Teaching Staff Resource Center (TRSC) – Gemeinsames Lehrprojekt mit der Public History (Prof. Dr. Thorsten Logge) und der Landeszentrale für Politische Bildung.

Teaching Staff Resource Center (TSRC) für nicht-textuelle Geschichtssorten: Lehrprojekt

Das Projekt zielt auf die Einrichtung eines Teaching Staff Resource Center (TSRC) für die „Geschichtssorten“ Museum, Denkmal, Film, Bild, Reenactment und Führung.

Als „Geschichtssorten“ werden dabei unterschiedliche Formen historischer Narrative unter Einbezug ihrer jeweiligen medialen und ggf. performativen Hervorbringungsbedingungen und -prozesse angesprochen.

Die im Projektverlauf erstellten, evaluierten, angepassten und im Kernpraktikum angewandten Handreichungen zur Erschließung von Geschichte im öffentlichen Raum an den Beispielen Schlacht von Gettysburg und Schlacht bei Tannenberg fördern das geschichtsdidaktische und fachwissenschaftliche Professionswissen zur Analyse von Geschichtsrepräsentationen in Hinblick auf ihren Beitrag zum historischen Lernen. Als OER-Materialien mit Beispielen auf dem Hamburger Bildungsserver und den Internetseiten der Landeszentrale für politische Bildung veröffentlicht, stehen die Arbeitsergebnisse langfristig für die Verwendung u. a. in der Schule zur Verfügung. Das TSRC kann in Anschlussprojekten erweitert werden.

Das TSRC entsteht in einem kooperativen Lehrprojekt von Public History (Prof. Dr. Thorsten Logge), Mittelalterlicher Geschichte, Geschichtsdidaktik  (Prof. Dr. Andreas Körber) und der Hamburger Landeszentrale für politische Bildung (Dr. Sabine Bamberger-Stemmann).

Vgl. https://www.geschichte.uni-hamburg.de/arbeitsbereiche/public-history/personen/logge.html#8790747.

Unterstützt wird es in einer Kooperation durch Prof. Dr. Joanna Wojdon von der Universität Wroclaw (Polen).

Das Projekt wird gefördert durch das BMBF-Projekt „Lehrlabor Lehrerprofessionalisierung (L3PROF)“ des Zentrums für Lehrerbildung Hamburg.

ANMELDUNG VERLÄNGERT BIS 28.2.2017: Zusätzliches Lehrangebot im SoSe 2017: Seminar mit Exkursion nach USA/Polen

Liebe Kommiliton(inn)en,
nach der ersten Anmelderunde sind noch Plätze frei – insbesondere für den Teil zu Grundwald/Tannenberg mit der Exkursion nach Polen!
Neue Anmeldefrist: 28. Februar 2017!
Anmeldungen bitte zur Sicherheit per Mail AUCH AN MICH: andreas.koerber@uni-hamburg.de
Gruß

 

Das Seminar ist für Lehramtsstudierende ein Fachdidaktik M.Ed.-Seminar „Weiterführung der Fachdidaktik Geschichte“ (Modul 001k). Es ist für Studierende im B.A./B.Sc.-Lehramt Geschichte mit abgeschlossener Modulprüfung zugänglich und kann später im M.Ed.-Studium angerechnet werden

Eine "(fach-)didaktische Wesensgehaltsgarantie" (nicht nur) für inklusives Geschichtslernen?

Körber, Andreas (2016): Eine „(fach-)didaktische Wesensgehaltsgarantie“ (nicht nur) für inklusives Geschichtslernen?

Im Rahmen der Diskussion um die Inklusion werden derzeit auch für das Fach Geschichte didaktische und methodische Konzepte entwickelt, erprobt und evaluiert – etwa die Verwendung „leichter Sprache“, mit dem Ziel einer Verbesserung der Zugänglichkeit historischer Sachverhalte für Schüler(innen), die der oft abstrakten historischen Bildungssprache nicht in dem als fachlich nötig geltenden Maße folgen und sich darin verständigen können.

Gleichzeitig wird befürchtet, die spezifischen Charakteristika der „Leichten Sprache“, etwa der (weitgehende) Verzicht auf das Präteritum und den Konjunktiv, genügten nicht fachlichen Anforderungen des historischen Denkens als eines auf die (proto-)sprachliche Konstruktion der vergangenen Gegenstände und die sprachliche Kommunikation darüber gerichteten, wesentlich narrativen Vorgangs. Der Vorteil verbesserten „Zugangs“ werde durch Trivialisierung gefährdet – bis hin zum (ungewollten) Rückfall in eine simplifizierte „Kunde“ über Vergangenes.

Die mir bekannten Beispiele zeigen beides – sowohl eine „Eröffnung“ des „historischen Universums“ und der Dimension zeitbezogener Reflexion für Menschen, denen dieses zuvor vielleicht nicht zugetraut, zumindest nicht spezifisch ermöglicht worden war, wie auch eine Gefährdung des sprachlichen Ausdrucks historischer Sachverhalte in ihrer orientierungs- und identitätsrelevanten Dimensionen.

Es ist also die Frage zu stellen, was inklusives Geschichtslernen ausmachen soll: Geht es um die Erweiterung des Kreises derjenigen, die sich an einem als strukturell unverändert gedachten Geschichtsunterricht und der unveränderten Geschichtskultur beteiligen können, also vornehmlich um die Beseitigung der „Barrieren“ zwischen dem etablierten Fach und Gegenstand „Geschichte“ einerseits und einigen bisher exkludierten Gruppen von Lernenden andererseits – oder auch um eine Änderung der Konstitution des Faches in Schule und Wissenschaft?

Ein Ansatz wäre, die Befähigung zum „historischen Denken“, zur eigenständigen zeitlichen Orientierung, Erschließung der (pluralen) Geschichtskultur und zur Partizipation stärker in den Vordergrund des Geschichtsunterrichts zu stellen – inklusive des Aufbaus eines komplexen „historischen Universums“ an ereignis- und zustandsbezogenem Wissen und Einsichten.

Diese Bestimmung historischen Lernens hat den Vorteil, elementarisierbar zu sein. Mir ihr kann gefragt werden, inwiefern neben einer ausgeprägt elaborierten Form historischen Denkens auch solche mit geringerer Orientierungstiefe, Selbstständigkeit, Komplexität geben soll. Sie ermöglicht zudem, nicht nur über Verringerungen (und Erhöhungen) von Komplexität nachzudenken, sondern auch über den Einbezug von weiteren Perspektiven auf die Geschichte – etwa besonderer Orientierungsbedürfnisse, Fragestellungen, Deutungstraditionen einzelner „Minderheiten“, Identitäten (etwa LGBTQ), die ggf. auch bestimmte „Förderbedarfe“ definieren, wie etwa bei Angehörigen der „Gehörlosenkultur“.1

Gerade mit dieser „horizontalen“ Dimension bedeutet inklusives historisches Denken und Lernen nicht nur den Zugang zu einem als gegeben gedachten „historischen Universum“ zu ermöglichen, sondern gemeinsame denkende Auseinandersetzung mit dem „gemeinsamen Gegenstand“.2

Nicht nur beim Ansatz der „Leichten Sprache“ stellt sich aber die Frage, wann die Nutzung konkreter Maßnahmen zur Ermöglichung der Teilhabe „umschlägt“ in eine Verletzung des Kerns fachlichen Lernens als „Beteiligung am Verstehensprozess“.3

Konkret wird die Grenze nicht zu bestimmen sein. Auch sind harte Kriterien schwierig. Vielleicht aber hilft das Vorbild des Art. 19 des deutschen Grundgesetzes. Ihm zufolge dürfen die dort garantierten Grundrechte zwar durch bzw. auf Grund eines Gesetzes eingeschränkt (Art 19 I GG), nicht aber in ihrem „Wesensgehalt angetastet werden“ (Art 19 II GG). Entsprechend könnte etwa formuliert werden, didaktische Maßnahmen zum Abbau von Barrieren und zur Schaffung und Erleichterung von Zugänglichkeit sowie zur Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen dürften die sachlich bzw. fachlich definierten Lern- und/oder Leistungsanforderungen zwar differenzieren sowie dabei be- und einschränken, verändern und fokussieren, niemals aber in ihrem didaktischen Kern antasten.

Das bedeutet konkret, dass durch alle solchen alle didaktischen und methodischen Maßnahmen den Lernenden die denkende, deutende und lernende Auseinandersetzung mit Vergangenem und seiner Bedeutung für die Gegenwart den Schülerinnen und Schülern entweder gänzlich abgenommen (also das Ergebnis vorgegeben) oder gar nicht erst angeboten werden darf.

Einzelnen Schüler(innen) etwa nur noch das Ausmalen von Pyramiden aufzugeben, während die anderen über deren Bedeutung für das damalige Ägypten wie für unser heutiges Bild davon handeln, verstieße gegen diesen Grundsatz. Ein solcher Unterricht wäre vielleicht sozial inklusiv, nicht aber fachlich. Eine Malaufgabe als Komplexitäts- und Abstraktionsreduktion hingegen, die einigen Schüler(innen) überhaupt erst die Beteiligung am Deutungsprozess ermöglicht, diesen dann aber auch vorsieht, ist auch fachlich sinnvoll.

Ein anderer Verstoß wäre dann gegeben, wenn differenzierende Maßnahmen zur Herstellung von Zugänglichkeit ihre Adressaten gänzlich von solcher Unterstützung abhängig machten und somit unmündig hielten.

Die „didaktische Wesensgehaltsgarantie“ erzwingt nicht unbedingt zielgleiches Lernen, sondern ist ein Kriterium, wann zwar von Inklusion, nicht aber von inklusivem Fachlernen gesprochen werden kann.

1vgl. http://www.taubenschlag.de; Flatken, Regina (2013): Historische Identitätsarbeit als Beitrag zur Inklusion. Erarbeitung von Kriterien für Materialien zur Geschichte und Kultur von Menschen mit Hörschädigung zur Nutzung im inklusiven Geschichtsunterricht. BA-Arbeit. Universität Hamburg, Hamburg. Fakultät für Erziehungswissenschaft; AB Geschichtsdidaktik.; dies. (2016): Gehörlose historische Identität? Erkundungen zu historischen Lerninteressen und -erfahrungen gehörloser Schülerinnen und Schüler. M.Ed.-Schrift. Universität Hamburg, Hamburg. Fakultät für Erziehungswissenschaft.

2Feuser, Georg (2007): Lernen am Gemeinsamen Gegenstand. Vortrag im Rahmen der Vortragsreihe „Offener Unterricht – Antwort auf Heterogenität“ der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz. Luzern, 2/11/2007.

3Vgl. Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg (o. J.): Professionsprofil einer inklusive denkenden und handelnden Lehrkraft im Vorbereitungsdienst [Entwurf], S. 1f.

Eine weitere Debatte über Geschichtsunterricht und Kompetenzorientierung auf Facebook

Körber, Andreas (15.9.2016): „Eine weitere Debatte über Geschichtsunterricht und Kompetenzorientierung auf Facebook“

Die Beiträge zum Geschichtsunterricht in den Zeitungen werden häufiger — sicheres Zeichen, dass der Historikertag naht.

Gestern beklagte der Vorsitzende des Verbandes der Historiker und Historikerinnen Deutschlands, Martin Schulze-Wessel, in der FAZ den Zustand des Geschichtsunterrichts (siehe „Wie die Zeit aus der Geschichte verschwindet“ von Martin Schulze Wessel, FAZ v. 14.9.2016, S. N 4 — nun auch hier verfügbar). Heute antwortete darauf auf Facebook der Vorsitzende der Konferenz für Geschichtsdidaktik, Thomas Sandkühler, mit einer Replik, um deren Abdruck er die FAZ gebeten habe (https://www.facebook.com/thomas.sandkuhler.5/posts/675921962572288; auch hier: https://archivalia.hypotheses.org/59201). Ich habe (als Kommentar zu seiner Replik) ebenfalls dazu Stellung genommen:

 

Vielen Dank für diesen Kommentar, der sehr nötig ist. Mich wundert und ärgert auch, dass an mehreren Stellen der Debatte die allgemeine (fachunspezifische oder an anderen Fächern) entwickelte Kritik an der Kompetenzorientierung als zutiefst neoliberal und nur auf Verwertung ausgerichtet, umstandslos auch die Geschichtsdidaktik übertragen wird („zutiefst ökonomistischen Theorien verpflichtet“, Schulze Wessel). Ob sie für einige oder alle anderen Fächer fraglos gültig ist, kann ich nicht abschließend beurteilen — wenn immer sie zu einem „teaching to the test“ führt, liegt der Verdacht nahe, dass (noch) nicht messbares aus dem Umkreis dessen, was als „Bildung“ gedacht ist, ausgeschlossen wird.
Aber mir ist kein Kompetenzmodell, ja keine Idee von Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik bekannt, das in der Tat so begründet wäre.
Vielmehr haben alle mir bekannten Kompetenzmodelle (mir durchaus bemerkenswerten Unterschieden) versucht, den „Auftrag“ der Klieme-Kommission ernst zu nehmen, den Bildungsbeitrag des jeweiligen Faches unreduziert aus der Tradition und/oder Theorie der Disziplin zu bestimmen und „Kompetenzen“ nicht als Reduktionsmodell, sondern als Ausschärfung zu nutzen für eine Orientierung, die vorher mit dem „Geschichtsbewusstsein“ eben auch nicht deutlich strukturiert war (man denke etwa an die Arbeiten von Robert Thorp zur Vielfalt bzw. Unklarheit dessen, was jeweils unter Geschichtsbewusstsein verstanden wurde). Diese Ausschärfung und Konkretisierung ist durchaus unterschiedlich angegangen worden, auch unterschiedlich gut gelungen) und auch weiterhin strittig – aber ein Kotau vor neoliberalem Denken war und ist sie in der Geschichtsdidaktik nicht.
Problematisch waren/sind viel eher (nicht nur) frühe Versuche, mit voreiligem „Umgießen“ inhaltlich definierter Bildungsziele in Kompetenzmodelle und ihre Sprachformen das Fach vor der Entwertung zu schützen (vgl. die Arbeit von Martin Sachse aus dem bayerischen Kultusministerium, der Geschichtsunterricht ohne Kompetenzen als Geschichtsunterricht zweiter Klasse sah). Das war ja auch das Ansinnen des ganz frühen, nur auf der Behördenebene erarbeiteten ersten Entwurfs von Standards, den ein Kollege dann einmal halböffentlich zerriss. Dort wurden in der Tat nur „Inhalte“ als Standards ausgegeben, wo doch durch Kompetenzmodelle unterlegte „performance standards“ die „content standards“ der vorgerigen „input“-Steuerung ergänzen sollten.

Bei Schulze Wessel klingt eben auch an, die Orientierung auf einen „outcome“ (des Könnens und Verfügens über Konzepte etc.) habe alle Inhalte ablösen sollen. Nein, Inhalte (besser: Gegenstände) sollte es natürlich weiter geben, aber _an_ ihnen sollten und sollen eben auch auf neue Gegenstände übertragbare Kompetenzen vermittelt werden. Diese Doppelstruktur hat übrigens gleich 2007 Bodo von Borries in unserem FUER-Band (Körber/Schreiber/Schöner 2007) reflektiert: (inhaltliches) Kerncurriculum UND auf Fähigkeiten etc. gerichtete Kompetenzorientierung miteinander.

Und dass die Kompetenzmodelle darin übereinstimmten, „die der Geschichte eigentlich zugrundeliegende Kategorie des Gewordenseins, die sich nur in langen zeitlichen Zusammenhängen aufspüren lässt, zugunsten von funktionalen Betrachtungen der Geschichte partiell oder ganz aufzugeben“ ist wohl auch einem grundlegenden Missverständnis der Kompetenzorientierung geschuldet: Ihr (zumindest unserem Kompetenzmodell) geht es gerade darum, die zeitlichen Kategorien (gerade auch die der Gewordenheit) nicht implizit im lediglich dargestellten Narrativ zu belassen, sondern Ketagorien dieser Art, die Geschichte als besondere, zeitreflexive Denkleistung erst konturieren, explizit zum Gegenstand des unterrichtlichen Nachdenkend und Lernens zu machen. Auch die „Anachronismusfalle“ lässt sich recht eigentlich nur nur und nicht einmal vornehmlich dadurch vermeiden, dass man die Kenntnis des Vorherigen hat – die braucht es unbedingt — aber es braucht auch eine Reflexion über das Konzept des Anachronismus und seiner Alternativen, nämlich der Übertragbarkeit von historischen Phänomenen, ihrer Leistungen und Grenzen.
Dann würde man im Übrigen nicht nur die Aufgabe, sich in Otto Wels‘ Lage zu versetzen und darüber nachzudenken, was man an seiner Stelle tun würde, „besser“ vollziehen können, man könnte und müsste auch etwas dazu sagen können, inwiefern diese Aufgabe nur durch Reflexion darauf, dass man sich mit dem „benefit of hindsight“ gar nicht wirklich in seine Lage versetzen kann, sondern immer nur hypothetisch in Kenntnis des Späteren darüber nachdenken kann. Das wäre dann in der Tat ein Ausdruck historischer Kompetenz – mit kategorialen Argumenten eine gestellte Aufgabe nicht nur auszuführen, sondern über die Implikationen der Aufgabe nachdenken zu können und in der Antwort vielleicht gerade nicht nur aus der Perspektive von Wels zu antworten, sondern in Reflexion auf diese zur rekonstruierbare Perspektive.

Eine weitere Randbemerkung – Danke, Ranke!

Aus einer aktuellen Klausur zum Bachelor-Modul Geschichtsdidaktik:

Im Rahmen einer geforderten Erläuterung des Begriffs der „Triftigkeit“ formuliert ein(e) Student(in):

„Der Anspruch an Geschichte ist, dass sie objektiv und ganzheitlich ist.“

Dass man statt „Objektivitäts-“ besser „Geltungsanspruch“ sagen müsste, sei nur nachrangig moniert. Dass Geschichte aber einen „Ganzheitlichkeits“-Anspruch hat, ist wohl einer populären, in der außerwissenschaftlichen (leider wohl nicht wirklich außerschulischen) Geschichtskultur verbreiteten naiven Vorstellung zu verdanken, derzufolge Geschichte noch immer mit „Vergangenheit“ gleichgesetzt wird. Dass Geschichte gerade nicht „ganzheitlich“ ist, sondern selektiv, partikular und perspektivisch, gehört gerade zu den Vorbedingungen der Prüfung ihres Geltungsanspruchs (ihrer jeweiligen Plausibilität) mit Hilfe der Triftigkeitskriterien nach Rüsen.

Zur irrigen Auffassung der „Ganzheitlichkeit“ von Geschichte, die offenkundig in schulischem Unterricht (und in diesem Falle leider auch im BA-Studium) nicht wirksam herausgefordert wurde, hat wohl auch die — wie Lutz Raphael1 gezeigt hat, irrige — Wirkung von Rankes Formulierung „zu zeigen, wie es eigentlich gewesen“, beigetragen. So dass man hier etwas genervt antworten könnte (das habe ich auf dem Blog „history according to toby“ von Tobias Jacob gefunden2): „Danke, Ranke!“

  1.  Raphael, Lutz (2003): Geschichtswissenschaft im Zeitalter der Extreme. Theorien, Methoden, Tendenzen von 1900 bis zur Gegenwart. München, S. 67f, spricht von einem „trivialpositivistischen Objektivitätsideal“, das der „für Ranke und seine Schüler so prägenden idealistisch-historistischen Geschichtsphilosophie“ nicht gerecht werde. []
  2. Im Beitrag „Narrativität — knapp vorbei“ vom 27.9.2014 []

Posterbeitrag

Seidl, Patrizia; Körber, Andreas (2016): Developing students‘ expertise for history teaching in inclusive settings by combining history and special needs expertise in developing scaffolds for history teaching.

Poster auf der Tagung “4th International Conference on Inclusion“ 8./9. Juli 2016, Bergische Universität Wuppertal. https://www.inclusion.uni-wuppertal.de/de/abstracts/poster-presentation/developing-students-expertise-for-history-teaching.html.

Seidl, Patrizia; Körber, Andreas (2016): Developing students‘ expertise for history teaching in inclusive settings by combining history and special needs expertise in developing scaffolds for history teaching.

Poster auf der Tagung  “4th International Conference on Inclusion“ 8./9. Juli 2016, Bergische Universität Wuppertal. https://www.inclusion.uni-wuppertal.de/de/abstracts/poster-presentation/developing-students-expertise-for-history-teaching.html.

 

"Historytelling" — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth

Körber, Andreas (9.7.2016): „‚Historytelling‘ — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth.“

Vor einigen Tagen hat Thomas Hellmuth auf Public History Weekly einen Beitrag geschrieben („Ein Plädoyer für ‚Historytelling‘ im Unterricht„), auf den sowohl Lindsay Gibson als auch ich geantwortet haben. Eine erneute Replik des Autors war offenkundig als Schluss der Debatte gedacht, denn es gibt kein weiteres Kommentarfeld mehr.

Dieser Schluss der Debatte ist misslich, denn die Replik Hellmuths fordert durchaus zu weiterer Auseinandersetzung auf. Ohne diese Debatte hier nun in eine unnötige Länge ziehen zu wollen, möchte ich doch auf einige wenige Punkte erneut eingehen:

  • Gegen den Einbezug vielfältiger Methoden der Produktion und Analyse von Narrationen in den Geschichtsunterricht ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hellmuth Recht, wenn er hier noch Potential sieht. Allerdings wirft seine Replik wie der ursprüngliche Beitrag durchaus problematische Fragen auf.
  • Zunächst: Zur von Hellmuth beklagten strikten „Trennung“ von Re-Konstruktion und De-Konstruktion im FUER-Modell ist zu sagen, dass das FUER-Modell gerade keine strikte unterrichtliche Trennung in Phasen fordert, in denen entweder nur das eine oder das andere thematisiert, geübt etc. werden dürfte. Dieser Aussage liegt offenkundig ein Missverständnis des Kompetenzmodells als auch seines Modellcharakters zugrunde: Das Modell unterscheidet „Kompetenzen“ (Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften), nicht sauber voneinander zu trennende Phasen oder Schritte. Die tatsächliche Auseinandersetzung, der konkrete Lernprozess verläuft oft wenig systematisch, wie ja auch der Forschungsprozess der Historiker in der Realität nicht dem Kreislaufmodell Rüsens folgt — etwa in der Form eines einmaligen nacheinanderfolgenden Durchlaufens der einzelnen Schritte vom Orientierungsbedürfnissen über die Aktivierung leitender Hinsichten zur methodisierten Zuwendung zur Vergangenheit und danach zur Darstellung. Nein, das Leben ist unsystematisch. Gerade deshalb ist aber die analytische Unterscheidung der Operationen so wichtig, dass man (im besten Falle) immer weiß, was man gerade tut; ob man also gerade selbst synthetisch-konstruktiv neuen Sinn bildet oder den in einer Narration enthaltenen Sinn herausarbeitet; in weniger systematischen Situationen (wo man eine Geschichte liest, neue Fragen entwickelt, niederschreibt, mit neuen, eigenen Ideen weiterliest etc.) sollte man sich mit Hilfe dieser Unterscheidungen klar machen können, welchen Status das eigene Tun gerade hat, usw. Auch bei „Storytelling“ in Form einer kreativen wie analytischen Beschäftigung mit fremden und neuen eigenen Geschichten hat diese Unterscheidung also durchaus ihren Sinn.
  • Wichtiger aber ist, dass Hellmuth in seiner Replik meine Skepsis gegenüber seiner Auffassung, es sei nicht problematisch, wenn erfundene Geschichten als „wahrer“ empfunden würden, nicht argumentativ aufgreift, sondern lediglich mit Hilfe einiger Zitate bekräftigt und in leicht ironischem Ton meine Skepsis gegenüber einer Überschreitung einer roten Linie kommentiert.
    Dazu sei klargestellt, dass ich die „rote Linie“ nicht dort überschritten sehe, wo mit fiktionalen Texten gearbeitet wird und Schüler auch solche erfinden sollen, wohl aber, wenn die „Wahrheit“ solch erfundener Texte nicht untersucht, analysiert und reflektiert wird – und zwar mit Bezug auf die erkenntnistheoretischen Standards der Geschichtswissenschaft -, sondern wo sie eher affirmiert werden.Die von Hellmuth angeführten Autoritäten Jorge Semprun, Ruth Klüger und José Saramago helfen in dieser Frage gerade nicht weiter. Nicht, dass die von ihnen angeführte „Wahrheit“ der erfundenen Geschichten keine wäre – aber sie hat doch einen anderen Status. Eine eindimensionale Unterscheidung zwischen „unwahr“ – „wahr“ – „wahrer“ greift hier nicht, vielmehr ist das Konzept der Wahrheit differenzierter zu analysieren und anzuwenden – gerade auch, wenn es um Lernsituationen geht.
    Wenn die Forderung Hellmuths nun darauf ginge Wharheitsansprüche, mit Hilfe von Objektivitäts-, oder besser Plausibilitäts-Kriterien (Rüsen 2013) zu analysieren (um nicht den älteren Begriff der Triftigkeit zu benutzen), so dass Schülerinnen lernen zu differenzieren, dass Geschichten durchaus in unterschiedlichem Maße empirisch, normativ und narrativ triftig sein können, und wie dann auch empirisch weniger triftigen Geschichten narrative Plausibilität eignen kann — dann wäre alles in Ordnung. Die Assertion, dass solche Geschichten einfach „wahrer“ sein können, hilft allerdings nicht.
    Die von Hellmuth angeführten Autoritäten sind aber auch noch in anderer Hinsicht problematisch in diesem Zusammenhang. Zumindest bei Semprún und Klüger, aber auch bei Sáramago (zumindest in seinen Soldados de Salamina) bezieht sich die besondere, erhöhte Wahrheit zumindest partiell auch darauf, dass diese fiktionalen Geschichten eine „Wahrheit“ auszudrücken vermögen, die „trockene“, kognitivistische Geschichtswissenschaft nicht leisten kann, weil sie mit der biographischen und generationellen Erfahrung dieser Autoren in besonderer Weise aufgeladen sind. Es geht hier ganz offenkundig um die Wahrheit der totalitären Erfahrung von Leid und Unmenschlichkeit, die eben nicht einfach wissenschaftlich erfasst und intersubjektiv vermittelt werden kann.
    Ist nun aber dieser Modus der „Wahrheit“ ebenso einfach auch Geschichten zuzugestehen, die Schülerinnen und Schüler (gleich welchen familienbiographischen und/oder kulturellen bezuges) zu Gegenständen des Geschichtsunterrichts „erfinden“ – wie es bei Hellmuth offenkundig gemeint ist? Können sie auch diese Form der Wahrheit beanspruchen? Wenn in solche Geschichte existentielle Bedürfnisse, Perspektiven etc. einfließen, dann sicher. Aber gilt es auch für Geschichten, die sich Schülerinnen und Schüler zu historischen Themen im Unterricht ausdenken? Kann solche Art Wahrheit durch didaktische Planung gesichert, hergestellt werden? Ist ein unterrichtliches „Historytelling“ zu distanten Gegenständen einfach so dieser literarisch-existentiellen Form der narrativen Wahrheit zu vergleichen?
  • Das nun ist eine der wesentlichen Herausforderungen der Beschäftigung mit Narrativität: Schüler können, nein: müssen lernen, dass und wie literarische und historische „Wahrheit“ sich aufeinander beziehen können, auch auch, dass sie sich unterscheiden. Unterrichtlich ist also nicht die Frage zentral, ob von Schülern erfundene Geschichten „wahr“ sein können, sondern die Thematisierung der Art und Weise und des (perspektivisch durchaus unterschiedlichen) Grades, wie sie „wahr“ oder besser: plausibel sind — und wem gegenüber diese Plausibilitäten einen Anspruch auf Geltung beanspruchen können.

Insgesamt also: Nichts gegen „Historytelling“ — aber doch als Mittel zur Reflexion über die Gemeinsamkeiten udn Unterschiede, über die Prinzipien und Kriterien von „Wahrheit“ im historischen und im literarischen Bereich.

Zweite internationale Arbeitstagung zum Assessment Historischen Denkens

„On the Way to an Internationally Shared Assessment of Historical Thinking (?)“. Hamburg, 3.-5.7.2016.

Vom 1. bis 3. Juli veranstaltete der Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik seinen zweiten internationalen Workshop zur Erfassung von Leistungen historischen Denkens. Veranstaltungsort war wieder die Missionsakademie an der Universität Hamburg. Das Thema der Arbeitstagung lautete: „On the Way to an Internationally Shared Assessment of Historical Thinking (?)“. Sie diente dem Austausch von theoretischen Grundlagen und administrativen Rahmenbedingungen sowie empirischen Ansätzen und Erfahrungen mit ihnen. Die Tagung verzeichnete Teilnehmer(innen) aus Norwegen (Lise Kvande, Christian Skotnes, beide NTNU Trondheim), Schweden (Prof. Dr. Per Eliasson, Dr. Cecilia Axelsson Yngvéus, David Rosenlund und Per Gunnemyr, all Universität Malmö), den Niederlanden (Prof. Dr. Carla van Boxtel, Universität Amsterdam; Steven Stegers, EUROCLIO, Den Haag), Österreich (Prof. Dr. Christoph Kühberger; PH Salzburg), der Schweiz (Prof. Dr. Béatrice Ziegler, Prof. Dr. Monika Waldis, Martin Nitsche, alle FHNW Aarau) und Kanada (Prof. Dr. Lindsay Gibson; Univ. Alberta) sowie von verschiedenen deutschen Universitäten (Prof. Dr. Nicola Brauch, Ruhr-Universität Bochum), Universität Paderborn (Prof. Dr. Johannes Meyer-Hamme; Dr. Helene Albers, Christopher Wosnitza, Franziska Pilz), Katholische Universität Eichstätt (Prof. Dr. Waltraud Schreiber, Matthias Hirsch, Michael Werner), Eberhard Karls-Universität Tübingen (Dr. Christiane Bertram, Zarah L. Weiß) und der Universität Hamburg (Prof. Dr. Andreas Körber, Prof. Dr. em. Bodo von Borries, Andreas Zuckowski, Franziska Meis, Patrizia Seidl, Hanna Grossmann, Franziska Singh). Zwei Teilnehmer waren leider kurzfristig verhindert.

Das Programm der Tagung bestand aus Überblicksvorträgen über die Traditionen und Hintergründe der Erfassung historischer Lern- und Denkleistungen zu verschiedenen Zwecken (Prüfungen, Monitoring) in verschiedenen Regionen, Präsentationen unterschiedlicher methodischer Ansätzen und Aufgabenbeispielen zur Erfassung historischer Denkleistungen und der Auslotung möglicher Ansatzpunkte für eine Zusammenarbeit mit Blick auf eine Klärung von Bedingungen für zukünftige Zusammenarbeit.

Interessanter Gastvortrag von Steven Stegers (EUROCLIO) zu demokratischen Formen des Unterrichtens, Diagnostizierens und Prüfens im Fach Geschichte

Am 1. Juli hatte der Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik den Programmdirektor von EUROCLIO, des früheren Dachverbandes europäischer Geschichtslehrerverbände und heutiger europaweit tätiger NGO im Rahmen der historisch-politischen Bildung zu Gast. In einem Gastvortrag an der Fakultät für Erziehungswissenschaft stellte er — ausgehend von einigen Besorgnis erregenden gegenwärtigen geschichtspolitischen Aktionen in verschiedenen europäischen Ländern einschließlich einiger Versuche, Geschichtsunterricht in Inhalt und Strukturen für die Vermittlung geschlossener Geschichtsbilder in Dienst zu nehmen, betonte er in einem anregenden und interessanten Überblick über die Verhältnisse in mehreren europäischen Ländern die Bedeutung freiheitlichen, die Befähigung der Schülerinnen und Schüler zum eigenständigen historischen Denkens ins Zentrum stellenden „history education“ und entsprechender nicht-engführender Assessment- und Prüfungsformen.

On 1st July 2016, the programme director of EUROCLIO, the former umbrella association of European History Teacher Associations and the today worldwide operating NGO, visited the Department of History Education. Starting with some alarming examples of contemporary historical-political actions (including attempts to use history teaching for the mediation of ‚closed‘ views on history), he presented in his guest lecture at the faculty an inspiring and interesting overview of the conditions of history teaching in several European states. He emphasized the importance of a liberal history education with open formats of assessment and examination that enable students to think historically in an independent way.

Erste Lehrerfortbildung im Rahmen des Projekts "Inklusion und Geschichtslernen" im Rahmen von ProfaLe

am 2. Mai 2016 fand die erste kombinierte Sitzung des Kernpraktikums-Begleitseminars und einer Lehrerfortbildung zum Thema „inklusives Geschichtslernen“ im Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung statt.