Analyzing Monuments using crosstabulations of Historical Thinking Competencies and Types of Narrating

Kör­ber, Andreas (2018): “Ana­lyz­ing Mon­u­ments using crosstab­u­la­tions of His­tor­i­cal Think­ing Com­pe­ten­cies and Types of Nar­rat­ing.” In: His­torisch Denken Ler­nen. Arbeits­bere­ich Geschichts­di­dak­tik der Uni­ver­sität Ham­burg. 16.10.2018.

The fol­low­ing is a fol­low-up in the dis­cus­sion on Stéphane Lévesques mod­el of his­tor­i­cal com­pe­ten­cies as pre­sent­ed in Pub­lic His­to­ry Week­ly, a few days ago, titled “Remov­ing the ‘Past’: Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry“1 and my first extend­ed com­ment on this pub­lished here on this blog.

A crosstab­u­la­tion of com­pe­ten­cies and patterns/logic of sense­mak­ing like Stéphane Lévesque sug­gest­ed2 is indeed use­ful for “read­ing” indi­vid­ual mon­u­ments and mak­ing sense of their “mes­sage”, also. Stéphane’s fill­ing of the table is a bit abstra­cht, gen­er­al for this, so the fol­low­ing would in part be my own under­stand­ing.

It also is based on Rüsen’s notion that while the dif­fer­ent pat­terns were devel­oped sequen­tial­ly over time, to “old­er” ones are not lost, but still avail­able and indeed vis­i­ble in mod­ern day think­ing, in fact most of the time in com­bi­na­tions. What char­ac­ter­izes mod­ern-time his­tor­i­cal think­ing, then, is the pres­ence and dom­i­nance of “genet­ic” think­ing, while pre-mod­ern thought would not have this type at its dis­pos­al at all. But then, our exam­ples here are all “mod­ern”, so that it may be a ques­tion of dom­i­nance and rel­a­tive weight.

Take a mon­u­ment for a civ­il war gen­er­al:

  • A spec­ta­tor today may read it as a reminder to the ori­gin of the cur­rent state of affairs, pos­si­bly the “los­ing of the cause” (e.g. both the hon­oured gen­er­al and the spec­ta­tor being southen­ers) or to the lib­er­a­tion of the slaves (both northen­ers). In both cas­es, the mon­u­ment would be seen as point­ing to an ori­gin of what is seen as valid today (the very def­i­n­i­tion of Rüsen’s “tra­di­tion­al” type). This might explain why peo­ple adher­ing to the north­ern nar­ra­tive would oppose to south­ern mon­u­ments, and vice ver­sa, not believe­ing their sto­ry in the first place — and maybe fear­ing that keep­ing the mon­u­ments would sig­ni­fy that their ver­sion was to be seen as valid.
  • In an exem­plar­ic mode, how­ev­er, both may accept the “oth­er side’s” mon­u­ments, because what they point at would not be seen as the ori­gin of affairs, but rather a gen­er­al rule, e.g. hon­our­ing peo­ple “brave­ly fight­ing for their respec­tive (!) cause”. The log­ic would be that each soci­ety would hon­or “their heroes”, who do not so much stand for the spe­cif­ic cause but for a gen­er­al rule. What hap­pens on the ground in Get­tys­burg, e.g., is some­thing along this line: “Tra­di­tion­al” com­mem­o­rat­ing attracts most peo­ple going there, but an exem­plary “cov­er-nar­ra­tive” allows for com­mon remem­brance.

Con­sid­er an exam­ple from Ham­burg, where I work 3: On our “Rathaus­markt”, there is a mon­u­ment, hon­our­ing Hamburg’s dead from WW1. When it was erect­ed in 1932, it looked as it does today. The inscrip­tion on one side reads “four­ty thou­sand sons of town left their lives for you” (in Ger­man: “Vierzig Tausend Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch”) and a relief of a woman (moth­er) and child (daugh­ter) appar­ent­ly com­fort­ing each oth­er in mourn­ing (and there­fore rem­i­nis­cent of a pietà) by Ernst Bar­lach on the oth­er side.

Ernst Barlach: Relief (1931; Re-construction) auf dem Mahnmal auf dem Hamburger Rathausmarkt. Foto von Wikimedia Commons (gemeinfrei): https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2c/Hamburg_Mahnmal_01_KMJ-adj.jpg
Ernst Bar­lach: Relief (Pietà; 1931; Re-con­struc­tion) auf dem Mah­n­mal auf dem Ham­burg­er Rathaus­markt. Foto von Wiki­me­dia Com­mons (geme­in­frei): https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2c/Hamburg_Mahnmal_01_KMJ-adj.jpg

In 1938, the relief was exchanged for an eagle fly­ing up.4 

Hans-Mar­tin Ruwoldt (1938): Adler auf dem Ham­burg­er Ehren­mal am Rathaus­markt. Foto von https://www.denk-mal-gegen-krieg.de/kriegerdenkmaeler/hamburg-lo-os/

Did the form of com­mem­o­ra­tion, the valu­ing of the 40000 Ham­bur­gians, change? I do think so.

Already the addi­tion of “for you” as a con­ces­sion to the right par­ties changes a more tra­di­tion­al mes­sage into a more exem­plary one, which is made promi­nent by the exchange of the relief: It is even more pos­si­ble, because what are two dif­fer­ent con­cepts and terms in Eng­lish lan­guage, share a com­mon word in Ger­man: “Opfer”:

Despite the active voice of the inscrip­tion and in spite of the (added) “for you”, the moth­er and daugth­er-relief marks the dead sol­diers rather as vic­tims of a greater con­text of war, to be mourned, their rather “trag­ic” deaths and loss as the ori­gin or our com­mon grief, and there­fore seems to incor­po­rate ele­ments of a new kind of mon­u­ments, devel­oped in WW1, which do no longer pro­vide, but rather ques­tion the mean­ing of the deaths.5 The eagle (or “phoenix” as the sculp­tor Hans Mar­tin Ruwoldt was com­mis­sioned), how­ev­er, erad­i­cat­ed this (thin on not exclu­sive) lay­er of ques­tion­s­ing, and ren­ders the 40.000 exem­plar­ic “sac­ri­fices” — heroes to be emu­lat­ed, cel­e­brat­ed.6.
In 1948, the lost Bar­lach-relief, was restored, alas not by Bar­lach him­self, who had died mean­while.

I do have a hard time con­struct­ing a genet­ic under­stand­ing of such a mon­u­ment, maybe because a mod­ern, genet­ic way of think­ing needs to have been informed by the “crit­i­cal” mode of at least part­ly de-legit­imiz­ing the ori­en­tat­ing pow­er of tra­di­tion­al and exem­plar­ic think­ing.

Maybe this is the back­ground for mod­ern mon­u­ments being quite dif­fer­ent, either often non-fig­u­ra­tive — as Peter Eisenman’s Memo­r­i­al to the Mur­dered Jews in Berlin, or many works by Jochen Gerz7 — or tak­ing on forms of counter-memo­ri­al­iza­tion8, thus set­ting in motion a kind of change, not just re-present-ing a past, but encour­ag­ing or even enforc­ing crit­i­cal reflec­tion on it.

It is eas­i­er for the Ham­burg mon­u­ment: Genet­ic think­ing would ques­tion whether not only this hero­ify­ing way of com­mem­o­rat­ing heroes (even if not indi­vid­ual), but also the con­crete form of pub­lic acknowl­edg­ing of trag­ic loss can be time­ly, after we expe­ri­enced anoth­er war and an inhu­man dic­ta­tor­ship and geno­cide which was not least based on feel­ings insti­gat­ed by such com­mem­o­rat­ing.9

But there is some­thing more to reflect­ing about nar­ra­tives — and espe­cial­ly on how to relate to them. As I wrote above, Memo­ri­als are nar­ra­tives. Rüsen calls them “nar­ra­tive abbre­vi­a­tions”, point­ing to them stand­ing for a spe­cif­ic nar­ra­tive, i.e. a spe­cif­ic rela­tion between a past (under mem­o­ry), the present (of the authors and erec­tors of the mon­u­ment as well as the intend­ed pub­lic), and with regard to a spe­cif­ic future, con­struct­ed only part­ly in ver­bal nar­ra­tive form, but also with non-ver­bal and sequen­tial­ly nar­ra­tive ele­ments (even though in some cas­es it is only the ver­bal inscrip­tions which real­ly hint to any his­tor­i­cal mean­ing).

Memo­ri­als are more than only pro­to-nar­ra­tives. Their (often) promi­nent (albeit also often over­looked) posi­tion­ing, their (proto-)narrative struc­ture and their own qual­i­ty for last­ing a long time (cf. “mon­u­men­tum exe­gi aere peren­nius), they do not only con­sti­tute a nar­ra­tive rela­tion from one tem­po­ral and social posi­tion towrds the past and the future, but also are meant to pro­long the sense they make and to impose it on lat­er gen­er­a­tions. Mon­u­ments are about oblig­at­ing their audi­ence, the spec­ta­tors with a cer­tain nar­ra­tive and inter­pre­ta­tion. That qual­i­fies them as parts of what we call “pol­i­tics of his­to­ry”, not only of com­mem­o­ra­tion, and what makes them polit­i­cal.

It there­fore is para­mount to read mon­u­ments as nar­ra­tives, and not only in the de-con­struc­tive sense of “what did those erec­tors make of that past back then”, but also in the re-conc­truc­tive sense of “in how far or how does this nar­ra­tive fit into my/our rela­tion to that past). In oth­er words: Stand­ing before a mon­u­ment and think­ing about mon­u­ments, we all need to (and in fact do) think in a com­bi­na­tion of under­stand­ing the oth­ers’ and delib­er­at­ing our own nar­ra­tive mean­ing-mak­ing.
There­fore we need to read them as nar­ra­tives first, and become com­pe­tent for it.

Mon­u­ments often take on the form of address­ing peo­ple. Some­times — as in the Ham­burg case above — they address the spec­ta­tor, remind­ing them of some kind of oblig­a­tion to com­mem­o­rate.10 But who is talk­ing to whom? If the sen­ate of Ham­burg talkes to that to the Ham­burg cit­i­zens of 1930–1932, can/will we accept that (a) the Ham­burg Sen­ate of today still admon­ish­es us like that, and b) that we Ham­burg cit­i­zens of today are still addressed in the same way?

In oth­er cas­es, (inscrip­tions in) memo­ri­als might explic­it­ly address the com­mem­o­rat­ed them­selves, as e.g. in the con­fed­er­ate mon­u­ment in Yanceyville, N.C., whose plaque reads “To the Sons of Caswell Coun­ty who served in the War of 1861–1865 in answer to the Call of their Coun­ty”, and con­tin­ues in a “We-Voice”, signed by the Caswell Chap­ter of the Unit­ed Daugh­ters of the Con­fed­er­a­cy”. So far so con­ven­tion­al. This might be rather unprob­lem­at­ic, since speak­er-posi­tion and addressees are clear­ly marked. One might leave the mon­u­ment even if one dis­agreed, not hav­ing to align with its nar­ra­tive. Only if the pres­ence of such com­mem­o­rat­ing in itself is inac­cept­able, action is imme­di­ate­ly called for.

But there are oth­er mon­u­ments which seem to talk from a neu­tral posi­tion, which in fact is that of the erec­tors, but by not being qual­i­fied, includes the spec­ta­tor into the speak­er posi­tion. The exam­ple I have ready at hand, is not from the US and not about war heroes, but again from Ham­burg, this time from Neuengamme con­cen­tra­tion camp memo­r­i­al. In 1965, an “inter­na­tion­al mon­u­ment” stele11 was erect­ed there, togeth­er with a whole series of coun­try-spe­cif­ic memo­r­i­al plates. The inscrip­tion on the mon­u­ment reads “Your suf­fer­ing, your fight­ing and your death shall not be in vain” (my trans­la­tion).
This now clear­ly is inter­est­ing in at least two respects: (1) it ascribes not only suf­fer­ing and death, but also fight­ing to those com­mem­o­rat­ed and there­by pos­si­bly does not refer to those inmates who nev­er had a chance or did not “fight”, who were pure vic­tims, and (2) it speaks from a neu­tral voice which is not marked in time and social, polit­i­cal or event-relat­ed posi­tion. Who­ev­er mourns at that place pos­si­bly silent­ly co-signs the state­ment.

International Monument (1965) at Neuengamme Concentration Camp Memorial (partial photo; (c) 2006 Andreas Körber)
Inter­na­tion­al Mon­u­ment (1965) at Neuengamme Con­cen­tra­tion Camp Memo­r­i­al (par­tial pho­to; © 2006 Andreas Kör­ber)

Con­sid­er an equal hon­our­ing of con­fed­er­ate gen­er­als in, say NC: “Your fight­ing shall not have been in vain.” I would spark much more con­tro­ver­sy and con­cers — and right­ly so.

Still anoth­er exam­ple, the first Ham­burg mon­u­ment for the vic­tims of Nation­al Social­ism (from late 1945) on the Cen­tral Ceme­try in Ham­burg-Ohls­dorf, has an inscrip­tion “Injus­tice brought Us Death — Liv­ing: Rec­og­nize your Oblig­a­tion”.

Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf. Foto von NordNordWest/Wikipedia. Lizenz: CC-BY-SA 3.0; (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/de/legalcode); Original: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mahnmal_Opfer_der_NS-Verfolgung_Ohlsdorf.jpg
Erstes Ham­burg­er Mah­n­mal für die Opfer des Nation­al­sozial­is­mus von 11/1945 in Ham­burg Ohls­dorf. Foto von NordNordWest/Wikipedia. Lizenz: CC-BY-SA 3.0; (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/de/legalcode); Orig­i­nal: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mahnmal_Opfer_der_NS-Verfolgung_Ohlsdorf.jpg

 

Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf; Detail. Zustand 25.3.2010; Foto (c) Andreas Körber
Erstes Ham­burg­er Mah­n­mal für die Opfer des Nation­al­sozial­is­mus von 11/1945 in Ham­burg Ohls­dorf; Detail. Zus­tand 25.3.2010; Foto © Andreas Kör­ber

 

Again, for ana­lyz­ing and under­stand­ing, we need to rec­og­nize. The speak­er posi­tion here, is clear­ly (metaphor­i­call) held by the vic­tims to be com­mem­o­rat­ed. But whom do they speak to? Lit­er­al­ly, it is the “liv­ing”. In a very broad under­stand­ing, the monument/memorial there­fore address­es all humans, quite in a way what Rüsen has addressed as the high­est lev­el of nor­ma­tive plau­si­bil­i­ty: broad­en­ing the per­spec­tive to the lev­el of human­i­ty.
This is not very prob­lem­at­ic, since the inscrip­tion does talk of “duty”, not of “guilt”, it does not con­flate the addressees with those who inflict­ed the injus­tice upon the vic­tims. But it could have done. In 1945, the mes­sage would be clear­ly not mere­ly uni­ver­sal­ly human­is­tic, but at least also address­ing the Ger­mans as the soci­ety of the per­pe­tra­tors. It does not con­demn, but calls for rec­og­niz­ing the “duty” and respon­si­bil­i­ty for com­mem­o­rat­ing and non-repeat­ing as well as over­com­ing the struc­tures of NS injus­tice, hint­ing at respon­si­bil­i­ty for not pre­vent­ing them or even par­tic­i­pat­ing in them in the first place.

And today? In how far is the mes­sage the same for today’s soci­ety in Ger­many? The peo­ple liv­ing in Ger­many today do — apart from very few excep­tions — no per­son­al guilt or respon­si­bil­i­ty for what hap­pened. In how far can or should they see them­selvers addressed?

Again, there is no ques­tion as to the very gen­er­al, human­i­ty-relat­ed address. This encom­pass­es any audi­ence. But would that mean that there is no dif­fer­ence between any vis­i­tor to the memo­r­i­al and Ger­mans? Has the Nazi injus­tice (and sim­i­lar­ly the Holo­caust) become a mat­ter of gen­er­al, uni­ver­sal his­to­ry only? Is there no spe­cial belong­ing to and mes­sage for Ger­man his­to­ry? All these ques­tions can and need be addressed — and espe­cial­ly so, since a con­sid­er­able part of Ger­man soci­ety con­sists not only of peo­ple bornd and raised (long) after the “Third Reich”, but also of many who immi­grat­ed from oth­er coun­tries, soci­eties and cul­tures mean­while. Are they sim­ply count­ed into the per­pe­tra­tors’ soci­ety? (no, I think), but are they (to feeld) addressed, too (yes!), and in the same way — to be reflect­ed!

In order to make up our minds on mon­u­ments we have “inher­it­ed” not only in polit­i­cal terms, we need to reflect their spe­cif­ic nar­ra­tive mes­sage in a spec­trum of time-rela­tions. And we need to dif­fer­en­ti­ate our ter­mi­nol­o­gy and enable our stu­dents to mas­ter a set of con­cepts relat­ed. We need, e.g., to dis­tin­guish hon­or­ing com­mem­o­ra­tion from remind­ing and admon­ish­ing. In Ger­many we have (not easliy) devel­oped the notion of “Mah­n­mal”, admon­ish­ing, to be dis­tin­guished from a mere “Denkmal”. But even this dis­tinc­tion is insuf­fi­cient. A Mah­n­mal (in fact the lit­er­al trans­la­tion to “mon­u­ment”, from Latin “admonere”) may admon­ish to remem­ber our own suf­fer­ing inflict­ed on us by our­selves, some trag­ic or by oth­ers, but also may admon­ish to not for­get what we inflict­ed on oth­ers. This is the spe­cif­ic form “neg­a­tive mem­o­ry” of Ger­man memo­r­i­al cul­ture.

There­fore, there’s a lot more to be reflect­ed in com­mem­o­rat­ing:

  • Who “talks”? who authors the nar­ra­tive — and is what capac­i­ty (e.g. in lieuf of “the peo­ple”, of a cer­tain group, …)?
  • whom does the mon­u­ment explic­i­ty address?
  • what is the rela­tion of explic­it addressees and fac­tu­al spec­ta­tors?
  • in how far is the mes­sage the same for us today as it was envi­sioned back then — and pos­si­bly real­ized? is it the same for all of us?
  • what kind of mes­sage is per­ceived?

(cf. Kör­ber 2014)

 

Ref­er­ences:

  • Has­berg, Wolf­gang (2012): Ana­lytis­che Wege zu besserem Geschicht­sun­ter­richt. His­torisches Denken im Hand­lungszusam­men­hang Geschicht­sun­ter­richt. In: Mey­er-Hamme, Johannes / Thüne­mann, Hol­ger / Züls­dorf-Ker­st­ing, Meik (Hrsg.): Was heißt guter Geschicht­sun­ter­richt? Per­spek­tiv­en im Ver­gle­ich. Schwalbach/Ts. / Wochen­schau, S. 137–160, p. 140.
  • Klin­gel, Ker­stin (2006): Eichenkranz und Dor­nenkro­ne. Kriegerdenkmäler in Ham­burg. Ham­burg: Lan­deszen­trale für Poli­tis­che Bil­dung.
  • Kör­ber, Andreas (2014): De-Con­struct­ing Mem­o­ry Cul­ture. In: Teach­ing his­tor­i­cal mem­o­ries in an inter­cul­tur­al per­spec­tive. Con­cepts and meth­ods : expe­ri­ences and results from the TeacMem project. Hrsg. von Helle Bjerg, Andreas Kör­ber, Clau­dia Lenz u. Oliv­er von Wrochem. Berlin 2014, 145–151.
  • Kör­ber, Andreas (2016): Sinnbil­dungstypen als Graduierun­gen? Ver­such ein­er Klärung am Beispiel der His­torischen Fragekom­pe­tenz. In: Kat­ja Lehmann, Michael Wern­er und Ste­fanie Zabold (Hg.): His­torisches Denken jet­zt und in Zukun­ft. Wege zu einem the­o­retisch fundierten und evi­denzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Wal­traud Schreiber zum 60. Geburt­stag. Berlin, Mün­ster: Lit Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, 10), S. 27–41.
  • Rüsen, Jörn (2017): Evi­dence and Mean­ing. A The­o­ry of His­tor­i­cal Stud­ies. Unter Mitar­beit von Diane Kerns und Katie Digan. New York, NY: Berghahn Books Incor­po­rat­ed (Mak­ing Sense of His­to­ry Ser, v.28).
  1.   Lévesque, Stéphane: Remov­ing the “Past”: Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry. In: Pub­lic His­to­ry Week­ly 6 (2018) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2018–12570. There also is a Ger­man and a French ver­sion. []
  2. Anoth­er such crosstab­u­la­tion has been sug­gest­ed (in Ger­man) by Wolf­gang Has­berg (Ana­lytis­che Wege zu besserem Geschicht­sun­ter­richt. His­torisches Denken im Hand­lungszusam­men­hang Geschicht­sun­ter­richt. In: Mey­er-Hamme, Johannes / Thüne­mann, Hol­ger / Züls­dorf-Ker­st­ing, Meik (Hrsg.): Was heißt guter Geschicht­sun­ter­richt? Per­spek­tiv­en im Ver­gle­ich. Schwalbach/Ts. / Wochen­schau, S. 137–160, p. 140). For my cri­tique see Kör­ber 2016 (in Ger­man). I also pro­vid­ed a table, includ­ing the dif­fer­ent niveaus, but restrict­ed to “Fragekom­pe­tenz” (sim­i­lar to Stéphane’s “inquiry com­pe­tence”). []
  3. I used this also in a twit­ter-dis­cus­sion with Kim Wag­n­er (@KimAtiWagner) recent­ly. []
  4. For more pic­tures and infor­ma­tion see also https://www.denk-mal-gegen-krieg.de/kriegerdenkmaeler/hamburg-lo-os/. []
  5. On this type of mon­u­ments cf. Kosel­leck, Rein­hart (1994): Ein­leitung. In: Rein­hart Kosel­leck und Michael Jeis­mann (Hg.): Der poli­tis­che Totenkult. Kriegerdenkmäler in der Mod­erne. München: Fink (Bild und Text), S. 9–20, here p. 18f. []
  6. Ker­stin Klin­gel tells a some­what dif­fer­ent sto­ry, accord­ing to which the mourn­ing-relief was to be replaced by “war sym­bols” but all sktech­es hand­ed in by artists (includ­ing a wrath with swords by Ruwoldt) were reject­ed, so that he was com­mis­sioned to cre­ate an eagle, which he did, but in a way which far more resem­bled a dove than an eagle; cf. Klin­gel 2006, p. 71). In how far this might already have invoked con­no­ta­tions of peace rather that war, is ques­tion­able, though, giv­en that the dove as the uni­ver­sial sym­bol for peace was cre­at­ed by Picas­so only after World­War II []
  7. Cf. e.g. his “Invis­i­ble Mon­u­ment” in Sar­brück­en: https://en.wikipedia.org/wiki/Platz_des_Unsichtbaren_Mahnmals. []
  8. Cf. a.o. Wijsen­beek, Dinah: Denkmal und Gegen­denkmal. Über den kri­tis­chen Umgang mit der Ver­gan­gen­heit auf dem Gebi­et der bilden­den Kun­st. München 2010. []
  9.  There’s a lot more to be reflect­ed in com­mem­o­rat­ing: Who talks to whom, here? What do they say and expect? Who is the “you”? Is it ” us” — still today? And if so: in how far is the mes­sage the same for all of us, those with Ham­burg ances­tors of the time, and those with­out, maybe immi­grants? In how far can this aspect define our atti­tude? Can we force all recent immi­grants into our own “nation­al” nar­ra­tive (and even more so when it is not WW1, but Holo­caust relat­ed)? But then, how can we not? (cf. also Kör­ber 2014, and see below. []
  10.  My moth­er used to explain the Ger­man word “Denkmal”, lit­er­al­ly refer­rring to a “mark(er)” for ini­ti­at­ing think­ing, as an imper­a­tive: “Denk mal!”, refer­ring to the oth­er mean­ing of the word “mal” as “for once”, result­ing in “do think for once!” []
  11.  Cf. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/15/Neuengamme_memorial.jpg/800px-Neuengamme_memorial.jpg, (pho­to by Hao Liu in the pub­lic domain) []

A new competency-model on monuments using Rüsen’s four types by Stéphane Levesque — and a comment

Kör­ber, Andreas (2018): “A new com­pe­ten­cy-mod­el on mon­u­ments using Rüsen’s four types by Stéphane Levesque — and a com­ment.” In: His­torisch denken ler­nen (14.10.2018):

In a recent con­tri­bu­tion to Pub­lic His­to­ry Week­ly, titled “Remov­ing the ‘Past’: Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry“1Stéphane Lévesque from Ottawa, Cana­da, pre­sent­ed a new mod­el for mon­u­ment-relat­ed com­pe­ten­cies of his­tor­i­cal think­ing, using Jörn Rüsen’s types of his­tor­i­cal nar­rat­ing.

The graph­ic ver­sion of the mod­el con­sists of four “com­pe­tences”, visu­al­ized as small­er cog­wheels arranged around and inter­act­ing with a cen­tral cog­wheel titled with “his­tor­i­cal con­scious­ness”. For each of the four com­pe­ten­cies, a short, mon­u­ment-relat­ed def­i­n­i­tion is giv­en.

Prompt­ed by a com­men­tary by Gabriel Reich of Vir­ginia Com­mon­wealth Uni­ver­si­ty, who also works exten­sive­ly on mon­u­ments in mem­o­ry cul­ture, Stéphane Lévesque added a (more gen­er­al) table ver­sion (a Span­ish trans­la­tion by Eliz­a­beth Mon­tanares Var­gas has been pre­sent­ed on face­book, mean­while) in an answer­ing com­ment, fur­ther detail­ing the com­pe­ten­cies in his mod­el.2.

As much as I appre­ci­ate this new mod­el of com­pe­ten­cies in gen­er­al, I have also added a few com­ments to it (and to one point of Gabriel Reich’s com­ment, which is not in focus, here). The space pro­vid­ed by Pub­lic his­to­ry week­ly for com­ment­ing is lim­it­ed and graphs are (at least not eas­i­ly) allowed. I there­fore use this my own blog for repeat­ing my com­ment to Lévesque’s mod­el, and to detail it a bit fur­ther.

First of all, I strong­ly sup­port the ini­tia­tive to analyse mon­u­ments as an expres­sion of and fac­tor for his­tor­i­cal con­scious­ness. Indeed, we need both a) to analyse them as experts by using our reper­toire of his­to­ri­o­graph­ic meth­ods and con­cepts in order to stim­u­late and sup­port informed pub­lic dis­cus­sion about whether a par­tic­u­lar mon­u­ment is still desir­able (or at least accept­able) or whether it needs to be changed (and how) or even removed, and b) to devel­op people’s com­pe­tences to address these issues them­selves, i.e. to reflect on the nature, mean­ing and mes­sage of a mon­u­ment both at the time of its con­struc­tion and today (e.g. through preser­va­tion, main­te­nance, alter­ation, com­ment­ing or removal).

For this rea­son, I great­ly appre­ci­ate Stéphane’s pro­pos­al for a com­pe­ten­cy mod­el, espe­cial­ly the table ver­sion from the com­men­tary above. This does not mean that I ful­ly sup­port the con­crete mod­el, but it has enriched the debate. Three com­ments on this:

(1) I doubt that com­pe­tence as such can be “tra­di­tion­al”, “exem­plary”, “genet­ic”, “crit­i­cal” or “genet­ic”. These pat­terns, both as I under­stand Rüsen and for myself, char­ac­ter­ize the log­ic of nar­ra­tives. I would there­fore rather read the table as “the com­pe­tence to query in the tra­di­tion­al mode” … “the com­pe­tence to nar­rate in crit­i­cal mode” etc.

(2) This again rais­es the ques­tion of whether the four pat­terns actu­al­ly con­sti­tute a dis­tinc­tion of com­pe­tence niveaus. While I agree that the genet­ic mode of nar­rat­ing his­to­ry is the his­tor­i­cal­ly most recent, com­plex and suit­able for explain­ing changes, I doubt – this time against Rüsen (cf. Kör­ber 2016) – that the typol­o­gy can describe com­pe­tence lev­els.
The com­pe­tence pro­gres­sion would need to be defined trans­ver­sal­ly: From (a) a basic lev­el of non-dis­tinc­tive (and thus uncon­scious­ly con­fus­ing) forms and pat­terns, via (b) the abil­i­ty to per­form all these forms of oper­a­tions in the var­i­ous pat­terns of Stéphane’s table (which would this describe a ful­ly devel­oped inter­me­di­ate lev­el), to © an elab­o­rat­ed lev­el of (addi­tion­al) abil­i­ty to think about the nature of these disc­tions, etc.

For this, the mod­el is very use­ful, full of ideas. It can help to think about what it takes to describe mon­u­ments nei­ther as “the past” nor as “sim­ply old”, but to iden­ti­fy and “read” them as nar­ra­tives (or nar­ra­tive abbre­vi­a­tions) from a cer­tain time, whose cur­rent treat­ment adds new nar­ra­tive lay­ers to them, so that their exis­tence (or absence), form, and treat­ment of them can always be seen and eval­u­at­ed as con­tem­po­rary state­ments about the respec­tive past. To rec­og­nize this and to deal with it in a social­ly respon­si­ble way requires these com­pe­tences.

As far as Gabriel Reich’s com­men­tary is con­cerned, I only ask whether his char­ac­ter­i­za­tion of an atti­tude to the con­fed­er­a­tion mon­u­ments can real­ly be addressed with Rüsen as “exem­plary”, since this mode is not con­cerned with the main­te­nance and sup­port of a con­ven­tion­al iden­ti­ty, but with the deriva­tion of a supertem­po­ral rule. I would refer to the exam­ple as “tra­di­tion­al”. An “exem­plary” atti­tude towards reten­tion would be more like­ly to be: “At all times, mon­u­ments of one’s own heroes have helped the losers of war to hold on to their cause. Then that must be pos­si­ble for us too.” Or some­thing along that line.

So far the com­ment already pub­lished in Pub­lic His­to­ry Week­ly.

That said, I might add, that I don’t mean that the “genet­ic” way of sense­mak­ing is not in some way supe­ri­or to the oth­ers, and more apt for his­tor­i­cal mean­ing-mak­ing, espe­cial­ly in its inte­gra­tion of a notion of direct­ed change over time. My scep­ti­cism focus­es on the idea that today’s people’s (“onto­ge­net­ic”) com­pe­ten­cies of his­tor­i­cal think­ing pro­gress­es along the same line as the cul­tur­al (“phy­lo­ge­net­ic”) devel­opo­ment of Rüsen’s pat­terns of sense­mak­ing through­out the his­to­ry of his­to­ri­og­ra­phy. Today’s youth simul­ta­ne­ous­ly encounter man­i­fes­ta­tions of his­tor­i­cal think­ing using all three (rather than four)3 pat­terns of sense­mak­ing. While there is a kind of “devel­op­ment” of pow­er of his­tor­i­cal mean­ing-mak­ing and expla­na­tion from tra­di­tion­al via exem­plar­ic to genet­ic, I doubt that peo­ple and stu­dents have to move from the for­mer to the lat­ter — or do so.

My own idea of devel­op­ment of com­pe­ten­cies of his­tor­i­cal think­ing can rather be visu­al­ized as fol­lows (adopt­ing Lévesque’s table):

Three niveaus/levels of competencies (schematic), following the FUER-model (cf. Körber 2015). The graph uses the table-version of Stéphane Lévesque's competence-model for historical thinking on monuments (https://public-history-weekly.degruyter.com/6-2018-29/removing-past-official-memory/; courtesy of Stéphane Lévesque by e-mail Oct 15th, 2018). A.K. 2018
Three niveaus/levels of com­pe­ten­cies (schemat­ic), fol­low­ing the FUER-mod­el (cf. Kör­ber et al. 2007; Kör­ber 2015)4. The graph uses the table-ver­sion of Stéphane Lévesque’s com­pe­tence-mod­el for his­tor­i­cal think­ing on mon­u­ments (https://public-history-weekly.degruyter.com/6–2018-29/removing-past-official-memory/; cour­tesy of Stéphane Lévesque by e‑mail Oct 15th, 2018). A.K. 2018

 

  1. A “basic” niveau (and pos­si­bly ear­ly stage) would be defined by the inabil­i­ty of dis­tin­guish­ing dif­fer­ent modes of his­tor­i­cal nar­rat­ing in gen­er­al and refer­ring to mon­u­ments in this spe­cif­ic case. (Young) peo­ple on this niveau (at this stage) will relate to them. They will ask ques­tions (and thus exer­cise their “inquiry com­pe­tence”), think (“his­tor­i­cal think­ing com­pe­tence”), ori­en­tate them­selves (“ori­en­ta­tion com­pe­tence”), and nar­rate (“nar­ra­tive com­pe­tence”). But this basic niveau will not be defined by being “tra­di­tion­al”, but by an unin­formed mix­ing (pos­si­bly only half-under­stood) forms of all three pat­terns. This per­for­mance will be both insta­ble and incon­sis­tent. Half-baked tra­di­tion­al ques­tions will stand next to unre­flect­ed exem­plary state­ments, and so on. In the graph above, this is sym­bol­ized by the blurred table below.
  2. The abil­i­ty to apply the dif­fer­ent pat­terns in a some­what clar­i­fied way, to dis­tin­guish them and select one, to iden­ti­fy incon­sis­ten­cies in their mix­ing, etc., then marks the inter­me­di­ary niveau, and pos­si­ble a major stage in the devel­op­ment of these com­pe­ten­cies. On this niveau, at this stage, peo­ple will be able to dis­cuss about the mes­sage a mon­u­ment express­es and the mean­ing it has for us today, but they might dis­agree and even quar­rel because they apply dif­fer­ent pat­terns of mean­ing-mak­ing.
    In a way, Lévesque’s table describes this inter­me­di­ate niveau, the dif­fer­ent forms of his­tor­i­cal inquir­ing, think­ing, ori­en­tat­ing, and nar­rat­ing can take, depend­ing from the gen­er­al pat­tern of sense­mak­ing. The table (the mid­dle one in the graph above) clear­ly points at some­thing, I have also tried to express in my Ger­man arti­cle chal­leng­ing Rüsen’s own idea of the dif­fer­ent pat­terns form­ing dif­fer­ent nivueaus of com­pe­ten­cies5: Each of the dif­fer­ent oper­a­tions (inquir­ing, nar­rat­ing, ori­en­tat­ing) will take on a spe­cif­ic stance of nar­rat­ing. It is a dif­fer­ence whether I ask for a tra­di­tion or for a rule to be derived from past exam­ples, or about a pat­terns of change across time. These ques­tions are informed by more gen­er­al stances and under­stand­ings of his­to­ry (maybe cod­ed in Lévesque’s cen­tral cog­wheel of “his­tor­i­cal con­scious­ness”) and will gen­er­ate dif­fer­ent forms of ori­en­ta­tion and nar­rat­ing. This does not mean that the ini­tial stance deter­mines the out­come of the sto­ry, ren­der­ing his­tor­i­cal think­ing a mat­ter of self-affir­ma­tion — not at all. A per­son inquir­ing in tra­di­tion­al will look for an ori­gin for some­thing valid and might — via his­tor­i­cal think­ing and research — learn of a quite dif­fer­ent ori­gin. The mode of mean­ing-mak­ing will still be tra­di­tion­al, but the con­crete his­to­ry will have changed. But peo­ple might also be forced to change their pat­tern in the process, e.g. learn­ing of the lim­its of exem­plary think­ing when gain­ing insight into fun­da­men­tal change, and thus “progress” in a way from exem­plary to genet­ic sense­mak­ing.
  3. The high­est niveau, how­ev­er, will be reached not by final­ly arriv­ing at the genet­ic forms of think­ing and the respec­tive com­pe­ten­cies, but by com­ple­ment­ing the abil­i­ty to rec­og­nize, dis­tin­guish and apply the dif­fer­ent for­ma with a trans­gress­ing abil­i­ty to reflect on the nature, val­ue and lim­its of this (and oth­er) typolo­gies them­selves. Only on this niveau (at this stage) are peo­ple ful­ly at com­mand of their his­tor­i­cal reflec­tion. They can address the lim­its soci­etal­ly accept­ed con­cepts and ter­mi­nol­o­gy pose and sug­gest new or amend­ed ones, etc. In the graph above, this is sym­bol­ized by the addi­tion­al focus to the rubrics of Lévesque’s table, marked by the blue rings.
  1.   Lévesque, Stéphane: Remov­ing the “Past”: Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry. In: Pub­lic His­to­ry Week­ly 6 (2018) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2018–12570. There also is a Ger­man and a French ver­sion. []
  2. The table can be found under the same address as the orig­i­nal con­tri­bu­tion, down the page []
  3. Rüsen’s “crit­i­cal” type of nar­rat­ing does not real­ly fit into the typol­o­gy, pre­sent­ing not a new log­ic of inter­con­nect­ing tem­po­ral infor­ma­tion, but mere­ly de-elgitimiz­ing oth­ers. In 1988 already, Bodo von Bor­ries com­ment­ed on this and pre­sent­ed a graph­i­cal con­cept of the inter­re­la­tion of the dif­fer­ent types, in which a “crit­i­cal” type was placed between both the tra­di­tion­al and the exem­plary and the lat­ter and the genet­ic, thus assign­ing it the func­tion of a cat­a­lyst of devel­op­ment (Bor­ries, Bodo von (1988): Geschicht­sler­nen und Geschichts­be­wusst­sein. Empirische Erkun­dun­gen zu Erwerb und Gebrauch von His­to­rie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett, p. 61; cf.  Kör­ber, Andreas (2015): His­tor­i­cal con­scious­ness, his­tor­i­cal com­pe­ten­cies – and beyond? Some con­cep­tu­al devel­op­ment with­in Ger­man his­to­ry didac­tics. Online ver­füg­bar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf, p. 14f.). In the new ver­sion of his “His­torik”, Rüsen presents a sim­i­lar ver­sion. Cf. Rüsen, Jörn (2013): His­torik. The­o­rie der Geschichtswis­senschaft. Köln: Böh­lau, p. 260. Eng­lish: Rüsen, Jörn (2017): Evi­dence and Mean­ing. A The­o­ry of His­tor­i­cal Stud­ies. Unter Mitar­beit von Diane Kerns und Katie Digan. New York, NY: Berghahn Books Incor­po­rat­ed (Mak­ing Sense of His­to­ry Ser, v.28), p. 198. []
  4.  Schreiber, Wal­traud; Kör­ber, Andreas; Bor­ries, Bodo von; Kram­mer, Rein­hard; Leut­ner-Ramme, Sibyl­la; Mebus, Sylvia et al. (2007): His­torisches Denken. Ein Kom­pe­tenz-Struk­tur­mod­ell (Basis­beitrag). In: Andreas Kör­ber, Wal­traud Schreiber und Alexan­der Schön­er (Hg.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: Ars Una Ver­lags-Gesellschaft (Kom­pe­ten­zen, 2), S. 17–53; Kör­ber, Andreas (2012): Graduierung his­torisch­er Kom­pe­ten­zen. In: Michele Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. His­torisches Ler­nen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschichte), S. 236–254.; Kör­ber, Andreas (2015): His­tor­i­cal con­scious­ness, his­tor­i­cal com­pe­ten­cies – and beyond? Some con­cep­tu­al devel­op­ment with­in Ger­man his­to­ry didac­tics. Online ver­füg­bar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf, pp. 39ff []
  5.  Kör­ber, Andreas (2016): Sinnbil­dungstypen als Graduierun­gen? Ver­such ein­er Klärung am Beispiel der His­torischen Fragekom­pe­tenz. In: Kat­ja Lehmann, Michael Wern­er und Ste­fanie Zabold (Hg.): His­torisches Denken jet­zt und in Zukun­ft. Wege zu einem the­o­retisch fundierten und evi­denzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Wal­traud Schreiber zum 60. Geburt­stag. Berlin, Mün­ster: Lit Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, 10), S. 27–41. []

Vortrag im Kolloquium “Geschichte und Öffentlichkeit” an der Universität Bielefeld am 27.6.2018

Kör­ber, Andreas (27.6.2018): “Die Kom­pe­ten­zori­en­tierung — eine Sack­gasse? Nein!” Vor­trag und Stre­it­ge­spräch mit Jür­gen Gunia im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschichte und Öffentlichkeit” der Fakultät für Geschichtswis­senschaften, Philoso­phie und The­olo­gie der Uni­ver­sität Biele­feld.

Kör­ber, Andreas (27.6.2018): “Die Kom­pe­ten­zori­en­tierung — eine Sack­gasse? Nein!” Vor­trag und Stre­it­ge­spräch mit Jür­gen Gunia im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschichte und Öffentlichkeit” der Fakultät für Geschichtswis­senschaften, Philoso­phie und The­olo­gie der Uni­ver­sität Biele­feld.

Keynote Vortrag von Andreas Körber auf der Tagung «Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte»

Kör­ber, Andreas: “ Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens revis­it­ed.“ Keynote-Vor­trag auf der Tagung «Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte» am 16. Novem­ber 2017 in Eich­stätt. https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05..pdf

Am 16. Novem­ber 2017 hat Andreas Kör­ber einen Keynote-Vor­trag auf der Tagung «Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte» in Eich­stätt gehal­ten mit dem Titel “Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens revis­it­ed“.  Andreas Körber bei der Keynote in Eichstätt

https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05..pdf

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Hier noch ein paar Ein­drücke:

Ärgerliches aus der Kompetenzdebatte — mit einem Exkurs zur Didaktik von Planspielen

Die Debat­te um Kom­pe­ten­zen his­torischen Ler­nens hat offenkundig auch nach vie­len Jahren an Schärfe nicht einge­büßt — zumin­d­est nicht an schiefen Vor­wür­fen gegen die Kom­pe­ten­zori­en­tierung und an falschen Zitat­en.1 Die Debat­ten um die neuen Bil­dungspläne in Berlin/Brandenburg2 und Schleswig-Hol­stein seien dabei hier dur­chaus aus­ges­part (vgl. die Beiträge hier, hier und hier). Es seien allerd­ings zwei jüng­ste Beispiele aus dem akademis­chen Bere­ich aufge­führt.

I.

a.

Die ersten Beispiele entstam­men einem jüngst erschiene­nen Beitrag zur Darstel­lung des Ersten Weltkriegs in deutschen und franzö­sis­chen Schul­büch­ern.3 Die eigentliche Unter­suchung und Argu­men­ta­tion wird von der fol­gen­den Zurück­weisung einiger falsch­er kri­tis­ch­er Darstel­lun­gen der Kom­pe­ten­zori­en­tierung und beson­ders des FUER-Mod­ells nicht im Kern getrof­fen. Ärg­er­lich bleiben diese Anwürfe aber den­noch.

Zum einen schreibt der Autor, Rain­er Ben­dick, man ver­spreche sich von der Kom­pe­ten­zori­en­tierung — wenn auch “in Ansätzen” — “die Prob­leme der Gegen­wart und Zukun­ft zu lösen”, und ver­weist darauf auf meinen kri­tis­chen Kom­men­tar zum nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lum von 20124, aus dem er (FN 4 auf S. 61; und unter Ver­weis auf eine Kri­tik des lei­der jüngst ver­stor­bene Hart­mann Wun­der­er) wie fol­gt zitiert:

“Für die Vertreter der Kom­pe­ten­zori­en­tierung sind Kom­pe­ten­zen ‘Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en (sowie die Bere­itschaft, sie anzuwen­den) die an immer neuen (und somit anderen als den im Unter­richt gel­ern­ten) Prob­le­men anzuwen­den sind, die näm­lich bew­erk­stel­li­gen, dass der Träger dieser Kom­pe­tenz neue Prob­lem­stel­lun­gen eigen­ständig bewälti­gen kann.’ (Kör­ber 2012, 4; vgl. kri­tisch dazu Wun­der­er 2014)”.

Das Zitat als solch­es ist in Ord­nung — seine Ver­wen­dung ver­mengt oder ver­wech­selt allerd­ings zweier­lei: Die in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung adressierten Prob­leme sind keineswegs, wie es die For­mulierung von Ben­dick nahelegt, “die” großen gesellschaftlichen Schlüs­sel­prob­leme “der Gegen­wart und Zukun­ft”. Mit dieser For­mulierung baut Ben­dick einen Popanz auf, der leicht zu zer­stören wäre, die Kom­pe­ten­zori­en­tierung aber gar nicht trifft. Man mag der his­torischen Bil­dung das Amt zugewiesen haben, die Welt zu ret­ten und alle Prob­leme zu lösen — so hoher Ämter unter­windet sich die Kom­pe­ten­zori­en­tierung denn doch nicht. Sie ist dur­chaus beschei­den­er, obwohl ich — das muss allerd­ings zugegeben wer­den — in ihr einen Beitrag sehe, die Ler­nen­den zur ver­ant­wortlichen Teil­habe an gesellschaftlichen, geschichts­be­zo­ge­nen Aushand­lungs- und Prob­lem­lö­sung­sprozessen zu befähi­gen.

Die Prob­leme, zu deren Lösung die Kom­pe­ten­zori­en­tierung befähi­gen soll, sind aber nicht Prob­leme der gegen­wär­ti­gen Poli­tik, son­dern Prob­leme des fach­lichen Denkens und des fach­be­zo­ge­nen gesellschaftlichen Han­delns, im Falle der Geschichte also Her­aus­forderun­gen des ver­ant­wortlichen Umgangs mit Geschichte. Darunter fall­en z.B. Fra­gen

  • der Prü­fung von Aus­sagen über Ver­gan­ge­nes auf ihre empirische Fundierung — durch kri­tis­ches Find­en von “Quellen” (bei Sam Wineb­urg: “sourc­ing”) sowie wiederum deren Prü­fung auf ihren Evi­den­zw­ert, u.a. durch die Suche nach Bestä­ti­gun­gen durch Par­al­lelüber­liefer­ung und ander­weit­iges Evi­denz­ma­te­r­i­al (etwa Zeitzeu­gen) (Wineb­urg: “cor­rob­o­ra­tion”),
  • der  Prü­fung der in his­torischen Aus­sagen enthal­te­nen Behaup­tun­gen über den Zusam­men­hänge der ange­führten Ge- und Begeben­heit­en mit späteren Zeit­en (“con­tex­tu­al­i­sa­tion”), sowie ihrer Bedeu­tung für Gegen­wart und Zukun­ft — durch Prü­fung dessen, was Rüsen nor­ma­tive und nar­ra­tive Triftigkeit nen­nt.

Das Ganze bezieht sich näm­lich nicht nur auf solche Aus­sagen, die den Ler­nen­den als Schüler(innen), son­dern auch auf solche, die ihnen als Bürger(innen), als Mit­glieder der Gesellschaft begeg­nen (“De-Kon­struk­tion”), und auch auf diejeni­gen, die sie selb­st erstellen (“Re-Kon­struk­tion”), also durch

  • die Beach­tung und Ein­lö­sung dieser Forderun­gen nach Stützung his­torisch­er Behaup­tun­gen durch Angabe von Quellen, deren Diskus­sion etc.

Es geht bei den ange­sproch­enen “Prob­le­men”, zu deren selb­st­ständi­ger und selb­st­tätiger Lösung kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt befähi­gen soll, also um solche Prob­leme, die auch im “Prob­le­mori­en­tierten Unter­richt” etwa nach Uffel­mann5 und anderen for­muliert sind. Sie speisen sich aus der diszi­plinären Spez­i­fiz­ität des His­torischen.

Das ist im Übri­gen in den Rah­menbe­din­gun­gen für die Kom­pe­ten­zori­en­tierung dur­chaus auch gefordert. Gemäß der Klieme-Exper­tise gehört es zur Def­i­n­i­tion von Bil­dungs­stan­dards dazu, den Bil­dungs­beitrag des jew­eili­gen Fach­es zu definieren und auf dieser Basis die jew­eils fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen auszuweisen und mod­ell­haft darzustellen. Die von Ben­dick zitierte Stelle aus meinem Beitrag von 2014 ver­weist denn auch auf die Klieme-Exper­tise mit fol­gen­dem Zitat: “S. 21 f.:

„Mit dem Begriff „Kom­pe­ten­zen“ ist aus­ge­drückt, dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehrpläne und Rah­men­richtlin­ien – nicht auf Lis­ten von Lehrstof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­greifen, um Bil­dungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grund­di­men­sio­nen der Ler­nen­twick­lung in einem Gegen­stands­bere­ich (ein­er „Domäne“, wie Wis­senspsy­cholo­gen sagen, einem Lern­bere­ich oder einem Fach) zu iden­ti­fizieren. Kom­pe­ten­zen spiegeln die grundle­gen­den Hand­lungsan­forderun­gen, denen Schü­lerin­nen und Schüler in der Domäne aus­ge­set­zt sind.“6

Es geht bei der Kom­pe­ten­zori­en­tierung also um domä­nen­spez­i­fis­che Prob­leme — nicht (zumin­d­est nicht unmit­tel­bar) um “die Prob­leme der Gegen­wart und Zukun­ft”. Eine solche Behaup­tung ist Polemik.

Exkurs

Allerd­ings gab und gibt es in der in der Geschichte his­torisch-poli­tis­ch­er Bil­dung ja dur­chaus Unter­richtsvorschläge, die in diese Rich­tung gin­gen — etwa wenn Schüler(innen) der Ober­stufe im Unter­richt — zu Recht — die Prob­leme der Umweltzer­störung und Friedenssicherung im Kalten Krieg behan­delt haben, und eine Auf­gaben­stel­lung dazu lautete, Lösungsvorschläge zu machen, wie etwa die Kubakrise noch bess­er gelöst oder gar hätte ver­hin­dert wer­den kön­nen. Das sind oft sin­nvolle Übun­gen in Per­spek­tivenüber­nahme und in kom­plex­em Denken, oft aber auch kat­e­go­ri­ale Über­forderun­gen, wenn sie nicht auf ihre Erken­nt­nis­be­din­gun­gen hin reflek­tiert wer­den.

So gibt es näm­lich im akademis­chen Bere­ich eine Rei­he aktueller Plan- und Rol­len­spiele zur Kuba-Krise, die die Teil­nehmerin­nen tat­säch­lich in die Rolle damals Han­del­nder ver­set­zen — so im Bere­ich der Poli­tik­wis­senschaft zu Inter­na­tionalen Beziehun­gen7 und im Bere­ich der Psy­cholo­gie8. In diesen wird auf der Basis wis­senschaftlich­er The­o­rien zu Entschei­dungs­the­o­rie bzw. Inter­na­tionalen Beziehun­gen “gespielt”.

Allerd­ings bleiben solche Übun­gen insofern unbe­friedi­gend, wenn sie die spez­i­fisch his­torische Dimen­sion nicht berück­sichti­gen, die keineswegs darin beste­ht, dass es sich um ver­gan­gene Beispiele han­delt, son­dern darin, dass die Spie­len­den ret­ro­spek­tives Wis­sen über diese Fälle haben. Hier kön­nen, nein müssen, spez­i­fisch his­torische Kom­pe­ten­zen einge­set­zt wer­den, um den Erken­nt­nis­sta­tus, die Reich­weite und die Lim­i­tierun­gen solch­er Plan­spielübun­gen zu reflek­tieren. Erst mit Hil­fe domä­nen­spez­i­fis­chen Denkens — so meine These — ist es den Schü­lerin­nen und Schülern möglich, die in Plan­spie­len an his­torischen Gegen­stän­den adressierten ander­weit­i­gen (poli­tis­chen, psy­chol­o­gis­chen etc.) Kom­pe­ten­zen und Fähigkeit­en valide einzuord­nen. Das näm­lich macht das Spez­i­fis­che his­torisch­er gegenüber poli­tik­wis­senschaftlich­er bzw. psy­chol­o­gis­ch­er Bil­dung aus — und den Aspekt, den his­torische Bil­dung diesen ihrer­seits natür­lich völ­lig vali­den Dimen­sio­nen hinzufü­gen kann:

Die Reflex­ion nicht nur der zeit­spez­i­fis­chen Umstände und Per­spek­tiv­en (das leis­ten bei­de Plan­spiele offenkundig sehr aus­führlich) — son­dern die zusät­zliche Reflex­ion darauf, dass und wie unsere ret­ro­spek­tive Per­spek­tive dieses Wis­sen um die dama­lige Sit­u­a­tion selb­st impräg­niert, ihr einen beson­deren Charak­ter ver­lei­ht. Im konkreten Fall ist es das gar nicht zu ver­drän­gende Wis­sen darum, dass damals der Atom­krieg nicht stat­tfand, dass also jegliche noch so gut simulierte Sit­u­a­tion von “Pla­nen und Entschei­den in kom­plex­en Sit­u­a­tio­nen“9 im Rück­blick, in der (auch nur rudi­men­tären) Ken­nt­nis ihres Aus­gangs anders ist. Es geht somit also auch und ger­ade um die Gren­zen möglich­er Erken­nt­nis durch “Verge­gen­wär­ti­gung”.

Im jüng­sten mir bekan­nten schul­be­zo­ge­nen Plan­spiel zur Kuba-Krise10 etwa ist eben­falls rah­men­plankon­form das The­ma “Kon­flik­man­age­ment” ange­sprochen und mit Hil­fe vier­er gut mul­ti­per­spek­tivisch aus­gewählter Quellen und Rol­lenkarten bear­beit­et — allerd­ings wer­den die Schüler(innen) hier nicht in die Lage ver­set­zt, als dama­lige Poli­tik­er oder Berater zu han­deln und die Kubakrise qua­si zu simulieren, son­dern sie analysieren und inter­pretieren die aus­gewählten Doku­mente als heutige Schü­lerin­nen und Schüler, die mit ret­ro­spek­tivem Wis­sen aus­ges­tat­tet sind (salopp, aber tre­f­fend: dem “ben­e­fit” und “bur­den of hind­sight”).

Inwiefern das schon als hin­re­ichende didak­tis­che Umset­zung der Ein­sicht in die notwendi­ge Ret­ro­spek­tiv­ität his­torisch­er Erken­nt­nis gese­hen wer­den kann, wäre zu disku­tieren. Vielle­icht ist ja die Kom­bi­na­tion bess­er, also ein­er phasen­weise Über­nahme ein­er “his­torischen” Rolle und die nachträgliche oder zwis­chen­zeitliche Reflex­ion a) der Bedin­gun­gen dieser Rol­lenüber­nahme, b) des Denkens und Han­delns in diesen Rollen, c) der dazu zu tre­f­fend­en Annah­men (also u.a. des Ver­suchs der Aus­blendung nachträglichen Wis­sens), c) der wahrgenomme­nen Unter­schiede zwis­chen der gespiel­ten und ver­gle­ich­bar­er Sit­u­a­tio­nen — als Reflex­ion der Reich­weite und Begren­zung von Ver­all­ge­meinerun­gen, etc.

His­torische Kom­pe­ten­zen lösen also nicht die Prob­leme der Gegen­wart, sind aber immer dann notwendig, wenn mit Hil­fe von Denkmod­ellen und ‑übun­gen, die sich auf Ver­gan­gen­heit beziehen, Schlussfol­gerun­gen für die Gegen­wart gezo­gen oder Hand­lungs­fähigkeit für die Zukun­ft entwick­elt wer­den soll.

 

b.

Im gle­ichen Absatz behauptet Ben­dick, heute würde Sach­wis­sen “als ‘enzyk­lopädisch’ denun­ziert[…]” und ver­weist als Beleg “exem­plar­isch” auf meine “Kri­tik” am deutsch-franzö­sis­chen Schul­buch11 und eine Vertei­di­gung des nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lums durch Heldt (2013).12. Dazu muss fest­gestellt wer­den, dass wed­er der Begriff “Sach­wis­sen” noch dessen Abw­er­tung “enzyk­lopädisch” in meinem Artikel über­haupt ver­wen­det wer­den.

Aber das ist nur die Ober­fläche. Wer das FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell13 ken­nt, weiß, dass darin kein Gegen­satz zwis­chen Kom­pe­ten­zen und Sach­wis­sen hergestellt wird, wohl aber unter­schieden wird zwis­chen Wis­sen über konkrete Auss­chnitte der Ver­gan­gen­heit (vul­go: “Inhalte”) ein­er­seits und solchem über Konzepte, Kat­e­gorien etc., näm­lich dahinge­hend, dass nur let­zteres Wis­sen als zu den Kom­pe­ten­zen gehörig gerech­net wird (insofern es auf unter­schiedliche Fälle und Fra­gen ange­wandt wer­den kann und muss). Let­zteres Wis­sen ist Teil der Kom­pe­ten­zen ( in der “Sachkom­pe­tenz”), ersteres hinge­gen nicht.

Das bedeutet aber eben nicht seine Ger­ingschätzung oder gar Denun­zi­a­tion. “Sach­wis­sen” (wie Ben­dick es nen­nt), oder bess­er: “Fall­wis­sen” gehört lediglich ein­er anderen Klasse von Wis­sen an, das nicht zu Kom­pe­ten­zen gehört, aber deshalb keineswegs unwichtig wäre.14.

Hinzu kommt die Beze­ich­nung meines Artikels über das Deutsch-Franzö­sis­che Geschichts­buch als “Kri­tik”. Dies ist in dieser All­ge­mein­heit zumin­d­est irreführend, habe ich das Buch doch dur­chaus abwä­gend analysiert und aus­ge­sprochen pos­i­tive Aspek­te deut­lich her­vorge­hoben, aber eben auch Aspek­te, die diese z.T. ein­schränken15. Ersteres bet­rifft etwa den Charak­ter als

“deut­lich ein kom­biniertes Lehr- und Arbeits­buch, das von den Schüler(inne)n mehr erwartet als nur Rezep­tion und Wieder­gabe sein­er Aus­sagen, und das unter­schiedliche Oper­a­tio­nen his­torischen Denkens fordert”, wobei “eine Rei­he von Quellen […] einen Zugang zu zeit­genös­sis­chen Per­spek­tiv­en auf die Sachver­halte (Alter­ität)” schaffe”, “ein Ver­fasser­text” “jew­eils Infor­ma­tio­nen zum Hin­ter­grund” gebe und “den Zusam­men­hang der in ihm selb­st und den Mate­ri­alien gegebe­nen Infor­ma­tio­nen (Deu­tung)” gebe, sowie schließlich “Arbeit­saufträge […] Schüler(innen) zu Eigen­tätigkeit anre­gen” sollen, ja in eini­gen Fällen auch “expliz­it Gegen­warts­bezüge” her­stellen, während “Meth­o­d­en­seit­en […] auf die Befähi­gung zur selb­st­ständi­gen Ausübung his­torisch­er Oper­a­tio­nen durch die Ler­nen­den” fokussieren”. (S. 1)

Es gilt eben­so für seine

“prob­lem- und frageorientiert[e]” Anlage, die “ein eigen­ständi­ges Denken der Schüler(innen) heraus[…]fordert” und “Geschichte wird somit als Denk­fach konzip­iert.” (S. 1).

Allerd­ings wer­den dazu eben auch Ein­schränkun­gen genan­nt, etwa die in eini­gen Kapiteln gefun­dene Struk­tur, eine eigentlich offene Auf­gaben­stel­lung doch wieder auf vorge­fun­dene Inter­pre­ta­tio­nen einzuschränken, und dass in eini­gen Fällen auch eher geschlossene Lösungsräume vorzufind­en sind. (S. 3), und dass bei eini­gen der zur Bear­beitung vorgeschla­ge­nen Auf­gaben die Lösung entwed­er in der For­mulierung des Arbeit­sauf­trags oder in den Unter­schriften und/oder Erläuterun­gen zu bear­bei­t­en­der Mate­ri­alien enthal­ten sind und somit den Ler­nen­den die Denkar­beit nicht nur z.T. abgenom­men, son­dern eigene Inter­pre­ta­tio­nen auch verun­möglicht wür­den (S. 5). Damit aber bleibe die Denk- und Arbeit­sori­en­tierung, die in dem Buch dur­chaus umge­set­zt sei, hin­ter ihren Möglichkeit­en und dem in deutschen Schul­büch­ern eigentlich Üblichen zurück.16

Das Label “Kri­tik” passt allen­falls auf mein Urteil, das Buch werde wegen der oben erwäh­n­ten Prob­leme einem deutschen Ober­stufe­nun­ter­richt “struk­turell nicht gerecht”. Hier trifft Ben­dicks Antikri­tik zumin­d­est zum Teil zu. Allerd­ings unter­w­erfe ich das Buch damit ger­ade nicht einem von außen herange­tra­ge­nen Kri­teri­um, was aus dem von Peter Geiss (allerd­ings nachträglich) for­mulierten Anspruch deut­lich wird, die deutsche arbeit­sun­ter­richtliche Tra­di­tion und die franzö­sis­che Genauigkeit kom­ple­men­tär zu verbinden.17.

 

c.

Deut­lich­er zurück­zuweisen ist allerd­ings sowohl Ben­dicks sich aus dem oben bere­its dargestell­ten Zusam­men­hang (s.o. zu Ben­dick S. 61f m. Anm. 3) ergebende Kri­tik, u.a. die Kom­pe­ten­zori­en­tierung würde heute mit “dem gle­ichen Anspruch auf Auss­chließlichkeit” vertreten, “wie einst die nationalen Per­spek­tiv­en der Zwis­chenkriegszeit” (Ben­dick 2017, S. 62), und seine Bew­er­tung der Kom­pe­ten­zori­en­tierung als “Rem­i­niszenz” an eine “längst über­wun­dene Ver­gan­gen­heit” — näm­lich der gegen­seit­i­gen Vor­würfe falsch­er Geschichts­darstel­lun­gen aus den früheren Phasen der deutsch-franzö­sis­chen Schul­buchge­spräche (S. 61). Wie oben dargestellt schließen Erwerb und Elab­o­ra­tion von Kom­pe­ten­zen und Wis­sen (ger­ade auch “Fall­wis­sen”) einan­der keineswegs aus und erstere sollen let­zteres auch nicht erset­zen, son­dern ergänzen.

An dieser Stelle entste­ht in der Tat eine Notwendigkeit zur Dif­feren­zierung — nur eben nicht so, wie Ben­dick sie sug­geriert, son­dern in deut­lich­er Vari­a­tion sein­er Darstel­lung und Argu­men­ta­tion: Indem er näm­lich in seinem Beitrag  den Vor­wurf sehr all­ge­mein erhebt und dabei in der schon erwäh­n­ten Anmerkung 3 sowohl meine Kri­tik am Deutsch-franzö­sis­chen Schul­buch als auch eine Vertei­di­gung des nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lums (durch Heldt 2013) gemein­sam anführt, erweckt er den Ein­druck, bei­de gin­gen in die gle­iche Rich­tung18. Damit aber unter­schlägt er, dass und inwiefern der Kom­pe­ten­zori­en­tierung gem. FUER ein­er­seits und dem auf dem “Rah­men­mod­ell” des Geschicht­slehrerver­bands für “Bil­dungs­stan­dards Geschichte” von 2006 (bzw. 2010/11)19 basieren­den nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lum keineswegs ein gemein­sames Ver­ständ­nis von Geschicht­sler­nen zugrunde liegt, was ich in dem von ihm ja zitierten Text20 deut­lich her­vorge­ht.

Ben­dicks Kri­tik zen­traler, “von Kern­cur­ric­u­la vorgeschriebe­nen und zum Gegen­stand zen­tral verorteter Prü­fun­gen erhoben[er]” “didak­tis­ch­er Konzepte”, die zuweilen weniger Spiel­raum zuließen, als die nationalen Per­spek­tiv­en der Zwis­chenkriegszeit” (Ben­dick, S. 62) muss ern­ster genom­men wer­den. Allerd­ings trifft er vielmehr für dieauf dem Rah­men­mod­ell des Geschicht­slehrerver­ban­des basieren­den nieder­säch­sis­chen Vor­gaben als auf die Kom­pe­ten­zen nach dem FUER-Mod­ell. Diese tren­nen ja (wie bere­its oben mit Hin­weis bere­its auf die Hauptveröf­fentlichung von 2007 und den Beitrag von v.Borries darin, her­vorge­hoben) zwis­chen Kom­pe­tenz­mod­ell und Kern­cur­ricu­lum. Zudem wer­den in ihnen zen­trale Prü­fun­gen ger­ade nicht gefordert. Vielmehr wird zwar die Kom­pe­ten­zthe­o­rie und die Entwick­lung von Kom­pe­tenz­mod­ellen befür­wortet und vor­angetrieben, Bil­dungs­stan­dards als nor­ma­tive Set­zung jew­eils zu erre­ichen­der Kom­pe­ten­zstände jedoch abgelehnt. Zum einen fehlten dazu die method­is­chen Voraus­set­zun­gen eines empirisch geprüften Kom­pe­ten­ztests, zum anderen wird die Möglichkeit quan­ti­ta­tiv­er empirisch­er Über­prü­fung mit Hil­fe geschlossen­er Auf­gaben bezweifelt.21

Auch dass inzwis­chen ein erster quan­ti­ta­tiv­er Kom­pe­ten­ztest auf der basis des FUER-Mod­ells vor­liegt, wider­spricht dieser Aus­sage nicht. Es ist näm­lich der Unter­schied zu beacht­en zwis­chen empirisch­er Kom­pe­tenzmes­sung (etwa im Rah­men von Forschung) ein­er­seits und und zen­tralen Prü­fun­gen und somit Notenge­bung ander­er­seits. In Mod­ellen for­muliert­er Kom­pe­ten­zkonzepte und auf ihrer Basis for­mulierte Bil­dungs­stan­dards kön­nen (und soll­ten par­tiell) Grund­lage bei­der sein, unzuläs­sig aber wäre es, zur indi­vidu­ellen Notenge­bung ein­fach auf quan­ti­ta­tive Kom­pe­ten­ztests zurück­zu­greifen, für die zwar Leis­tun­gen viel­er Ler­nen­der erhoben wer­den, die aber valide Aus­sagen nur auf der Basis von Grup­pen ergeben kön­nen — zumin­d­est gilt dies für die Art von Tests, wie sie jüngst unter dem Kürzel HiTCH von eini­gen am FUER-Mod­ell beteiligten Kol­legin­nen und Kol­le­gen (darunter auch von mir) auch für das Fach Geschichte vorgelegt wur­den.22 Diese Tests sollen ger­ade nicht Grund­lage zen­traler Prü­fun­gen wer­den.

 

II.

Weit­ere Beispiele stam­men aus einem eben­falls jün­geren Band über “weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te“23. Hol­ger Thüne­mann arbeit­et dort über “Prob­leme und Per­spek­tiv­en der geschichts­di­dak­tis­chen Kom­pe­ten­zde­bat­te”.24.

 

a.

Auf die bei Thüne­mann (nur halb zus­tim­mend) referierte Klage über die Diszi­plin, die sich nicht auf ein gemein­sames Kom­pe­tenz­mod­ell eini­gen könne,25  will ich gar nicht tiefer einge­hen. Sie ist berechtigt, wenn man die Vielzahl unter­schiedlich­er Konzepte sieht, die sich aber nur dann ergibt, wenn alle wenig oder gar nicht begrün­de­ten oder ela­bori­erten Mod­elle etwa aus Bil­dungsplä­nen ein­be­zo­gen wer­den — wie auch die ver­schiede­nen Ausar­beitun­gen einzel­ner Kom­pe­ten­zen (wie etwa die der Pespek­tivenüber­nahme26.

Weniger gut begrün­det ist sie allerd­ings in Bezug auf den Kern der ca. 5 bekan­nteren Kom­pe­tenz­mod­elle, die in den ver­gan­genen Jahren die Debat­te beherrschen, also ins­beson­dere diejeni­gen von Michael Sauer, Hans-Jür­gen Pan­del, der FUER-Gruppe, von Peter Gautschi und eini­gen weni­gen weit­eren. Diese näm­lich sind keineswegs ein­fach ver­schiedene und konkur­ri­erende Ausar­beitun­gen eines im Grunde bere­its (oder inzwis­chen) kon­sens­fähi­gen Zusam­men­hangs, son­dern stell(t)en (vor allem zu Beginn der Debat­te) auch unter­schiedliche Posi­tion­ierun­gen zur grund­sät­zlicheren Frage dar, was Kom­pe­ten­zen sein kön­nen oder sollen. Ob Kom­pe­ten­zen etwa vornehm­lich auf die Leis­tungser­wartun­gen hin for­muliert wer­den sollen, die Schüler(innen) in der Schule an begeg­nen (wie im Mod­ell von Sauer und dem­jeni­gen von Gautschi), oder auf außer­schulis­che, lebensweltliche Anforderun­gen his­torischen Denkens (wie bei Pan­del und FUER), oder inwiefern Wis­sens-Ele­mente Teil von Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen sein dür­fen oder gar sollen, geht natür­lich in solche Mod­elle ein. Damit sind die unter­schiedlichen Mod­elle bzw. ihre Nutzung aber auch nicht nur Posi­tion­ierun­gen inner­halb der all­ge­meineren Debat­te, son­dern kön­nen auch — zumin­d­est par­tiell — kom­ple­men­tär genutzt wer­den, also je nach konkretem Zusam­men­hang.

Dass Peter Gautschis Kom­pe­tenz­mod­ell als “eines der ganz weni­gen (vielle­icht sog­ar das einzige)” bew­ertet wird, “das sich um eine Syn­these unter­schiedlich­er Konzepte bemüht”, wie Thüne­mann for­muliert (Thüne­mann 2016, 39), anson­sten aber “diszi­plinäre[.] Dialogver­weigerung” herrsche (Thüne­mann 206, 40), stimmt jedoch nicht. Zumin­d­est unter eini­gen der Pro­tag­o­nis­ten der Debat­te gibt es seit deren Beginn Bemühun­gen, die Mod­elle wenn auch nicht zu inte­gri­eren, so aber doch sie gegen­seit­ig zu ver­gle­ichen, und Gemein­samkeit­en und Unter­schiede benen­nen. Es sei hierzu etwa nur daran erin­nert, dass Peter Gautschi, Michael Sauer und ich auf der KGD-Tagung “His­torische Kom­pe­ten­zen und Museen” 2007 unsere jew­eili­gen Mod­elle auch unter der Per­spek­tive der Über­schnei­dun­gen vorgestellt und disku­tiert haben, und der von Michele Bar­ri­cel­li, Peter Gautschis und mir gemein­sam ver­fasste Hand­buch-Artikel27 einen solchen Ver­gle­ich unser­er­seits enthält, wie er schon (dort aber deut­lich­er aus der Per­spek­tive der Begrün­dung des FUER-Mod­ells) in meinem dor­ti­gen Grund­la­gen-Auf­satz angelegt war28.

Sowohl die Klage über die unüber­sichtliche Vielzahl als auch der Vor­wurf der Dialogver­weigerung sind also allen­falls par­tiell gültig, größ­ten­teils hinge­gen wohlfeil. Es mag für die Prax­is in den einzel­nen Bun­deslän­dern sin­nvoll sein, eine bes­timmte Gemein­samkeit der Konzepte und Ter­mi­nolo­gie, in denen Geschicht­sler­nen admin­is­tra­tiv ges­teuert, überwacht und die Lehrerbil­dung organ­isiert wird.  In ein­er frei­heitlich-demokratis­chen Gesellschaft­sor­d­nung und unter der Ori­en­tierung auf Befähi­gung zum kri­tis­chen Denken muss aber auch dies seine engen Gren­zen haben. Vol­lends schwierig wäre es, wenn sich die wis­senschaftliche Didak­tik auf ein Mod­ell verpflicht­en ließe oder selb­st beschränk­te. Ger­ade in der Möglichkeit zum kri­tis­chen Ver­gle­ich und der Kon­trastierung ist doch das Poten­tial der Dif­feren­zierung und Weit­er­en­twick­lung gegeben. Damit ist nicht gemeint, dass es ein kri­te­rien­los­es “any­thing goes” geben dürfe — wohl aber Vielfalt.

 

b.

Eben­falls weniger konkret “ärg­er­lich” als kri­tisch zu reflek­tieren ist Thüne­manns Infragestel­lung des Konzepts (er schreibt: “Pos­tu­lat”) der Fach­spez­i­fik. Das bet­rifft zunächst die von ihm ange­führte Begrün­dung, dass “der für his­torisches Ler­nen zweifel­sohne beson­ders rel­e­vante Fak­tor” Sprache “auch für andere Fäch­er von großer Bedeu­tung” sei. Das hat m.W. nie­mand infrage gestellt. Aus der unbe­strit­te­nen Tat­sache, dass es all­ge­meine bzw. diszi­plin- oder fach-über­greifende Aspek­te von Denk- und Lern­prozessen gibt, kann aber doch nicht geschlossen wer­den, dass es gar keine Fach­spez­i­fik geben kön­nte. Ein­er solchen Logik zufolge dürfte es auch keine wis­senschaftlichen Diszi­plinen geben, weil auch sie alle mit Sprache und ein­er ganzen Rei­he weit­er­er Aspek­te zu tun haben.
Allerd­ings wirft Thüne­manns For­mulierung dur­chaus weit­ere Fra­gen unter­schiedlich­er Natur auf. Zunächst bet­rifft das die For­mulierung, es gin­ge darum, den “Anspruch auf Fach­spez­i­fik” “einzulösen”. Er sug­geriert damit und mit dem Ver­weis auf das gemein­same Ele­ment Sprache, es gin­ge bei Fach­spez­i­fik um eine scharfe Abgren­zung der Tätigkeits­felder und ‑bere­iche der Diszi­plinen bzw. Fäch­er. Hat das irgend­je­mand in dieser Form beansprucht? Wäre das denn plau­si­bel? Meines Eracht­ens nein. Sowohl die all­ge­meine Diskus­sion um fächer“übergreifenden” bzw. “fächerverbinden­den” Unter­richt als auch die spez­i­fis­chen Reflex­io­nen in unser­er Diszi­plin und schließlich eben­so die Ansprüche an die Kom­pe­ten­zori­en­tierung haben doch ergeben, dass es um eine Abschot­tung nicht gehen kann, son­dern um die Reflex­ion der spez­i­fis­chen Beiträge der einzel­nen Fäch­er zu einem Ganzen der Bil­dung. Im KMK-Konzept zu Bil­dungs­stan­dards wurde for­muliert, dass es um den “Beitrag des jew­eili­gen Fach­es zur Bil­dung” geht29. Auch das “Rah­men­mod­ell” des Geschicht­slehrerver­ban­des für  Bil­dungs­stan­dards von 2006 bes­timmt zunächst in Kap. 2 den “Beitrag des Fach­es Geschichte zur ver­tieften All­ge­mein­bil­dung.“30.

Am ein­schlägig­sten aber ist wohl die Quin­tes­senz aus der im Fach über mehrere Jahrzehnte geführten Debat­te um das his­torisch-poli­tis­che Ler­nen. In ihr hat zunächst Hans-Jür­gen Pan­del verdeut­licht, man nicht an den gegen­wär­tig existieren­den Fäch­ern anset­zen dürfe, weil das jew­eilige Fächerge­füge kontin­gent sei. “Hin­ter” den realen Diszi­plinen und Teild­iszi­plinen geben es dur­chaus Über­schnei­dun­gen und Gemein­samkeit­en in den Denk- und Erken­nt­n­is­for­men, die Erken­nt­nisweisen ideeller ‘Fächer’entsprächen. Diese Erken­nt­nisweisen aber — nicht die mit ihrer Hil­fe gewonnenen Ergeb­nisse — seien aber das zu Lehrende und zu Ler­nende31.

In diesem Sinne wäre Fach­spez­i­fik nicht zu begreifen als ein “Anspruch”, der einzulösen wäre durch Abgren­zung, wohl aber durch die Fokussierung der spez­i­fis­chen Denkweisen, die eine Domäne zur Erschließung von Welt beiträgt, und zwar in gegen­seit­iger Durch­dringung und Erhel­lung. Dann ist auch die Gemein­samkeit der Sprache kein Argu­ment gegen Fach- (oder bess­er: Domänen-)spezifik mehr — im Gegen­teil: Lin­guis­tis­che und his­torische (sowie weit­ere) Fragestel­lun­gen, Erken­nt­nisse und Per­spek­tiv­en müssten sich gegen­seit­ig durch­drin­gen und erhellen. Das wäre etwa dann der Fall, wenn Sprache und sprach­liche Bedin­gun­gen nicht nur als zu beach­t­ende, nicht zu bee­in­flussende “unab­hängige Vari­ablen” in den Blick kom­men wür­den, son­dern eben­so als Gegen­stand, etwa wenn Fra­gen der zeitlichen Verän­derung und in ihr erkennbar­er Entwick­lungslin­ien als Teil des zu bear­bei­t­en­den Gegen­standes in den Blick kom­men.
Der let­zte Kom­men­tar zu diesem Aspekt ist (fach-)politischer wie päd­a­gogis­ch­er Natur. Ein Anspruch auf Fach­spez­i­fik ist m.E. weniger gegenüber Drit­ten einzulösen (bzw. ist die Fokussierung auf das Spez­i­fis­che des Fach­es, näm­lich die tem­po­rale Dimen­sion und die zur Entwick­lung der auf sie bezo­ge­nen Denk- und Ori­en­tierungs­fähigkeit­en, gar nicht so schw­er zu begrün­den und umzuset­zen — man müsste es nur noch kon­se­quenter wollen), son­dern gegenüber der Bil­dungs- und Wis­senschaft­spoli­tik durchzuset­zen. Ger­ade ertö­nen etwa in Ham­burg erneut Über­legun­gen, angesichts der schon in der zweit­en Phase der Lehrer(innen)bildung prak­tizierten “über­greifend­en” Aus­bil­dung, d.h. gemein­samer Fach­sem­inare für Sozialwissenschafts‑, Wirtschafts‑, Ethik, und Geschicht­slehrkräfte (dem­nächst auch Geo­graphen?) dies auch für die erste Phase einzu­fordern, also die Fach­di­dak­tiken und Bere­ichs­di­dak­tiken umzubauen. Dem wäre ent­ge­gen­zuset­zen, dass Fach­lichkeit zur Befähi­gung der Ori­en­tierung in der Welt und zur Aus­bil­dung der dazu nöti­gen Kom­pe­ten­zen wie Wis­sens­bestände nötig ist. Ger­ade wenn in Schule fächerverbinden­des Ler­nen in ein­er Form umge­set­zt wird, die die Fäch­er nicht nur immer wieder zusam­men­führt (um die sich nicht ein­er Fachlogik beu­gen­den The­men zu fokussieren), son­dern strikt zusam­men­führt, muss m.E. dafür gesorgt wer­den, dass die darin täti­gen Lehrkräfte die jew­eili­gen Per­spek­tiv­en der einzel­nen, den Fäch­ern zugrunde liegen­den Domä­nen nicht nur ken­nen, son­dern beson­ders deut­lich fokussieren kön­nen.

 

c.

Allerd­ings dur­chaus ärg­er­lich­er ist Thüne­manns Wieder­gabe der Def­i­n­i­tion des mit­tleren, des inter­mediären Niveaus im Rah­men des Graduierungskonzepts im FUER-Mod­ell. Er schreibt:

“Bis­lang ist kein einziger Vorschlag wirk­lich überzeu­gend. Die “Art und Weise der Ver­fü­gung über gesellschaftliche Kon­ven­tio­nen” als Graduierungspa­ra­me­ter zu etablieren, wie es die FUER-Gruppe vorschlägt, kann schon deswe­gen nicht überzeu­gen, weil man zunächst klären müsste, wie diese Kon­ven­tio­nen beschaf­fen sind bzw. ob und wie sie sich empirisch zuver­läs­sig erheben lassen.[…] Prinzip­iell ist der Kon­ven­tions­be­griff jeden­falls ziem­lich anachro­nis­tisch. Lassen sich in offe­nen, demokratis­chen, het­ero­ge­nen Gesellschaften über­haupt Kon­ven­tio­nen (his­torischen Denkens) fes­tle­gen?”

Dass Thüne­mann das Graduierungsmod­ell für nicht überzeu­gend hält, kann hier nicht kri­tisiert wer­den — es ist sein gutes Recht. Die For­mulierung offen­bart aber einige let­ztlich (dur­chaus ver­bre­it­ete) Missver­ständ­nisse, die let­ztlich unnötig sind, weil sie Begrün­dun­gen ignori­eren:

  • Das FUER-Mod­ell befür­wortet wed­er eine Fes­tle­gung noch fordert es oder erfordert seine Anwen­dung eine empirische Erforschung der Kon­ven­tio­nen. Es geht bei der Graduierung näm­lich ger­ade nicht darum, ob Ler­nende oder Träger von Kom­pe­ten­zen “die” gesellschaftlichen Kon­ven­tio­nen ken­nen oder über sie ver­fü­gen, son­dern — wie von Thüne­mann auch kor­rekt zitiert — um die Art und Weise der Ver­fü­gung über solche Kon­ven­tio­nen.
    Darauf, was die konkreten Kon­ven­tio­nen jew­eils sind, kommt es dabei gar nicht an, son­dern darauf, ob ein his­torisch Denk­ender (Ler­nen­der) in der Lage ist, von sein­er Gesellschaft (bzw. peer-group) zur Ver­fü­gung ste­hende Konzepte, Kat­e­gorien und Ver­fahren aufzu­greifen und zu nutzen, und zwar nicht notwendig zus­tim­mend, son­dern ger­ade auch, um neue Fra­gen zu stellen, neue Sichtweisen und/oder Urteile zu for­mulieren. ‘Kon­ven­tionell’ bedeutet hier also nicht die inhaltliche Über­nahme der Kon­ven­tio­nen, das Denken wie alle anderen, son­dern stellt die Basis das für Anschlussfähigkeit. Die Art und Weise der Ver­fü­gung über solche Kon­ven­tio­nen ändert sich dabei im Laufe der Kom­pe­ten­zen­twick­lung. Beim Über­gang vom basalen Niveau, auf welchem das Ler­nen bzw. Denken ohne die Ver­fü­gung über solche Kon­ven­tio­nen stat­tfind­et, bzw. ohne die sta­bile, kon­sis­tente Ver­fü­gung über sie, zum inter­mediären Niveau, wer­den solche Konzepte erwor­ben — und zwar ver­mut­lich ohne dass ihr kon­ven­tioneller Sta­tus bewusst würde. Erst beim Über­gang zum ela­bori­erten, trans-kon­ven­tionellen Niveau wer­den diese Kon­ven­tio­nen als Kon­ven­tio­nen erkan­nt bzw. begrif­f­en. Das bedeutet, die/der Denk­ende ver­fügt weit­er­hin über sie, kann sie nun aber als Pro­duk­te gesellschaftlich­er Übereinkun­ft (im Weit­eren Sinne, nicht nur auf­grund gemein­schaftlich­er expliziter Wil­lens­bil­dung, son­dern auch durch Tra­di­tion) erken­nen, und ihre Leis­tun­gen und Gren­zen bes­tim­men.
    Es geht also im Rah­men der Kom­pe­tenz­mod­el­lierung gar nicht um die Fes­tle­gung der Kon­ven­tio­nen oder auch nur um eine Iden­ti­fika­tion der gesellschaftlich wirk­samen. Im Rah­men eines Kom­pe­tenz­mod­ells hat eine solche Fes­tle­gung denn auch nichts zu suchen. Dass für schulis­che Lern­prozesse der­ar­tige Fes­tle­gun­gen aus­geschlossen wären, ist damit aber wiederum nicht gesagt. So, wie nach der wis­senschaftlichen Def­i­n­i­tion von Kom­pe­ten­zen und Niveaus auf poli­tis­chem Wege (und unter wis­senschaftlich­er Beratung) fest­gelegt wer­den darf, welche Kom­pe­ten­zen gelehrt und welche Niveaus zu bes­timmten Zeit­punk­ten erre­icht wer­den sollen, und wie es weit­er­hin legit­im ist, auch Gegen­stände verbindlich vorzuschreiben, ist es auch legit­im und dur­chaus sin­nvoll, bes­timmte Kon­ven­tio­nen festzule­gen. Dies erfogt aber nicht in Kom­pe­tenz­mod­ellen und schon gar nicht in der Def­i­n­i­tion von Kom­pe­ten­zen, son­dern in “kom­pe­ten­zori­en­tierten” Cur­ric­u­la.
    Ger­ade wenn Geschicht­sun­ter­richt die Ler­nen­den befähi­gen soll, am gesellschaftlichen Umgang mit Ver­gan­gen­heit und Geschichte teilzuhaben und ins­beson­dere auch an den Auseinan­der­set­zun­gen über Deu­tun­gen und Wer­tun­gen, wer­den Gesellschaften nicht umhin kön­nen, einige der dafür sin­nvollen Kon­ven­tio­nen festzule­gen. Nur dür­fen sie eben nicht als schlicht gegeben und nicht zu befra­gen gelehrt wer­den, son­dern eben als Kon­ven­tio­nen. Sie stellen legit­imes Wis­sen dar, nur eben kein “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes”, son­dern Konzept- und Kat­e­gorien­wis­sen. Auch dieses ist näm­lich “Sach­wis­sen”, weil die Sache des Geschicht­sun­ter­richts eben nicht die ver­gan­gen­heit an sich ist, son­dern das His­torische Denken und “Geschichte” als Pro­dukt des­sel­ben.

 

d.

Damit sind wir bei einem weit­eren Punkt ange­langt, der auch bei Thüne­mann aus­führlich­er behan­delt wird: dem Ver­hält­nis von Wis­sen und Kom­pe­ten­zen. Er stößt zunächst in das beliebte und schon oben bei Ben­dick zu find­ende Horn der Klage, (nicht erst) mit der Kom­pe­ten­zori­en­tierung würde “Wis­sen” ger­inggeachtet. Allerd­ings sind wed­er seine Beispiele für der­ar­tige Ger­ingschätzung von Wis­sen überzeu­gend, noch die stat­tliche Rei­hung an Ref­eren­zen auf Autoritäten, die Wis­sen (bzw. Ken­nt­nisse) eben nicht ger­inggeachtet hät­ten (darunter Jeis­mann und Rüsen). Auch die die Iden­ti­fika­tion von Kom­pe­ten­zen “mit “good knowl­edge” nach Csapó führt hier nicht weit­er. Let­zteres klingt zwar nach ein­er “Über­brück­ung von Gegen­sätzen” — aus­ge­führt wird es aber nicht. Allen­falls die Forderung nach ein­er Dif­feren­zierung von Wis­sens­for­men (S. 43) kann hier weit­er­führen.
Zunächst zu ersterem: Das ange­führte Pan­del-Dik­tum, “viel zu Wis­sen” sei “zu wenig” (Thüne­mann, S. 41), bezeugt ja keine “reservierte Hal­tung” gegenüber Wis­sen, wohl aber gegenüber sein­er Ver­ab­so­lu­tierung.
Bedeut­samer allerd­ings ist, dass Thüne­mann jeglichen Beleg für die These der Geringach­tung von Wis­sen in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung schuldig bleibt. Nicht die Ver­fechter der Kom­pe­ten­zori­en­tierung näm­lich haben Wis­sen oder Ken­nt­nisse abgew­ertet, son­dern der Vor­wurf wurde von den Geg­n­ern der Kom­pe­ten­zori­en­tierung ständig erhoben, ohne ihn stützen zu kön­nen. In der Kom­pe­ten­zori­en­tierung geht es näm­lich gar nicht um eine Alter­na­tive “Wis­sen oder Kom­pe­ten­zen” oder gar Kom­pe­ten­zen statt Wis­sen, son­dern um die Bes­tim­mung des Ver­hält­niss­es bei­der, wie ich (und auch Bodo von Bor­ries im oben bere­its zitierten Auf­satz von 2007) zumin­d­est für das Kom­pe­tenz­mod­ell nach FUER seit dessen Veröf­fentlichung immer betont habe. Es geht dabei  allerd­ings um zweier­lei:

 

  • erstens darum, dass “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes” (vul­go: die “Fak­ten”), nicht als dem Erwerb von Kom­pe­ten­zen und dem His­tior­isch-Denken Ler­nen vorgängig, als dessen Grund­lage ange­se­hen wer­den, der­art, dass es Voraus­set­zung für Denken und Urteilen wäre. Eine solche Bes­tim­mung würde den Sta­tus dieses Wis­sens, auch Ergeb­nis his­torischen Denkens zu sein, ver­schleiern. Vielmehr muss Wis­sen und Denken gle­ichzeit­ig und in gegen­seit­iger Ver­schränkung erwor­ben und ela­bori­ert wer­den.
  • zweites darum, zu unter­schei­den zwis­chen solchen Ken­nt­nis­sen über Ver­gan­ge­nes (Wis­sen über ver­gan­gene Fälle, Zusam­men­hänge etc.) ein­er­seits und solchem Wis­sen, das das Denken über ganz unter­schiedliche Zusam­men­hänge steuert. Nur let­zteres Wis­sen (Konzept‑, Kat­e­gorien- und Ver­fahrenswis­sen) ist Teil der Kom­pe­tenz (im FUER-Mod­ell in der “Sachkom­pe­tenz” verortet), ersteres ist eben­so legit­im, aber eben wed­er gegenüber der Anwen­dung der Denkprozesse sakrosankt und “vorgängig” noch Teil der Kom­pe­ten­zen.

e.

Als let­zter und wohl ärg­er­lich­ster Punkt sein Thüne­manns Aus­sage ange­führt, der Kom­pe­ten­zdiskurs würde (auf­grund der “Drittmit­tel­logik”) “allzusehr auf Fra­gen der Mes­sung und Mess­barkeit im quan­tifizieren­den Large-Scale-For­mat verengt.” Diesen Ein­druck teile ich über­haupt nicht. “Mes­sun­gen” von Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens hat es m.E. in wirk­lichen Large-Scale-Zugrif­f­en noch gar nicht gegeben, son­dern vornehm­lich quan­ti­ta­tive Mod­el­lierun­gen einzel­ner Kom­pe­ten­zen in begren­zten Stich­probe32 Lediglich im HiTCH-Pro­jekt haben wir erst­mals einen Kom­pe­ten­ztest für his­torisches Denken vorgelegt, und damit die Erken­nt­nisse zur Mess­barkeit empirisch valide erweit­ert.

Das eigentliche Prob­lem an Thüne­manns Aus­sage ist aber ein anderes: Thüne­mann sug­geriert, dass über den (gar nicht so promi­nen­ten) Forschun­gen zur Mess­barkeit — die im Übri­gen unter anderem auch als eine Antwort auf die ger­ade von Skep­tik­ern zuvor erhobene Forderung zu ver­ste­hen ist, die Kom­pe­tenz­mod­elle müssten doch empirisch ‘vali­diert’ wer­den — eigentlich wichtigere Auf­gaben, näm­lich diejenige der Förderung von Kom­pe­ten­zen ver­nach­läs­sigt wür­den. Als wäre Forschung ein Null­sum­men­spiel. Thüne­manns Rekurs auf Rüsens Def­i­n­i­tion der Geschichts­di­dak­tik als Wis­senschaft vom his­torischen Ler­nen und nicht der Leis­tungsmes­sung bezeugt das: Will er wirk­lich sagen, wer Ler­nen organ­isiere, dürfe nicht Leis­tun­gen messen? Hier wird eine Auf­gabe von Didak­tik gegen einen andere aus­ge­spielt.

Nun rud­ert Thüne­mann gle­ich zurück und will gar nichts gegen Ver­suche der Kom­pe­tenzmes­sung gesagt haben. Im Fol­gen­den führt er dann aber nur die Offen­heit der Frage an, ob es über­haupt möglich sei, his­torisches Denken mit geschlosse­nen For­mat­en zu erfassen (u.a. mit Ver­weis auf meinen Auf­satz von 2008). Wenn also schon die Frage, man wisse es nicht, ob es geht, hin­re­ichen­der Grund ist, es nicht zu erforschen, kann man die Forschung auch ein­stellen. Nein, das Gegen­teil ist der Fall: Ger­ade diese Skep­sis ist Grund dafür, diese Frage der auch quan­tifizieren­den Erfass­barkeit empirisch zu erforschen. Auch die Klage, man dürfe das doch nicht nur quan­ti­ta­tiv in geschlosse­nen Auf­gaben machen, ist von der gle­ichen Art: Ja, das ist richtig, haben doch quan­ti­ta­tive (zumal “large-scale-”)-Messungen ganz andere Auf­gaben als qual­i­ti­ta­tive (die dann aber auch nicht “Mes­sun­gen” genan­nt wer­den soll­ten). Bei­de haben ihre Funk­tion. Aber wieder wird sug­geriert, dass die quan­ti­ta­tiv­en Forschun­gen qual­i­ta­tive Ansätze unmöglich macht­en oder ver­drängten, zumin­d­est dass diejeni­gen, die (ger­ade) das eine tun, auch das andere tun soll­ten. Warum?

Ja, bei­de Ansätze sind nötig — dann aber eben auch die quan­ti­ta­tiv­en. Vielle­icht steckt aber auch ein Missver­ständ­nis hin­sichtlich der eben genan­nten Auf­gaben quan­ti­ta­tiv­er und qual­i­ta­tiv­er Empirie und zudem der “Leis­tungsmes­sung” dahin­ter. Es ist eben nicht so, dass hier eine “Bal­ance” zu hal­ten wäre, dass quan­ti­ta­tive Forschung zu Las­ten qual­i­ta­tiv­er gin­ge — im Gegen­teil: bei­de ergänzen sich. Quan­ti­ta­tive Forschung (und Large Scale-Mes­sun­gen) ergeben Aus­sagen über durch­schnit­tliche erre­ichte Kom­pe­ten­zstände in unter­schiedlichen Sub­grup­pen der Grundge­samtheit und über deren Verteilun­gen. Sie sind dann sin­nvoll und nötig, wenn etwa die mehr als punk­tuelle Wirkung von medi­alen, didak­tis­chen, organ­isatorischen, cur­ric­u­laren und son­sti­gen Verän­derun­gen erfasst wer­den soll — oder das Aus­maß des Zusam­men­hanges von Fähigkeit­en his­torischen Denkens mit solchen ander­er Domä­nen (etwa der Lese­fähigkeit). Das lässt sich qual­i­ta­tiv nicht für größere Grup­pen (und somit reli­a­bel) sagen. Qual­i­ta­tive Forschung hinge­gen erfasst die Struk­turen und Logiken inner­halb von (gut aus­gewählten und kon­trastierten) Einzelfällen. Bei­de ergänzen und beleucht­en einan­der.
Ger­ade wenn erforscht wer­den soll, inwiefern bes­timmte Medi­en, Ler­numge­bun­gen, Meth­o­d­en, The­ma­tisierun­gen, Organ­i­sa­tions­for­men oder son­stige For­men den Kom­pe­ten­z­er­werb von nicht nur einzel­nen Ler­nen­den (d.h. durch­schnit­tlich) befördern oder behin­dern, ist quan­ti­ta­tive Erfas­sung der Kom­pe­ten­zen unumgänglich.

 

III.

Diskus­sion und Kri­tik in der Wis­senschaft sind nötig — ger­ade auch an For­mat­en wie Kom­pe­tenz­mod­ellen und Messkonzepten, denn sie kön­nen unbe­ab­sichtigte Wirkun­gen ent­fal­ten. Wenig hil­fre­ich sind dabei allerd­ings bet­simmte For­men von Ver­all­ge­meinerun­gen, unbelegte behaup­tun­gen, Gle­ich­set­zun­gen, die nicht konkret belegt wer­den.

Merken

  1. vgl. nun auch Kör­ber, Andreas (2017): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens revis­it­ed. Key-Note-Vor­trag auf der Tagung «Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte». Katholis­che Uni­ver­sität Eich­stätt-Ingol­stadt. Eich­stätt, 16.11.2017. Online ver­füg­bar unter https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05.pdf, zulet­zt geprüft am 06.12.2017. []
  2. vgl. nun auch Garske, Lucas Fred­erik (2017): Zwis­chen his­torischem Denken und ‘Basiswis­sen’. Der Stre­it um das Berlin-Bran­den­bur­gis­che Kern­cur­ricu­lum als Debat­te um das Grund­ver­ständ­nis des Geschicht­sun­ter­richts. In: Zeitschrift für Didak­tik der Gesellschaftswis­senschaften 8 (1). []
  3. Ben­dick, Rain­er (2017): Geschichte im Präsens. Darstel­lun­gen des Ersten Weltkriegs in deutschen und franzö­sis­chen Schulgeschichts­büch­ern der Zwis­chenkriegszeit. In: Olivi­er Mentz, Marie-Luise Büh­ler (Eds.): Deutsch-franzö­sis­che Beziehun­gen im europäis­chen Kon­text: Ein ver­gle­ichen­des Mosaik aus Schule und Hochschule: Lit Ver­lag, pp. 61–103. []
  4. Kör­ber, Andreas (2012): Kom­pe­ten­zori­en­tiertes Geschicht­sler­nen in Ham­burg und Nieder­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­able online at http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850. []
  5. etwa: Uffel­mann, Uwe (2004): “Prob­le­mori­en­tierung”. In: Hand­buch Meth­o­d­en im Geschicht­sun­ter­richt. Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Ver­lag, pp. 78–90. []
  6. Kör­ber 2012, S.4, Anm. 10 mit Ver­weis auf  Klieme, Eck­hard; Ave­nar­ius, Her­mann; Her­mann, Wern­er a.o (2003): Zur Entwick­lung nationaler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­tise. Edit­ed by BMBF. Bonn. Avail­able online at http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, checked on 29.2.2005, S. 7. []
  7. Krämer, Rein­hold (2015): Die Karibik-Krise von 1962. Inter­na­tionale Kon­flik­tlö­sung als Rol­len­spiel. Som­merse­mes­ter 2015. Uni­ver­sität Pots­dam. Avail­able online at http://www.uni-potsdam.de/rkraemer/fileadmin/projects/rkraemer/Karibik-Krise_Seminar_Plan_SoSe_15.pdf. []
  8. etwa: Starke, Susanne; Bur­gis, Alexan­der; Aimer, Elis­a­beth; Leibe, Franziska (2006): Kuba-Krise 2006. Ein Plan­spiel über das Entschei­den in kom­plex­en Sit­u­a­tio­nen. In: News – Das Infor­ma­tion­sportal der Uni­ver­sität Bam­berg. Avail­able online at https://www.uni-bamberg.de/news/artikel/kuba-krise-2006/ []
  9. Starke et al. []
  10. Stolz, Peter (2006): Der Ost-West-Kon­flikt: die Welt der USA und die der UdSSR oder die Apor­ien der Blöcke. Eine Unter­richt­srei­he für eine 10. Klasse Geschichte, mul­ti­per­spek­tivis­ch­er Geschicht­sun­ter­richt mit dem Schul­buch. 1. Aufl. Braun­schweig: Diester­weg. Avail­able online at http://www.lisum.de/Inhalte/Data/unterrichtsentwicklung/gesellschaft/geschichte/handreichungsek1/file.2006–02-20.8981430478. []
  11. Geiss, Peter; Le Quin­trec, Guil­laume (Eds.) (2006ff): His­toire — Geschichte. Deutsch-franzö­sis­ches Geschichts­buch, gym­nasiale Ober­stufe. Stuttgart [u.a.]: Klett-Schul­buchver­lag []
  12. Ben­dick, Rain­er (2017): Geschichte im Präsens. Darstel­lun­gen des Ersten Weltkriegs in deutschen und franzö­sis­chen Schulgeschichts­büch­ern der Zwis­chenkriegszeit. In: Olivi­er Mentz, Marie-Luise Büh­ler (Eds.): Deutsch-franzö­sis­che Beziehun­gen im europäis­chen Kon­text: Ein ver­gle­ichen­des Mosaik aus Schule und Hochschule: Lit Ver­lag, pp. 61–103, hier S. 61 mit Anm. 3 []
  13. Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Eds.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2). []
  14. Vgl. dazu Bor­ries, Bodo von (2007): ‘Kom­pe­tenz­mod­ell’ und ‘Kern­cur­ricu­lum’. In: Andreas Kör­ber, Wal­traud Schreiber, Alexan­der Schön­er (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 334–360. []
  15. Kör­ber, Andreas (2009): Le manuel d’his­toire fran­co-alle­mand dans une per­spec­tive didac­tique. Avail­able online at http://www.edumeres.net/urn/urn:nbn:de:0220–2009-0001–092. []
  16. Vgl. auch Micu­d­o­va, Maria (2011): On the path from the stereo­typ­i­cal depic­tion of ‘the oth­er’ to rec­on­cil­i­a­tion through the recog­ni­tion of a true pic­ture of ‘us’. His­to­ry edu­ca­tion in Europe since the 1950s through case stud­ies of France and Ger­many, and Slo­va­kia. Mas­ter The­sis. Eras­mus Uni­ver­si­ty, Rot­ter­dam. https://thesis.eur.nl/pub/11026/Micudova,%20M.M.pdf; S. 64f []
  17. Vgl. Peter Geiss’ Aus­sage im Grup­pen-Inter­view (u.a. auch mit Rain­er Ben­dick) v. 13. Dezem­ber 2010 in His­to­riens & Géo­graphes n°413 Jan­vi­er ‑Févri­er 2011, zit. n. in Micu­d­o­va 2011, S. 105: “HG. What Meth­ods have been advo­cat­ed by the authors? Is there a ‘mar­riage’ between French teach­ing meth­ods more knowl­edge and lec­ture based, and Ger­man based on the doc­u­ments and debate in class?
    Peter Geiss: Ini­tial­ly, it seemed very dif­fi­cult to mar­ry the two edu­ca­tion­al cul­tures. How­ev­er, advanc­ing in our work togeth­er, we real­ized that the French and Ger­man method­olog­i­cal approach­es are com­ple­men­tary to one anoth­er. It is there­fore pos­si­ble to cre­ate a real appre­ci­a­tion for edu­ca­tion in both coun­tries by com­bin­ing them. On one hand, the auton­o­my of the stu­dent high­light­ed in the Ger­man sys­tem may well be sup­ple­ment­ed by the pre­ci­sion of method­olog­i­cal tools and the acqui­si­tion of cor­rect knowl­edge required in France. On the oth­er hand, a inde­pen­den­cy of the stu­dent seems like­ly to pre­pare him to use his skills out­side the class­room, for exam­ple at uni­ver­si­ty in the pro­fes­sion­al world or in pol­i­tics. By bring­ing stu­dents to make per­son­al judg­ments based on log­i­cal argu­men­ta­tion and pre­cise knowl­edge, it achieves a syn­the­sis of the best tra­di­tions of French and Ger­man: the knowl­edge and log­i­cal rig­or with­out which the deci­sion is pure­ly sub­jec­tive and the rela­tion­ship with the indi­vid­ual today with­out which the study of his­to­ry remains an abstract exer­cise.” []
  18. Ben­dick, S. 62 oben []
  19. Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschichte. Rah­men­mod­ell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands); Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD) (2010/2011): Bil­dungs­stan­dards Geschichte (Sekun­darstufe I). Kom­pe­tenz­mod­ell und Syn­op­tis­che Darstel­lung der Kom­pe­ten­zen und Verbindlichen Inhalte des Geschicht­sun­ter­richts- Entwurf. Fas­sung mit erster Über­ar­beitung; Stand der Über­ar­beitung: 10.5.2011. Edit­ed by Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands. Vom Arbeit­skreis Bil­dungs­stan­dards dem VGD zur Diskus­sion vorgelegt auf dem His­torik­ertag am 29. Sep­tem­ber 2010. Avail­able online at http://www.geschichtslehrerverband.org/fileadmin/images/Bildungsstandards/Druckfassung/Standards_Druckformat__10.5.2011_.pdf, updat­ed on 5/10/2011, checked on 1/5/2016. []
  20. Kör­ber, Andreas (2012): Kom­pe­ten­zori­en­tiertes Geschicht­sler­nen in Ham­burg und Nieder­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­able online at http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850.; vgl. Ben­dick, Anm. 2 []
  21. Kör­ber, Andreas (2007): Grund­be­griffe und Konzepte: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mod­elle. In: Andreas Kör­ber, Wal­traud Schreiber, Alexan­der Schön­er (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 54–86, etwa S. 58; 75–82, sowie Kör­ber, Andreas; Bor­ries, Bodo von; Pflüger, Chris­tine; Schreiber, Wal­traud; Ziegler, Béa­trice (2008): Sind Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mess­bar? In: Volk­er Fred­erk­ing (Ed.): Schw­er mess­bare Kom­pe­ten­zen. Her­aus­forderun­gen für die empirische Fach­di­dak­tik. Balt­mannsweil­er: Schnei­der Ver­lag Hohengehren, pp. 65–84. []
  22. Trautwein, Ulrich; Bertram, Chris­tiane; Bor­ries, Bodo von; Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schwan, Stephan et al. (2016): Entwick­lung und Vali­dierung eines his­torischen Kom­pe­ten­ztests zum Ein­satz in Large-Scale-Assess­ments (HiTCH). In: Bun­desmin­is­teri­um für Bil­dung und Forschung (Ed.): Forschungsvorhaben in Ankop­plung an Large-Scale-Ass­es­ments. Stand August 2016. Berlin, Berlin: Bun­desmin­is­teri­um für Bil­dung und Forschung (BMBF), Refer­at Bil­dungs­forschung (Bil­dungs­forschung, Band 44), pp. 97–120. Avail­able online at https://www.bmbf.de/pub/Bildungsforschung_Band_44.pdf#page=97; Trautwein, Ulrich; Bertram, Chris­tiane; Bor­ries, Bodo von; Brauch, Nico­la; Hirsch, Matthias; Klaus­meier, Kathrin et al. (2016 i.V.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens erfassen. Konzep­tion, Oper­a­tional­isierung und erste Befunde des Pro­jek­ts „His­tor­i­cal Think­ing – Com­pe­ten­cies in His­to­ry“ (HiTCH). Mün­ster: Wax­mann; Wax­mann Ver­lag GmbH. []
  23. Han­dro, Sask­ia; Schöne­mann, Bernd (Eds.) (2016): Aus der Geschichte ler­nen? Weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te. Berlin: LIT (Geschicht­skul­tur und his­torisches Ler­nen, Band 15). []
  24. Thüne­mann, Hol­ger (2016): Prob­leme und Per­spek­tiv­en der geschichts­di­dak­tis­chen Kom­pe­ten­zde­bat­te. In: Sask­ia Han­dro, Bernd Schöne­mann (Eds.): Aus der Geschichte ler­nen? Weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te. Berlin: LIT (Geschicht­skul­tur und his­torisches Ler­nen, Band 15), pp. 37–52. []
  25. vgl. auch Garske 2017, S. 121 []
  26. Vgl. Con­rad, Franziska (2011): Per­spek­tivenüber­nahme, Sachurteil und Wer­turteil. Drei zen­trale Kom­pe­ten­zen im Umgang mit Geschichte. In: Geschichte ler­nen 24 (139), pp. 2–11; Hart­mann, Ulrike (2008): Per­spek­tivenüber­nahme als eine Kom­pe­tenz his­torischen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­tion. Georg-August-Uni­ver­sität Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulrike (2009): Kom­pe­ten­zpro­file his­torisch­er Per­spek­tivenüber­nahme in Klasse 7 und 10. In: Jan Hodel, Béa­trice Ziegler (Eds.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heute, 2), pp. 79–89; Hart­mann, Ulrike; Sauer, Michael; Has­sel­horn, Mar­cus (2009): Per­spek­tivenüber­nahme als Kom­pe­tenz für den Geschicht­sun­ter­richt. In: Zeitschrift für Erziehungswis­senschaft 12 (2), pp. 321–342. DOI: 10.1007/s11618-009‑0070‑6 . []
  27. Bar­ri­cel­li, Michele; Gautschi, Peter; Kör­ber, Andreas (2012): His­torische Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mod­elle. In: Michele Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. His­torisches Ler­nen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Geschichte (Wochen­schau Geschichte), S. 207–236. []
  28. Kör­ber, Andreas (2007): Grund­be­griffe und Konzepte: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mod­elle. In: Andreas Kör­ber, Wal­traud Schreiber und Alexan­der Schön­er (Hg.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), S. 54–86. []
  29. Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2004): Bil­dungs­stan­dards der Kul­tus­min­is­terkon­ferenz. Erläuterun­gen zur Konzep­tion und Entwick­lung. Am 16.12.2004 von der Kul­tus­min­is­terkon­ferenz zus­tim­mend: Luchter­hand (Veröf­fentlichun­gen der Kul­tus­min­is­terkon­ferenz), S. 15 []
  30. Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschichte. Rah­men­mod­ell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands), S. 9–13. []
  31. Pan­del, Hans-Jür­gen (2005): Fachüber­greifend­es Ler­nen – Arte­fakt oder Notwendigkeit? (2001). In: Rein­hold Hedtke und Diet­mar von Reeken (Hg.): Read­er: His­torische und poli­tis­che Bil­dung. Biele­feld. Online ver­füg­bar unter http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/pandel_hans_juergen_2001_fachuebergreifendes_lernen_artefakt_oder_notwendigkeit.html; vgl. dazu auch Kör­ber, Andreas (2005): Der Abgrund im Binde­strich? Über­legun­gen zum Ver­hält­nis von his­torischem und poli­tis­chem Ler­nen. In: Rein­hold Hedtke und Diet­mar von Reeken (Hg.): Read­er: His­torische und poli­tis­che Bil­dung. Biele­feld. Online ver­füg­bar unter http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/koerber_andreas_2004_abgrund_bindestrich_ueberlegungen_zum_verhaeltnis_von_historischem_politischem.html. []
  32. etwa Hart­mann, Ulrike (2008): Per­spek­tivenüber­nahme als eine Kom­pe­tenz his­torischen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­tion. Georg-August-Uni­ver­sität Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulrike (2009): Kom­pe­ten­zpro­file his­torisch­er Per­spek­tivenüber­nahme in Klasse 7 und 10. In: Jan Hodel und Béa­trice Ziegler (Hg.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heute, 2), S. 79–89. []

Neue Veröffentlichung (ehemaliger) Mitarbeiter(innen)

Meis, Franziska; Zuck­ows­ki, Andreas (2017): Zur Kom­pe­tenz his­torischen Denkens ange­hen­der Geschicht­slehrerin­nen und ‑lehrer. Quan­ti­ta­tive Befunde eines Extrem­grup­pen­ver­gle­ichs mit Schü­lerin­nen und Schülern. In Moni­ka Wald­is, Béa­trice Ziegler (Eds.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 15. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 15. Bern: hep-Ver­lag (Rei­he Geschichts­di­dak­tik heute), pp. 221–233.

ger­ade erschienen ist auch ein Auf­satz zweier (lei­der ehe­ma­liger) Mitarbeiter(innen):

Meis, Franziska; Zuck­ows­ki, Andreas (2017): Zur Kom­pe­tenz his­torischen Denkens ange­hen­der Geschicht­slehrerin­nen und ‑lehrer. Quan­ti­ta­tive Befunde eines Extrem­grup­pen­ver­gle­ichs mit Schü­lerin­nen und Schülern. In: Moni­ka Wald­is, Béa­trice Ziegler (Eds.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 15. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 15. Bern: hep-Ver­lag (Rei­he Geschichts­di­dak­tik heute), pp. 221–233.

Neue Veröffentlichung zum HiTCH-Projekt / New Publication from the HiTCH project

Kör­ber, Andreas; Mey­er-Hamme, Johannes (2017): „Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens messen?! Her­aus­forderun­gen – Lösungsan­sätze – fach­di­dak­tis­che Imp­lika­tio­nen“ In: Wald­is, Moni­ka; Ziegler, Béa­trice (2017, Hrsg.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 15. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 15”. Bern: h.e.p.-Verlag (Rei­he Geschichts­di­dak­tik heute), S. 248–264.

ger­ade erschienen/just pub­lished:

Kör­ber, Andreas; Mey­er-Hamme, Johannes (2017): „Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens messen?! Her­aus­forderun­gen – Lösungsan­sätze – fach­di­dak­tis­che Imp­lika­tio­nen“ In: Wald­is, Moni­ka; Ziegler, Béa­trice (2017, Hrsg.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 15. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 15”. Bern: h.e.p.-Verlag (Rei­he Geschichts­di­dak­tik heute), S. 248–264.

Teaching Staff Resource Center (TSRC) — Gemeinsames Lehrprojekt mit der Public History (Prof. Dr. Thorsten Logge) und der Landeszentrale für Politische Bildung.

Teaching Staff Resource Center (TSRC) für nicht-textuelle Geschichtssorten: Lehrprojekt

Das Pro­jekt zielt auf die Ein­rich­tung eines Teach­ing Staff Resource Cen­ter (TSRC) für die “Geschichtssorten” Muse­um, Denkmal, Film, Bild, Reen­act­ment und Führung.

Als “Geschichtssorten” wer­den dabei unter­schiedliche For­men his­torisch­er Nar­ra­tive unter Ein­bezug ihrer jew­eili­gen medi­alen und ggf. per­for­ma­tiv­en Her­vor­bringungs­be­din­gun­gen und ‑prozesse ange­sprochen.

Die im Pro­jek­tver­lauf erstell­ten, evaluierten, angepassten und im Kern­prak­tikum ange­wandten Han­dre­ichun­gen zur Erschließung von Geschichte im öffentlichen Raum an den Beispie­len Schlacht von Get­tys­burg und Schlacht bei Tan­nen­berg fördern das geschichts­di­dak­tis­che und fach­wis­senschaftliche Pro­fes­sion­swis­sen zur Analyse von Geschicht­srepräsen­ta­tio­nen in Hin­blick auf ihren Beitrag zum his­torischen Ler­nen. Als OER-Mate­ri­alien mit Beispie­len auf dem Ham­burg­er Bil­dungsserv­er und den Inter­net­seit­en der Lan­deszen­trale für poli­tis­che Bil­dung veröf­fentlicht, ste­hen die Arbeit­sergeb­nisse langfristig für die Ver­wen­dung u. a. in der Schule zur Ver­fü­gung. Das TSRC kann in Anschlusspro­jek­ten erweit­ert wer­den.

Das TSRC entste­ht in einem koop­er­a­tiv­en Lehrpro­jekt von Pub­lic His­to­ry (Prof. Dr. Thorsten Logge), Mit­te­lal­ter­lich­er Geschichte, Geschichts­di­dak­tik  (Prof. Dr. Andreas Kör­ber) und der Ham­burg­er Lan­deszen­trale für poli­tis­che Bil­dung (Dr. Sabine Bam­berg­er-Stem­mann).

Vgl. https://www.geschichte.uni-hamburg.de/arbeitsbereiche/public-history/personen/logge.html#8790747.

Unter­stützt wird es in ein­er Koop­er­a­tion durch Prof. Dr. Joan­na Woj­don von der Uni­ver­sität Wro­claw (Polen).

Das Pro­jekt wird gefördert durch das BMBF-Pro­jekt “Lehrla­bor Lehrerpro­fes­sion­al­isierung (L3PROF)” des Zen­trums für Lehrerbil­dung Ham­burg.

ANMELDUNG VERLÄNGERT BIS 28.2.2017: Zusätzliches Lehrangebot im SoSe 2017: Seminar mit Exkursion nach USA/Polen

Liebe Kommiliton(inn)en,
nach der ersten Anmelderunde sind noch Plätze frei — ins­beson­dere für den Teil zu Grundwald/Tannenberg mit der Exkur­sion nach Polen!
Neue Anmelde­frist: 28. Feb­ru­ar 2017!
Anmel­dun­gen bitte zur Sicher­heit per Mail AUCH AN MICH: andreas.koerber@uni-hamburg.de
Gruß

 

Das Sem­i­nar ist für Lehramtsstudierende ein Fach­di­dak­tik M.Ed.-Seminar “Weit­er­führung der Fach­di­dak­tik Geschichte” (Mod­ul 001k). Es ist für Studierende im B.A./B.Sc.-Lehramt Geschichte mit abgeschlossen­er Mod­ul­prü­fung zugänglich und kann später im M.Ed.-Studium angerech­net wer­den

Eine “(fach-)didaktische Wesensgehaltsgarantie” (nicht nur) für inklusives Geschichtslernen?

Kör­ber, Andreas (2016): Eine “(fach-)didaktische Wesens­ge­halts­garantie” (nicht nur) für inklu­sives Geschicht­sler­nen?

Im Rah­men der Diskus­sion um die Inklu­sion wer­den derzeit auch für das Fach Geschichte didak­tis­che und method­is­che Konzepte entwick­elt, erprobt und evaluiert – etwa die Ver­wen­dung “leichter Sprache”, mit dem Ziel ein­er Verbesserung der Zugänglichkeit his­torisch­er Sachver­halte für Schüler(innen), die der oft abstrak­ten his­torischen Bil­dungssprache nicht in dem als fach­lich nötig gel­tenden Maße fol­gen und sich darin ver­ständi­gen kön­nen.

Gle­ichzeit­ig wird befürchtet, die spez­i­fis­chen Charak­ter­is­ti­ka der “Leicht­en Sprache”, etwa der (weit­ge­hende) Verzicht auf das Prä­ter­i­tum und den Kon­junk­tiv, genügten nicht fach­lichen Anforderun­gen des his­torischen Denkens als eines auf die (proto-)sprachliche Kon­struk­tion der ver­gan­genen Gegen­stände und die sprach­liche Kom­mu­nika­tion darüber gerichteten, wesentlich nar­ra­tiv­en Vor­gangs. Der Vorteil verbesserten “Zugangs” werde durch Triv­i­al­isierung gefährdet — bis hin zum (unge­woll­ten) Rück­fall in eine sim­pli­fizierte “Kunde” über Ver­gan­ge­nes.

Die mir bekan­nten Beispiele zeigen bei­des – sowohl eine “Eröff­nung” des “his­torischen Uni­ver­sums” und der Dimen­sion zeit­be­zo­gen­er Reflex­ion für Men­schen, denen dieses zuvor vielle­icht nicht zuge­traut, zumin­d­est nicht spez­i­fisch ermöglicht wor­den war, wie auch eine Gefährdung des sprach­lichen Aus­drucks his­torisch­er Sachver­halte in ihrer ori­en­tierungs- und iden­tität­srel­e­van­ten Dimen­sio­nen.

Es ist also die Frage zu stellen, was inklu­sives Geschicht­sler­nen aus­machen soll: Geht es um die Erweiterung des Kreis­es der­jeni­gen, die sich an einem als struk­turell unverän­dert gedacht­en Geschicht­sun­ter­richt und der unverän­derten Geschicht­skul­tur beteili­gen kön­nen, also vornehm­lich um die Besei­t­i­gung der “Bar­ri­eren” zwis­chen dem etablierten Fach und Gegen­stand “Geschichte” ein­er­seits und eini­gen bish­er exk­ludierten Grup­pen von Ler­nen­den ander­er­seits – oder auch um eine Änderung der Kon­sti­tu­tion des Fach­es in Schule und Wis­senschaft?

Ein Ansatz wäre, die Befähi­gung zum „his­torischen Denken“, zur eigen­ständi­gen zeitlichen Ori­en­tierung, Erschließung der (plu­ralen) Geschicht­skul­tur und zur Par­tizipa­tion stärk­er in den Vorder­grund des Geschicht­sun­ter­richts zu stellen – inklu­sive des Auf­baus eines kom­plex­en “his­torischen Uni­ver­sums” an ereig­nis- und zus­tands­be­zo­gen­em Wis­sen und Ein­sicht­en.

Diese Bes­tim­mung his­torischen Ler­nens hat den Vorteil, ele­men­tarisier­bar zu sein. Mir ihr kann gefragt wer­den, inwiefern neben ein­er aus­geprägt ela­bori­erten Form his­torischen Denkens auch solche mit gerin­ger­er Ori­en­tierungstiefe, Selb­st­ständigkeit, Kom­plex­ität geben soll. Sie ermöglicht zudem, nicht nur über Ver­ringerun­gen (und Erhöhun­gen) von Kom­plex­ität nachzu­denken, son­dern auch über den Ein­bezug von weit­eren Per­spek­tiv­en auf die Geschichte – etwa beson­der­er Ori­en­tierungs­bedürfnisse, Fragestel­lun­gen, Deu­tungstra­di­tio­nen einzel­ner “Min­der­heit­en”, Iden­titäten (etwa LGBTQ), die ggf. auch bes­timmte “Förderbe­darfe” definieren, wie etwa bei Ange­höri­gen der “Gehör­losenkul­tur”.1

Ger­ade mit dieser “hor­i­zon­tal­en” Dimen­sion bedeutet inklu­sives his­torisches Denken und Ler­nen nicht nur den Zugang zu einem als gegeben gedacht­en “his­torischen Uni­ver­sum” zu ermöglichen, son­dern gemein­same denk­ende Auseinan­der­set­zung mit dem “gemein­samen Gegen­stand”.2

Nicht nur beim Ansatz der “Leicht­en Sprache” stellt sich aber die Frage, wann die Nutzung konkreter Maß­nah­men zur Ermöglichung der Teil­habe “umschlägt” in eine Ver­let­zung des Kerns fach­lichen Ler­nens als „Beteili­gung am Ver­ste­hen­sprozess“.3

Konkret wird die Gren­ze nicht zu bes­tim­men sein. Auch sind harte Kri­te­rien schwierig. Vielle­icht aber hil­ft das Vor­bild des Art. 19 des deutschen Grundge­set­zes. Ihm zufolge dür­fen die dort garantierten Grun­drechte zwar durch bzw. auf Grund eines Geset­zes eingeschränkt (Art 19 I GG), nicht aber in ihrem „Wesens­ge­halt ange­tastet wer­den” (Art 19 II GG). Entsprechend kön­nte etwa for­muliert wer­den, didak­tis­che Maß­nah­men zum Abbau von Bar­ri­eren und zur Schaf­fung und Erle­ichterung von Zugänglichkeit sowie zur Gestal­tung von Lehr- und Lern­prozessen dürften die sach­lich bzw. fach­lich definierten Lern- und/oder Leis­tungsan­forderun­gen zwar dif­feren­zieren sowie dabei be- und ein­schränken, verän­dern und fokussieren, niemals aber in ihrem didak­tis­chen Kern antas­ten.

Das bedeutet konkret, dass durch alle solchen alle didak­tis­chen und method­is­chen Maß­nah­men den Ler­nen­den die denk­ende, deu­tende und ler­nende Auseinan­der­set­zung mit Ver­gan­genem und sein­er Bedeu­tung für die Gegen­wart den Schü­lerin­nen und Schülern entwed­er gän­zlich abgenom­men (also das Ergeb­nis vorgegeben) oder gar nicht erst ange­boten wer­den darf.

Einzel­nen Schüler(innen) etwa nur noch das Aus­malen von Pyra­mi­den aufzugeben, während die anderen über deren Bedeu­tung für das dama­lige Ägypten wie für unser heutiges Bild davon han­deln, ver­stieße gegen diesen Grund­satz. Ein solch­er Unter­richt wäre vielle­icht sozial inklu­siv, nicht aber fach­lich. Eine Malauf­gabe als Kom­plex­itäts- und Abstrak­tion­sre­duk­tion hinge­gen, die eini­gen Schüler(innen) über­haupt erst die Beteili­gung am Deu­tung­sprozess ermöglicht, diesen dann aber auch vor­sieht, ist auch fach­lich sin­nvoll.

Ein ander­er Ver­stoß wäre dann gegeben, wenn dif­feren­zierende Maß­nah­men zur Her­stel­lung von Zugänglichkeit ihre Adres­sat­en gän­zlich von solch­er Unter­stützung abhängig macht­en und somit unmündig hiel­ten.

Die „didak­tis­che Wesens­ge­halts­garantie“ erzwingt nicht unbe­d­ingt ziel­gle­ich­es Ler­nen, son­dern ist ein Kri­teri­um, wann zwar von Inklu­sion, nicht aber von inklu­sivem Fach­ler­nen gesprochen wer­den kann.

1vgl. http://www.taubenschlag.de; Flatken, Regi­na (2013): His­torische Iden­tität­sar­beit als Beitrag zur Inklu­sion. Erar­beitung von Kri­te­rien für Mate­ri­alien zur Geschichte und Kul­tur von Men­schen mit Hörschädi­gung zur Nutzung im inklu­siv­en Geschicht­sun­ter­richt. BA-Arbeit. Uni­ver­sität Ham­burg, Ham­burg. Fakultät für Erziehungswis­senschaft; AB Geschichts­di­dak­tik.; dies. (2016): Gehör­lose his­torische Iden­tität? Erkun­dun­gen zu his­torischen Lern­in­ter­essen und ‑erfahrun­gen gehör­los­er Schü­lerin­nen und Schüler. M.Ed.-Schrift. Uni­ver­sität Ham­burg, Ham­burg. Fakultät für Erziehungswis­senschaft.

2Feuser, Georg (2007): Ler­nen am Gemein­samen Gegen­stand. Vor­trag im Rah­men der Vor­tragsrei­he “Offen­er Unter­richt — Antwort auf Het­ero­gen­ität” der Päd­a­gogis­chen Hochschule Zen­tralschweiz. Luzern, 2/11/2007.

3Vgl. Lan­desin­sti­tut für Lehrerbil­dung und Schu­len­twick­lung Ham­burg (o. J.): Pro­fes­sion­spro­fil ein­er inklu­sive denk­enden und han­del­nden Lehrkraft im Vor­bere­itungs­di­enst [Entwurf], S. 1f.