­in­flussen ihrer­seits bei­de (vgl. Kör­ber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind his­torische Spiele als per­for­ma­tiv-inter­ak­tive Geschichtssorten hochgr­a­dig didak­tisch rel­e­vant. Nicht nur insofern die von ihnen in Form ein­pro­gram­miert­er poten­tieller Nar­ra­tive ange­bote­nen 1 Aus­prä­gun­gen von Geschichts­be­wusst­sein, konkrete Geschichts­bilder und Ken­nt­nisse sowohl bestäti­gen und ggf. dif­feren­zieren und erweit­ern kön­nen, son­dern auch ihnen wider­sprechen, sie her­aus­fordern und kon­terkari­eren, bedür­fen sowohl die Rezep­tion (oder bess­er: Nutzung) als auch die Kom­mu­nika­tion über Spiel­er­fahrun­gen und Her­aus­forderun­gen selb­st his­torisch­er Ken­nt­nisse, kat­e­go­ri­alen Wis­sens und der Fähigkeit zur De und Re-Kon­struk­tion, son­dern ger­ade auch, insofern der inter­ak­tive per­for­ma­tive Prozess jew­eils neue Nar­ra­tive und Bilder in ein­er son­st kaum erfahrbaren Geschlossen­heit und Dynamik pro­duziert. Wo klas­sis­che Medi­en der Geschichte entwed­er per wieder­holter Rezep­tion entwed­er des Orig­i­nals (erneute Lek­türe) oder aber ein­er Doku­men­ta­tion in einiger Tiefe und Genauigkeit analysiert und de-kon­stru­iert wer­den kön­nen, bevor man sich zu ihnen ver­hal­ten muss, erzeugt die Inter­ak­tiv­ität des Spie­lens die Notwendigkeit von Analy­sen der jew­eils emer­gen­ten Sit­u­a­tio­nen in actu – ein­schließlich ihrer Ein­bet­tung in das emer­gente Nar­ra­tiv und in das Geschichts­bild und ‑ver­ständ­nis der/des Spie­len­den. Die eigene Aktiv­ität selb­st im Reagieren auf konkrete Sit­u­a­tio­nen kann dabei ggf. zu ein­er Form der Beglaubi­gung sowohl der wahrgenomme­nen Einzel­heit­en und Sit­u­a­tio­nen als auch der tiefer­liegen­den Logiken des Han­delns werden.

Analy­sen his­torisch­er Spie­len, die nicht nur die Präsen­ta­tions- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick nehmen, son­dern die bei den Spie­len­den wirk­sam wer­den­den Prozesse des his­torischen Denkens (eben­so) berück­sichti­gen wollen, müssen somit über die Analyse einzel­ner konkreter aktu­al­isiert­er Nar­ra­tive hin­aus die darunter liegen­den, in der Anlage des Spiels, dem Regel­w­erk bzw. der Pro­gram­mierung und den in sie einge­gan­genen Konzepten, Hand­lungsmöglichkeit­en etc. erkennbaren poten­tiellen Nar­ra­tio­nen eben­so in den Blick nehmen wie die in der Inter­ak­tion mit den Spiel­hand­lun­gen emer­gen­ten Prozesse his­torischen Denkens der Spie­len­den. Zu analysieren sind somit nicht nur mate­ri­ale Erzäh­lun­gen medi­aler Art, son­dern wesentlich auch per­for­ma­tive Prozesse des his­torischen Denkens.
Hier­aus lässt sich fra­gen, inwiefern die Nutzung von inter­ak­tiv­en his­torischen Spie­len gle­ichzeit­ig Chan­cen für his­torisches Ler­nen bietet (und in welch­er Form), und inwiefern es auf bes­timmte (ggf. gegenüber herkömm­lichen Konzepten verän­derte) Aus­prä­gun­gen his­torisch­er Kom­pe­ten­zen angewiesen ist (und wie bei­de miteinan­der interagieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn dig­i­tale his­torische Spiele ein noch recht junges Unter­suchungs­feld der Geschichts­di­dak­tik darstellen (früh: Grosch 2002; Ben­der 2012; Küh­berg­er 2013), gibt es bere­its eine Rei­he von Unter­richt­skonzepten (z.B. Giere 2018). Auch in den Grup­pen unseres Sem­i­nars wur­den in einem ersten Schritt unter­richt­sprag­ma­tis­che Ansätze thematisiert.

Dass mit dem Spie­len fik­tionaler Spiele direkt valides Wis­sen über ver­gan­gene Real­ität gewon­nen wer­den kann, mag vie­len mit Konzepten des his­torischen Ler­nens Ver­traut­en einiger­maßen naiv erscheinen. Den­noch ist die Vorstel­lung keineswegs aus der Welt, wie – sowohl zu Wer­bezweck­en behauptet, aber auch in Schilderun­gen von Spiel­er­fahrun­gen zu find­en – das Beispiel der Explor­er-Funk­tion der neueren Ver­sio­nen von Assas­sins Creed zeigt. Außer­halb kriegerisch­er Spiel­hand­lun­gen ermögliche das Spiel seinen Nutzern, die ver­gan­gene Welt (konkret: Ägyptens) zu erkun­den und zu erfahren, wie es damals war. 2

Die frühen Unter­richtsvorstel­lun­gen unser­er Studieren­den gehen deut­lich andere Wege. Im Vorder­grund ste­ht die Vorstel­lung ein­er eher kon­trastiv­en Posi­tion­ierung von Spiel­er­fahrung und „Realgeschichte“, sei es im Sinne der Ein­wick­lung von Fragestel­lun­gen zur spielex­ter­nen Geschichte auf­grund spielin­tern­er Erfahrun­gen oder durch explizite Ver­gle­iche – etwa durch Kon­trastierung mit wiederum spielex­ter­nen Quellen und Darstellungen.

In den Grobkonzepten der Grup­pen taucht­en immer wieder viele konkret unter­richt­sprag­ma­tis­che Vorschläge zum Umgang mit dig­i­tal­en Spie­len auf. Genan­nt wur­den die gemein­same Entwick­lung von Fragestel­lun­gen, die Kon­trastierung von Spiel­szenen mit his­torischen Fotos und/oder Quellen. Daran schließt sich die Frage der Zielper­spek­tive von Geschicht­sun­ter­richt an. Welche Funk­tion haben all diese Vorschläge für his­torisches Ler­nen und was ver­ste­hen wir über­haupt darunter?

Disku­tiert wurde in diesem Zusam­men­hang die Rolle von Wis­senser­werb über „die“ Ver­gan­gen­heit durch dig­i­tale Spiele. Überdies wur­den die Teilnehmer*innen kon­fron­tiert mit der Vorstel­lung eines Auf­baus von Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mit dem Ziel der Entwick­lung und Erweiterung eines reflex­iv­en und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­seins (Schreiber 2002; Kör­ber et al. 2007). Für dig­i­tale Spiele wurde die Frage disku­tiert, inwiefern die dichotomis­che Vorstel­lung ein­er „Zwei-Wel­ten-Lehre“ zur weit­eren Erforschung sin­nvoll sein kön­nte (dazu Kör­ber 2018).

Die spiel­er­fahre­nen Teilnehmer*innen kon­nten hier wertvolle Impulse liefern. So berichtete eine Stu­dentin von spielin­ter­nen Kontin­gen­zsi­t­u­a­tio­nen. Inwiefern diese durch his­torisches Denken inner­halb des Spiels bewältigt wer­den kön­nen, wäre beispiel­sweise ein Forschung­spro­jekt. Ob spiel-externes Wis­sen – hier: zu den europäis­chen Bünd­nis­sys­te­men – inner­halb von dig­i­tal­en Spie­len erfol­gre­ich genutzt wer­den kann, wurde eben­falls disku­tiert. Ein ander­er stu­den­tis­ch­er Beitrag stellte eigene spielerische Zeit­er­fahrun­gen in den Mit­telpunkt: In einem Strate­giespiel war ein (selb­st aufge­bautes) mächtiges Reich plöt­zlich unterge­gan­gen. Der Spiel­er hat­te jet­zt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spielmechanik erlaubt – zurück zu reisen, um die Ursachen für diesen Nieder­gang zu ergrün­den und möglicher­weise die Spielver­gan­gen­heit entsprechend zu manip­ulieren. Für die Umset­zung im Geschicht­sun­ter­richt ver­trat eine größere Gruppe die Ansicht, es müsse auf­grund unser­er Diskus­sion nach Möglichkeit­en gesucht wer­den, Spielerfahrung(en) selb­st zum Reflex­ion­s­ge­gen­stand zu machen. Vielle­icht müssen dazu Meth­o­d­en der empirischen Sozial­forschung (z.B. nachträglich­es lautes Denken) zumin­d­est in ein­er prag­ma­tis­chen Form Einzug in den Geschicht­sun­ter­richt erhalten.

Multiperspektivität

Als Qual­ität­skri­teri­um und zur Ein­schätzung der Eig­nung eines dig­i­tal­en Spiels für den Geschicht­sun­ter­richt bietet sich – zumin­d­est auf den ersten Blick – die Berück­sich­ti­gung unter­schiedlich­er Per­spek­tiv­en im ver­gan­genen Geschehen an. Dies war auch von unseren Studieren­den früh for­muliert wor­den. Indem inter­ak­tive Spiele es ermöglichen, Rollen zu wech­seln, werde die Mono-(retro-)Perspektivität des tra­di­tionellen Mas­ter-Nar­ra­tivs und viel­er klas­sis­ch­er Texte durch­brochen. Wenn (und insofern) Spiele es dabei nicht nur erlauben, unter­schiedliche, aber let­ztlich kaum unter­schiedene Indi­viduen zu verkör­pern, son­dern in sozial, poli­tisch, kul­turell oder auch geschlechtlich unter­schiedliche Rollen zu schlüpfen, wäre damit zumin­d­est in fik­tionaler, hypo­thetis­ch­er Aus­prä­gung eine wesentliche Forderung geschichts­di­dak­tis­ch­er Präsen­ta­tion und /oder Insze­nierung erfüllt. So kön­nen zumin­d­est poten­tiell unter­schiedliche zeit­typ­is­che Wahrnehmungen und Inter­essen in Bezug auf ein gle­ich­es (gespieltes) Ereig­nis simuliert und über ihre Unter­schiedlichkeit disku­tiert wer­den. Wenn diese unter­schiedlichen Rollen und Per­spek­tiv­en mit­tels per­spek­tivis­ch­er Quel­len­texte (bzw. auf ihnen basieren­der Derivate) charak­ter­isiert wer­den, ist Mul­ti­per­spek­tiv­ität im engeren Sinne, zumin­d­est ansatzweise gegeben. Wo dies auf­grund man­gel­nder Quel­len­ver­füg­barkeit nicht der Fall ist, kön­nte man ver­sucht sein, die auf Klaus Bergmann zurück­ge­hende Forderung, auch die Per­spek­tive der „stum­men Grup­pen“ der Ver­gan­gen­heit zu berück­sichti­gen, erfüllt zu sehen. 3

Inwiefern die Kri­te­rien der Mul­ti­per­spek­tiv­ität aber wirk­lich oder nur ver­meintlich als erfüllt gel­ten kön­nen, bzw. – ger­ade auch dem Nutzer – ein falsch­er Ein­druck dies­bezüglich ver­mit­telt wird, bedarf jew­eils der the­o­retis­chen Reflex­ion 4 wie ein­er genauen Analyse der konkreten Spiele. Hierzu ist etwa zu analysieren,

  • inwiefern die Charak­ter­is­ti­ka der wähl- und wech­sel­baren Rollen mit sowohl trifti­gen als auch für die/den Spieler*in erkennbaren his­torischen Infor­ma­tio­nen „belegt“ bzw. gestützt sind,
  • inwiefern das Spiel nicht nur das Erfüllen ein­er Ver­hal­tensvor­gabe in ein­er pro­to­typ­is­chen Sit­u­a­tion erfordert oder aber dazu beiträgt, dass Struk­turen und Abläufe his­torisch­er Sit­u­a­tio­nen aus ein­er rollen-spez­i­fis­chen Per­spek­tive aus zu beurteilen sind,
  • und andere Aspek­te mehr.

Darauf auf­bauend bedarf darf die Ein­schätzung, inwiefern etwaige Möglichkeit­en ein­er Rol­lenüber­nahme bzw. die Präsen­ta­tion unter­schiedlich­er Fig­uren in Spie­len auch zur mul­ti­per­spek­tivis­chen Präsen­ta­tion von Ver­gan­gen­heit und zur unter­richtlichen Reflex­ion geeignet sind, weit­er­er didak­tis­ch­er Über­legun­gen. Zu reflek­tieren ist jew­eils all­ge­mein und auf ein konkretes Spiel bezogen,

  • (wie) (ein) Spiel(e) so einge­set­zt wer­den kann/können, dass Schüler*innen nicht fra­g­los (immer­siv) in eine Per­spek­tive hineingestellt wer­den und in ihr verbleiben, son­dern dass es ihnen möglich wird, den Kon­struk­tcharak­ter nicht nur der Geschichte an sich, son­dern der Per­spek­tive (= Posi­tion + Inter­essen, Hand­lung­sop­tio­nen) selb­st zu erken­nen und zu reflektieren,
  • (wie) in einem unter­richtlichen Zusam­men­hang sicht­bar und disku­tier­bar gemacht wer­den kann, ob bzw. inwiefern Schüler*innen diese ret­ro­spek­tive, auf einem Geschichts­bild basierende Aus­gestal­tung ihrer „Rolle“ bewusst wird, und wie ihnen Ein­sicht­en dazu ermöglicht wer­den können,
  • welche Irri­ta­tio­nen und Ein­sicht­en sowie Fra­gen an das Medi­um „Spiel“ und seine Bedeu­tung bei Schüler*innen angestoßen wer­den und welche Bedeu­tung deren Reak­tio­nen für a) die The­o­riebil­dung über und Eval­u­a­tion von Spie­len als Geschichtssorte und b) die Entwick­lung schulis­chen Geschicht­sun­ter­richts als ein­er Instanz haben, die zu kri­tis­chem reflek­tiertem Umgang mit der Geschicht­skul­tur befähigt.
Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unter­richt­skonzepte, die diese Fra­gen zum Aus­gangspunkt von Didak­tisierung und Oper­a­tional­isierung machen, set­zen keineswegs voraus, dass Schüler*innen im Unter­richt (oder häus­lich zur Vor­bere­itung) exten­siv spie­len. Dies wird ein­er­seits auf­grund unter­schiedlich­er häus­lich­er und auch schulis­ch­er Ausstat­tung nicht immer möglich sein, in manchen Fällen auch wegen Bedenken von Eltern oder auf­grund nicht immer jugend­freien Charak­ters der Spiele. Zudem dürfte die Kom­plex­ität viel­er Spiele jegliche Vorstel­lung ein­er The­ma­tisierung in toto von vorn­here­in auss­chließen. Es wird also schon aus prag­ma­tis­chen und organ­isatorischen Grün­den erforder­lich sein, auszuwählen, zu fokussieren und ggf. auch Mate­ri­alien über solche Spiele bzw. solche, welche Spiele und Spielver­läufe doku­men­tieren, einzuset­zen an Stelle des ganzen Spiels selb­st. Dies ist aber auch aus didak­tis­chen Grün­den sinnvoll.

Unter­richtliche Nutzung von Geschichtssorten soll ja wed­er diese Geschichtssorten selb­st unter­richt­en noch sie als ein­fach­es Medi­um zur Ver­mit­tlung von Fach­wis­sen ein­set­zen, son­dern sie selb­st zum Gegen­stand machen. Das bein­hal­tet überdies, dass wed­er eine Affinität zu solchen Spie­len Bedin­gung für die unter­richtliche Beschäf­ti­gung mit ihnen sein kann noch eine per­sön­liche (oder häus­liche) Dis­tanz zu diesen Medi­en ein Grund für eines Dis­pens darstellt. Dig­i­tale his­torische Spiele als Medi­en der heuti­gen Geschicht­skul­tur müssen eben­so im Unter­richt the­ma­tisiert wer­den kön­nen wie beispiel­sweise Denkmäler, Museen und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Einige – zunächst noch the­o­retis­che – Möglichkeit­en seien skizziert:

  • Zwei kon­trastive Spielver­läufe ver­gle­ich­bar­er („gle­ich­er“) Szenen wer­den als (Video-)Protokoll vorgelegt und die entste­hen­den unter­schiedlichen Nar­ra­tio­nen ver­glichen sowie die Rolle der jew­eils getrof­fe­nen Entschei­dun­gen für diese unter­schiedlichen Darstel­lun­gen disku­tiert und reflektiert.
  • Bei Spie­len, in deren Ver­lauf jew­eils mehrere unter­schiedliche Entschei­dun­gen zu tre­f­fen sind, spielt eine mit mehreren Com­put­ern aus­ges­tat­tete Gruppe an eine Rei­he solch­er Entschei­dun­gen jew­eils in Grup­pen unter­schiedlich durch und erzählt im Anschluss (nach mehreren solch­er Entschei­dun­gen) die unter­schiedlichen Ver­läufe nach, so dass die Bedeu­tung der „agency“ der Spielfig­ur für das entste­hende Nar­ra­tiv sicht­bar wird.
  • Eigene und fremde Spiel­er­fahrun­gen von Schü­lerin­nen und Schülern wer­den zum Gegen­stand der Reflex­ion gemacht.
  • Schüler*innen kön­nen aus­gewählte Szenen einzel­ner Spiele selb­st spie­len und ihre eigene (in geeigneter Form gesicherte) Erfahrung sowie die dabei ent­stande­nen eige­nen Fra­gen anschließend mit zuvor erhobe­nen Pro­tokollen ander­er Spieler*innen ver­gle­ichend auswerten. Hierzu eignen sich ggf. Pro­tokolle in actu oder nachträglich stat­tfind­en­den laut­en Denkens (stim­u­lat­ed recall; vgl. Mess­mer 2015, s. auch Lenz und Tal­snes 2014).
  • Wenn die Möglichkeit eige­nen Spie­lens mit Doku­men­ta­tion im Unter­richt nicht oder nur in geringem Umfang gegeben ist, kön­nen auch (ggf. nur kurze, ein „look and feel“ ver­mit­tel­nden eige­nen Spie­lens oder der Vor­führung eines aus­gewählten Spielver­laufs) möglichst unter­schiedliche (visuelle und textlich vor­liegende) Spiel­pro­tokolle ver­gle­ichend aus­gew­ertet werden.

Bei all diesen Meth­o­d­en wird es darauf ankom­men, dass nicht ein­fach Fra­gen des Gelingens/des Spiel­er­fol­gs im Mit­telpunkt ste­hen, son­dern die Wahrnehmungen der gestal­teten Spiel­si­t­u­a­tion, der ggf. von der/dem Spie­len­den ver­langten Entschei­dun­gen und ihres Ver­hält­niss­es zu ihrem Geschichts­bild (der Vorstel­lung von der jew­eili­gen Ver­gan­gen­heit) und zu ihrem Geschichts­be­wusst­sein ankom­men. Zu let­zterem gehören etwa die (ggf. noch eher unbe­wussten) Vorstel­lun­gen davon, inwiefern „dama­liges“ Han­deln und die zuge­hörige Moral sich von heuti­gen unter­schei­den, die bei Schüler*innen gegebe­nen Vorstel­lun­gen von Macht, Herrschaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Über­legun­gen zu Authen­tiz­ität und Triftigkeit der jew­eils präsen­tierten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit wer­den nicht nur konkrete Spiele und Spiel­szenen sowie spiel-imma­nentes Han­deln the­ma­tisch für Geschicht­sun­ter­richt. Er muss vielmehr auch das Augen­merk auf die Vorstel­lun­gen und Begriffe der Schüler*innen davon richt­en, was Geschichte, welche Funk­tion und Bedeu­tung sie für die Gesellschaft all­ge­mein sowie für sie als Indi­viduen besitzt – und über die Rolle his­torisch­er Spiele als „Geschichtssorte“ im geschicht­skul­turellen Gefüge.

Inwiefern etwa nehmen Schüler*innen die Darstel­lung von Geschichte in solchen Spie­len und die in der Gesellschaft und Schule son­st ver­han­delte Geschichte als zusam­menge­hörig oder aber als deut­lich voneinan­der getren­nt wahr? Inwiefern wer­den die solche Spiele struk­turi­eren­den Wel­ten über­haupt als ein­er auch außer­halb dieser Spiel­welt gegebe­nen Ver­gan­gen­heit zuge­hörig (und somit als „his­torisch“) wahrgenom­men – oder aber als eine reine Folie, die mit der Ver­gan­gen­heit let­ztlich nichts zu tun hat? Inwiefern sind ihnen mögliche oder tat­säch­lich Ein­flüsse der ihnen in Spie­len begeg­nen­den Geschichts­darstel­lun­gen auf ihr eigenes Geschichts­bild und ‑bewusst­sein gar nicht, ansatzweise oder (zunehmend?) deut­lich bewusst?

Inwiefern besitzen bzw. erwer­ben Schüler*innen einen kri­tis­chen Blick auf die Art und Weise, wie Ver­gan­ge­nes in solchen Spie­len kon­stru­iert und gestal­tet ist?

Faz­it

Natür­lich wird unser kom­biniertes Pro­jek­t­sem­i­nar wed­er alle hier noch alle in Nico Nold­ens jüng­stem fach­be­zo­ge­nen Ein­trag im Blog „gespielt“ des Arbeit­skreis­es Geschichtswis­senschaft und dig­i­tale Spiele (https://gespielt.hypotheses.org/). (Nold­en 2018b) ange­sproch­enen the­o­retis­chen Fra­gen in Bezug auf dig­i­tale his­torische Spiele als Geschichtssorte in Gänze bear­beit­en kön­nen; noch wer­den alle denkbaren unter­richt­sprag­ma­tis­chen Ansätze für eine kom­pe­tenz- und reflex­ion­sori­en­tierte The­ma­tisierung in schulis­chem Geschicht­sun­ter­richt umge­set­zt wer­den kön­nen. Es wird aber schon ein deut­lich­er Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nold­en sowie in diesem Beitrag angeris­se­nen Aspek­te hin­aus) sowohl die Beschäf­ti­gung der Lehramts- wie der Fach­studieren­den mit den Spie­len als auch ihre Erfahrun­gen und Erkun­dun­gen im Umfeld konkreter Unter­richtsver­suche dazu führen, dass eine Rei­he von Ein­sicht­en sowohl in die his­to­ri­ographis­chen und medi­alen Logiken der Geschicht­spräsen­ta­tion in dieser Geschichtssorte, in For­men per­for­ma­tiv­er Sinnbil­dun­gen (ein­schließlich Irri­ta­tio­nen und neu entste­hen­der Fra­gen) und Möglichkeit­en ihrer prag­ma­tis­chen Fokussierung entwick­elt werden.

Literatur

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Ana­log zu anderen Bere­ichen kön­nte man auch die von Spiel-Hard- und v.a. Soft­ware gebote­nen Nar­ra­tive als „Ange­bote“ begreifen. Ähn­lich wie bei Unter­richt (vgl. Sei­del 2014) stellen diese aber nicht ein­fach alter­na­tiv zu „nutzende“, voll­ständig aus­geprägte Vari­anten (dort: von Lern­prozessen, hier his­torisch­er Nar­ra­tive) dar, son­dern vielmehr „Pro­to-For­men“ bzw. poten­tielle Nar­ra­tive, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spie­len­den zu voll­ständi­gen Ver­läufen wer­den, wobei unter­schiedliche Nar­ra­tive gewis­ser­maßen emergieren. []
  2. Selb­st wenn etwa der Cre­ative Direc­tor des Spiels, Jean Gues­don, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschicht­sun­ter­richt oder Lehre“, ver­ste­ht er die Darstel­lung doch als geeignetes „Anschau­ungs­ma­te­r­i­al“; vgl. Kreien­brink 2018. []
  3. Vgl. „Es beste­ht in der Geschichts­di­dak­tik weitest­ge­hen­der Kon­sens darüber, dass auch das Leben und Wirken ander­er sozialer Grup­pen als der Herrschere­lite im Geschicht­sun­ter­richt the­ma­tisiert wer­den muss, und dass auch geschichtlich ‘stumme’ Grup­pen in ihm zum Sprechen zu brin­gen sind. Damit wer­den in der Didak­tik Grup­pen beze­ich­net, von denen aus den ver­schieden­sten Grün­den keine oder wenig Zeug­nisse über­liefert wor­den sind: Bauern früher­er Zeit­en etwa, die nicht schreiben kon­nten, Frauen früher­er Zeit­en, die als nicht wichtig genug ange­se­hen wur­den, dass sie in der Geschichtss­chrei­bung vorka­men, Ver­lier­er großer Kriege, über die nur der Gewin­ner berichtete, und dann wiederum fast nur Neg­a­tives, und so weit­er.“ (Stel­lo 2016, S. 282). []
  4. Das bet­rifft etwa die Frage, inwiefern die Per­spek­tiv­en von Gruppe ohne eigene Über­liefer­ung über­haupt ähn­lich solch­er mit Über­liefer­ung ein­genom­men wer­den kön­nen oder ob dies notwendi­ger­weise gegen­wär­ti­gen Per­spek­tiv­en und Konzepten eben­so wie Fremd­wahrnehmungen ander­er Grup­pen ver­haftet bleibende Speku­la­tion bleiben muss. Ander­er­seits ist die Frage zu stellen, ob sich diese Her­aus­forderung wirk­lich prinzip­iell oder nur gradu­ell von anderen his­torischen Rekon­struk­tion­sprozessen unter­schei­det.[]
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Tagungsbericht: “Jenseits von Binaritäten und gegenläufigen Erinnerungen?” Fakultät für Kulturwissenschaften, Universität Paderborn Datum 19.05.2017 — 20.05.2017

Kör­ber, Andreas (2018): Tagungs­bericht zu: “Jen­seits von Bina­ritäten und gegen­läu­fi­gen Erin­nerun­gen?”, Pader­born: Uni­ver­sität Paderborn
19.05.2017 — 20.05.2017. In: H‑Soz_Kult 26.9.2018: https://www.hsozkult.de/searching/id/tagungsberichte-7252.

Auf H‑Soz-Kult ist nun (nach langer Redak­tion) erschienen mein Bericht zur Tagung “Jen­seits von Bina­ritäten und gegen­läu­fi­gen Erin­nerun­gen?”, die u.a. Johannes Mey­er-Hamme an der Uni­ver­sität Pader­born organ­isiert hat. Vor­ge­tra­gen hat u.a. auch Johannes Hoff­mann, vor­mals Stu­dent hier in Ham­burg und derzeit Ref­er­en­dar an einem Ham­burg­er Gymnasium.

Pader­born: Fakultät für Kul­tur­wis­senschaften, Uni­ver­sität Paderborn
19.05.2017 — 20.05.2017
Hier eine Fas­sung in ara­bis­ch­er Sprache, die dankenswert­er­weise die Kolleg*innen in Pader­born haben durch ein Über­set­zungs­büro anfer­ti­gen lassen:

الجانب الآخر للثنائيات والذكريات المتعارضة؟

ورشة عمل مع خبراء في التاريخ وثقافة الذاكرة في مجتمع بعد الهجرة من لاجئين وغير لاجئين

المكان: بادربورن

المنظم: جامعة بادربورن, كلية الآداب والعلوم الإنسانية

التاريخ: 19.05.2017ـ20.05.2017

الكاتب: أندرياس كوربر, كلية التربية, قسم تدريس التاريخ, جامعة هامبورغ

الهجرة ليست فقط فردية وإنما لمجتمع يواجه تحديات مثل الثقافة التاريخية بما في ذلك مؤسساته من علم التاريخ و تدريس التاريخ. هذا ينطبق بشكل خاص عندما لا يتم أخذ وجهة نظر المجتمع المضيف ـ بمعنى المجتمع الشامل بعد التقليدي و مجتمع بعد الهجرة ـ وهذا يتطلب إمكانيات التوجه المشتركة والمنفصلة للتاريخ. لا تتضاعف هذه فقط من ماض (المجتمعات الأصلية) ذات الصلة, وإنما أيضا من كل اهتمام تاريخي للقضايا والمفاهيم. في أوقات الهجرة الجماعية من الحروب ومناطق الحروب الأهلية يجب أن يؤخذ بعين الاعتبار أن هويات المهاجرين قد تكون هشة وبخطورة أو أنهم بحاجة إلى توجه تاريخي جديد. يمكن للمهاجرين أنفسهم من نفس المناطق أن يحضروا معهم احتياجات توجه وخبرات مختلفة. علم وفن تدريس التاريخ بحاجة إلى تجديد فرص وأساسات هذا الانعكاس.

لقد تم تمويل هذه القضايا المطروحة في المؤتمر من قبل مؤسسة الذكرى, المسؤولية, المستقبلوخصصت لصالح مشروع عمل نظرية وفن تعليم التاريخ من قبل (يوهانس مايرـ هامي و فيليكس هينز) والتاريخ المعاصر( سيباستيان بيسشوف) في جامعة بادربورن وجمعت مؤرخين ومدرسين للتاريخ مع توجهات احترافية مختلفة وقصص هروب (خاصة من سوريا والعراق) وشملت الكثيرين (من الطلاب وحتى مدير متحف) و أيضا زملاء غير لاجئين.

هذا ضروري ومبتكر كإنتاج لوجهات نظر متعددة لكنه تتطلّب أيضا الكثير من الجهد التنظيمي مثل الترجمة الفورية وحساسية التجمع المشاركين البرنامج والتنفيذ الفعلي. هذه التحديات تم التغلب عليها بسهولة متناهية من قبل المنظمين ومساعديهم المحترفين, فريق المترجمين والمشاركين.

وبعد التحية التي ألقاها فولكر بيكوس (عميد جامعة بادربورن) وسونيا بيجالك (مندوبة مؤسسة ذكرى, مسؤولية, المستقبل”, برلين) و يوهانس مايرـ هامي (بادربورن) على أساس المبادئ الانعكاسية لتعلم التاريخ بين الثقافات و ما بعد المهاجرين”, تم توضيح إمكانية التبادل المتماثل. جنبا إلى جنب فتح التواصل مناخا مفتوحا للمناقشة والتشاور والجدال.

جاء ثلاثة منظمين من القادة السابقين في هذا البلد (وأحيانا يكون مهاجر سابق)، في أعمال اللاجئين مدرسين للتاريخ من ذوي الخبرة فضلا عن كلمة لاجئين. [1]

أولا قدم إبراهيم ميرزايف ـ الذي يعمل مدرسا في دورات الاندماج و طالب دكتوراه في علم التاريخ (إيخستات)ـ تجربة مع التحديات والفرص للتفاوتات الكبيرة في مهارات اللغة وتعدد الحساسيات المتعلقة بالصدمة للكثير من اللاجئين باعتبارات التعلم التاريخي مع تقديم أساليب من الأحداث السمعية والكلامية.

ديمتري شترايفسكي من (برلين)، طالب دكتوراه في التاريخ, وباحث في العلوم السياسية يعمل في مجال تربية الهجرة, تحدث عن تحديات أحد مبادئ المقابلة والتعلم على مستوى العينوأخذ على محمل الجد التعليم التاريخي. وبناء على خمسة جوانب رئيسية, بما في ذلك صفات ثقافية أو عرقية نهج مجموعة محددة”, و خطر التربية الخاصة”, كما شدد على إمكانية التعلم من خلال التحديات المشتركة, شريطة الاعتراف بقضايا وآفاق الشباب وتناولها, ولكن أيضا مناقشة بعبارات واضحة من القيم الإنسانية.

في مساهمة كل من جينيفر فاربر (فوغلسانغ) وجينز هيكر(سيني) تم التركيز على القضايا الشاملة وانتقاد نهج هدف المجموعات. واستنادا إلى نتائج مناقشات أحد مجموعات العمل على انتشار النصب التذكارية المبينة علة أنها افتتاح مفاهيم انعكاسية, تشاركية وتوسيع وجهات النظر نقل التاريخ دون هويات” (أستريد ميسرشميدت) حول مواضيع معاداة السامية ومجتمع الهجرة.

أوركيدي إسكيمند وميلاني كامب (برلين) قدما مشروع اكتشاف التنوع”, الذي ينتج عن تحليل احتياجات الشباب من عمر 12–15 سنة لفرص تعليمية مع خبرة في معاداة السامية, يتم ربطها في تجارب الحياة الخاصة بهؤلاء الشباب ومنهجة تاريخهم وكذلك تمكّن من وضع ثقافة الذكرى.

وجهات النظر الأخرى كانت مما يمكن لاللاجئين أخذه على محمل الجد من دروس التاريخ والثقافة التاريخية في بلدانهم الأصلية. قدمت في أربع مساهمات مختلفة خلال ورشة العمل هذه وشملت التاريخ, مفاهيم التاريخ, مفاهيم الهوية.

حيث شدد يوسف كنجو (توبينعن) عالم الآثار الدولي الشهير والمدير السابق لمتحف حلب في سوريا على أهمية البحوث الآن. لكن في الوقت الحاضر وبشكل ملموس فإن المواقع الأثرية بخطر أو دمرت بالفعل في سوريا وهذا سيضيف مشاركات السوريين إلى التاريخ البشري. هذه النواة المحتملة غالبا لا يدرك السكان بناء التاريخ بشكل غير ثنائي, وهو ما يفسر وجود جزء كبير من المخاطر على هذا التراث. يتم توزيع كتاب عبر مشاريع مختلفة ومجانية في مخيمات اللاجئين في دول الجوار عن سوريا القديمة الذي ينبغي أن يؤثر في مكافحة الخطر على الهوية.

محمد عيسى (برلين)، لاجئ ومدرس تاريخ ،أكد في المقابل على أهمية الوحدة العربية والتوسع الإسلامي, ووضح أنه تم تدميرهما من قبل سيطرة واستغلال الاستعمار الأجنبي ومثالا على ذلك اتفاقية سايكس بيكو” (1916), حيث كانت السبب الرئيسي للتطرف الحالي واللاجئين. ووصف تدريس التاريخ في سوريا اليوم - على النقيض من الوضع قبل الثورة - اعتبارا من التدخل السياسي والنظام الافتراضي و التفسيرات الموالين للنظام, وبالتالي تميزت بالخوف, التي من المقرر أن تكون ناجمة عن القوى الاستعمارية التي تجدد الصراع. المنهجية المفتوحة وتعددية التفكير الذاتي ليست ممكنة. لذا يجب إعادة توجيه تدريس التاريخ وإزالة المعلومات الوهمية”, وأعطاء الطلاب الحرية في تعلم القيم الإنسانية الشاملة. واعتماد المفاهيم الغربية في الحرية، و الحكم الناقد.

نظيره العراقي نور حمود (برلين) اتفق معه حول الكثير. تقليديا، ليس فقط في السنوات الأخيرة, كان يتم قبول المحتوى التدريسي لتدريس التاريخ, مع عدم الفهم أو حتى المناقشة, حتى مع الشكوك. وشدد على الدور الهام للمحتوى الديني وتخصيص التفسيرات ومثالا على ذلك تمجيد وصف (“شونستر فرهود”) من المذبحة اليهودية عام 1941 في بغداد وفورا مشكلة الهويات الدينية المعرّفة[2]. خلاصة العمل, في فهم سمات تاريخه, تعرف عليها في دورة الاندماج في ألمانيا وكان غير معروف وغير مألوف للاجئ. ومن هنا تأتي أهمية دورات الاندماج في تسهيل التفاهم المتبادل والغفران للجميع. في العراق أيضا يجب أن يتطوّرتأثير تدريس التاريخ و يشجّع الأطفال على السؤال والفهم.

أوضحت في المقابل ناريمان دريباتي مفاهيم الهوية بانتقاد (هايدلبيرغ), وهي من سوريا ومدرسة التاريخ المهاجرة وطالبة الدكتوراه في مناهج تدريس التاريخ. عرضت النتائج الأولى لتحليلها لكتب التاريخ المدرسية السورية الحالية والتي نشرت قبل عام 2010. مركزيا ملزم ومقدم, عززت أعمال ومصالح الحزب الحاكم حزب البعثوالنخبة. وفقا لذلك - بسبب الأغلبية السنية، لبناء هوية دينية ـ وطنية لسوريا كجزء من العالم العربي الشامل. وأساسا تتكرر فقط في النصوص من وجهات نظر مؤلفين عرب. المصادر تستخدم ربما للتوضيح, ولكن ليس للتحليل.

مدرسة التاريخ اللاجئة رحاب اليوسف (إسبلكامب) لفتت الأنظار إلى تدريس التاريخ في ألمانيا. وقدمت موجزات بشأن أوضاع العديد من اللاجئين فيما بين كرسيينمن البلد الأم والبلد المضيف, وشددت على أهمية الاندماج. جوهريا نكبر معاإلى مجتمع جديد هو الحصول على التعارف - وأيضا المعرفة الدينية - والاختلافات الثقافية والاعتراف المتبادل. حيث يوجد اختلافات واضحة بين اللاجئين وبين الألمان. الإشكالية تكون على حد سواء في المطالبات, إذ يجب على المهاجرين التخلي عن هويتهم, ولكن أيضا يستخدم هذا الرفض لترحيلهم كذريعة لعدم الاندماج. وأبرزت أيضا صعوبات الدراسة الملموسة للاجئين التي تنشأ في المقام الأول من اللغة والأشكال المختلفة جدا من التعلم والدراسة في ألمانيا

دروس التاريخ في سوريا وألمانيا تم عنونتها وشرحها مع اثنتين من الطلاب السورريين اللاجئين جنبا إلى جنب مع دومينيك يروخ (سيجن). وأكدوا على التباين الحالي التي تهيمن عليها أغلب القصص من الدولة, تدريس التاريخ غير الحرقبل الحرب الأهلية ومع التعلم في ألمانيا “, فضلا عن مطالب التعارف المتبادل والاعتراف وموضوعية تاريخ الوطن. وشددوا بوجه خاص على الحاجة إلى معلومات أكثر موثوقية, لا سيما بشأن الصراع الفلسطيني الإسرائيلي بوصفه جوهر مشكلة الشرق الأوسط برمتها وعن الاشتراكية الوطنية.

بعد النقاشات, تم الحوار والسؤال حول مفهوم الهوية، فضلا عن التحديات التي تواجه المجتمع والمدرسة والمؤرخين. وقد كان مفهوما مختلفا للمفاهيم والطلبات على الهوية فضلا عن إدراجها في تدريس التاريخ: أفكار الهوية غير المنقطعة من الأصل والاستقبال والهوية, وبالتالي مطالب التعارف المتبادل, وكان تصور وقبول الآخرفي المؤرخين يعارضون الشك في جميع الهويات المحددة مسبقا, الأمر الذي شدد على تنوع تجارب المهاجرين ووجهات نظرهم, بحيث أعطيت دروس المدارس والتاريخ مهمّة دعم كل تشكيل فردي للهوية. وقد أعطي التعلم التاريخي ومواضيع محددة وظائف مختلفة, ، لذا (1) كخلفية لفهم النظام القانوني الألماني والديمقراطية فضلا عن (2) على النقيض من التفسيرات والتقييمات الإيديولوجية أو غير المنكوبة، مثل الاشتراكية الوطنية والمحرقة، والتي غالبا ما يتم جلبها من الأوطان. وتركزت سابقا على ألمانيا وأوروبا في دروس التاريخ الألماني ولذلك ينبغي فتح موضوعية تاريخ مناطق المنشأ.

وبالإضافة إلى ذلك، فإن المناقشة المثيرة للجدل كانت حول دور الإسلام التاريخي كنقطة مرجعية لهوية مشتركة, ومدى وطابع العداء اليهودي أو الإسرائيلي في الثقافات العربية, فضلا عن أهمية الاستعمار في ظهور حالات الصراع الحالية في المنطقة وكخلفية لتمثيل التاريخ المغلق في المدارس.

مع إلقاء نظرة على دروس التاريخ في المستقبل في البلد المضيف يتم تفضيل مفاهيم مختلفة: التنظيم في التاريخ اليومي في مكان السرد التاريخية الوطنية, (الإقليمية) مفاهيم الحرية الخاصة، فضلا عن مفاهيم الانحراف الغربية عن التاريخ. وأخيرا، دعيت أيضا إلى تحديد موضوعي للفروق المفاهيمية في المصادر والتمثيل، كتعلم تاريخ دولة ـ ودين بعيد, حتى يمكن إجراء مناقشة حرة مع تفسيرات مختلفة وإدخال مصادر مطبوعة أخرى في الكتب.

واستكمل البرنامج بمساهمة: ميشائيل شوبرت (بادربورن)حيث حاضر في مفهوم التنوع الفائقالذي وضعه ستيفن فيرتوفيك في عام 2007 لتسجيل مفهوم فائق التنوععلى الأقل في ضعف تنوع المجتمع (في أبعاد التمايز وأشكال الإقامة) في مجتمعات الهجرة الغربية منذ الثمانينيات. ناقش الأداء والجوانب الإشكالية لتعريفه وتفعيله في مؤشر التنوعوناقش أيضا المفارقة (باستثناء) آثار الاستخدام العام من مفاهيم التنوع, على سبيل المثال الصورة المتوقعة للتجانس في الماضي (“الإحياء العرقي”). وسمحت المفاهيم البنائية فقط بمشاركة الجميع في التفاوض والتفكير في التنوع والحدود. يمكن أن تشمل ثقافات النصب التذكارية وتؤخذ في الحسبان, مثل استخدام التجارب التاريخية المشتركة والمحددة (الضحايا والجناة, تجربة الهجرة) باعتبارها آفاق للسؤال. وفي نهاية المناقشة, وردا على سؤال عن الكيفية التي يمكن بها لمفاهيم الهوية البنائية هذه أن تجسد المصالح المشروعة للمهاجرين في تنمية بلدانهم الأصلية, فضلا عن تجارب مختلفة.

وأخيرا، تحدث جوهانس هوفمان (هامبورغ) عن مقابلاته مع المهاجرين الشباب الذين هاجروا مؤخرا من سوريا, الذين ما زالوا يتابعون المدرسة، لتجاربهم مع التاريخ والمؤرخين. في حالتين محددتين, رسم مختلف التصورات وردود الفعل والهياكل الشخصية, والتي هي انعكاس حاسم لدروس التاريخ الخاصة, والتوجه الديني, والتمكين إلى التفكير النقدي الخاص, ودائما تأخذ على تركيبات مميزة مختلفة. كان من الممكن تصور معنى بناء الهوية التاريخية وراء التفسيرات المعطاة في المثال المكثف.

بياتريس زيجلر (آراو) أبرزت التحديات التي تواجه عملية تحويل المواضيع الرئيسية إلى مجتمعات غير متجانسة بسبب الهجرة وأهمية التعامل مع وجهات نظر مختلفة في كل حالة. وأوضح المؤتمر التناقض بين التفسيرات المشتركة والمعاني بين ثقافات المنشأ والاستقبال. ومن الضروري تعميق المناقشات. وعلى وجه الخصوص، ينبغي توضيح مفاهيم الهوية والعلاقة بين الهوية والتاريخ.

وتجدر الإشارة إلى أن الجو كان لطيف وجماعي, سمح لإظهار أوجه التشابه والاختلاف بين مجموعات المشاركين وكذلك داخل هذه المجموعات بحيث يمكن أن تستمد الأسئلة والموضوعات لمزيد من المحادثات والبحوث والتي لا تتطابق ببساطة مع الإحالات الثنائية. وفي الوقت نفسه، أصبح من الواضح أن مفاهيم الهوية المرنة المعقولة جدا لما بعد التقليد وما بعد المهاجر في مواقع متعددة مناسبة لتحليل مجال التجارب الموصوفة والمفاهيم المعرب عنها, ولكنها لا تتوافق إلا بشكل مشروط مع المشاركين الذين هاجروا أنفسهم. ولا سيما فيما يتعلق بالمفهوم المعياري للهوية, من الواضح أنه لا يزال هناك الكثير من الترجمة التي يتعين القيام بها ليس فقط من طابع لغوي.

نبذة عن المؤتمر:

فولكر بيكهاوس (جامعة بادربورن, عميد كلية الدراسات الثقافية): تحية

سونيا بيجالك (مؤسسة ذكرى, مسؤولية, مستقبل برلين): تحية

يوهانس ماير-هامي (جامعة بادربورن): الجانب الآخر للثنائيات والذكريات المتعارضة؟ طرق لثقافة الذاكرة الانعكاسية

الجلسة الأولى الاعتدال: فيليكس هينز, جامعة بادربورن

إبراهيم ميرزايف (طالب دكتوراه, الجامعة الكاثوليكية في إيشستات): جوجل والماركات التجارية: كيفية شرح التاريخ الألماني؟

ديميتري ستراتيفسكي (برلين): كيف يمكننا أن ننشر ثقافة الذكرى لأشخاص ذوي خلفية مهاجرة؟

رحاب اليوسف (إسبلكامب): التكامل / لم شمل الشعوب في بوتقة الثقافات والحضارات الجديدة

جينيفر فاربر (أكاديمية فوجيلسانغ) و يانس هيكر (مركز توثيق ستالاج, 326): انعكاس عمل النصب التذكارية في مجتمع غير متجانس: فتح أبواب مساحة العمل

محاضرة مساء

مايكل ششوبيرت (جامعة بادربورن): في الطريق الاختلاف فائقة التنوع؟ أهمية الحدودوتنظيمها في مجتمع الهجرة

الجلسة الثانية, الاعتدال: د. سيباستيان بيشوف (جامعة بادربورن)

يوسف كنجو (جامعة توبنغن): دور التاريخ في الهوية والتراث

محمد عيسى (برلين): دروس التاريخ في سوريا

نور حمود (برلين): دروس التاريخ في العراق وماذا تعني دورة الاندماج للاجئين؟

الجلسة الثالثة, العرض: ماير هامي (جامعة بادربورن)

ناريمان دريباتي (طالبة دكتوراه, جامعة هايدلبرغ): الهوية العربية السورية؟! تحليل كتب التاريخ السورية الحديثة

أوركيد إزغيمن / ميلاني كامب (كيغا برلين): فرص وتحديات التعليم السياسي مع اللاجئين منهم وإليهم

ورش العمل:

دومينيك جيروش, رنا الزهر, علياء شعباني, رغد عامر (تلاميذ الصف العاشر): دروس التاريخ الألماني من منظور اللاجئين في (فورست-جوهان-موريتز-غيمناسيوم في سيجن)

يوهانس هوفمان (جامعة هامبورغ): الهجرة والوعي التاريخي. إعادة بناء وتحليل تاريخ المهاجرين فيما يتعلق بالتوجه والهوية

ملاحظات:

[1] ولم تكن الأفرقة موضوعية تماما، ولكن اختلطت وجهات النظر، التي كانت من بين أمور أخرى النقاش الحيوي في نهاية الفريق جاء بالفائدةض, مع ذلك, أحيت المواضيع على نطاق الفريق مرة أخرى. ويتمحور التقرير بطريقة مواضيعية

[2] وبالنسبة للسياق، دافني تسيمهوني: فرهود، في: دان دينر (هرسغ.): موسوعة التاريخ اليهودي والثقافة. المجلد 2, ميتسلر, شتوتغارت / فايمار 2012، الصفحات 324–327