Neue Publikation

Stork, Annika (2019): Perspektivensensibilität innerhalb des Geschichtsunterrichts. In: Christiane Bertram und Andrea Kolpatzik (Hg.): Sprachsensibler Geschichtsunterricht. Von der Theorie über die Empirie zur Pragmatik. Frankfurt: Wochenschau Verlag (Wochenschau Wissenschaft), S. 115–120.

Stork, Annika (2019): Perspektivensensibilität innerhalb des Geschichtsunterrichts. In: Christiane Bertram und Andrea Kolpatzik (Hg.): Sprachsensibler Geschichtsunterricht. Von der Theorie über die Empirie zur Pragmatik. Frankfurt: Wochenschau Verlag (Wochenschau Wissenschaft), S. 115–120.

Gelingender Perspektiven-Wechsel? Zur Problematik „simulativer“ Perspektivenübernahme-Aufgaben im Historischen Lernen — und zu ihrem Potential für einen kompetenz-, reflexions- und differenzierenden Geschichtsunterricht (2., erg. Fassung)

In Schulbüchern wie im Unterricht begegnen immer wieder Aufgaben, welche von den Lernenden abverlangen, sich in eine historische Persönlichkeit hineinzuversetzen und „aus ihrer Perspektive“ eine bestimmte Denkleistung zu erbringen – zumeist einen Brief o.ä. zu verfassen.

Ziel solcher Aufgabenstellungen ist es zumeist, zu ermitteln, inwiefern Schüler*innen in der Lage sind, diesen Schritt der „Perspektivenübernahme“ zu vollziehen, sich also in die Schuhe (bzw. Position) einer zeitlich und/oder kulturell „fremden“ Person zu begeben und Situationen der Vergangenheit nicht nur aus ihrer gegenwärtigen Perspektive, mit modernen Konzepten und Wertvorstellungen etc. zu beurteilen. Im Hintergrund solcher Aufgaben steht also ein grundlegendes Konzept sich über Zeit erstreckende grundsätzlicher (nicht nur marginaler) Veränderung, die es erfordere, jede vergangene Epoche „aus sich heraus“, im Horizont des zeitgenössischen Denkens, zu beurteilen. Dieses Konzept liegt dem genetischen Geschichtsbewusstsein nach Rüsen zugrunde.1 Insofern gilt es (wohl zu Recht) als spezifisch modern, neuzeitlich (wobei der Reihung der Sinnbildungstypen als im Laufe der Historiographigeschichte entstandener Denkformen im Umgang mit Vergangenheit ihrerseits das genetische Konzept zugrunde liegt. Die Typologie selbst ist somit spezifisch modern). Diese Denkform ist es, welche das umstandslose Wahrnehmen, Durchdenken und Beurteilen einer zeitlich fremden Situation mit Hilfe nicht zeitgenössischer, sondern gegenwärtiger Kategorien, unter dem Konzept „Präsentismus“ verdächtig macht. Sam Wineburg zufolge ist diese Denkform die natürlich, aber un-historische, ihre Überwindung zugunsten einer Wahrnehmung und Anerkennung der grundlegenden Andersartigkeit der Vergangenheit das gegen die präsentistische Voreinstellung der mühsame Kern historischen Lernens.2

Auch wenn historisches Denken und Lernen kaum in dieser Überwindung eines quasi-natürlichen Präsentismus aufgeht, sondern deutlich komplexere Einichten und Operationen erfasst, insbesondere, wenn man die Orientierungsfunktiuon von Geschichte in der Gegenwart betont (wie es die Theorie Jörn Rüsens tut und mit ihr die meisten Konzepte deutscher Geschichtsdidaktik), gehört der von Wineburg betonte Aspekt durchaus zum Kern des Geschäfts.

Inwiefern aber sind Aufgaben des genannten Typs dafür geeignet? Einige Zweifel daran sind angebracht. Das bedeutet aber nicht, dass diese Aufgaben grundsätzlich unbrauchbar sind. Es bedarf jedoch einer intensiven Reflexion ihrer Logik, der mit ihnen den Lernenden abverlangten Leistungen und Anforderungen (ihres Anforderungsgehalts) sowie der an die entsprechenden Bearbeitungen (vulgo: Schülerleistungen – inwiefern es wirklich „Leistungen“ sind, bleibt zu reflektieren) und ihre Bedeutung im Lernprozess.

Ein Aspekt darin ist, dass (wie so viele im Geschichtsunterricht) auch diese Aufgaben — zumindest in überkommenen unterrichtlichen Zusammenhängen – oftmals Charakteristika von Lern- und Leistungsaufgaben miteinander vermengen. Schüler*innen müssen – zumindest ohne weitere Klarstellung der unterrichtlichen Funktion – den Eindruck gewinnen, die geforderte Perspektivenübernahme sei valide möglich und durch die Lehrperson beurteilbar. Dies macht die Aufgabe zu einer Leistungsaufgabe. Selbst wenn mit ihr nicht etwas schon zuvor geübtes abgefragt wird und überprüft weden soll, sondern die Schüler*innen vor eine neue Herausforderung gestellt werden sollen, markieren solche Aufgaben in keiner Weise, was mit den Bearbeitungen der Lernenden anderes geschehen soll, als dass sie dem Plenum oder der Lehrperson gegenüber offenzulegen und von dieser zu beurteilen sind – aber aufgrund welcher Kriterien?
Welche Lehrperson, welcher heutige Forscher könnte denn überhaupt jemals sagen, wann eine Perspektivenübernahme “gelungen” ist? “Wie ein Mönch” des 10. Jahrhundert oder ein japanischer Samurai kann keiner von uns denken und/oder eine Situation einschätzen. Auf eine entsprechende Aufgabe wird niemand eine “voll gültige” Antwort haben – und keine Lehrperson kann entscheiden, welche Leistung “richtig” ist.

Gleichwohl sind solche Aufgaben nicht unsinnig. Es geht ihnen ja auch gar nicht darum, den Schüler*innen (unfairerweise) etwas mehr oder weniger spontan abzuverlangen (das temporale Fremdverstehen vergangenen Handelns nämlich), was noch heute Gegenstand und Aufgabe umfangreicher Forschung ist. Vielmehr zielen solche Aufgaben doch eigentlich darauf, die Anforderung des Abstrahierens von der gegenwärtigen Perspektive und die aus solchen Versuchen sich ergebende Andersartigkeit von Wahrnehmung, Deutung und Entscheidung plausibel zu machen. Das Gelingenskriterium solcher Aufgaben liegt also weder darin, tatsächlich der vergangenen Person tatsächlich mimetisch nahe gekommen zu sein, und ebenso wenig darin, möglichst vollständig die eigene gegenwärtige Positionalität und Perspektive abzustreifen, so dass man einfach “möglichst fremdartig” argumentiert und das dann als Ausweis für gelingende Perspektivenübernahme ausgibt.
Vielmehr zielen solche Aufgaben doch darauf, dass Schüler*innen am Versuch einer solchen Perspektivenübernahme erkennen sollen, dass und inwiefern sie von gegenwärtigen Selbstverständlichkeiten absehen müssen, um einer vergangenen Perspektive in irgendeiner Weise “gerecht” zu werden. Es kommt also nicht auf die Stimmigkeit des individuellen Ergebnisses an, sondern auf die Erkenntnis und Bedeutung des Anspruchs historischen Denkens: Wer die (hinreichend komplex) kognitiv präsentierte vergangene Situation umstandslos so beurteilt und bewertet wie sie/er aus der heutige Gegenwart tun würde, zeigt doch ebenso wenig historisches Verstehen wie jemand, die/der alles möglichst andersartig darstellt und beurteilt, aber überhaupt nicht sagen kann, inwiefern das der konkreten Situation angemessen sein soll.

Erst im Reden und diskutieren über die jeweiligen (und möglichst unterschiedlichen) “Lösungen” (besser: Bearbeitungen) also erweist sich was die einzelnen Schüler*innen schon verstanden haben, liegt aber auch recht eigentlich erst das Potential für den eigentlichen Lernprozess.
Die ursprüngliche Bearbeitung der Aufgabe ist also als Ausweis der Erfüllung einer Anforderung eines gelingenden Perspektiven-Wechsels aus theoretischen und didaktischen Gründen falsch eingesetzt. Solche Aufgaben dürfen nicht als Leistungsaufgaben verstanden werden, sondern müssen Lernaufgaben insofern sein, als dass sie das Material für den eigentlichen Prozess des historischen Denkens und Lernens erzeugen.

Damit aber erringen sie ein auf der terminologischen Ebene nur leicht, in theoretischer Hinsicht aber deutlich verändertes Lernpotential. Aus dem letztlich nicht erfüllbaren und mess- oder identifizierbaren Anspruch auf einen gelingenden (oder post festum: gelungenen Perspektiven-Wechsel) würde die Möglichkeit, die eigene Perspektive zwar nicht zu verlassen, wohl aber mittels der geforderten begündeten, also kognitiven Berücksichtigung von Faktoren, die eine andere Perspektive ausmachen, zu erweitern. Perspektiverweiterung und -reflexion statt Perspektivenwechsel.

Insofern könnte man (auch) hier eine methodische Anleihe beim fremdsprachdidaktischen Prinzip des “Task Based Learning” insofern machen, als dass die Bearbeitungen einer Aufgabe durch Schüler*innen einer Reflexion in einer focus on (hier nun:) history-Phase unterzogen werden, in welcher das historische Denken (und die Sprache) explizit gemacht wird, und gerade dabei auch neu erworbene oder differenzierte, abstrakter gefasste sowie mit einem reflexiven Index versehene Konzepte, Begriffe, Methoden etc. thematisert und Progression ausdrücklich gefördert wird.

Dies wiederum kann methodisch durch Nutzung von Verfahren des kooperativen Lernens3 umgesetzt werden, etwa indem das „Think-Pair-Share“ (bzw. „Denken – Austauschen – Besprechen“)-Schema derart umgesetzt wird, dass die zunächst in Einzelarbeit („Think“-Phase) angefrtigten Ergebnisse einer derartigen Aufgabe weder direkt der Lehrkraft angegeben noch unmittelbar im Plenum vorgestellt und besprochen werden, sondern vielmehr in Partnerarbeit oder auch Kleingruppen („Pair“-Phase) an Lernenden zunächst selbst jeweils mehrere solcher Bearbeitungen der Aufgabe unter anderen Gesichtspunkten vergleichen und analysieren als nur, inwiefern sie „gut“ oder „gelungen“ sind.
Wie üblich sollte es bei solchen „Pair“-Phasen nicht nur darum gehen, die Einzelergebnisse den jeweils anderen Schüler*innen vorzustellen, so dass diese alle kennen. Vielmehr brauchen solche Phasen eigene Arbeitsaufträge. Diese können im vorliegenden Fall darin bestehen, die vorliegenden Einzelbearbeitungen zunächst beschreibend zu vergleichen: Was haben die Autor*innen ähnlich, was unterschiedlich gemacht? Was bewirken diese Entscheidungen jeweils für die Bearbeitung der Aufgabe? Ergeben sich Einsichten und Fragen an den Sinn und Zweck der Aufgabe – nun, wo unterschiedliche Lösungen bekannt sind?
Eine solche vergleichende Analyse, die die vorliegenden Arbeiten nicht gleich unter dem Gesichtspunkt des Gelingens betrachtet, und sie gar in eine eindimensionale Reihe bringt, sondern vielmehr anhand dieser Bearbeitungen herausarbeitet, was mal alles unterschiedlich machen konnte, trägt dazu bei, dass der Denkprozess, die Anforderung historischen Denkens, den/die die Aufgabe adressierte, als solche in den Blick kommt. Es mag sich sogar empfehlen, dass die vergleichend bearbeitende Kleingruppe jeweils nur Texte anderer Schüler*innen betrachtet, keine eigenen, und dass diese ihnen (u.a. durch Computer-Schrift) anonym vorliegen. Es kann sogar sinnvoll sein, dass die Lehrkraft selbst eine oder auch zwi unterschiedliche Bearbeitungen „anonym“ mit einstreut, die es zu entdecken, mit den anderen zu vergleichen und ihrerseits einzuschätzen gilt hinsichtlich ihres Potentials und ihrer Grenzen.
Die „Share“-Phase des Besprechens im Plenum erhält dann wiederum einen eigenen Auftrag, nämlich das Besprechen und Verhandeln der in den Gruppen jeweils gewonnenen Einsichten (ist das bei allen Kleingruppen so gewesen? Ergeben sich einander ergänzende oder eher in Spannung zueinander stehende Einsichten?) und Fragen nicht so sehr zu einzelnen Bearbeitungen, sondern zu zwischen ihnen wahrgenommenen Kontrasten.
Es könnte etwa sein, dass …

  • … Schüler*innen beim Verfassen ihrer Einzelbearbeitungen ganz unterschiedliche Wörter verwendet haben und nun merken, dass sie nicht einfach davon ausgehen können, dass ihre heutigen Begriffe/Termini ohne Weiteres auch „in der Situation“ nutzbar sind.
  • … einige Schüler*innen die Frage entdecken, inwieweit eigentlich davon ausgegangen werden kann, dass die Person, in die sie sich hineinversetzen sollen, gar nicht unbedingt schreiben kann. (Selbst eine so begründete Verweigerung der Aufgabe kann dann als Ergebnis eines historischen Denkprozesses peroduktiv einbezogen werden).
  • … ein Vergleich zwischen zwei Bearbeitungen in der Kleingruppe zeigt, dass die Autori*innen ganz selbstverständlich (=noch ohne besonders darüber nachgedacht zu haben) von ganz unterschiedlichen Informationsständen „ihrer“ Person ausgegangen sind, so dass die Frage entsteht: was konnte man als … damals eigentlich von … wissen?
  • … der Vergleich ergibt, dass vielleicht manche Schüler*innen bei der Bearbeitung Informationen über spätere Entwicklungen (engl.: „hindsight“) einbezogen haben, während andere das nicht getan haben.“

Gerade der letztere Fall zeigt, dass eine solche Bearbeitung es ermöglicht, derartige „Fehler“ im historischen Denken nicht sofort (oder gar überhaupt) als „Fehler“ wirksam (und ihre Thematisierung demotivierend) werden zu lassen, sondern sie (qua anonymem Vergleich) produktiv zur Gewinnung einer Erkenntnis zu nutzen.

Solche Verfahren kooperativen Lernens mit ihren Möglichkeiten, Schüler*innen über ihre gegenseitig-eigenen Produkte in nicht sofort hierarchisierend-bewertender Form nachdenken zu lassen, können auch durch digitale Instrumente unterstützt werden, nämlich solchen, die es ermöglichen, Arbeitsergebnisse von Schüler*innen (anonym) nebeneinander auf einem großen Smartboard o.ä. sicht- und im Plenum bearbeitbar zu machen, wie etwa bei „Etherpads“ (vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Etherpad).4

Schließlich ermöglicht eine solche Bearbeitung und Auswertung einer solchen Aufgabe auch nicht-separierende Differenzierungen durch scaffolding. Es ist so etwa möglich, dass in der Einzelbearbeitungsphase Schüler*innen mit Schwierigkeiten im Schreiben und Formulieren, mit Abstraktion etc. nicht abverlangt wird, eigene Texte zu verfassen, sondern dass es ihnen ermöglicht wird, anhand einer Reihe vorbereiteter „Textbausteine“ zu entscheiden, was in einer Lösung denkbar und konsistent wäre. Die gegebenen Textbausteine müssen dann natürlich ihrerseits ganz unterschiedliche Lösungen und Gestaltungen aufweisen – bis hin zu miteinander inkompatiblen und sich gar widersprechenden Anteilen. Auf diese Weise würde aus der konstruktiven Aufgabe per „Aufgabenumkehr“ eine der Zuordnung gegebener Sinnbildungs-Bausteine zueinander. Eine auf der „Oberfläche“ ganz unterschiedliche Aufgabe kann so – zum Zwecke der Differenzierung und des scaffoldings – ähnliche und vergleichbare Operationen historischen Denkens ansprechen und erfordern sowie — in der Reflexion — fördern. (Natürlich bedeutet eine solche Differenzierung und Unterfütterung mittels scaffolds auch, dass für die weiteren Auswertungen die evtl. gewählte Anonymität nicht mehr voll durchzuhalten ist. Aber auch hiermit kann produktiv umgegangen werden.)

  1. Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1489); Rüsen, Jörn (2013): Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau. []
  2. Vgl. Wineburg, Sam (1999): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. In: The Phi Delta Kappan 80 (7), S. 488–499; Wineburg, Sam (2001): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past. Philadelphia: Temple University Press (Critical perspectives on the past). []
  3. Etwa nach Green, Norm; Green, Kathy (2007): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Seelze-Velber: Klett; Kallmeyer. []
  4. Anders als manche anderen im Rahmen der Digitalisierung gepriesenen Instrumente, welche letztlich nichts anderes tun als herkömmlich-kleinschrittige Methoden einer Wissensüberprüfung mit unmittelbarer richtig-falsch-Rückmeldung elektronisch umzusetzen und dabei oft auch noch insofern zu verschlimmbessern, dass aufgrund des elektronischen Abgleichs der Schüler*innen- mit einer Musterlösung richtige, aber anders formulierte Antworten als ‚falsch‘ zurückgemeldet werden, ebenso wie halbrichtige Antworten nicht gewürdigt werden können, ermöglichen Etherpads die Organisation einer gemeinsamen Betrachtung einer Reihe von Einzellösungen. Aufgrund oftmals einzutippender und damit gegebener Unabhängigkeit von Handschrift kann dabei auch eine gewisse Anonymisierung erreicht werden, die es ermöglicht, dass der jeweilige Text, nicht die/der Autor*in im Fokus steht. Hinsichtlich des zur Verfügung stehenden Platzes, Schriftgröße etc. sind aber auch hier noch Grenzen gegeben, die es vielleicht ratsam erscheinen lassen, doch eher auf „analoge“ Methoden mit Karten, Plakaten etc zurückzugreifen. []

Vortrag im Kolloquium „Geschichtstreff“ der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

Körber, Andreas; Stork, Annika (15.5.2019): „Task Based Learning auch in History? Potentiale fremdsprachdidaktischen Aufgabenkonzepts für kompetenzorientierten Geschichtsunterricht“. Vortrag im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn.

Am 15. Mai 2019 haben Andreas Körber und Annika Stork im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn über „Task Based Learning auch in History? Potentiale fremdsprachdidaktischen Aufgabenkonzepts für kompetenzorientierten Geschichtsunterricht“ vorgetragen.

Vortrag im Kolloquium „Geschichtstreff“ der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

Heike Bormuth (15.5.2019): „Aufgabenkonzepte für historisches Denken und Lernen“. Vortrag im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn.

Am 15. Mai 2019 hat Dr. Heike Bormuth im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn über „Aufgabenkonzepte für historisches Denken und Lernen“ vorgetragen.

Bormuth, Heike; Körber, Andreas (9.4.2019): Austauschworkshop: Inklusion im Fachunterricht. im QUA_LiS NRW

Bormuth, Heike; Körber, Andreas (9.4.2019): Austauschworkshop: Inklusion im Fachunterricht. im QUA_LiS NRW

Neuer Beitrag zur Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht

Körber, Andreas (2019): „Kompetenzen historischen Denkens – Bestandsaufnahme nach zehn Jahren.“ In: Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler, Christoph Kühberger (Hrsg.): Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. Beiträge aus der Tagung »Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eichstätt vom November 2017. Münster u.a.: Waxmann, 2019.“, S. 71-87.

Am 20. Februar ist der folgende Band erschienen: „Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler, Christoph Kühberger (Hrsg.): Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. Beiträge aus der Tagung »Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eichstätt vom November 2017. Münster u.a.: Waxmann, 2019.“
Schreiber/Ziegler/Kühberger 2019

Darin findet sich auch folgender Beitrag:
Körber, Andreas (2019): „Kompetenzen historischen Denkens – Bestandsaufnahme nach zehn Jahren“ (S. 71-87)

Opfer-Identifikation in der Erinnerungspädagogik – ein paar unsystematische Gedanken [2014]

1. Einleitung

Gedenkstättenpädagogik ist eine Form historischen Lernens. Dementsprechend findet an Gedenkstätten sowohl in informellen und ’spontanen‘ als auch in intentionalen, organisierten Lernprozessen historisches Lernen statt. Dabei spielt das Konzept der Identifikation mit den Opfern, resp. zumindest mit deren Perspektive, eine bedeutende Rolle – wenn auch eine keineswegs eindeutige. Einige Beispiele mögen ausreichen.

  • So wird etwa auf der Webseite der Ausstellungs-Initiative „Mit der Reichsbahn in den Tod“ in eher bedauerndem Ton festgestellt:

    „Im ’normalen‘ Geschichtsunterricht gelingt es kaum emotionale Identifikation mit den Opfern herzustellen, weil die Verbrechen der Nationalsozialisten selten durch Biographien der Opfer personalisiert werden.“1

  • Christian Schneider betont, dass die Identifikation mit den Opfern die Grundlage der engagierten Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und Holocaust durch die politisierte akademische Nachkriegsgeneration gewesen ist – anknüpfend an die Position Max Horkheimers, der den Ermordeten seine Stimme geliehen habe.2
  • Norbert Frei betonte in gleicher Richtung, dass die Identifikation mit den Opfern „Ausdruck einer bewußten Distanzierung gegenüber der Elterngeneration bedeutete“ und bei aller Kritik (etwa durch Diederich Diederichsen) als „unangemessene Wärme, als Einfühlungs- und Angemessenheitsbegehren“ den Vorteil gehabt habe, den „Antagonismus zwischen Opfern und Tätern aufrechtzuerhalten“.3
  • Demgegenüber wird mehrfach betont,
    • dass für junge Menschen heute diese Identifikation „nicht unbedingt das Naheliegende sei“4
    • dass eine solche Identifikation für Jugendliche – zumal mit Migrationshintergrund — wenig attraktiv sei.5

Von rechtsextremer („revisionistischer“) Seite wird das (in den jeweils besprochenen Materialien, Texten o.ä. tatsächliche oder vermeintliche) Ziel einer Identifikation heutiger Jugendlicher mit den Opfern empört abgelehnt, was als ein Indiz dafür gewertet werden kann, dass sie als durchaus wirksam eingeschätzt wird im Sinne einer menschenrechtlich fundierten, nicht-aggressiven und nicht auf Ressentiments beruhenden humanen Perspektive auf die eigene Vergangenheit.6

Es mag hilfreich sein, die Zielvorstellung der Identifikation mit der Opferperspektive unter zwei Gesichtspunkten nicht primär gedenkstätten-, sondern geschichtsdidaktischer Provenienz zu analysieren. Der folgende Versuch stellt dabei lediglich einen Diskussionsbeitrag dar, kein abschließendes Ergebnis einer Analyse. Rückmeldungen sind daher mehr als willkommen.

2. Zum Begriff des historischen Lernens

Prozesse der Geschichtsvermittlung (nicht nur) in Gedenkstätten sind Sinnbildungsprozesse. Insofern bei solchen Veranstaltungen historische Narrationen von Mitarbeitern, Besuchern, Zeitzeugen etc. aktualisiert, erzählt und miteinander in Bezug gesetzt werden, so dass neue entstehen (können), besteht dieses historisches Lernen in historischem Denken. Das bedeutet, dass in Anwendung historischer Kompetenzen Orientierungen und Identitäten bestätigt oder verändert werden. Dies entspricht dem Konzept des historischen Lernens, das auch klassischem Geschichtsunterricht zu Grunde liegt, in dem nämlich den Lernenden (trotz und bei aller Methodenorientierung) bestimmte historische Deutungen, Sach- und Werturteile wenn nicht angesonnen, so doch zur Reflexion vorgestellt werden. Es ist im Übrigen auch in der Grundfigur des Konzepts historischen Lernens bei Jörn Rüsen, für den historisches Lernen und historisches Denken grundsätzlich strukturgleich sind: Historisches Lernen besteht in Prozessen der Sinnbildung über Zeiterfahrung.
Diesem Konzept gegenüber existiert aber auch ein weiteres Verständnis historischen Lernens, das sich mit dem ersten nicht gegenseitig ausschließt, wohl aber zu diesem „quer“ liegt. Historisches Lernen in diesem Sinne ist die Befähigung zu eigenständiger historischer Orientierung durch Sinnbildung, nicht diese Sinnbildung selbst. Historisch gelernt hat demnach nicht nur und vor allem derjenige, der mit einem neuen Verständnis einer historischen Zeit, eines Ereignisses, eines Zeitalters oder Zusammenhangs ausgestattet wird oder sich ein solch neues Verständnis selbst erarbeitet, sondern vornehmlich derjenige, der seine kognitive und emotionale bzw. motivationale Befähigung dazu elaboriert hat. Natürlich geht dieses nicht ohne die Arbeit an konkreten Gegenständen, Themen, Problemen und somit wird das erstgenannte Verständnis historischen Lernens beim zweiten immer mit aufzufinden sein. Wichtig ist hingegen im Sinne einer kompetenzorientierten Didaktik, dass ersteres Verständnis nicht allein bleibt und so dominant wird, dass alle Befähigung zur Eigenständigkeit nur Garnierung wird.
Dies aber hat Konsequenzen für historisches Lernen auch an Gedenkstätten. Wenn es nicht nur Identifikationen übermitteln soll, sondern die Rezipienten auch dazu befähigen, mit neuen Herausforderungen dieser Identitäten in der nach- und außerschulischen Zukunft selbstständig und verständig umzugehen, dann muss auch der Reflexion und Elaboration der „Denkzeuge“, der Kategorien und Begriffe sowie der Verfahren Aufmerksamkeit gewidmet werden. Dies hat Konsequenzen auch für den Umgang mit den Kategorien „Täter“ und „Opfer“.

3. Täter und Opfer als Thema und Identifikationsgegenstand in der heterogenen Gesellschaft

3.1 Zu den Begriffen „Täter“ und „Opfer“

Die in der Gedenkstättenpädagogik wie in der Erinnerungskultur und -politik verbreitet verwendeten Begriffe des „Täters“ und des „Opfers“ wie auch die weiteren Begriffe der „Mitläufer“ und des „Helden“ sind keineswegs „objektive“ Bezeichnungen für Rollen, welche Menschen in vergangenen Situationen und Handlungszusammenhängen eingenommen bzw. ausgefüllt haben. An sich sind diese Begriffe selbst nicht historisch; vielmehr handelt es sich um soziale Begriffe, die für vergangene wie gegenwärtige und gar zukünftige Zeiten gleichermaßen verwendet werden können. Menschen können sowohl in der Zeit ihres Erleidens eines Unrechts als „Opfer“ (er/sie wird Opfer einer tat eines anderen) bzw. während der Zufügung eines Unrechts als „Täter“ bezeichnet werden (es/sie begeht eine Tat), wie die Erwartung diese Bezeichnungen für zukünftige Situationen und soziale Rollen möglich macht (wenn wir so weiter machen, werden wir … zum Opfer fallen — oder uns einer Tat schuldig machen).
In der Geschichts- und Erinnerungskultur wie in der Gedenkstättenpädagogik und verwandten Disziplinen haben wir es aber mit einer Verwendung dieser Begriffe zu tun, bei denen die Zeitindizes des Benannten und des Benennenden in anderer Form auseinandertreten: Wenn wir hier jemanden als „Opfer“ bzw. als „Täter“ bezeichnen, ist es (ebenso wie bei den verwandten Bezeichnungen „Held“, „Mitläufer“ etc.) muss weder er selbst noch seine Mitwelt seine Rolle in der Zeit des Geschehens notwendig mit diesem Begriff bezeichnet haben. In den allermeisten Fällen wird das der Fall gewesen sein, aber es ist nicht notwendig. „Opfer“ des Holocaust sind gerade auch diejenigen, die sich keineswegs „wie die Schafe zur Schlachtbank“ haben treiben lassen, sondern die aktiv Widerstand geleistet haben, aber auch „Täter“ sind keineswegs nur diejenigen, die in vollem Bewusstsein und mit Absicht eine „Tat“ begangen haben. Es ist eine Eigenschaft historischer Begriffe, dass sie Ereignisse, Taten, Intentionen und Zustände einer Zeit mit dem Denk- und Wertungsinstrumentarium einer anderen Zeit bezeichnen. Die Nutzung der genannten Begriffe in der Zeit des Geschehens selbst lässt beide Zeithorizonte nut zusammenfallen, schon bei der Vor-Aussicht in die Zukunft treten sie auseinander. Relevant wird das Phänomen aber dann, wenn es um die Vergangenheit geht.
Diese mit Blick auf Begriffe formulierte Einsicht ist dabei nur eine Variante einer grundsätzlichen Erkenntnis über die Natur von Geschichte und Erinnerung: Sie lassen sich nicht anders fassen als in Form von je gegenwärtigen Aussagen über Vergangenes.7 Sie zeigt, dass Begriffe im Historischen (wie in allen anderen Bereichen) nicht nur Termini sind, mit denen ‚objektiv‘ gegebenes bezeichnet wird, sondern dass sie Konzepte sind, mit denen die Welt organisiert wird.8
Die skizzierte Einsicht ist insbesondere im Blick auf die Täter relevant: Nicht jeder, der heute, in Kenntnis sowohl des Gesamtzusammenhangs der Ereignisse als auch ihrer Ergebnisse und Folgen, nicht zu letzt aber auch im Besitz von Informationen über Intentionen etc. (zu Recht) mit dem Begriff des „Täters“ bezeichnet wird, muss sich selbst als solcher gesehen haben. Selbst gut gemeinte Handlungen können für den Status des „Täters“ qualifizieren, ohne dass dies ein valides Argument gegen diese Bezeichnung liefern würde. Das gilt selbst für viele Täter im Holocaust, denen (wie Harald Welzer plausibel argumentiert) oft nicht vorgeworfen werden kann, dass sie „unethisch“ gehandelt hätten, wohl aber, dass das Universum, dem gegenüber sie moralisch handeln zu müssen glaubten, eingeschränkt war und andere Menschen (ihre „Opfer“) derart systematisch ausschloss, dass Handlungen, die wir aus anderer (universalistischer) Perspektive als „Taten“ (=Verbrechen) qualifizieren müssen, ihnen als „Heldentaten“ vorgekommen sein mögen. Nicht alles was nach „bestem Wissen und Gewissen“ getan wird, muss also positiv beurteilt werden. Allerdings bedarf es auch hier einer Differenzierung: es besteht durchaus ein Unterschied zwischen der historischen Beurteilung der „Taten“ eines Hexenrichters des 16. Jahrhunderts, dessen Todesurteil wir heute ebenfalls missbilligen müssen, und derjenigen der Taten der Verbrecher des Holocaust: Letzteren war es denkmöglich, ihren exklusives „moralisches“ Universum als solches zu erkennen, die Monstrosität eines Denkens zu erfassen, welches Menschen aus der Teilhabe an der Qualität des Menschseins ausschloss. Diese konjunktivische Möglichkeit, auch anders (besser) gekonnt zu haben, qualifiziert die Handlungen zu „Taten“.
Ein zweiter Aspekt kommt hinzu: Alle diese Begriffe haben als historische Bezeichnungen für Menschen die Eigenschaft, sie scheinbar auf die durch sie benannte Eigenschaft zu reduzieren. Das ist vor allem mit Blick auf die Opfer, aber auch für die Täter von Belang – wenn auch in etwas anderer Art und Weise: Auch wenn kein Täter nur Täter war, wenn selbst der kommendant von Auschwitz ein liebender Familienvater war, so bleibt er doch Täter. Es gibt kein Aufwiegen des Schlechten durch das Gute. Andererseits ist es durchaus ein Problem, die Opfer nur als Opfer zu denken. Sie waren mehr als das. Sie waren Menschen mit einem vollständigen Leben, mit Hoffnungen, Plänen (und wohl nicht immer nur ehrenwerten), mit Schwierigkeiten – und mit der Fähigkeit zum Handeln. Vollens problematisch wird es bei denjenigen, die Täter und Opfer in einer Person vereinen, bei Kapos, Funktionshäftlingen, bei leidenden, die ihr eigenes Leid verringert haben mögen, indem sie absichtlich oder auch nur unabsichtlich anderen weiteres Leid zugefügt haben — und natürlich bei den Tätern, die auch „gute“ Momente hatten.
Es muss also festgehalten werden, dass „Opfer“ und Täter“ wie all die anderen Bezeichnungen mit Vorsicht zu genießen sind, weil sie Essentialisieren und weil sie den Zeitindex der in ihren konzentrierten Narrative (früheres Geschehen und Handeln von später beurteilt) nicht offen zur Schau stellen.
Als letzter Aspekt sei erwähnt, dass insbesondere der Opfer-Begriff eine zweite Doppeldeutigkeit aufweist, die zumindest in der deutschen Sprache gegeben ist: „Opfer von“ (engl. „victim“) und „Opfer für“ (engl. „sacrifice“) fallen in einem Wort zusammen. Das bedingt Uneindeutigkeiten narrativer Verwendungen, die besonders aussagekräftig, aber auch problematisch sein können. Es ermöglicht etwa, eine spezifische narrative Abbreviatur in unterschiedliche Narrative aufzulösen ohne sie ändern zu müssen.9 Im Folgenden ist zumeist „Opfer von“ gemeint, d.h. die passive Form der Viktimisierung steht im Vordergrund.

3.2 Deutungsangebote von Täter- und Opfer-Orientierung an unterschiedliche Rezipientengruppen

Im Folgenden wird der Versuch gemacht, mit Hilfe einer erweiterten Typologie von Sinnbildungsmustern nach Rüsen die Deutungsangebote transparent und diskutierbar zu machen, die Formen der Opfer- und Täter-Thematisierung Lernenden anbieten. Dabei ist zu beachten, dass die Deutungen nur skizziert werden können, und auch lediglich Angebote darstellen.

3.3 Affirmative Opfer-Identifikation – ein Problem

Wen wir uns zunächst einer Form der Opfer-Identifikation zu, die in Lernprozessen und -konzepten vorherrschend zu sein scheint, der affirmativen Identifikation. Es geht dabei darum, dass sich die Lernenden im Zuge des Lernprozesses mit den Gegenständen ihres Lernens, nämlich den Opfern des Holocaust, identifizieren. Gemeint ist, dass sie durch eine Kombination kognitiver wie emotionaler Leistungen eine Nähe zu den Opfern aufbauen. Kognitiv geht es darum, dass die Lernenden Informationen über die Opfer erwerben, vor allem über ihr Leben und Schicksal. Diese Informationen betreffen dabei gerade nicht nur die Opfer als Opfer, sondern sollen diese aus der Anonymität und Schematisierung, welche die Klassifikation als Opfer mit sich bringt, herausholen und die Opfer als Menschen sicht- und erkennbar machen. Der Eigenschaft „Opfer“ zu sein, ist demnach für diese Tätigkeit und das damit angestrebte Lernen notwendige, nicht aber hinreichende Bedingung. Historisch gesehen, geht es zum einen darum, in traditionaler Sinnbildung an die Lebenswelt und das Leben der Menschen, der Individuen, die zu Opfern wurden, anzuschließen, und die Verneinung, die Negation, die ihnen durch die Täter widerfahren sind, rückwirkend aufzuheben. Es geht also in doppeltem Sinne um traditionales historisches Denken:

  • in positiv-traditionalem Sinne soll die Identität und die Individualität der Menschen, ihre nicht nur angetastete, sondern negierte Würde normativ aufgegriffen werden, soll die Zeit insofern „stillgestellt“ werden, dass die Verneinung dieser Würde kein Ende bedeutet. Dies ist gemeint, wenn gesagt wird, es gehe darum, den Opfern ihre Identität und ihre Würde wiederzugeben.
  • in negativ-traditionaler Sinnbildung soll der durch die Tat der Täter beabsichtigte und hergestellte Zustand einer Welt ohne diese Menschen und ihre Würde, einer Welt, die diese Menschen nicht anerkennt und wertschätzt, de-legitimiert werden. Diese Zeit wird gerade nicht stillgestellt, sondern aufgehoben. Traditional ist dieses historische Denken in dem Sinne, dass diese Zeit gerade nicht einer Dynamik unterworfen wird oder Regeln aus ihr abgeleitet werden, sondern dass die Ablehnung dieses Zustandes normativ auf Dauer gestellt wird: „nie wieder“.

Kombiniert ergibt sich somit eine historische Sinnbildungslogik, die geradezu in kontrafaktischer Normativität den historisch gewordenen Zustand aufzuheben und sein Gegenteil zeitlich still zu stellen trachtet. Es geht um die positiv-traditionale Anknüpfung an eine Menschlichkeit, die gerade nicht einfach tradiert werden kann, weil sie gebrochen war — gleichzeitig aber um den Appell, diese verlorene und im eigenen Denken wiedergewonnene Orientierung an einem Konzept von Menschenwürde und Menschlichkeit ohne Exklusionen, traditional weiterzugeben an die jungen Generationen.

Diese spezifische Form traditionalen Denkens, welche nicht „wieder-gut-machen“ will, wohl aber „wieder gut sein“ und dieses ungebrochen weitergibt, muss jedoch weiter differenziert werden. Es ist nämlich durchaus fraglich, ob (und wenn ja, wie) die in ihr beschlossene Intention historischer Orientierung addressatenneutral ist und ob und wie sie „vermittelt“ werden kann.

Zunächst ist nach dem Subjekt derartiger Orientierung zu fragen. Wenn Menschen für sich eine solche Orientierung gewonnen haben, ist das in aller Regel nicht ohne spezifische (wiederum kognitive und emotionale) Denkleistungen möglich geworden.

Wer als Angehöriger der Täter-Gesellschaft eine solche Orientierung gewonnen hat, hat dazu andere Denkleistungen erbringen müssen als jemand, die/der familiär, sozial und/oder kulturell einer Opfergruppe zuzurechnen ist – und schon gar als jemand, die/der beide oder ganz andere Verbindungen „mitbringt“. Die Ausgangslagen des historischen Denkens prägen die Perspektiven:

Für Angehörige einer Opfergruppe (seien es Juden, Sinti und Roma, Homosexuelle, Kommunisten uder andere) sich biographisch mit Opfern des Holocaust identifiziert, hat in aller Regel eine andere Sinnbildung zu vollbringen als die/derjenige, die/der selbst keiner solchen Gruppe angehört – zumindest wenn das Objekt der Identifikation der eigenen Gruppe angehört. Wer sich etwa als heutiger Kommunist mit der Verfolgung und Ermordung von Kommunisten im Dritten Reich auseinandersetzt, kann viel eher im Sinne einer traditionalen Sinnbildung  von einem historischen „Wir“ ausgehen und das betrachtete Opfer zu den „eigenen“ rechnen. Die zu bearbeitenden Fragen historischen Denkens lauten dann ganz anders als etwa dann, wenn ein Angehöriger einer (damals) nationalen oder zumindest staatstreuen Gruppierung sich mit der gleichen Person auseinandersetzt.

Affirmative Identifikation mit dem Opfer erfordert im ersteren Falle wenig mehr als die Gleichsetzung – bis hin zur Frage, inwiefern auch die jeweiligen Kontexte gleichgesetzt werden können oder gar müssen. Es ist denkbar (und oft vorgekommen) , die Verfolgung von Kommunisten im Dritten Reich in affirmativ-traditionalem Sinne zu nutzen zur Stiftung einer gegenwärtigen Identität der (vermeintlich oder real) weiterhin Verfolgten.  Affirmative Identifikation mit den Opfern wäre dann — ganz im Sinne des landläufigen Identifikationsbegriffs — Gleichsetzung. Sie kann Identität stabilisieren, dabei aber auch Unterschiede ausblenden. Diese Form der affirmativ traditionalen Identifikation ist möglich, indem das Opfer gerade in seiner Eigenschaft als politisches Opfer angesprochen und gedacht wird.

Im anderen Fall eines ANgehörigen einer Nicht-Opfer-Gruppe, der sich affirmativ-identifizierend mit einem Opfer auseinander setzen soll, das gerade nicht seiner Gruppe angehört, sind ganz andere mentale Operationen erforderlich. Wenn eine solche Identifikation gelingen soll, muss auf eine Art und Weise auch die politische Differenz (Gegnerschaft) mit reflektiert und historisiert werden. Dies kann dahingehend gedacht werden (und „gelingen“), dass (a) die eigene politische Orientierung in Frage gestellt wird, also gewissermaßen politisch umgelernt wird, was wiederum ein anders gelagertes historisches Denken in Gang setzen muss, oder/und dass (b) zumindest differenziert wird zwischen der politischen Orientierung und der menschlichen Würde des damaligen Opfers, und so die sich in der Tat manifestierende Gleichsetzung und die damit einhergehende Legitimation der Entrechtung rückwirkend aufgehoben wird. Salopp ausgedrückt: Wer sich als konservativ denkende(r) Bürger(in) mit sozialistischen oder kommunistischen Opfern affirmativ auseinandersetzt, muss nicht auch gleich Kommunist(in) oder Sozialist(in) werden. Die Anerkennung des in der politischen Verfolgung liegenden Unrechts kann zumindest zur Zivilisierung der politischen Differenzen führen.

Dazu gehört somit auch, die/den anderen (die/das Opfer) gerade nicht als  als Vertreter der politisch „anderen“ wahrzunehmen, sondern auch (und vor allem) als Menschen. Erforderlich ist eine Differenzierungsleistung.

4. Schluss

Es ergibt sich somit eine Differenzierung von Deutungsangeboten in Identifikationsorientiertem historischem Lernen, die in Lehr- und Lernprozessen berücksichtigt werden muss. Es kann und muss nämlich nicht nur darum gehen, jeweils eineindeutige, für alle gleichermaßen formulierbare Schlussfolgerungen über das Damals und für das Heute und Morgen zu ziehen. Das würde der legitimen Pluralität weder des damaligen noch des heutigen Lebens gerecht. Vielmehr muss immer auch berücksichtigt werden, dass und wie dieselbe Vergangenheit für Menschen unterschiedlicher Positionen und Perspektiven verschiedenes bedeuten kann und wie zugleich nicht identische, sondern kompatible gemeinsame Schlussfolgerungen nötig sind.

Identifikations-Gegenstand Lerner
(Kombinationen möglich und wahrscheinlicher als eineindeutige Zuordnungen)
Täter bzw. -nachfahren Opfer bzw. -nachfahren Zuschauer bzw. -nachfahren
ohne spezifizierten Bezug (evtl.: einige Migranten)
Täter affirmativ Einnahme der traditional verlängerten Perspektive der Täter(-nachfahren) in normativer Hinsicht: Beschreibung, Erklärung und Bewertung der Vorgänge, Handlungen, Taten im Denk- und Werthorizont der Täter (apologetisch, affirmativ). nicht denkbar (?)
reflexiv Reflexion auf die eigenen persönlichen, familiären und kulturellen Beziehungen zu Tätern und der Gesellschaft der Täter, auf fortwirkende Elemente dieser Kultur, und auf die Folgen dieser Beziehungen für das eigene Denken und Handeln (etwa: Entlastungswünsche) Einladung

  • zur Reflexion auf die Verbindungen auch der eigenen sozialen, kulturellen, religiösen Wir-Gruppe zu den Tätern und zur Täter-Kultur (traditionale Sinnbildung:
    • Inwiefern sind Vorstellungen und Werte, die in der Täter-Gesellschaft galten, auch in meiner/unserer heutigen Kultur wirksam und gültig?
    • Welche von ihnen können oder müssen inwiefern sie als mit-ursächlich angesehen werden?
    • Inwiefern sind einige von ihnen weiterhin vertretbar?)
  • zur Reflexion auf die Loyalitäten und Identifikationen mit Angehörigen der Täter-Gesellschaft, die das eigene heutige Selbstverständnis und das eigene Denken über den Holocaust prägen;
  • zur Reflexion auf Erkenntniss, die aus der Geschichte des Holocaust und der Täter für andere, aber vergleichbare Situationen abzuleiten sind:
    • auf Möglichkeiten eigenen vergleichbaren Handelns in anderen Zusammenhängen
Einladung zur Reflexion auf die Strukturen, Werte, Handlungsweisen in der damaligen Täter-Gesellschaft, die die Handlungen ermöglicht haben, wie auch die Handlungsweisen, die zum Wegschauen bewogen haben.

Reflexion auf die Bedeutung der eigenen Zugehörigkeit zu Menschen, die einfach „mitgemacht“ haben für deren und die eigene Deutung und Bewertung der Ereignisse, Strukturen und Handlungen.

Opfer affirmativ Einladung

  • zur kontrafaktischen Identifikation mit den Opfern, zur Beurteilung der Handlungsweisen, Strukturen und Ereignisse aus ihrer Sicht, zur Übernahme ihrer Perspektive;
  • zur Ausblendung der eigenen Prägung durch persönliche, soziale, kulturelle Verbindungen zu Tätern aus der Reflexion über eigene Denk- und Handlungsweisen
Einladung zur

  • Identifikation in der Logik traditionaler Sinnbildung: Selbstpositionierung in einer als fortwährend denkbaren Opferrolle.
Einladung zur Identifikation in der Logik exemplarischer Sinnbildung, zum Vergleich (bzw. zur Gleichsetzung) der eigenen Position in der heutigen Gesellschaft mit derjenigen der Opfer in der damaligen Gesellschaft.
reflexiv Einladung

  • zur Reflexion auf die Bedeutung der  familiären, sozialen, kulturellen Zugehörigkeit zu Menschen, die Opfer wurden, für die eigene Sichtweise der Ereignisse, Strukturen und Handlungen;
  • Reflexion auf die Prägung der Werte und Handlungsweisen sowie der Sichtweisen der eigenen Gruppe durch die Opfererfahrung
Mitläufer affirmativ Einnahme einer Perspektive, die das „Nicht-Mitgetan“ haben als hinreichend affirmiert; (vermeintliche oder wirkliche) Einflusslosigkeit ‚kleiner Leute‘ damals wird als Entschuldigung affirmiert und mit Einflusslosigkeit auch in der heutigen Gesellschaft traditional verbunden — gerade auch hinsichtlich der Anforderungen des Erinnerns
reflexiv Einladung zur Reflexion über die Rolle der „Zuschauer“ und „Mitläufer“
ohne spezifizierten Bezug affirmativ
reflexiv

 

  1. Kinder und Jugendliche – Mit der Reichsbahn in den Tod []
  2. Der Tagungsbericht unter der alten URL der Projektgruppe „NS-Dokumentationszentrum München“ (Zeugenschaft und Erinnerungskultur. Der künftige Umgang mit dem Vermächtnis der Zeitzeugengeneration in der Bildungsarbeit zum Nationalsozialismus; 11.5.2009)ist nicht mehr verfügbar. Ein anderer Tagungsbericht von Kathrin Kollmeier und Thomas Rink findet sich bei H-SOZ-KULT: Tagungsbericht: Zeugenschaft und Erinnerungskultur. Der künftige Umgang mit dem Vermächtnis der Zeitzeugengeneration in der Bildungsarbeit zum Nationalsozialismus, 05.12.2008 München, in: H-Soz-Kult, 08.05.2009, <www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-2598>. []
  3. So berichtet in Charim Isolde: Wahrer als wahr. Zur Privatisierung des Gedenkens. http://kulturpolitik.t0.or.at/txt?tid=32fd150a8a3ac4546aaf6c38498895ed []
  4. FAS: „Arbeit mit Fotos“. http://www.fasena.de/archiv/fotos.htm mit Bezug auf Abram/Heyl []
  5. Astrid Messerschmidt: „Reflexion von Täterschaft – historisch-politische Bildung in der Einwanderungsgesellschaft“. https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/EGFTN1%5B1%5D_messerschmidt_de.pdf []
  6. Vgl. etwa Albert von Königsloew: „Was Kinder über den Holocaust erfahren sollen“ In: Die blaue Narzisse. 11.2.2008 [Derzeit nicht mehr online erreichbar. Er ist noch auffindbar in archive.org. []
  7. „… there is no knowable past in terms of what „it‘ means. There is only what we may call the-past-as-history. […] We can only represent the past through the form we give to its reality.“ Alan Munslow (2002): „Preface“. In: Jenkins, Keith (2002): Re-Thinking History. London, New York: Routledge, S. XIV. []
  8. Es ist daher auch ein Kategorienfehler, wenn Zeitzeugen und in einer fraglichen Vergangenheit aktiv gehandelt Habende später Geborenen oder Hinzugekommenen verbieten wollen, über diese Zeit zu urteilen. Die oft gehörte Aussage „Das könnt Ihr nicht beurteilen, weil Ihr nicht dabei gewesen seid“ verkennt (oder unterschlägt), dass wir gar nicht anders können, als uns aus späterer Zeitlicher Perspektive ein urteil über die frühere zu machen. Das geht uns allen mit der ganzen Geschichte so: Wäre diese Position valide, dürfte niemand heutzutage noch ein Urteil über Napoleon fällen oder über Karl den Großen etc. Selbst die Zeitzeugen erzählen und urteilen nicht aus ihrem damaligen Wissen und vor damaligen Hintergrund. Auch sie kennen die zwischenzeitlichen Ereignisse und sehen die Ereignisse inzwischen aus anderer Perspektive. Die zitierte Forderung negiert dies lediglich. Sie kommt einem Verbot historischen Denkens gleich, das nicht nur unzulässig ist, sondern überhaupt der Tod der historischen Orientierung wäre. []
  9. „40.000 Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch“ stand und steht auf der Stele am Hamburger Rathausmarkt, die 1929/1932 enthüllt wurde. Mit dem originalen, an eine Pietà angelehnten, Relief einer trauernden Frau und Tochter von Ernst Barlach löst sich dieses möglicherweise auf in ein „wurden geopfert“; mit dem auffliegenden Adler (bzw. Phoenix) von Hans Martin Ruwoldt, den die Nationalsozialisten dort anbringen ließen, werden aus den 40.000 Helden; heute ist dort wieder die „Pietà“ zu sehen. []

Neuerscheinung: Aufsatz zu interkulturellem Geschichtslernen

Körber, Andreas (2018): „Transcultural history education and competence. Emergence of a concept in German history education.“ In: History Education Research Journal (HERJ) 15 (2), pp. 101-116. DOI https://doi.org/10.18546/HERJ.15.2.09

Gerade erschienen im ersten Heft der unter neuem Namen gelaunchten Zeitschrift „History Education Research Journal“ (früher International Journal of Historical Learning Teaching and Research):

Körber, Andreas (2018): „Transcultural history education and competence. Emergence of a concept in German history education.“ In: History Education Research Journal (HERJ) 15 (2), pp. 101-116. DOI https://doi.org/10.18546/HERJ.15.2.09

Analyzing Monuments using crosstabulations of Historical Thinking Competencies and Types of Narrating

Körber, Andreas (2018): „Analyzing Monuments using crosstabulations of Historical Thinking Competencies and Types of Narrating.“ In: Historisch Denken Lernen. Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik der Universität Hamburg. 16.10.2018.

The following is a follow-up in the discussion on Stéphane Lévesques model of historical competencies as presented in Public History Weekly, a few days ago, titled „Removing the ‚Past‘: Debates Over Official Sites of Memory“1 and my first extended comment on this published here on this blog.

A crosstabulation of competencies and patterns/logic of sensemaking like Stéphane Lévesque suggested2 is indeed useful for „reading“ individual monuments and making sense of their „message“, also. Stéphane’s filling of the table is a bit abstracht, general for this, so the following would in part be my own understanding.

It also is based on Rüsen’s notion that while the different patterns were developed sequentially over time, to „older“ ones are not lost, but still available and indeed visible in modern day thinking, in fact most of the time in combinations. What characterizes modern-time historical thinking, then, is the presence and dominance of „genetic“ thinking, while pre-modern thought would not have this type at its disposal at all. But then, our examples here are all „modern“, so that it may be a question of dominance and relative weight.

Take a monument for a civil war general:

  • A spectator today may read it as a reminder to the origin of the current state of affairs, possibly the „losing of the cause“ (e.g. both the honoured general and the spectator being southeners) or to the liberation of the slaves (both northeners). In both cases, the monument would be seen as pointing to an origin of what is seen as valid today (the very definition of Rüsen’s „traditional“ type). This might explain why people adhering to the northern narrative would oppose to southern monuments, and vice versa, not believeing their story in the first place — and maybe fearing that keeping the monuments would signify that their version was to be seen as valid.
  • In an exemplaric mode, however, both may accept the „other side’s“ monuments, because what they point at would not be seen as the origin of affairs, but rather a general rule, e.g. honouring people „bravely fighting for their respective (!) cause“. The logic would be that each society would honor „their heroes“, who do not so much stand for the specific cause but for a general rule. What happens on the ground in Gettysburg, e.g., is something along this line: „Traditional“ commemorating attracts most people going there, but an exemplary „cover-narrative“ allows for common remembrance.

Consider an example from Hamburg, where I work 3: On our „Rathausmarkt“, there is a monument, honouring Hamburg’s dead from WW1. When it was erected in 1932, it looked as it does today. The inscription on one side reads „fourty thousand sons of town left their lives for you“ (in German: „Vierzig Tausend Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch“) and a relief of a woman (mother) and child (daughter) apparently comforting each other in mourning (and therefore reminiscent of a pietà) by Ernst Barlach on the other side.

Ernst Barlach: Relief (1931; Re-construction) auf dem Mahnmal auf dem Hamburger Rathausmarkt. Foto von Wikimedia Commons (gemeinfrei): https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2c/Hamburg_Mahnmal_01_KMJ-adj.jpg
Ernst Barlach: Relief (Pietà; 1931; Re-construction) auf dem Mahnmal auf dem Hamburger Rathausmarkt. Foto von Wikimedia Commons (gemeinfrei): https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2c/Hamburg_Mahnmal_01_KMJ-adj.jpg

In 1938, the relief was exchanged for an eagle flying up.4 

Hans-Martin Ruwoldt (1938): Adler auf dem Hamburger Ehrenmal am Rathausmarkt. Foto von https://www.denk-mal-gegen-krieg.de/kriegerdenkmaeler/hamburg-lo-os/

Did the form of commemoration, the valuing of the 40000 Hamburgians, change? I do think so.

Already the addition of „for you“ as a concession to the right parties changes a more traditional message into a more exemplary one, which is made prominent by the exchange of the relief: It is even more possible, because what are two different concepts and terms in English language, share a common word in German: „Opfer“:

Despite the active voice of the inscription and in spite of the (added) „for you“, the mother and daugther-relief marks the dead soldiers rather as victims of a greater context of war, to be mourned, their rather „tragic“ deaths and loss as the origin or our common grief, and therefore seems to incorporate elements of a new kind of monuments, developed in WW1, which do no longer provide, but rather question the meaning of the deaths.5 The eagle (or „phoenix“ as the sculptor Hans Martin Ruwoldt was commissioned), however, eradicated this (thin on not exclusive) layer of questionsing, and renders the 40.000 exemplaric „sacrifices“ – heroes to be emulated, celebrated.6.
In 1948, the lost Barlach-relief, was restored, alas not by Barlach himself, who had died meanwhile.

I do have a hard time constructing a genetic understanding of such a monument, maybe because a modern, genetic way of thinking needs to have been informed by the „critical“ mode of at least partly de-legitimizing the orientating power of traditional and exemplaric thinking.

Maybe this is the background for modern monuments being quite different, either often non-figurative — as Peter Eisenman’s Memorial to the Murdered Jews in Berlin, or many works by Jochen Gerz7 — or taking on forms of counter-memorialization8, thus setting in motion a kind of change, not just re-present-ing a past, but encouraging or even enforcing critical reflection on it.

It is easier for the Hamburg monument: Genetic thinking would question whether not only this heroifying way of commemorating heroes (even if not individual), but also the concrete form of public acknowledging of tragic loss can be timely, after we experienced another war and an inhuman dictatorship and genocide which was not least based on feelings instigated by such commemorating.9

But there is something more to reflecting about narratives — and especially on how to relate to them. As I wrote above, Memorials are narratives. Rüsen calls them „narrative abbreviations“, pointing to them standing for a specific narrative, i.e. a specific relation between a past (under memory), the present (of the authors and erectors of the monument as well as the intended public), and with regard to a specific future, constructed only partly in verbal narrative form, but also with non-verbal and sequentially narrative elements (even though in some cases it is only the verbal inscriptions which really hint to any historical meaning).

Memorials are more than only proto-narratives. Their (often) prominent (albeit also often overlooked) positioning, their (proto-)narrative structure and their own quality for lasting a long time (cf. „monumentum exegi aere perennius), they do not only constitute a narrative relation from one temporal and social position towrds the past and the future, but also are meant to prolong the sense they make and to impose it on later generations. Monuments are about obligating their audience, the spectators with a certain narrative and interpretation. That qualifies them as parts of what we call „politics of history“, not only of commemoration, and what makes them political.

It therefore is paramount to read monuments as narratives, and not only in the de-constructive sense of „what did those erectors make of that past back then“, but also in the re-conctructive sense of „in how far or how does this narrative fit into my/our relation to that past). In other words: Standing before a monument and thinking about monuments, we all need to (and in fact do) think in a combination of understanding the others‘ and deliberating our own narrative meaning-making.
Therefore we need to read them as narratives first, and become competent for it.

Monuments often take on the form of addressing people. Sometimes — as in the Hamburg case above — they address the spectator, reminding them of some kind of obligation to commemorate.10 But who is talking to whom? If the senate of Hamburg talkes to that to the Hamburg citizens of 1930-1932, can/will we accept that (a) the Hamburg Senate of today still admonishes us like that, and b) that we Hamburg citizens of today are still addressed in the same way?

In other cases, (inscriptions in) memorials might explicitly address the commemorated themselves, as e.g. in the confederate monument in Yanceyville, N.C., whose plaque reads „To the Sons of Caswell County who served in the War of 1861-1865 in answer to the Call of their County“, and continues in a „We-Voice“, signed by the Caswell Chapter of the United Daughters of the Confederacy“. So far so conventional. This might be rather unproblematic, since speaker-position and addressees are clearly marked. One might leave the monument even if one disagreed, not having to align with its narrative. Only if the presence of such commemorating in itself is inacceptable, action is immediately called for.

But there are other monuments which seem to talk from a neutral position, which in fact is that of the erectors, but by not being qualified, includes the spectator into the speaker position. The example I have ready at hand, is not from the US and not about war heroes, but again from Hamburg, this time from Neuengamme concentration camp memorial. In 1965, an „international monument“ stele11 was erected there, together with a whole series of country-specific memorial plates. The inscription on the monument reads „Your suffering, your fighting and your death shall not be in vain“ (my translation).
This now clearly is interesting in at least two respects: (1) it ascribes not only suffering and death, but also fighting to those commemorated and thereby possibly does not refer to those inmates who never had a chance or did not „fight“, who were pure victims, and (2) it speaks from a neutral voice which is not marked in time and social, political or event-related position. Whoever mourns at that place possibly silently co-signs the statement.

International Monument (1965) at Neuengamme Concentration Camp Memorial (partial photo; (c) 2006 Andreas Körber)
International Monument (1965) at Neuengamme Concentration Camp Memorial (partial photo; (c) 2006 Andreas Körber)

Consider an equal honouring of confederate generals in, say NC: „Your fighting shall not have been in vain.“ I would spark much more controversy and concers — and rightly so.

Still another example, the first Hamburg monument for the victims of National Socialism (from late 1945) on the Central Cemetry in Hamburg-Ohlsdorf, has an inscription „Injustice brought Us Death — Living: Recognize your Obligation“.

Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf. Foto von NordNordWest/Wikipedia. Lizenz: CC-BY-SA 3.0; (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/de/legalcode); Original: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mahnmal_Opfer_der_NS-Verfolgung_Ohlsdorf.jpg
Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf. Foto von NordNordWest/Wikipedia. Lizenz: CC-BY-SA 3.0; (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/de/legalcode); Original: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mahnmal_Opfer_der_NS-Verfolgung_Ohlsdorf.jpg

 

Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf; Detail. Zustand 25.3.2010; Foto (c) Andreas Körber
Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf; Detail. Zustand 25.3.2010; Foto (c) Andreas Körber

 

Again, for analyzing and understanding, we need to recognize. The speaker position here, is clearly (metaphoricall) held by the victims to be commemorated. But whom do they speak to? Literally, it is the „living“. In a very broad understanding, the monument/memorial therefore addresses all humans, quite in a way what Rüsen has addressed as the highest level of normative plausibility: broadening the perspective to the level of humanity.
This is not very problematic, since the inscription does talk of „duty“, not of „guilt“, it does not conflate the addressees with those who inflicted the injustice upon the victims. But it could have done. In 1945, the message would be clearly not merely universally humanistic, but at least also addressing the Germans as the society of the perpetrators. It does not condemn, but calls for recognizing the „duty“ and responsibility for commemorating and non-repeating as well as overcoming the structures of NS injustice, hinting at responsibility for not preventing them or even participating in them in the first place.

And today? In how far is the message the same for today’s society in Germany? The people living in Germany today do — apart from very few exceptions — no personal guilt or responsibility for what happened. In how far can or should they see themselvers addressed?

Again, there is no question as to the very general, humanity-related address. This encompasses any audience. But would that mean that there is no difference between any visitor to the memorial and Germans? Has the Nazi injustice (and similarly the Holocaust) become a matter of general, universal history only? Is there no special belonging to and message for German history? All these questions can and need be addressed — and especially so, since a considerable part of German society consists not only of people bornd and raised (long) after the „Third Reich“, but also of many who immigrated from other countries, societies and cultures meanwhile. Are they simply counted into the perpetrators‘ society? (no, I think), but are they (to feeld) addressed, too (yes!), and in the same way — to be reflected!

In order to make up our minds on monuments we have „inherited“ not only in political terms, we need to reflect their specific narrative message in a spectrum of time-relations. And we need to differentiate our terminology and enable our students to master a set of concepts related. We need, e.g., to distinguish honoring commemoration from reminding and admonishing. In Germany we have (not easliy) developed the notion of „Mahnmal“, admonishing, to be distinguished from a mere „Denkmal“. But even this distinction is insufficient. A Mahnmal (in fact the literal translation to „monument“, from Latin „admonere“) may admonish to remember our own suffering inflicted on us by ourselves, some tragic or by others, but also may admonish to not forget what we inflicted on others. This is the specific form „negative memory“ of German memorial culture.

Therefore, there’s a lot more to be reflected in commemorating:

  • Who „talks“? who authors the narrative — and is what capacity (e.g. in lieuf of „the people“, of a certain group, …)?
  • whom does the monument explicity address?
  • what is the relation of explicit addressees and factual spectators?
  • in how far is the message the same for us today as it was envisioned back then — and possibly realized? is it the same for all of us?
  • what kind of message is perceived?

(cf. Körber 2014)

 

References:

  • Hasberg, Wolfgang (2012): Analytische Wege zu besserem Geschichtsunterricht. Historisches Denken im Handlungszusammenhang Geschichtsunterricht. In: Meyer-Hamme, Johannes / Thünemann, Holger / Zülsdorf-Kersting, Meik (Hrsg.): Was heißt guter Geschichtsunterricht? Perspektiven im Vergleich. Schwalbach/Ts. / Wochenschau, S. 137–160, p. 140.
  • Klingel, Kerstin (2006): Eichenkranz und Dornenkrone. Kriegerdenkmäler in Hamburg. Hamburg: Landeszentrale für Politische Bildung.
  • Körber, Andreas (2014): De-Constructing Memory Culture. In: Teaching historical memories in an intercultural perspective. Concepts and methods : experiences and results from the TeacMem project. Hrsg. von Helle Bjerg, Andreas Körber, Claudia Lenz u. Oliver von Wrochem. Berlin 2014, 145-151.
  • Körber, Andreas (2016): Sinnbildungstypen als Graduierungen? Versuch einer Klärung am Beispiel der Historischen Fragekompetenz. In: Katja Lehmann, Michael Werner und Stefanie Zabold (Hg.): Historisches Denken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theoretisch fundierten und evidenzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Waltraud Schreiber zum 60. Geburtstag. Berlin, Münster: Lit Verlag (Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart, 10), S. 27–41.
  • Rüsen, Jörn (2017): Evidence and Meaning. A Theory of Historical Studies. Unter Mitarbeit von Diane Kerns und Katie Digan. New York, NY: Berghahn Books Incorporated (Making Sense of History Ser, v.28).
  1.   Lévesque, Stéphane: Removing the “Past”: Debates Over Official Sites of Memory. In: Public History Weekly 6 (2018) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2018-12570. There also is a German and a French version. []
  2. Another such crosstabulation has been suggested (in German) by Wolfgang Hasberg (Analytische Wege zu besserem Geschichtsunterricht. Historisches Denken im Handlungszusammenhang Geschichtsunterricht. In: Meyer-Hamme, Johannes / Thünemann, Holger / Zülsdorf-Kersting, Meik (Hrsg.): Was heißt guter Geschichtsunterricht? Perspektiven im Vergleich. Schwalbach/Ts. / Wochenschau, S. 137–160, p. 140). For my critique see Körber 2016 (in German). I also provided a table, including the different niveaus, but restricted to „Fragekompetenz“ (similar to Stéphane’s „inquiry competence“). []
  3. I used this also in a twitter-discussion with Kim Wagner (@KimAtiWagner) recently. []
  4. For more pictures and information see also https://www.denk-mal-gegen-krieg.de/kriegerdenkmaeler/hamburg-lo-os/. []
  5. On this type of monuments cf. Koselleck, Reinhart (1994): Einleitung. In: Reinhart Koselleck und Michael Jeismann (Hg.): Der politische Totenkult. Kriegerdenkmäler in der Moderne. München: Fink (Bild und Text), S. 9–20, here p. 18f. []
  6. Kerstin Klingel tells a somewhat different story, according to which the mourning-relief was to be replaced by „war symbols“ but all skteches handed in by artists (including a wrath with swords by Ruwoldt) were rejected, so that he was commissioned to create an eagle, which he did, but in a way which far more resembled a dove than an eagle; cf. Klingel 2006, p. 71). In how far this might already have invoked connotations of peace rather that war, is questionable, though, given that the dove as the universial symbol for peace was created by Picasso only after WorldWar II []
  7. Cf. e.g. his „Invisible Monument“ in Sarbrücken: https://en.wikipedia.org/wiki/Platz_des_Unsichtbaren_Mahnmals. []
  8. Cf. a.o. Wijsenbeek, Dinah: Denkmal und Gegendenkmal. Über den kritischen Umgang mit der Vergangenheit auf dem Gebiet der bildenden Kunst. München 2010. []
  9.  There’s a lot more to be reflected in commemorating: Who talks to whom, here? What do they say and expect? Who is the „you“? Is it “ us“ – still today? And if so: in how far is the message the same for all of us, those with Hamburg ancestors of the time, and those without, maybe immigrants? In how far can this aspect define our attitude? Can we force all recent immigrants into our own „national“ narrative (and even more so when it is not WW1, but Holocaust related)? But then, how can we not? (cf. also Körber 2014, and see below. []
  10.  My mother used to explain the German word „Denkmal“, literally referrring to a „mark(er)“ for initiating thinking, as an imperative: „Denk mal!“, referring to the other meaning of the word „mal“ as „for once“, resulting in „do think for once!“ []
  11.  Cf. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/15/Neuengamme_memorial.jpg/800px-Neuengamme_memorial.jpg, (photo by Hao Liu in the public domain) []

A new competency-model on monuments using Rüsen’s four types by Stéphane Levesque — and a comment

Körber, Andreas (2018): „A new competency-model on monuments using Rüsen’s four types by Stéphane Levesque — and a comment.“ In: Historisch denken lernen (14.10.2018):

In a recent contribution to Public History Weekly, titled „Removing the ‚Past‘: Debates Over Official Sites of Memory“1Stéphane Lévesque from Ottawa, Canada, presented a new model for monument-related competencies of historical thinking, using Jörn Rüsen’s types of historical narrating.

The graphic version of the model consists of four „competences“, visualized as smaller cogwheels arranged around and interacting with a central cogwheel titled with „historical consciousness“. For each of the four competencies, a short, monument-related definition is given.

Prompted by a commentary by Gabriel Reich of Virginia Commonwealth University, who also works extensively on monuments in memory culture, Stéphane Lévesque added a (more general) table version (a Spanish translation by Elizabeth Montanares Vargas has been presented on facebook, meanwhile) in an answering comment, further detailing the competencies in his model.2.

As much as I appreciate this new model of competencies in general, I have also added a few comments to it (and to one point of Gabriel Reich’s comment, which is not in focus, here). The space provided by Public history weekly for commenting is limited and graphs are (at least not easily) allowed. I therefore use this my own blog for repeating my comment to Lévesque’s model, and to detail it a bit further.

First of all, I strongly support the initiative to analyse monuments as an expression of and factor for historical consciousness. Indeed, we need both a) to analyse them as experts by using our repertoire of historiographic methods and concepts in order to stimulate and support informed public discussion about whether a particular monument is still desirable (or at least acceptable) or whether it needs to be changed (and how) or even removed, and b) to develop people’s competences to address these issues themselves, i.e. to reflect on the nature, meaning and message of a monument both at the time of its construction and today (e.g. through preservation, maintenance, alteration, commenting or removal).

For this reason, I greatly appreciate Stéphane’s proposal for a competency model, especially the table version from the commentary above. This does not mean that I fully support the concrete model, but it has enriched the debate. Three comments on this:

(1) I doubt that competence as such can be “traditional”, “exemplary”, “genetic”, “critical” or “genetic”. These patterns, both as I understand Rüsen and for myself, characterize the logic of narratives. I would therefore rather read the table as “the competence to query in the traditional mode” … “the competence to narrate in critical mode” etc.

(2) This again raises the question of whether the four patterns actually constitute a distinction of competence niveaus. While I agree that the genetic mode of narrating history is the historically most recent, complex and suitable for explaining changes, I doubt – this time against Rüsen (cf. Körber 2016) – that the typology can describe competence levels.
The competence progression would need to be defined transversally: From (a) a basic level of non-distinctive (and thus unconsciously confusing) forms and patterns, via (b) the ability to perform all these forms of operations in the various patterns of Stéphane’s table (which would this describe a fully developed intermediate level), to (c) an elaborated level of (additional) ability to think about the nature of these disctions, etc.

For this, the model is very useful, full of ideas. It can help to think about what it takes to describe monuments neither as “the past” nor as “simply old”, but to identify and “read” them as narratives (or narrative abbreviations) from a certain time, whose current treatment adds new narrative layers to them, so that their existence (or absence), form, and treatment of them can always be seen and evaluated as contemporary statements about the respective past. To recognize this and to deal with it in a socially responsible way requires these competences.

As far as Gabriel Reich’s commentary is concerned, I only ask whether his characterization of an attitude to the confederation monuments can really be addressed with Rüsen as “exemplary”, since this mode is not concerned with the maintenance and support of a conventional identity, but with the derivation of a supertemporal rule. I would refer to the example as “traditional”. An “exemplary” attitude towards retention would be more likely to be: “At all times, monuments of one’s own heroes have helped the losers of war to hold on to their cause. Then that must be possible for us too.” Or something along that line.

So far the comment already published in Public History Weekly.

That said, I might add, that I don’t mean that the „genetic“ way of sensemaking is not in some way superior to the others, and more apt for historical meaning-making, especially in its integration of a notion of directed change over time. My scepticism focuses on the idea that today’s people’s („ontogenetic“) competencies of historical thinking progresses along the same line as the cultural („phylogenetic“) developoment of Rüsen’s patterns of sensemaking throughout the history of historiography. Today’s youth simultaneously encounter manifestations of historical thinking using all three (rather than four)3 patterns of sensemaking. While there is a kind of „development“ of power of historical meaning-making and explanation from traditional via exemplaric to genetic, I doubt that people and students have to move from the former to the latter — or do so.

My own idea of development of competencies of historical thinking can rather be visualized as follows (adopting Lévesque’s table):

Three niveaus/levels of competencies (schematic), following the FUER-model (cf. Körber 2015). The graph uses the table-version of Stéphane Lévesque's competence-model for historical thinking on monuments (https://public-history-weekly.degruyter.com/6-2018-29/removing-past-official-memory/; courtesy of Stéphane Lévesque by e-mail Oct 15th, 2018). A.K. 2018
Three niveaus/levels of competencies (schematic), following the FUER-model (cf. Körber et al. 2007; Körber 2015)4. The graph uses the table-version of Stéphane Lévesque’s competence-model for historical thinking on monuments (https://public-history-weekly.degruyter.com/6-2018-29/removing-past-official-memory/; courtesy of Stéphane Lévesque by e-mail Oct 15th, 2018). A.K. 2018

 

  1. A „basic“ niveau (and possibly early stage) would be defined by the inability of distinguishing different modes of historical narrating in general and referring to monuments in this specific case. (Young) people on this niveau (at this stage) will relate to them. They will ask questions (and thus exercise their „inquiry competence“), think („historical thinking competence“), orientate themselves („orientation competence“), and narrate („narrative competence“). But this basic niveau will not be defined by being „traditional“, but by an uninformed mixing (possibly only half-understood) forms of all three patterns. This performance will be both instable and inconsistent. Half-baked traditional questions will stand next to unreflected exemplary statements, and so on. In the graph above, this is symbolized by the blurred table below.
  2. The ability to apply the different patterns in a somewhat clarified way, to distinguish them and select one, to identify inconsistencies in their mixing, etc., then marks the intermediary niveau, and possible a major stage in the development of these competencies. On this niveau, at this stage, people will be able to discuss about the message a monument expresses and the meaning it has for us today, but they might disagree and even quarrel because they apply different patterns of meaning-making.
    In a way, Lévesque’s table describes this intermediate niveau, the different forms of historical inquiring, thinking, orientating, and narrating can take, depending from the general pattern of sensemaking. The table (the middle one in the graph above) clearly points at something, I have also tried to express in my German article challenging Rüsen’s own idea of the different patterns forming different nivueaus of competencies5: Each of the different operations (inquiring, narrating, orientating) will take on a specific stance of narrating. It is a difference whether I ask for a tradition or for a rule to be derived from past examples, or about a patterns of change across time. These questions are informed by more general stances and understandings of history (maybe coded in Lévesque’s central cogwheel of „historical consciousness“) and will generate different forms of orientation and narrating. This does not mean that the initial stance determines the outcome of the story, rendering historical thinking a matter of self-affirmation – not at all. A person inquiring in traditional will look for an origin for something valid and might — via historical thinking and research — learn of a quite different origin. The mode of meaning-making will still be traditional, but the concrete history will have changed. But people might also be forced to change their pattern in the process, e.g. learning of the limits of exemplary thinking when gaining insight into fundamental change, and thus „progress“ in a way from exemplary to genetic sensemaking.
  3. The highest niveau, however, will be reached not by finally arriving at the genetic forms of thinking and the respective competencies, but by complementing the ability to recognize, distinguish and apply the different forma with a transgressing ability to reflect on the nature, value and limits of this (and other) typologies themselves. Only on this niveau (at this stage) are people fully at command of their historical reflection. They can address the limits societally accepted concepts and terminology pose and suggest new or amended ones, etc. In the graph above, this is symbolized by the additional focus to the rubrics of Lévesque’s table, marked by the blue rings.
  1.   Lévesque, Stéphane: Removing the “Past”: Debates Over Official Sites of Memory. In: Public History Weekly 6 (2018) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2018-12570. There also is a German and a French version. []
  2. The table can be found under the same address as the original contribution, down the page []
  3. Rüsen’s „critical“ type of narrating does not really fit into the typology, presenting not a new logic of interconnecting temporal information, but merely de-elgitimizing others. In 1988 already, Bodo von Borries commented on this and presented a graphical concept of the interrelation of the different types, in which a „critical“ type was placed between both the traditional and the exemplary and the latter and the genetic, thus assigning it the function of a catalyst of development (Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett, p. 61; cf.  Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf, p. 14f.). In the new version of his „Historik“, Rüsen presents a similar version. Cf. Rüsen, Jörn (2013): Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau, p. 260. English: Rüsen, Jörn (2017): Evidence and Meaning. A Theory of Historical Studies. Unter Mitarbeit von Diane Kerns und Katie Digan. New York, NY: Berghahn Books Incorporated (Making Sense of History Ser, v.28), p. 198. []
  4.  Schreiber, Waltraud; Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Krammer, Reinhard; Leutner-Ramme, Sibylla; Mebus, Sylvia et al. (2007): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basisbeitrag). In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una Verlags-Gesellschaft (Kompetenzen, 2), S. 17–53; Körber, Andreas (2012): Graduierung historischer Kompetenzen. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 236–254.; Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf, pp. 39ff []
  5.  Körber, Andreas (2016): Sinnbildungstypen als Graduierungen? Versuch einer Klärung am Beispiel der Historischen Fragekompetenz. In: Katja Lehmann, Michael Werner und Stefanie Zabold (Hg.): Historisches Denken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theoretisch fundierten und evidenzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Waltraud Schreiber zum 60. Geburtstag. Berlin, Münster: Lit Verlag (Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart, 10), S. 27–41. []