Vorankündigung: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­sive Diag­nos­tik. Ein Werkzeug zur Pla­nung inklu­siv­en (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.

von den Her­aus­ge­bern angenom­men wur­den für einen Sam­mel­band über Diver­sität im Geschicht­sler­nen fol­gende Beiträge:

  • Kör­ber, Andreas (2019; in Vorb.): Inklu­sive Geschicht­skul­tur — Bes­tim­mungs­fak­toren und Ansprüche. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.
  • Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­sive Diag­nos­tik. Ein Werkzeug zur Pla­nung inklu­siv­en (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.
  • Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk; Bor­muth, Heike (2019; in Vorb.): Inklu­sives Geschicht­sler­nen via Scaf­fold­ing von Auf­gaben. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.

Vorankündigung: Literatur zu Inklusivem Geschichtslernen

Kör­ber, Andreas (2019; in Vorb.): Inklu­sive Geschicht­skul­tur — Bes­tim­mungs­fak­toren und Ansprüche. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.

von den Her­aus­ge­bern angenom­men wur­den für einen Sam­mel­band über Diver­sität im Geschicht­sler­nen fol­gende Beiträge:

  • Kör­ber, Andreas (2019; in Vorb.): Inklu­sive Geschicht­skul­tur — Bes­tim­mungs­fak­toren und Ansprüche. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.
  • Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­sive Diag­nos­tik. Ein Werkzeug zur Pla­nung inklu­siv­en (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.
  • Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk; Bor­muth, Heike (2019; in Vorb.): Inklu­sives Geschicht­sler­nen via Scaf­fold­ing von Auf­gaben. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.

Die Hamburger Geschichtsdidaktik gestaltet Chancen

Vom 19. bis zum 20. Feb­ru­ar fand an der Tech­nis­chen Uni­ver­sität Dort­mund unter dem Titel „CHAN­cen GEstal­ten. Inklu­sion­sori­en­tierung in der Lehrerbil­dung als Impuls für Entwick­lung­sprozesse in Hochschulen“ der diesjährige Pro­gramm­work­shop der ver­schiede­nen Pro­jek­te der „Qual­ität­sof­fen­sive Lehrerbil­dung“ statt. Im Zuge dessen waren auch Geschichts­di­dak­tik­er der Uni­ver­sität Ham­burg als Vertreter für das Pro­jekt Pro­faLe (Hand­lungs­feld 3: Inklu­sion) ein­ge­laden wor­den, gemein­sam mit Dort­munder Kol­le­gen vom dor­ti­gen Pro­jekt “DoPro­fil” den Work­shop „Uni­ver­sal Design for Learn­ing – Aus­gewählte Beispiele zur Arbeit mit dem UDL-Konzept im Lehramtsstu­di­en­gang oder in den Lehrver­anstal­tun­gen“ zu gestal­ten.
Pro­fes­sor Dr. Andreas Kör­ber und Dr. Heike Bor­muth starteten ihren Beitrag „Scaf­folds im inklu­siv­en Geschicht­sun­ter­richt“ mit ein­er Ein­führung in die Ebe­nen und Inhalte des Begriffs der ‚Inklu­siv­en Gesellschaft‘ sowie der Darstel­lung der Rück­bindung und Ansprüche dieser Gesellschaft an ‚Geschicht­skul­tur‘ und ‚Geschicht­sler­nen‘. Als Aus­gangspunkt, um eine der zen­tralen Forderun­gen nach ein­er anerken­nen­den, gle­ich­berechtigten, sinnbilden­den per­sön­lichen und the­ma­tis­chen Teil­habe aller an Geschichte umzuset­zen, rück­ten in der Folge die Auf­gabenkul­tur und ins­beson­dere die his­torischen Ler­nauf­gaben in den Blick. Seit ger­aumer Zeit wer­den in diesem Bere­ich immer deut­lich­er die soge­nan­nten Scaf­folds – sowohl in unter­stützen­der als auch her­aus­fordern­der Weise –als Grund­lage der Ermöglichung der Arbeit an einem gemein­samen his­torischen Gegen­stand oder Prob­lem und des Prozess­es geschichtlichen Denkens wahrgenom­men. Die Vorstel­lung ein­er möglichen Struk­turierungsweise für solche Scaf­folds bildete als eine spez­i­fis­che Form der Umset­zung sodann den inhaltlichen Anschluss zum UDL-Prinzip.
Den Kern des Work­shops bildete die Vorstel­lung eines Werkzeugs zur zwei­seit­i­gen Diag­nos­tik, welch­es derzeit an der Uni­ver­sität entwick­elt wird. Um in ein­er sin­nvollen Weise wirk­sam zu sein, müssen Scaf­folds grund­sät­zlich der Auf­gaben­si­t­u­a­tion und dem konkret vorhan­de­nen Bedarf der Ler­nen­den entsprechen, sie dür­fen dabei jedoch nie durch eine stig­ma­tisierende Zuweisung separi­erend wirk­end. Um nun der Her­aus­forderung, den Bedarf in ein­er Lern­gruppe zu erfassen ohne eine dif­feren­zierende Zuschrei­bun­gen vorzunehmen, gerecht zu wer­den, wur­den für das Diag­nose-Werkzeug eine Rei­he von 27 fach­di­dak­tis­chen und all­ge­mein sowie förder­päd­a­gogis­chen Kri­te­rien entwick­elt. Diese wer­den par­al­lel sowohl an die Ler­nauf­gaben angelegt, wo sie die Anforderun­gen und Her­aus­forderun­gen an die Ler­nen­den sicht­bar machen, als auch an die Gesamtheit der Lern­gruppe, in der sie für diese jew­eili­gen Kri­te­rien – anstatt für einzelne Ler­nende – die ger­ing­ste, gängig­ste und stärk­ste vorhan­dene Aus­prä­gung der Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en dar­legen. Die Kor­re­la­tion der bei­den Mes­sun­gen zeigt im Anschluss auf, an welch­er konkreten Stelle her­aus­fordernde oder unter­stützende Scaf­folds vorzu­bere­it­en sind und welche Funk­tio­nen sie haben soll­ten. Kör­ber und Bor­muth verdeut­licht­en die Funk­tion­sweise des Werkzeuges nochmals genauer, anhand zweier Auf­gaben­beispiele zu den The­men Kolo­nial­beziehun­gen zwis­chen Por­tu­gal und Chi­na sowie Kinder­ar­beit in der indus­triellen Rev­o­lu­tion.
Es fol­gte eine abschließende und frucht­bare Diskus­sion aller Work­shop-Beiträge, in welch­er das Ham­burg­er Werkzeug pos­i­tiv­en Wieder­hall fand und in der ins­beson­dere die Diag­nos­tik als Chance unter der vorgestell­ten Herange­hensweise her­vorge­hoben wurde.

Heike Bor­muth, Andreas Kör­ber

Weblinks:
http://www.doprofil.tu-dortmund.de/cms/de/Projekt/aktuelles/Programmworkshop2/index.html
http://www.doprofil.tu-dortmund.de/cms/de/DoProfiL/
https://www.profale.uni-hamburg.de/handlungsfelder/hf3.html

Informationsmaterial für Lehrkräfte

Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas (2018): Lehrerposter_Inklusiver_Geschichtsunterricht_HB_01.03.2018

Inklu­sion ist bere­its seit län­gerem kein alleiniges The­ma der Son­der­päd­a­gogik mehr. Die Studieren­den aller Lehrämter der Uni­ver­sität Ham­burg wer­den nicht nur im Fach Geschichte, son­dern im Rah­men ver­schieden­er Sem­i­narkonzepte mit dem The­ma Inklu­sion und deren Bedeu­tung für den Unter­richt ver­traut gemacht. Sie wer­den darauf vor­bere­it­et, in ihrem unter­richtlichen Han­deln auf die sich stetig verän­dern­den gesellschaftlichen Bedin­gun­gen und die wach­sende Diver­sität kom­pe­tent zu reagieren.

Speziell die Geschichts­di­dak­tik hat es sich darüber hin­aus zur Auf­gabe gemacht, auch den beste­hen­den Lehrkör­p­er in diesen Prozess einzu­binden. Regelmäßig wer­den Fort­bil­dun­gen für Lehrerin­nen und Lehrer im Rah­men der Begleitver­anstal­tung zum Kern­prak­tikum I ange­boten und zwis­chen­zeitlich wurde auch ein erstes Infor­ma­tion­s­ma­te­r­i­al entwick­elt, das die Prinzip­i­en des inklu­siv­en Geschicht­sun­ter­richts auch Lehkräften vorstellen soll, die nicht als Men­torin­nen und Men­toren am Kern­prak­tikum beteiligt sind.

Das Infor­ma­tion­s­ma­te­r­i­al in Form eines Poster kann hier einge­se­hen wer­den.

Lehrerposter_Inklusiver_Geschichtsunterricht_HB_01.03.2018

Ein Alter­na­tiv­text zum Poster kann über den fol­gen­den Link eben­falls abgerufen wer­den.

Alternativtext_Lehrerposter_Inklusiver_Geschichtsunterricht_HB_27.02.2018

Weit­ere Infor­ma­tio­nen zum The­ma Inklu­sion und Pro­fes­sion­al­isierung in der Lehrer_innenbildung find­en Sie auf der Inter­net­präsenz der Pro­jek­ts Pro­fale (https://www.profale.uni-hamburg.de/handlungsfelder/hf3.html). Dort kön­nen Sie die neben der Geschichts­di­dak­tik beteiligten uni­ver­sitären Fäch­er sowie die Möglichkeit­en zur Teil­nahme an den Maß­nah­men des Hand­lungs­feldes ein­se­hen. Eine weit­ere Anlauf­stelle für Fra­gen zur Beteili­gung bildet darüber hin­aus noch das Ham­burg­er Zen­trum für Lehrerbil­dung.

Präsentation im UDL-Workshop

Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas (20.2.2018): “Scaf­folds im Inklu­siv­en Geschicht­sler­nen”. Präsen­ta­tion im Work­shop “Uni­ver­sal Design for Learn­ing - Aus­gewählte Beispiele zur Arbeit mit dem UDL-Konzept im Lehramtsstu­di­en­gang oder in den Lehrver­anstal­tun­gen” der Tagung “Pro­gramm­work­shop — CHAn­cen GEstal­ten — Inklu­sion­sori­en­tierung in der Lehrerbil­dung als Impuls für Entwick­lung­sprozess in Hochschulen” an der TU Dort­mund.

Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas (20.2.2018): “Scaf­folds im Inklu­siv­en Geschicht­sler­nen”. Präsen­ta­tion im Work­shop “Uni­ver­sal Design for Learn­ing - Aus­gewählte Beispiele zur Arbeit mit dem UDL-Konzept im Lehramtsstu­di­en­gang oder in den Lehrver­anstal­tun­gen” der Tagung “Pro­gramm­work­shop — CHAn­cen GEstal­ten — Inklu­sion­sori­en­tierung in der Lehrerbil­dung als Impuls für Entwick­lung­sprozess in Hochschulen” an der TU Dort­mund.

Vgl. auch: http://www.doprofil.tu-dortmund.de/cms/de/Projekt/aktuelles/Programmworkshop2/index.html

Stellenausschreibung Wissenschaftliche® Mitarbeiter(in) “Inklusion und Geschichtsdidaktik” im Projekt “ProfaLe”

https://www.uni-hamburg.de/uhh/stellenangebote/wissenschaftliches-personal/fakultaet-erziehungswissenschaft/22–08-17–329.pdf

Ab dem 01.09.2017 ist

in dem Pro­jekt „Pro­fes­sionelles Lehrerhan­deln zur Förderung fach­lichen Ler­nens unter sich verän­dern­den gesellschaftlichen Bedin­gun­gen (Pro­faLe)“(*)
die Stelle einer/eines wis­senschaftlichen Mitarbeiterin/Mitarbeiters gemäß § 28 Abs. 3 Hmb­HG() zu beset­zen.
Die Vergü­tung erfol­gt nach der Ent­gelt­gruppe 13 TV‑L. Die wöchentliche Arbeit­szeit beträgt 65 % der regelmäßi­gen wöchentlichen Arbeit­szeit.(**)
Die Befris­tung des Ver­trages erfol­gt auf der Grund­lage von § 2 Wis­senschaft­szeitver­trags­ge­setz. Die Befris­tung ist vorge­se­hen bis zum 31.12.2018.

Die Uni­ver­sität strebt die Erhöhung des Anteils von Frauen am wis­senschaftlichen Per­son­al an und fordert deshalb qual­i­fizierte Frauen nach­drück­lich auf, sich zu bewer­ben. Frauen wer­den im Sinne des Ham­bur­gis­chen Gle­ich­stel­lungs­ge­set­zes bei gle­ich­w­er­tiger Qual­i­fika­tion vor­rangig berück­sichtigt.

Auf­gaben:
Die Auf­gaben umfassen wis­senschaftliche Dien­stleis­tun­gen im o. g. Pro­jekt. Außer­halb der Dien­stauf­gaben beste­ht Gele­gen­heit zur wis­senschaftlichen Weit­er­bil­dung.
Auf­gabenge­bi­et:
Die aus­geschriebene Stelle ist im Hand­lungss­chw­er­punkt „Inklu­sion“ ange­siedelt.
Das Auf­gabenge­bi­et umfasst die Mitar­beit an der Entwick­lung, Erprobung, Durch­führung und Eval­u­a­tion von Lehr- Lern-Sequen­zen zur Inte­gra­tion inklu­sion­srel­e­van­ter Kom­pe­ten­zen in die Fach­di­dak­tik Geschichte. Im Rah­men des Pro­jek­ts ist Lehre im Umfang von 2 SWS zu erbrin­gen.

Ein­stel­lungsvo­raus­set­zun­gen:
Voraus­set­zung ist der Abschluss eines den Auf­gaben entsprechen­den Hochschul­studi­ums mit einem guten bis sehr guten 1. Staatsexamen/Master of Edu­ca­tion, Unter­richts­fach Geschichte.
Ein 2. Staat­sex­a­m­en ist erwün­scht. Erwün­scht sind son­der­päd­a­gogis­che Stu­di­en­an­teile oder ander­weit­ige Erfahrun­gen mit Son­der­päd­a­gogik sowie in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung his­torischen Ler­nens. Team­fähigkeit und Koop­er­a­tions­bere­itschaft sowie das Inter­esse und die Bere­itschaft, an der Weit­er­en­twick­lung der Lehreraus­bil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg mitzuwirken, wer­den voraus­ge­set­zt.
Schwer­be­hin­derte haben Vor­rang vor geset­zlich nicht bevor­rechtigten Bewerberinnen/Bewerbern bei gle­ich­er Eig­nung, Befähi­gung und fach­lich­er Leis­tung.

Für nähere Infor­ma­tio­nen wen­den Sie sich bitte an Prof. Dr. Andreas Kör­ber oder schauen Sie im Inter­net unter www.profale.uni-hamburg.de nach.

Bitte senden Sie Ihre Bewer­bung mit den üblichen Unter­la­gen (Bewer­bungss­chreiben, tabel­lar­isch­er Lebenslauf, Hochschu­la­b­schluss) bis zum 22.08.2017 an:
oliver.lehrbass@uni-hamburg.de

(*) Das Pro­jekt „Pro­fes­sionelles Lehrerhan­deln zur Förderung fach­lichen Ler­nens unter sich verän­dern­den gesellschaftlichen Bedin­gun­gen (Pro­faLe)“ wird in der Uni­ver­sität Ham­burg durch das Bun­desmin­is­teri­um für Bil­dung und Forschung durch die „Qual­ität­sof­fen­sive Lehrerbil­dung“ gefördert. Die Uni­ver­sität Ham­burg führt in diesem Pro­jek­ts umfan­gre­iche Maß­nah­men zur cur­ric­u­lar-inhaltlichen Koor­di­na­tion der fach­lichen, fach­di­dak­tis­chen, päd­a­gogis­chen und schul­prak­tis­chen Aus­bil­dungsan­teile sowie zur wis­senschaftlichen Unter­suchung der Wirk­samkeit dieser Maß­nah­men für den Auf­bau pro­fes­sioneller Lehrerkom­pe­ten­zen durch. Dazu wer­den Lehrange­bote in vier Hand­lungss­chw­er­punk­ten entwick­elt, näm­lich „Koop­er­a­tion zwis­chen Fäch­ern und Fach­di­dak­tiken“, „Sprach­lich-kul­turelle Het­ero­gen­ität“, „Inklu­sion“ und „Phasenüber­greifende Koop­er­a­tion“.

(*) Ham­bur­gis­ches Hochschulge­setz
(**) Die regelmäßige wöchentliche Arbeit­szeit beträgt derzeit 39 Stun­den
Kon­takt

Andreas Kör­ber

Uni­ver­sität Ham­burg; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, AB Geschichts­di­dak­tik

+49 40 42838–2112
andreas.koerber@uni-hamburg.de

Inklusion: Wahrnehmung von Lernenden und ihren Stärken und Schwächen. Eine graphische Umsetzung (überarbeitet)

Kör­ber, Andreas (1.4.2017): “Inklu­sion: Wahrnehmung von Ler­nen­den und ihren Stärken und Schwächen. Eine graphis­che Umset­zung”: In: His­torisch Denken ler­nen (Blog).

In der aktuellen Debat­te um Inklu­sion sind viele Konzepte keineswegs ein­heitlich gek­lärt. Abge­se­hen davon, dass dies in der Wis­senschaft ein Nor­malzu­s­tand ist, wäre es aber doch wün­schenswert, dass nicht unbe­d­ingt ein ein­heitlich­er Gebrauch, wohl aber Klarheit über das jew­eils gemeinte hergestellt wer­den kön­nte. Das bet­rifft nicht nur die (oft auch nor­ma­tiv oder gar ide­ol­o­gisch aufge­ladene) Frage nach dem “engen” oder “weit­en” Inklu­sions­be­griff, also danach, ob unter Inklu­sion nur Organ­i­sa­tions­for­men und Maß­nah­men ver­standen wer­den sollen, die dem Ein­bezug von Men­schen in die gesellschaftliche Teil­habe und Ler­nen­den in das all­ge­meine Bil­dungswe­sen bedeuten, die auf­grund von (zuvor so beze­ich­neter) “Behin­derung” aus­geschlossen oder beteiligt waren, oder ob es um alle Men­schen ungeachtet des jew­eili­gen Auss­chlussgrun­des geht — oder ob jew­eils für bes­timmte Zwecke eine spez­i­fis­che (und dabei derzeit oft die “son­der­päd­a­gogis­che”) Dimen­sion beson­ders fokussiert oder Berück­sichtigt wird, ohne dass dies eine Ablehnung der anderen bedeutet.

Ähn­lich ver­hält es sich mit den Konzepten von “Behin­derung” und “Beein­träch­ti­gung” und “Förderbe­darf”. Ger­ade im Inter­esse der Nutzung son­der­päd­a­gogis­ch­er Exper­tise in “inklu­siv­en set­tings” wird oft von “I‑Kindern”, “inklu­siv beschul­ten” Kindern und Förder­schw­er­punk­ten gesprochen, obwohl diese Begriffe und die in ihnen zum Aus­druck kom­menden Konzepte der Grun­didee der Inklu­sion ger­adezu zuwider laufen, insofern ger­ade nicht mehr davon aus­ge­gan­gen wer­den soll, dass Kinder als Merk­mal ihrer selb­st bes­timmte Beein­träch­ti­gun­gen besitzen, die sie gegenüber anderen Kindern als “beson­ders” markieren — auch nicht als “beson­ders” förderbedürftig. Das Konzept unter­stellt dabei keineswegs eine Gle­ich­heit, Homogen­ität aller, son­dern geht davon aus, dass Het­ero­gen­ität, Unter­schiedlichkeit nicht die einen von den anderen “son­dert”, son­dern dass Diver­sität in Merk­malen und darunter auch Stärken und Schwächen, etwas nor­males ist.
Dieser Grundgedanke wird oft in ein­er der vie­len Vari­anten der fol­gen­den Grafik visu­al­isiert (Urhe­ber: Robert Aehnelt; CC-BY-SA 3.0):

Was dieses Konzept und diese Grafik noch nicht mit adressiert, ist die Frage, wie konkrete (Leistungs-)Stärken und Schwächen bzw. Beein­träch­ti­gun­gen aufge­fasst wer­den. Sie zu leug­nen und schlicht jegliche Form von Unter­schiedlichkeit als “Ressource” zu feiern, wird wed­er der Wahrnehmung viel­er Lehrkräfte gerecht, dass spez­i­fis­che Förderbe­darfe gegeben sind, noch bietet es Ansatzpunk­te zur In-Wert-Set­zung son­der­päd­a­gogis­ch­er Exper­tise, ins­beson­dere in diag­nos­tis­ch­er Hin­sicht.
Mit Hil­fe ein­er anderen (eben­falls) grafis­chen Darstel­lungsweise möchte ich daher illus­tri­eren, wie spez­i­fis­che Her­aus­forderun­gen unter inklu­siv­er Per­spek­tive gedacht wer­den kön­nen.
Genutzt wird dafür eine Darstel­lung, welche Stärken und Schwächen von Schü­lerin­nen und Schülern jew­eils in ein­er Vielzahl in Form eines polaren Dia­gramms erfasst. Ide­aliter entste­ht somit für jedes Indi­vidu­um ein polaren Pro­fil in Form ein­er “Spin­nen­net­z­grafik”, so dass eine Über­lagerung solch­er Pro­file sowohl die mehrdi­men­sion­ale Diver­sität der Ler­nen­den sicht­bar machen kann.
Diese Darstel­lungsweise ist aber nicht dahinge­hend zu ver­ste­hen, dass alle Ler­nen­den in einem hoch auflösenden Ver­fahren dif­fer­en­tiell zu diag­nos­tizieren wären, bevor Inklu­sion gedacht und gelebt wer­den kann. Im Gegen­teil: Hier soll diese Darstel­lungsweise lediglich die Plu­ral­ität der Dimen­sio­nen von Diver­sität sym­bol­isieren.

Die Grafik rechts visu­al­isiert in dieser Darstel­lungsweise ein Ver­ständ­nis, in dem Schü­lerin­nen und Schüler mit aus­geprägten Beein­träch­ti­gun­gen als “mit beson­derem Förderbe­darf” wahrgenom­men wer­den, die jew­eils einzelne oder mehrere Dimen­sio­nen von Fähigkeit­en etc. betr­e­f­fen. Es sind allerd­ings auch Schü­lerin­nen und Schüler in der Grafik gar nicht sicht­bar (etwa L4), weil ihre Stärken und Schwächen offenkundig als inner­halb des “grü­nen Bere­ich­es” liegend wahrgenom­men wer­den, der als “nor­mal” beze­ich­net wer­den kann. Nur diejeni­gen Schüler, deren Stärken und Schwächen als über den inneren Bere­ich hin­aus­ge­hend wahrgenom­men wer­den, gel­ten also als “beson­ders” förderbedürftig.

Die zweite Grafik hinge­gen zeigt die Stärken und Schwächen auch der bis­lang als “nor­mal” aus dem indi­vid­ual­diag­nos­tis­chen Blick her­aus­fal­l­en­den Schü­lerin­nen und Schüler — und zwar aufge­tra­gen anhand genau der­sel­ben Kat­e­gorien. Allerd­ings ist die Darstel­lung zwar noch deut­lich blass, wom­it her­aus­gestellt wer­den soll, das die spez­i­fis­che Zuständigkeit von Son­der­päd­a­gogen für die nun mehr nur dem Grade, nicht mehr den Kat­e­gorien nach als “beson­ders” förderbedürftig wahrgenomme­nen Schü­lerin­nen und Schüler angedeutet wird, aber auch, dass die Exper­tise auch der Förderung der anderen Schü­lerin­nen und Schüler zu Gute kom­men kann und soll.

Wahrnehmung indi­vidu­eller Beein­träch­ti­gun­gen in einem mod­er­at inklu­siv­en Konzept; Andreas Kör­ber CC-BY-SA 3.0

In einem vol­lends inklu­siv­en Sys­tem schließlich wür­den somit alle Schü­lerin­nen und Schüler nach nicht nur der herkömm­lichen Schw­er­punk­ten, son­dern auch anderen Stärken und Schwächen (angedeutet durch die weit­eren Achsen der Grafik) diag­nos­tiziert, wobei damit ger­ade nicht mehr eine pathol­o­gisierende Ein­stu­fung gemeint sein kann, son­dern die Grund­lage für die Reflex­ion auf die Ansprüche, die die Tat­sache solch­er Stärken und Schwächen — und vor allem der Unter­schiede zwis­chen den Schü­lerin­nen und Schülern — für die Pla­nung von Lern­prozessen und die Gestal­tung von Ler­nauf­gaben haben kann und soll.

Wahrnehmung indi­vidu­eller Beein­träch­ti­gun­gen in einem vol­lends innklu­siv­en Konzept; Andreas Kör­ber CC-BY-SA 3.0

Es wird dann ger­ade nicht mehr darum gehen, einzel­nen Schüler(inne)n jew­eils auf sie zugeschnit­tene Auf­gaben zu geben, wohl aber, sich bei der Gestal­tung von gemein­samen und kom­plex­en Auf­gaben der Diver­sität in ver­schiede­nen Dimen­sio­nen bewusst zu sein. Son­der­päd­a­gogis­che Exper­tise wird zur Diag­nos­tik weit­er­hin eben­so benötigt wie für die Gestal­tung spez­i­fis­ch­er Zugänge und divers­er Unter­stützungs­maß­nah­men. Sie soll­ten dann aber nicht den einzel­nen Kindern spez­i­fisch gegeben, son­dern allen ange­boten wer­den, so dass sie zum einen eine nicht-stig­ma­tisierende Dif­feren­zierung ermöglichen, zum anderen die Arbeit an einem gemein­samen Gegen­stand sich­ern.

Damit nun kön­nte die erste Grafik so verän­dert wer­den:

Während links nur solche Schü­lerin­nen als “innen” ange­se­hen wer­den, die in den Grafiken oben im engen grü­nen Bere­ich verortet wären, alle diejeni­gen dage­gen, die auch nur in einzel­nen Dimen­sio­nen “beson­deren” Förderbe­darf haben, exk­ludiert bleiben, sind sie in der mit­tleren Grafik hinein­genom­men. Allerd­ings sind nur sie hin­sichtlich ihrer spez­i­fis­chen Aus­prä­gun­gen von Stärken, Schwächen, Beein­träch­ti­gun­gen, Per­spek­tiv­en etc. erkennbar gemacht. Das wäre eine inte­gra­tive Logik in dem Sinne, als diese Schüler “dabei” sind, aber als spez­i­fisch förderbedürftig.

Rechts hinge­gen, bei “voller Inklu­sion” gibt es den “grü­nen Bere­ich” let­ztlich nicht mehr. Alle Schü­lerin­nen und Schüler wer­den als mit unter­schiedlichen Stärken, Schwächen, Per­spek­tiv­en, Inter­essen etc. wahrgenom­men, ohne dass einzelne dieser Spez­i­fi­ka als “beson­ders” förderbedürftig normiert wer­den.

Dieses Mod­ell konzip­iert die inklu­sive Lern­gruppe somit als eine Gemein­schaft, in welch­er alle Indi­viduen mit ihren Stärken und Schwächen erkennbar sind, also eine Gesellschaft (an)erkannter Diver­sität. Das ist dann auch Vorbe­din­gung dafür, dass Inklu­sion nicht nur als Her­stel­lung ein­er Bar­ri­ere­frei­heit zu mehr oder weniger unverän­derten Gegen­stän­den und Fragestel­lun­gen und einem nur räum­lichen und zeitlichen “gemein­samen” Ler­nen konzip­iert wird, son­dern auch als ein Ler­nen, in welchem die Teil­haben­den sich auch gegen­seit­ig in ihrer Diver­sität und den damit ver­bun­de­nen jew­eili­gen Per­spek­tiv­en auf den gemein­samen Gegen­stand.
Im Fach Geschichte ist das etwa dann der Fall, wenn nicht nur gemein­sam und hin­sichtlich der unter­schiedlichen Fähigkeit­en und Schwierigkeit­en adap­tiv über die Kolo­nialgeschichte unter­richtet und gel­ernt wird, son­dern wenn dabei auch die Inter­essen der Einzel­nen am Gegen­stand, ihre Vor-Ken­nt­nisse (und auch ihre Phan­tasien), ihre Fra­gen, Konzepte und auch Deu­tun­gen sicht- und disku­tier­bar wer­den. Diese wer­den in einem inklu­siv­en set­ting eben­falls ein größeres Spek­trum aufweisen als in den anderen set­tings. Damit aber hat inklu­sives Ler­nen auch eine verän­derte gesellschaftliche und fach­liche Rel­e­vanz in dem Sinne, dass nicht nur eine eingeschränk­te Per­spek­tive auf den jew­eili­gen Gegen­stand the­ma­tisch wer­den kann, son­dern die Vielfalt der gesellschaftlichen Repräsen­ta­tio­nen und Ver­ständ­nisse selb­st erscheinen.

Über die oben ange­führte lediglich sym­bol­is­che Funk­tion der zirkulären Pro­fil­darstel­lung hin­aus kann dieses Ver­ständ­nis von Diver­sität und diese Darstel­lungsweise in einiger Ver­gröberung auch zu einem didak­tis­chen Instru­ment wer­den, dann näm­lich, wenn nicht nur das Spek­trum der Stärken und Schwächen inner­halb ein­er Lern­gruppe in einem solchen Dia­gramm (über­schlägig) abge­tra­gen wird, son­dern auch mit den gle­ichen Kat­e­gorien Eigen­schaften von Ler­nauf­gaben visu­al­isiert, d.h. die von ihnen an die Ler­nen­den gestell­ten Her­aus­forderun­gen in ver­schiede­nen Dimen­sio­nen — etwa hin­sichtlich der Auf­gabeneigen­schaften nach Maier/Bohl et al. (2013), aber auch fach­spez­i­fis­che Her­aus­forderun­gen.
Eine Über­lagerung der Auf­gaben­analyse und des Stärken-/Schwächen­spek­trums der Lern­gruppe (oder auch einzel­ner Ler­nen­der) kann dann Auf­schluss geben für mögliche Dif­feren­zierungs­be­darfe hin­sichtlich Unter­stützung und Her­aus­forderung (Scaf­fold­ing).

Lit­er­atur
Maier, U., Bohl, T., Kleinknecht, M., and Metz, K. (2013) ‘All­ge­mein­di­dak­tise­he Kri­te­rien für die Analyse von Auf­gaben’, in Kleinknecht, M., Bohl, T., Maier, U., and Metz, K. (eds.). Lern- und Leis­tungsauf­gaben im Unter­richt. Fächerüber­greifende Kri­te­rien zur Auswahl und Analyse. Bad Heil­brunn: Ver­lag Julius Klinkhardt, pp. 9–46.

Neuer Beitrag in Public History Weekly: Körber, Andreas (2017): A Guarantee for Disciplinary Inclusive Education? Historisches Lernen inklusive? Inklusiver Geschichtsunterricht. In Public History Weekly

Kör­ber, Andreas (2017): A Guar­an­tee for Dis­ci­pli­nary Inclu­sive Edu­ca­tion? His­torisches Ler­nen inklu­sive? Inklu­siv­er Geschicht­sun­ter­richt. In Pub­lic His­to­ry Week­ly 5 (5). Avail­able online at https://public-history-weekly.degruyter.com/5–2017‑5/a‑guarantee-for-disciplinary-inclusive-education/.

ger­ade erschienen: Kör­ber, Andreas (2017): A Guar­an­tee for Dis­ci­pli­nary Inclu­sive Edu­ca­tion? His­torisches Ler­nen inklu­sive? Inklu­siv­er Geschicht­sun­ter­richt. In Pub­lic His­to­ry Week­ly 5 (5). Avail­able online at https://public-history-weekly.degruyter.com/5–2017‑5/a‑guarantee-for-disciplinary-inclusive-education/.

Vgl. auch in diesem Blog: http://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/2016/11/30/eine-fachdidaktische-wesensgehaltsgarantie-nicht-nur-fuer-die-inklusive-bildung/

Eine “(fach-)didaktische Wesensgehaltsgarantie” (nicht nur) für inklusives Geschichtslernen?

Kör­ber, Andreas (2016): Eine “(fach-)didaktische Wesens­ge­halts­garantie” (nicht nur) für inklu­sives Geschicht­sler­nen?

Im Rah­men der Diskus­sion um die Inklu­sion wer­den derzeit auch für das Fach Geschichte didak­tis­che und method­is­che Konzepte entwick­elt, erprobt und evaluiert – etwa die Ver­wen­dung “leichter Sprache”, mit dem Ziel ein­er Verbesserung der Zugänglichkeit his­torisch­er Sachver­halte für Schüler(innen), die der oft abstrak­ten his­torischen Bil­dungssprache nicht in dem als fach­lich nötig gel­tenden Maße fol­gen und sich darin ver­ständi­gen kön­nen.

Gle­ichzeit­ig wird befürchtet, die spez­i­fis­chen Charak­ter­is­ti­ka der “Leicht­en Sprache”, etwa der (weit­ge­hende) Verzicht auf das Prä­ter­i­tum und den Kon­junk­tiv, genügten nicht fach­lichen Anforderun­gen des his­torischen Denkens als eines auf die (proto-)sprachliche Kon­struk­tion der ver­gan­genen Gegen­stände und die sprach­liche Kom­mu­nika­tion darüber gerichteten, wesentlich nar­ra­tiv­en Vor­gangs. Der Vorteil verbesserten “Zugangs” werde durch Triv­i­al­isierung gefährdet — bis hin zum (unge­woll­ten) Rück­fall in eine sim­pli­fizierte “Kunde” über Ver­gan­ge­nes.

Die mir bekan­nten Beispiele zeigen bei­des – sowohl eine “Eröff­nung” des “his­torischen Uni­ver­sums” und der Dimen­sion zeit­be­zo­gen­er Reflex­ion für Men­schen, denen dieses zuvor vielle­icht nicht zuge­traut, zumin­d­est nicht spez­i­fisch ermöglicht wor­den war, wie auch eine Gefährdung des sprach­lichen Aus­drucks his­torisch­er Sachver­halte in ihrer ori­en­tierungs- und iden­tität­srel­e­van­ten Dimen­sio­nen.

Es ist also die Frage zu stellen, was inklu­sives Geschicht­sler­nen aus­machen soll: Geht es um die Erweiterung des Kreis­es der­jeni­gen, die sich an einem als struk­turell unverän­dert gedacht­en Geschicht­sun­ter­richt und der unverän­derten Geschicht­skul­tur beteili­gen kön­nen, also vornehm­lich um die Besei­t­i­gung der “Bar­ri­eren” zwis­chen dem etablierten Fach und Gegen­stand “Geschichte” ein­er­seits und eini­gen bish­er exk­ludierten Grup­pen von Ler­nen­den ander­er­seits – oder auch um eine Änderung der Kon­sti­tu­tion des Fach­es in Schule und Wis­senschaft?

Ein Ansatz wäre, die Befähi­gung zum „his­torischen Denken“, zur eigen­ständi­gen zeitlichen Ori­en­tierung, Erschließung der (plu­ralen) Geschicht­skul­tur und zur Par­tizipa­tion stärk­er in den Vorder­grund des Geschicht­sun­ter­richts zu stellen – inklu­sive des Auf­baus eines kom­plex­en “his­torischen Uni­ver­sums” an ereig­nis- und zus­tands­be­zo­gen­em Wis­sen und Ein­sicht­en.

Diese Bes­tim­mung his­torischen Ler­nens hat den Vorteil, ele­men­tarisier­bar zu sein. Mir ihr kann gefragt wer­den, inwiefern neben ein­er aus­geprägt ela­bori­erten Form his­torischen Denkens auch solche mit gerin­ger­er Ori­en­tierungstiefe, Selb­st­ständigkeit, Kom­plex­ität geben soll. Sie ermöglicht zudem, nicht nur über Ver­ringerun­gen (und Erhöhun­gen) von Kom­plex­ität nachzu­denken, son­dern auch über den Ein­bezug von weit­eren Per­spek­tiv­en auf die Geschichte – etwa beson­der­er Ori­en­tierungs­bedürfnisse, Fragestel­lun­gen, Deu­tungstra­di­tio­nen einzel­ner “Min­der­heit­en”, Iden­titäten (etwa LGBTQ), die ggf. auch bes­timmte “Förderbe­darfe” definieren, wie etwa bei Ange­höri­gen der “Gehör­losenkul­tur”.1

Ger­ade mit dieser “hor­i­zon­tal­en” Dimen­sion bedeutet inklu­sives his­torisches Denken und Ler­nen nicht nur den Zugang zu einem als gegeben gedacht­en “his­torischen Uni­ver­sum” zu ermöglichen, son­dern gemein­same denk­ende Auseinan­der­set­zung mit dem “gemein­samen Gegen­stand”.2

Nicht nur beim Ansatz der “Leicht­en Sprache” stellt sich aber die Frage, wann die Nutzung konkreter Maß­nah­men zur Ermöglichung der Teil­habe “umschlägt” in eine Ver­let­zung des Kerns fach­lichen Ler­nens als „Beteili­gung am Ver­ste­hen­sprozess“.3

Konkret wird die Gren­ze nicht zu bes­tim­men sein. Auch sind harte Kri­te­rien schwierig. Vielle­icht aber hil­ft das Vor­bild des Art. 19 des deutschen Grundge­set­zes. Ihm zufolge dür­fen die dort garantierten Grun­drechte zwar durch bzw. auf Grund eines Geset­zes eingeschränkt (Art 19 I GG), nicht aber in ihrem „Wesens­ge­halt ange­tastet wer­den” (Art 19 II GG). Entsprechend kön­nte etwa for­muliert wer­den, didak­tis­che Maß­nah­men zum Abbau von Bar­ri­eren und zur Schaf­fung und Erle­ichterung von Zugänglichkeit sowie zur Gestal­tung von Lehr- und Lern­prozessen dürften die sach­lich bzw. fach­lich definierten Lern- und/oder Leis­tungsan­forderun­gen zwar dif­feren­zieren sowie dabei be- und ein­schränken, verän­dern und fokussieren, niemals aber in ihrem didak­tis­chen Kern antas­ten.

Das bedeutet konkret, dass durch alle solchen alle didak­tis­chen und method­is­chen Maß­nah­men den Ler­nen­den die denk­ende, deu­tende und ler­nende Auseinan­der­set­zung mit Ver­gan­genem und sein­er Bedeu­tung für die Gegen­wart den Schü­lerin­nen und Schülern entwed­er gän­zlich abgenom­men (also das Ergeb­nis vorgegeben) oder gar nicht erst ange­boten wer­den darf.

Einzel­nen Schüler(innen) etwa nur noch das Aus­malen von Pyra­mi­den aufzugeben, während die anderen über deren Bedeu­tung für das dama­lige Ägypten wie für unser heutiges Bild davon han­deln, ver­stieße gegen diesen Grund­satz. Ein solch­er Unter­richt wäre vielle­icht sozial inklu­siv, nicht aber fach­lich. Eine Malauf­gabe als Kom­plex­itäts- und Abstrak­tion­sre­duk­tion hinge­gen, die eini­gen Schüler(innen) über­haupt erst die Beteili­gung am Deu­tung­sprozess ermöglicht, diesen dann aber auch vor­sieht, ist auch fach­lich sin­nvoll.

Ein ander­er Ver­stoß wäre dann gegeben, wenn dif­feren­zierende Maß­nah­men zur Her­stel­lung von Zugänglichkeit ihre Adres­sat­en gän­zlich von solch­er Unter­stützung abhängig macht­en und somit unmündig hiel­ten.

Die „didak­tis­che Wesens­ge­halts­garantie“ erzwingt nicht unbe­d­ingt ziel­gle­ich­es Ler­nen, son­dern ist ein Kri­teri­um, wann zwar von Inklu­sion, nicht aber von inklu­sivem Fach­ler­nen gesprochen wer­den kann.

1vgl. http://www.taubenschlag.de; Flatken, Regi­na (2013): His­torische Iden­tität­sar­beit als Beitrag zur Inklu­sion. Erar­beitung von Kri­te­rien für Mate­ri­alien zur Geschichte und Kul­tur von Men­schen mit Hörschädi­gung zur Nutzung im inklu­siv­en Geschicht­sun­ter­richt. BA-Arbeit. Uni­ver­sität Ham­burg, Ham­burg. Fakultät für Erziehungswis­senschaft; AB Geschichts­di­dak­tik.; dies. (2016): Gehör­lose his­torische Iden­tität? Erkun­dun­gen zu his­torischen Lern­in­ter­essen und ‑erfahrun­gen gehör­los­er Schü­lerin­nen und Schüler. M.Ed.-Schrift. Uni­ver­sität Ham­burg, Ham­burg. Fakultät für Erziehungswis­senschaft.

2Feuser, Georg (2007): Ler­nen am Gemein­samen Gegen­stand. Vor­trag im Rah­men der Vor­tragsrei­he “Offen­er Unter­richt — Antwort auf Het­ero­gen­ität” der Päd­a­gogis­chen Hochschule Zen­tralschweiz. Luzern, 2/11/2007.

3Vgl. Lan­desin­sti­tut für Lehrerbil­dung und Schu­len­twick­lung Ham­burg (o. J.): Pro­fes­sion­spro­fil ein­er inklu­sive denk­enden und han­del­nden Lehrkraft im Vor­bere­itungs­di­enst [Entwurf], S. 1f.

Erste Lehrerfortbildung im Rahmen des Projekts “Inklusion und Geschichtslernen” im Rahmen von ProfaLe

am 2. Mai 2016 fand die erste kom­binierte Sitzung des Kern­prak­tikums-Begleit­sem­i­nars und ein­er Lehrerfort­bil­dung zum The­ma “inklu­sives Geschicht­sler­nen” im Lan­desin­sti­tut für Lehrerbil­dung und Schu­len­twick­lung statt.