Vorankündigung

Kör­ber, Andreas (2020 (i.Dr.)): Chronolo­gie ja – aber anders. Plä­doy­er für einen nicht-chro­nol­o­gis­chen Geschicht­sun­ter­richt im Inter­esse der Chronolo­gie. In Lars Deile, Peter Riedel, Jörg van Nor­den (Eds.): Bren­npunk­te heuti­gen Geschicht­sun­ter­richts. Joachim Rohlfes zum 90. Geburt­stag. Frank­furt (am Main): Wochen­schau Ver­lag.

Kör­ber, Andreas (2020 (i.Dr.)): Chronolo­gie ja – aber anders. Plä­doy­er für einen nicht-chro­nol­o­gis­chen Geschicht­sun­ter­richt im Inter­esse der Chronolo­gie. In Lars Deile, Peter Riedel, Jörg van Nor­den (Eds.): Bren­npunk­te heuti­gen Geschicht­sun­ter­richts. Joachim Rohlfes zum 90. Geburt­stag. Frank­furt (am Main): Wochen­schau Ver­lag.

“Fakten” vs. “Fiktionen” — die falsche Alternative. Zur Problematik eines Grundkonzepts der Geschichtswissenschaft und des Geschichtslernens. Erweiterte Fassung

Kör­ber, Andreas (2019): “Fak­ten” vs. “Fik­tio­nen” — die falsche Oppo­si­tion. Zur Prob­lematik eines Grund­konzepts der Geschichtswis­senschaft und des Geschicht­sler­nens. Erweit­erte Fas­sung. In: His­torisch denken ler­nen [Blog des AB Geschichts­di­dak­tik; Uni­ver­sität Ham­burg], 23./25.11.2019.

 

“His­to­ry is the fic­tion we invent
to per­suade our­selves that
events are know­able and
life has order and direc­tion” 1

Die Frage nach den “Fak­ten” 2 lässt Geschichtswis­senschaft, Geschichts­di­dak­tik und den Geschicht­sun­ter­richt nicht los. Vor ein paar Jahren war sie — auch und ger­ade im Umfeld des Ham­burg­er His­torik­ertages — Gegen­stand ein­er öffentlichen Kon­tro­verse um den Geschicht­sun­ter­richt gewe­sen, zu welch­er ich auch hier im Blog Stel­lung bezo­gen habe. 3 Zulet­zt ist sie — den Bericht­en einiger Teilnehmer*innen auf Twit­ter zufolge — auf dem ger­ade noch laufend­en “his­to­camp 2019″ in Berlin erneut aufge­wor­fen.

In der Ent­ge­genset­zung zu “Fik­tio­nen” schließlich war sie auch The­ma des von mir betreuten Heftes 2018 der Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik. Weil ich es dort in mein­er Ein­leitung nicht in dieser Form und Deut­lichkeit geschrieben habe, möchte ich hier in aller Kürze dafür argu­men­tieren, dass sowohl das Konzept der “Fak­ten” als auch die Ent­ge­genset­zung zu “Fik­tio­nen” Teil des Prob­lems, nicht aber Teil der Lösung darstellen (das Wiedergänger­tum dieser Frage deutet bere­its auf die Prob­lematik hin). Worin also beste­ht das Prob­lem?

In dem über diesem Beitrag als Mot­to zitierten Satz steckt viel Wahrheit — eben­so in Bezug auf die Funk­tion von Geschichte (Ori­en­tierung), wie auf den Wun­sch, die Dinge (Ereignisse) ein­fach “wis­sen” und eben­so “ver­mit­teln” zu kön­nen.

Genau dieses let­ztere Bedürf­nis bedi­ent die Vorstel­lung von “Fak­ten” als gegebene und let­ztlich nur zur Ken­nt­nis zu nehmende Ein­heit­en, die vor aller Anstren­gung höhrerer his­torisch­er Denkprozesse zunächst ein­mal ein­fach zur Ken­nt­nis zu nehmen und diesen Denkprozessen zugrunde zu leg­en sind. Auch wenn sich das Konzept his­torischen Wis­sens — ent­ge­gen manch­er Vorstel­lung in der bre­it­eren Öffentlichkeit — nicht darauf reduzieren lässt (proze­du­rales Wis­sen um Ver­fahren der Erken­nt­nis­gewin­nung, Konzept- und auch metakog­ni­tives Wis­sen sind wei­thin anerkan­nt), so gehört die Vorstel­lung des “Wis­sens” von Fak­ten als der Grund­lage, des Aus­gangs­ma­te­ri­als his­torischen Denkens und der Gewin­nung his­torisch­er Ein­sicht­en doch noch oft dazu. Der in der ein­gangs zitierten Kon­tro­verse zitierte Artikel “Schüler müssen Fak­ten ler­nen” des Berlin­er Kol­le­gen Thomas Sand­küh­ler ist nur ein Beispiel.

Die Vorstel­lung, dass die Ver­fü­gung über solch­es Wis­sen eine eher niedere Stufe his­torisch­er Lern­tätigkeit ist, liegt auch der weit ver­bre­it­eten Lernzieltax­onomie nach Ben­jamin Bloom zugrunde — zumin­d­est ihrer Mod­el­lierung der kog­ni­tiv­en Dimen­sion. Diese unter­schei­det in auf­steigen­der Folge im Bild ein­er Pyra­mide “Wis­sen” (“knowl­edge”), “Ver­ständ­nis” (“Com­pre­hen­sion”), “Anwen­dung” (“Appli­ca­tion”), “Analyse” (“Analy­sis”), “Syn­these” (“Syn­the­sis”) und “Bew­er­tung” (“Eval­u­a­tion”). Ähn­lich — und vielle­icht noch schär­fer — for­muliert es die rev­i­dierte Fas­sung nach Lorin Ander­son und David Krath­wol, in welch­er die Nomen durch Oper­a­tio­nen anzeigende Ver­ben erset­zt sind und die Rei­hen­folge leicht ver­tauscht sowie die let­zte Stufe verän­dert ist: “Remem­ber”, “Under­stand”, “Apply”, “Ana­lyze”, “Eval­u­ate” und “Cre­ate”.

Die dieser Abstu­fung zugrunde liegende Vorstel­lung der Pro­gres­sion von Ler­nen ist — zumin­d­est für die Domäne und Diszi­plin Geschichte — hoch prob­lema­tisch: Dass his­torisches Wis­sen nicht Grund­lage und Aus­gangspunkt his­torischen Denkens sein kann, son­dern als dessen Ergeb­nis anzuse­hen ist, hat jüngst der US-amerikanis­chen His­torik­er und Geschichts­di­dak­tik­er Sam Wineb­urg pos­tuliert. Er fordert, die Tax­onomie nach Bloom gewis­ser­maßen um 180° zu drehen, um sie gewis­ser­maßen vom Kopf auf die Füße zu stellen. 4 Im Hin­ter­grund dieser Posi­tion ste­ht Wineb­urgs bekan­nte Posi­tion, derzu­folge his­torisches Denken nichts dem Men­schen ange­borenes ist — ein “unnatür­lich­er Akt”. Ohne einen dur­chaus als anstren­gend gedacht­en Lern­prozess wür­den wir alle näm­lich Phänomene der Ver­gan­gen­heit mit Hil­fe der uns aus unser­er heuti­gen Lebenswelt ver­traut­en Konzepte, Vorstel­lun­gen und Kri­te­rien betra­cht­en — also “präsen­tis­tisch”. Wir müssen nicht nur abstrakt ler­nen, dass die Ver­gan­gen­heit anders war, dass Men­schen andere (und keineswegs min­der­w­er­tige) Per­spek­tiv­en, Ver­ste­hen­shor­i­zonte und Welt­sicht­en hat­ten, son­dern wir müssen es uns (Wineb­urg zufolge) in der Auseinan­der­set­zung mit Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit und Mate­ri­alien aus der Ver­gan­gen­heit müh­sam antrainieren, diese Ander­sar­tigkeit zu unter­stellen und zu erken­nen. Das bet­rifft ger­ade auch die Iden­ti­fika­tion dessen, was der Fall war. “Wis­sen” über Ver­gan­ge­nes hin­sichtlich sein­er Tat­säch­lichkeit ist so das ober­ste Ergeb­nis his­torischen Denkens — keineswegs aber eine ein­fach zu set­zende Voraus­set­zung. 5 Dies passt im Übri­gen dur­chaus auch zu ein­er Aus­sage des deutschen Kol­le­gen Karl-Ernst Jeis­mann, demzu­folge Wer­turteile (“Eval­u­a­tion”) keineswegs am Ende, son­dern am Anfang viel­er his­torisch­er Denkprozesse ste­hen — zumin­d­est in der Form von Rel­e­vanz-Entschei­dun­gen, welche die Beschäf­ti­gung mit Ver­gan­genem und sein­er Bedeu­tung erst in Gang set­zen. 6

Ich selb­st halte Wineb­urgs Kri­tik an der Tax­onomie von Bloom bzw. Anderson/Krathwol für berechtigt, seine Lösung ihre Drehung um 180° jedoch für keine Lösung, denn sie über­sieht, dass “Wis­sen” bzw. “Erin­nern” — wie die meis­ten Fähigkeit­en und Tätigkeit­en — nie nur in ein­er Qual­itäts- bzw. Elab­o­ra­tionsstufe vor­liegen. Es wäre eben­so falsch, Wis­sen nur am Ende langer Lern­prozesse zu verorten. Das gilt gle­icher­maßen für die Oper­a­tio­nen der Anwen­dung, Syn­these, Bew­er­tung — und natür­lich auch für das Ver­ständ­nis. Für alle diese Oper­a­tio­nen gilt doch, dass sie sowohl in ein­fachen alltäglichen Aus­prä­gun­gen For­men wie auch in hoch ela­bori­erten Unter­suchun­gen von Fach­leuten und Forsch­ern nicht nur vorkom­men, son­dern expliz­it adressiert wer­den.
Die Tax­onomien müssen vielmehr (wenn man schon Wineb­urgs bildlich­er Lösung fol­gt) nicht um 180° gedreht wer­den, son­dern um 90°, wie auch ihre Pyra­mi­den­form aufgelöst wer­den müss. Dies ergäbe mehrere “Säulen” für die einzel­nen Fähigkeit­en und Oper­a­tio­nen, die jew­eils für sich “gestuft” wer­den kön­nen. “Ler­nen” ist dann nicht zu begreife als der Fortschritt von jew­eils ein­er zur näch­sten Oper­a­tion, nach­dem die jew­eils erste “abgeschlossen” wäre, son­dern ein Prozess der Elab­o­ra­tion sowohl der einzel­nen Oper­a­tio­nen bzw. Fähigkeit­en und ihres jew­eili­gen Zusam­men­hanges. 7

Dann aber sind “Fak­ten” wed­er ein­fach Voraus­set­zun­gen noch allein abschließen­des Ziel his­torisch­er Denk- und Lern­prozesse. Sie sind vielmehr jew­eils auf unter­schiedlichem Niveau der Abstrak­tion und Reflex­ion erfol­gende men­tale Zusam­men­fas­sun­gen von Facetten ver­gan­genen Lebens, Han­delns, Lei­dens und Seins zum Zwecke ihrer Benen­nung und Kom­mu­nika­tion sowie ihrem Ein­bezug in weit­ere Argu­men­ta­tio­nen. Sie sind wed­er Voraus­set­zung noch Ergeb­nis, son­dern (his­torisch) denk­end und urteilend gewonnene Kom­plexe aus Ken­nt­nis­sen, Unter­schei­dun­gen und Bedeu­tungszuweisun­gen — und als solche sind sie sowohl Ergeb­nis wie Voraus­set­zung his­torischen Denkens. Damit aber sind sie nicht ein­fach “gegeben”, son­dern bedür­fen immer wieder der Reflex­ion und Ver­ständi­gung. Das ist ins­beson­dere deshalb so, weil die Abgren­zung solch­er “Facetten” des Ver­gan­ge­nes von anderen keineswegs vorgegeben ist, denn die “Unter­schei­dung von Din­gen, wie sie waren, und von Din­gen, wie wir sie sehen”, ist mit Peter von Moos “von vorn­here­in ‘eine leere Geste’, weil wir auss­chließlich ein­er durch Inter­pre­ta­tion gefilterten und zu inter­pretieren­den Auswahl sprach­lich ver­faßter Denkwürdigkeit­en (bzw. ‘Fak­ten’) aus Myr­i­aden von Ereignis­sen gegenüber­ste­hen.” 8. Was als “Fakt” isoliert wer­den kann, ist nicht nur eine Frage der Genauigkeit his­torischen Arbeit­ens, son­dern auch eine der Per­spek­tive, des Fragestelung, des Inter­ess­es, der durch den je eige­nen Wahrnehmungs- und Auf­fas­sung­shor­i­zont geprägten Unter­schei­dungs­fähigkeit (gewis­ser­maßen der “Brille”).

Fol­gt daraus nun doch ein Rel­a­tivis­mus? Keineswegs, — oder doch höch­stens hin­sichtlich des zulet­zt ange­sproch­enen Aspek­ts der Abgren­zung und Iden­ti­fika­tion der “Fak­ten”, nicht aber hin­sichtlich ihrer Tat­säch­lichkeit. Wer den Begriff der “Fak­ten” ablehnt, behauptet keineswegs Beliebigkeit und redet auch keineswegs notwendig der (freien) Fik­tion das Wort, auch wenn alle Benen­nun­gen von Fak­ten und Ereignis­sen auf­grund der Par­tiku­lar­ität der Über­liefer­ung, der Selek­tiv­ität und der Per­spek­tiv­i­tität immer auch kon­jek­tu­rale Anteile anhaften. Das Prob­lem mit den “Fak­ten” beste­ht nicht in ihrer Fak­tiz­ität, son­dern in ihrem voraus­ge­set­zten und beibehal­te­nen Charak­ter als vorgegebene Ein­heit­en, die man als solche wis­sen und ken­nen kann, ohne die Per­spek­tiv­ität und das Inter­esse, das zu ihrer Unter­schei­dung geführt hat zu berück­sichti­gen. “Auschwitz” (um ein sehr deut­lich­es Beispiel zu nehmen) ist kein “Fak­tum”. Dieser Satz bestre­it­et nicht, dass es Auschwtz gegeben hat, er erken­nt aber an, dass (1.) der Begriff “Auschwitz” mehr beze­ich­net als eine neu­trale, ein­deutig abgrenzbare und auch nicht weit­er zer­leg­bare Ein­heit des Ver­gan­gene, die erst im Nach­hinein Bezug zu und Bedeu­tung für andere gewin­nt. Nein, das was wir mit “Auschwitz” beze­ich­nen, ist für die Men­schen, die dort gelit­ten haben und ermordet wur­den, für die eben­so lei­den­den Über­leben­den udn ihre Nachkom­men, aber eben auch für die Täter und deren Nachkom­men, und schließlich für uns Heutige jew­eils etwas gradu­ell anderes. Es gibt nicht ein Auschwitz, es gab und es gibt viele. Das aber heißt nicht, dass sie nichts miteinan­der zu tun hät­ten, dass sie getren­nt voneinan­der existierten, oder gar, dass es sich bei Auschwitz “nur” um Kon­struk­tio­nen han­delte.

Worum es hier geht, ist aber nicht, ob “Auschwitz” “ein Fak­tum” ist, son­dern um die Fak­tiz­ität der jew­eils mit dem Ter­mi­nus “Auschwitz” konkret beze­ich­neten Ereignisse und Erfahrun­gen. Diese ist (in den aller­meis­ten Fällen) über­aus gut belegt. Das Gegen­teil des Sprechens vom “Fak­tum Auschwitz” ist somit nicht die Behaup­tung seine Fik­tion­al­ität. Nicht “Fakt” oder “Fik­tion” ist die kor­rek­te Oppo­si­tion, son­dern “voraus­ge­set­ztes Fak­tum” oder “denk­end gewonnene Ein­sicht in das Ver­gan­gene und seine Fak­tiz­ität”. Bei­des näm­lich, sowohl die jew­eils konkrete Abgren­zung und Zusam­men­fas­sung wie auch ihre Eigen­schaft der “Fak­tiz­ität” näm­lich sind im Modus des his­torischen Denkens zu gewin­nen, sind Ergeb­nisse solch­er Denkprozesse. Anders wären “Fake News” und Lügen nicht zu iden­ti­fizieren und zu schei­den. Den “Erin­nerun­gen” des “Ben­jamin Wilkomirs­ki” (eigentlich Bruno Dössek­er) und dem darin fig­uri­eren­den (nur außer­halb des Buch­es “iden­ti­fizierten”) “Auschwitz” etwa kon­nte und musste die Fak­tiz­ität abge­sprochen wer­den, ohne dass dies auch auf Auschwitz ins­ge­samt zutrifft.

Dass sowohl die Iden­ti­fika­tion und Abgren­zung der jew­eili­gen Ge- oder Begeben­heit als auch ihre Fak­tiz­ität Ergeb­nisse von Denkprozessen sind, hin­dert nicht, sie in der Kom­mu­nika­tion über Ver­gan­gen­heit und Geschichte auch als Fak­ten anzus­prechen. Solche “Fak­ten” als “als solche” ler­nen zu lassen und sie Schüler*innen als Voraus­set­zung von Deu­tung und Inter­pre­ta­tion zu “ver­mit­teln”, unter­gräbt den Auf­bau der Kom­pe­ten­zen, die nötig sind, in der vielfälti­gen und prob­lema­tis­chen Geschicht­skul­tur kri­tisch denk­end beste­hen zu kön­nen.

Nicht nur Ord­nung und Sinn (“order and direc­tion”), son­dern auch die “Wiss­barkeit” von Begeben­heit­en (und, ergänze: Gegeben­heit­en) 9 sind also Ergeb­nis, nicht aber Voraus­set­zung his­torischen Denkens — und soll­ten auch als solche in his­torischen Lern­prozessen fig­uri­eren. Und wäre es nicht der leicht iro­nisch-fatal­is­tis­che Ton von Calvins Weisheit (die ihm im Com­ic dazu dient, eine “revi­sion­is­tis­che” Biogra­phie sein­er selb­st schreiben zu wollen), wäre vieles an dem Zitat dur­chaus ern­sthaft bedenkenswert. Man müsste allerd­ings die Ter­mi­ni “Fik­tion” und “erfind­en” erset­zen nicht durch ihre Gegen­teile (“Fak­ten” und “her­aus­find­en”), son­dern durch “Erzäh­lun­gen” und “erstellen” — oder eben “kon­stru­ieren”. “Geschichte sind diejeni­gen Erzäh­lun­gen, die wir kon­stru­ieren, um uns zu überzeu­gen, dass wir etwas [ergänze: über Ver­gan­ge­nes] wis­sen, das uns in unserem Leben Ord­nung und Ori­en­tierung bietet.”

Das ist es, was damit gemeint ist, His­torisches Denken sei “Kontin­genzbe­wäl­ti­gung”. Der Begriff der “Kontin­genz” beze­ich­net hier näm­lich weit mehr als “Zufall”. Er ver­weist auf die Ungewis­sheit, die entste­ht zwis­chen den bei­den Überzeu­gun­gen (a) alles in der Welt und im Leben sei ein­deutig vorherbes­timmt, und (b) es gäbe über­haupt keine Zusam­men­hänge zwis­chen Einzel­heit­en des Lebens — wed­er inner­halb ein­er Zeit noch über Zeit­en hin­weg.
Erstere Überzeu­gung würde his­torisches Denken unnötig machen, weil wir selb­st uns als völ­lig deter­miniert und somit ohne jegliche Entschei­dungsmöglichkeit, ohne jegliche Frei­heit von Aufmerk­samkeit, Wahrnehmung, Urteil und Entschei­dung begreifen müssten. “Ori­en­tierung” wäre nicht nur nut­z­los — wir kämen gar nicht erst auf die Idee, nach ihr zu suchen. Die let­ztere Posi­tion wiederum (völ­lige Zufäl­ligkeit) müsste uns in eine absolute Apor­ie führen, denn wir kön­nten streng genom­men gar nichts mit irgen­deinem Grad an Sicher­heit erwarten. Dass ein wie auch immer geart­eter Zusam­men­hang zwis­chen den Phänome­nen, Gegeben­heit­en und Begeben­heit­en im Leben auch über die Zeit­en hin­weg beste­ht, ist somit wesentlich­es Ele­ment der Kontin­genz (con-tin­gere, lat.: berühren, über­tra­gen), aber eben auch, dass dieser Zusam­men­hang nicht ein­fach gegeben und erkennbar ist, son­dern umfassende (wenn auch nicht unendliche) Frei­heits­grade bere­it hält. Es ist dieser Bere­ich der Kontin­genz zwis­chen voraus­ge­set­zter, nicht aber fra­g­los und ein­deutig bes­timm­bar­er Bedeu­tung von Ver­gan­genem für das Gegen­wär­tige und Zukün­ftige, für unsere Erwartun­gen und Pläne, der His­torisches Denken nötig macht — und mit ihm ein “Wis­sen” um Ver­gan­ge­nes, das aber nicht ein­fach gegeben ist. Wis­sen von “Fak­ten” ist eben­so his­torisch denk­end zu erschließen, in Form von Schlussfol­gerun­gen über die Fak­tiz­ität von Einzel­heit­en näm­lich, wie solch­es über syn­chrone und diachrone Zusam­men­hänge und schließlich auch wie Schlussfol­gerun­gen und Wer­tun­gen über Bedeut­samkeit und Bedeu­tun­gen für unsere eigene und aller Gegen­wart und Zukun­ft.

Was bedeutet dies nun für Geschicht­sun­ter­richt? Fol­gt daraus, dass in Unter­richt­sein­heit­en und ‑stun­den keine “Fak­ten” mehr erscheinen dür­fen, dass es nicht mehr zuläs­sig oder akzept­abel ist, Gegeben­heit­en (Struk­turen) und Begeben­heit­en (Ereignisse, Ereignis­ab­fol­gen, Hand­lun­gen etc.) nicht mehr in Form von Lehrervorträ­gen, Zeitleis­ten und Tabellen, Autorentex­ten etc. Schülern zur Ver­fü­gung zu stellen, als Mate­r­i­al für die Bear­beitung? Mit­nicht­en! Der­ar­tige Ref­eren­zen sind ja nicht nur Instru­mente schulis­chen Ler­nens, son­dern Teil der gesellschaftlichen Kom­mu­nika­tion über Geschichte. Und je nach konkreter Fragestel­lung und Auf­gabe bleibt es nicht nur hil­fre­ich, son­dern auch nötig, sie Schüler*innen zur Ver­fü­gung zu stellen oder aber sie selb­st von ihnen her­ausar­beit­en zu lassen. Das aber bedeutet nicht, dass sie nicht selb­st im Laufe der Arbeit mit ihnen in den Fokus reflek­tieren­den, etwa dif­feren­zieren­den und bew­er­tenden Denkens ger­at­en dürften und müssen. Im Gegen­teil gehört es ger­adezu zur Auf­gabe his­torischen Ler­nens, in den Mate­ri­alien (ins­beson­dere per­spek­tivisch unter­schiedlichen Quellen und Darstel­lun­gen) begeg­nende Set­zun­gen und Behaup­tun­gen nicht nur zu berück­sichti­gen, son­dern auch zu prüfen und ggf. selb­st neu, dif­feren­ziert zu for­mulieren oder auch abzulehnen.

Ein weit­eres kommt hinzu: Das Begreifen von “Fak­ten” (wenn man den Ter­mi­nus nicht völ­lig ver­ab­schieden will) als nicht gegebene, son­dern als im Rah­men eines Denk‑, Forschungs- und Kom­mu­nika­tion­sprozesse jew­eils “vor­läu­fig” gefasste Ver­weise auf Facetten des His­torischen ermöglicht es nicht nur, sie zu dif­feren­zieren und zu zu inter­pretieren, son­dern auch kul­turell und sprach­lich unter­schiedliche For­men nicht nur ihrer Beze­ich­nung und Inter­pre­ta­tion, son­dern auch der Abgren­zung dif­feren­ziell zu ver­gle­ichen. Das ermöglicht die explizite The­ma­tisierung und Reflex­ion so unter­schiedlich­er Beze­ich­nun­gen wie “Sieben­jähriger Krieg”, “French and Indi­an War”, “3. Schle­sis­ch­er Krieg”, “Great War for the Empire”, “Guerre de la Con­quête” und “Drit­ter Kar­natis­ch­er Krieg” als Beze­ich­nun­gen sowohl für jew­eils unter­schiedliche, aber auch (mehr oder weniger) zusam­men­hän­gende Ereignisse und — mehr noch — der solchen Beze­ich­nun­gen innewohnen­den poli­tis­chen, kul­turellen und zeitlichen Per­spek­tiv­en (einige dieser Beze­ich­nun­gen sind ja erst im Rück­blick zu prä­gen gewe­sen). Eben­so wird es möglich, Beze­ich­nun­gen in Ein­fach­er und Leichter Sprache hin­sichtlich ihrer Leis­tun­gen (für die Erschließung der Sachver­halte und die Beteili­gung an den Lern­prozessen und Deu­tun­gen) und Gren­zen bzw. der Bedarfe an weit­eren Erläuterun­gen udn Ergänzun­gen expliz­it besprechen.

Die Kon­se­quenz aus der Prob­lema­tisierung des Konzepts “Fak­ten” auf­grund der damit ver­bun­de­nen möglichen Kon­no­ta­tion (v.a. bei Ler­nen­den) des gewis­ser­maßen dem His­torischen Denken und Ler­nen vorge­lagerten und ihm dadurch auch par­tiell ent­zo­ge­nen Sta­tus, und aus der Fokussierung auf “Fak­tiz­ität” als der eigentlich gemein­ten und rel­e­van­ten Eigen­schaft, heißt also nicht Rel­a­tivis­mus, son­dern die jed­erzeit nötige Ermöglichung der The­ma­tisierung und Reflex­ion sowohl der Kon­sti­tu­tion der einzel­nen “Fak­ten” als auch ihrer Qual­i­fika­tion als “fak­tisch”. Für let­ztere Oper­a­tio­nen ste­ht mit dem Konzept der Triftigkeit­en bzw. Plau­si­bil­itäten, v.a. in empirisch­er Hin­sicht 10 ein Instru­men­tar­i­um bere­it, das es — in ele­men­tarisiert­er, bzw. genauer: graduiert­er Form — auch Schüler*innen ermöglicht, zu eige­nen Sachurteilen über die Fak­tiz­ität behaupteter Ereignisse zu kom­men. Damit schließlich eröffnet die Fokussierung auf Fak­tiz­ität statt auf “Fak­ten” auch die Kon­struk­tion ein­er Lern­pro­gres­sion in der Erfas­sung und Reflex­ion dieser Dimen­sio­nen his­torischen Denkens und his­torisch­er Kom­mu­nika­tion gewis­ser­maßen “schrit­tweise” gelehrt und gel­ernt wer­den kann.

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Wat­ter­son, Bill (2010): “Calvin and Hobbes” 19.7.1993; In: ders.: The com­plete Calvin and Hobbes. Book 3. Kansas City: Andrews McMeel., S. 210 []
  2. Ich habe den Titel des Beitrags noch ein­mal geän­dert. “Alter­na­tive” scheint doch passender als “Oppo­si­tion”.  A.K. 26.11.2019[]
  3. Vgl. Geschichte – Kom­pe­ten­zen und/oder Fak­ten? Zu eini­gen aktuellen Zeitungsar­tikeln und zur Frage der Chronolo­gie und Fort­gang der “Debat­te” um die Fak­ten in der Geschichts­di­dak­tik []
  4. Wineb­urg, Samuel S. (2018): Why learn his­to­ry (when it’s already on your phone). Chica­go: Uni­ver­si­ty of Chica­go Press, S 81ff. []
  5. Wineb­urg, Sam (1999): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. In: The Phi Delta Kap­pan 80 (7), S. 488–499. und Wineb­urg, Sam (2001): His­tor­i­cal think­ing and oth­er unnat­ur­al acts. Chart­ing the future of teach­ing the past. Philadel­phia: Tem­ple Uni­ver­si­ty Press (Crit­i­cal per­spec­tives on the past) []
  6. Jeis­mann, Karl-Ernst (2000): ‘Geschichts­be­wusst­sein’ als zen­trale Kat­e­gorie der Didak­tik des Geschicht­sun­ter­richts. In: Karl-Ernst Jeis­mann: Geschichte und Bil­dung. Beiträge zur Geschichts­di­dak­tik und zur his­torischen Bil­dungs­forschung. Hg. v. Karl-Ernst Jeis­mann und Wolf­gang Jacob­mey­er. Pader­born: Schön­ingh, S. 46–72, S. 66. []
  7. Vgl. auch Kör­ber, Andreas (2012): Graduierung his­torisch­er Kom­pe­ten­zen. In: Michele Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. His­torisches Ler­nen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschichte), S. 236–254. []
  8. Moos, Peter von (1999): Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs. Diag­nos­tis­che und präven­tive Aspek­te. In: Joachim Hein­zle (Hg.): Mod­ernes Mit­te­lal­ter. Neue Bilder ein­er pop­ulären Epoche. 1. Aufl. Frank­furt am Main, Leipzig: Insel-Ver­lag (Insel-Taschen­buch, 2513), S. 31–63, hier S. 54 []
  9. “Gegeben­heit” meint hier eben nicht, dass etwas aus der Ver­gan­gen­heit uns ein­deutig erkennbar mit­gegeben sei, son­dern die von han­del­nden und lei­den­den Men­schen jew­eils zu ihrer Zeit vorge­fun­de­nen Bedin­gun­gen, hier also Struk­turen des Ver­gan­genen. []
  10. Rüsen, Jörn (2013): His­torik. The­o­rie der Geschichtswis­senschaft. Köln: Böh­lau, S. 57ff []
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Inklusion, historisches Lernen und Leichte Sprache

[wird weit­er ergänzt]:
Fra­gen eines Geschichts­di­dak­tik­ers zur Nutzung der “Leicht­en Sprache” für das inklu­sive his­torische Ler­nen:

Bet­ti­na Zurstrassen hat — neben ihrer Kri­tik an man­gel­nder empirisch­er Über­prü­fung der Wirkun­gen der Ver­wen­dung Leichter Sprache —  darauf hingewiesen, dass

  • sprach­liche Vere­in­fachun­gen auch inhaltliche Vere­in­fachun­gen bedeuten kön­nen,
  • durch die Über­tra­gung von Tex­ten in Leichte Sprache auch unbe­ab­sichtigte Verän­derun­gen des Sin­nge­halts nicht zu ver­mei­den sind,
  • durch die Nutzung der Leicht­en Sprache sog­ar das Ziel der Inklu­sion kon­terkari­ert wer­den kann, indem Men­schen auf den let­ztlich restringierten Sprach­stil (und die damit restringierten Möglichkeit­en von Dif­feren­zierun­gen) hin sozialis­ert wer­den kön­nten. 1

Ein paar Beispiele:

  1. In ein­er Hausar­beit zu ein­er Prak­tikum­ser­fahrung reflek­tiert eine Studierende Bedin­gun­gen und Möglichkeit­en sowie Erfahrun­gen mit dem Ein­satz “Leichter Sprache”, um Schüler(innen) mit Förderbe­darf (nicht nur Sprache, son­dern auch Ler­nen) die Beteili­gung an einem Ler­nen zu einem gemein­samen Gegen­stand zu ermöglichen. In ein­er Unter­richt­sein­heit an ein­er Stadt­teilschule wurde fol­gende Darstel­lung ver­wen­det:

    “Die Volksver­samm­lung kann auch  ein Scher­ben­gericht durch­führen. Es dro­ht beson­ders ehrgeizigen Poli­tik­ern, die die Allein­herrschaft anstreben. Die Bürg­er ritzen dazu den Namen eines Poli­tik­ers, den sie für gefährlich hal­ten, auf eine Ton­scherbe. Es sind Bruch­stücke von Tonge­fäßen, die als Stim­mzettel benutzt wer­den. Wer­den min­destens 6000 Ton­scher­ben abgegeben, muss der­jenige, dessen Namen min­destens 3001-mal auf­tauchtz, die Stadt für 10 Jahre ver­lassen. Der Poli­tik­er ver­liert allerd­ings nicht sein Anse­hen und sein Ver­mö­gen. Das Schreben­gericht dient dazu, die Macht von einzel­nen Poli­tik­ern einzuschränken.”

    In ein­er nur ansatzweise auf Leichte Sprache pro­fil­ierten Fas­sung sah der Text dann wie fol­gt aus:

    “In Athen gab es ein Scher­ben­gericht. Das sollte die Macht einzel­ner Poli­tik­er ein­schränken. Ton­scher­ben wur­den als Stim­mzettel benutzt. Wer gewählt wurde, musste Athen für 10 Jahre ver­lassen.”

    bzw. in (nachträglich) noch verbessert­er Form:

    “Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scher­ben-Gericht.
    Die Macht von einem Poli­tik­er soll begren­zt wer­den.
    Ton-Scher­ben sind die Stimm-Zettel.
    Der Gewählte muss Athen für 10 Jahre ver­lassen.”

An diesem Beispiel lassen sich einige Prob­lematiken aufzeigen — und ggf. einige Ansätze, ihnen zu begeg­nen, um eine Ver­let­zung der Wesens­ge­halts­garantie zu ver­mei­den:

  • Die Nutzung des Präsens. Die let­zte Fas­sung des Beispiel­texts, die sehr weit­ge­hend mit den Regeln für leichte Sprache übere­in­stimmt 2, ste­ht (regelkon­form) im Gegen­satz zur nur ansatzweise vere­in­facht­en zweite Fas­sung im Präsens. Dies ist ein vielschichtiges Prob­lem:
    • Damit wird der zeitliche Hor­i­zont des behan­del­ten Zusam­men­hang verun­k­lart. Gegenüber der Aus­sage “In Athen gab es ein Scher­ben­gericht” fehlt in der leicht­en Fas­sung die Markierung darauf, dass es sich um einen ver­gan­genen Zus­tand handelt.Die Aus­sage wir a‑historisch.
    • Angesichts der anerkan­nten gram­ma­tis­chen Form des his­torischen Präsens nicht nur unter vere­in­facht­en Sprachbe­din­gun­gen, son­dern als ger­adezu ela­bori­ertes Stilmit­tel, mag man das für neben­säch­lich hal­ten — zumal ja auch der aus­führliche Text, der zum Aus­gangspunkt der Vere­in­fachung genom­men wurde, im Präsens ste­ht.
    • Allerd­ings nimmt das die Sache zu ein­fach: Es ist sehr fraglich, inwiefern die Nutzung des his­torischen Präsens nicht ger­ade die ela­bori­ert­ere Fähigkeit voraus­set­zt, angesichts der ständi­ge präsen­ten Ken­nt­nis, dass es sich um einen ver­gan­genen Zusam­men­hang han­delt, das so Gele­sene bzw. Gehörte in ein men­tales Imper­fekt zu transponieren. Inwiefern diese Voraus­set­zung hier gemacht wer­den kann, ist doch sehr fraglich.
    • Diese Schwierigkeit ist aber — wie am Aus­gang­s­text zu sehen — keineswegs der Leicht­en Sprache exk­lu­siv — bei ihr auf­grund des Regel­w­erks aber kon­sti­tu­tiv.
    • Begeg­nen lässt sich dieser Prob­lematik und der damit ggf. ver­bun­de­nen Ver­let­zung der Wesens­ge­halts­garantie, insofern es um his­torisches, d.h. zeit­be­zo­genes und nicht poli­tis­ches Denken gehen soll, allerd­ings durch kom­pen­satorische Maß­nah­men, die eben diese Prämisse der Veror­tung des Zusam­men­hangs als Voraus­set­zung auf andere Wesies als durch die sprach­liche Codierung sich­ern und präsent hal­ten — etwa durch die durchge­hende Ver­wen­dung eines Zeit­strahls, auf welchem sowohl die betra­chtete Zeit als auch die eigene deut­lich markiert sind.
  • Ein zweites Prob­lem ist schwieriger. Es ist (wohl nicht nur auf den ersten Blick) auch gar nicht spez­i­fisch his­torisch, bet­rifft aber das his­torische Denken: Es geht um die durch die Vere­in­fachung der Gram­matik, die Reduk­tion auf Haupt­sätze und den Verzicht auf Qual­i­fika­tio­nen von Aus­sagen entste­hen­den Gen­er­al­isierungsef­fek­te. Der Text in Leichter Sprache mach dort Voraus­set­zun­gen in der Begrif­flichkeit, wo im sprach­lich kom­plex­eren Aus­gang­s­text Erk­lärun­gen zu find­en sind: “Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scher­ben-Gericht.” Dass es sich dabei wed­er um ein “Gericht” im all­t­agssprach­lichen Sinne (ein Essen) noch um eine Insti­tu­tion im Sinne eines Amtes (Landgericht), son­dern um eine Inst­tution im sozialen Sinne han­delt, dass hier also keine Richter, son­dern Volk über etwas entschei­den, ist vielle­icht noch am ehesten durch die Ein­fü­gung zweier weit­er­er, sprach­lich eben­so leichter Sätze zu kor­rigieren. Inwiefern aber “Gericht” (so es ein­mal gek­lärt ist) nichts mit tat­säch­lich­er Tat oder Stre­it, son­dern mit Befürch­tung und somit Präven­tion zu tun hat, ist schon schwieriger. Wenn dann noch das Wort “gewählt” ver­wen­det wird, welch­es zugle­ich schüler­nah (Klassen­sprecher­wahl) als auch ein­fach ist, hier aber ger­ade keine pos­i­tive, son­dern eine neg­a­tive Auslese bedeutet, wird es dur­chaus prob­lema­tisch.
  • Ein drittes Prob­lem Leichter Sprache wird ggf. an einem weit­eren Text aus der gle­ichen Hausar­beit deut­lich, der selb­st nur teil­weise den Regeln der Leicht­en Sprache” entspricht. Neben ein­er Com­ic-Fig­ur ste­ht eine Infor­ma­tion zu Perik­les:
    “Perik­les war ein berühmter Mann in Athen. Er set­zte sich für die Demokratie ein. Demokratie bedeutet Volk­sh­errschaft. In Athen gab es Demokratie. Das Volk darf entschei­den. dafür gibt es Wahlen. Die Mehrheit gewin­nt. Die Teil­nahme an der Volksver­samm­lung ist wichtig.”
    Dass hier im ersten Teil gegen die Regelun­gen der Leicht­en Sprache das Prä­teri­um ver­wen­det wird, ist ger­adezu als eine Stärke anzuse­hen. Auch der Wech­sel zum Präsens in dem Satz “Demokratie bedeutet Volk­sh­errschaft” ist richtig und ger­ade auch inten­tion­al richtig, ermöglich er doch die Unter­schei­dung zwis­chen ein­er zeit­be­zo­ge­nen und ein­er zeitüber­greifend generellen Aus­sage. Die fol­gen­den Präsens­for­men jedoch sind — obwoihl nun­mehr wieder völ­lig regelkon­fom — prob­lema­tisch, nicht nur weil der Ver­gan­gen­heits­bezug fehlt (dazu siehe oben), son­dern weil gle­ichzeit­ig eine Gen­er­al­isierung enthal­ten ist (“Das Volk darf entschei­den”), die sowohl in ihrer Überzeitlichkeit noch in der defin­i­torischen Gen­er­al­isierung stim­men: “Dafür gibt es Wahlen”.
Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. []
  2. Eine Prü­fung mit dem “Lan­guage Tool. Leichte Sprache. deutsch” (https://community.languagetool.org/?lang=de) auf “hurraki.de” (http://www.hurraki.de/pruefung/pruefung) moniert nur die Pas­siv-Kon­struk­tion im zweit­en Satz.[]
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Reenactment als Unterrichtsmethode — Bericht des Deutschlandradio und Facebook-Diskussion

Inter­es­san­ter Bericht im Deutsch­landra­dio über “Reen­act­ment” als Unter­richtsmeth­ode:

Rol­len­spiel im Geschicht­sun­ter­richt. Auf Klassen­fahrt in die DDR. Von Hen­ry Bern­hard

Dazu eine Diskus­sion auf face­book in der Gruppe “kri­tis­che Geschichte”.

Hierzu meine Kom­mentare aus der Diskus­sion auch ein­mal hier:

    1. “Reen­act­ment” ist keine anerkan­nte Meth­ode des Geschicht­sun­ter­richts. Es ist eine Form des “Doing His­to­ry”, d.h. eine in außer­schulis­ch­er Beschäf­ti­gung mit Geschichte sowie in (auch durch Schule genutzten, dann aber oft als “liv­ing His­to­ry” betitel­ten und eher vor­führen­der, sel­ten die Betra­chter immer­siv ein­beziehen­der Form) Präsen­ta­tio­nen von Geschichte (etwa in Museen) genutzte Form der “Verge­gen­wär­ti­gung” von Ver­gan­genem mit enormer Band­bre­ite zwis­chen exper­i­menteller Archäolo­gie, Ver­an­schaulichung und ganz unter­schiedlichen For­men gewis­ser­maßen nos­tal­gis­ch­er Ver­suche, der Gegen­wart zu ent­fliehen und in eine Ver­gan­gen­heit einzutauchen.Solche For­men sind legit­im, wenn sie frei­willig (also pri­vat oder in selb­st gewählten For­men) geschehen. Sie sind aber alle insofern frag-würdig, als dass alle Vorstel­lun­gen, dass damit die Ver­gan­gen­heit selb­st (“wie sie war”) ver­an­schaulicht, nachge­fühlt oder son­st wer­den kön­nte. Mit ihnen ver­bun­den sind oft ganz unter­schiedliche Vorstel­lun­gen von “Authen­tiz­ität”, die aber alle(!) insofern begren­zt sind, als die Ver­gan­gen­heit eben ger­ade nicht voll­ständig wieder­holt wer­den kann — und auch nicht sollte. Let­zteres wäre eben über­wälti­gend. Reen­act­ment, Liv­ing His­to­ry sind dann wertvoll, wenn dieses Ver­hält­nis zwis­chen _zu_ “verge­gen­wär­ti­gen­der” Ver­gan­gen­heit und “verge­gen­wär­ti­gen­der” Gegen­wart ange­sprochen und reflek­tiert wird, wenn also auch die Wün­sche und Vorstel­lun­gen, “die Ver­gan­gen­heit” immer­siv zu erleben etc., die Unmöglichkeit, das voll­ständig zu tun, und somit die Leitun­gen und Gren­zen (aber auch die in der Gesellschaft vorhan­de­nen Wün­sche bzw. Kri­tik) the­ma­tisiert werden.Schulische Meth­o­d­en (mit ver­gle­ich­baren Gren­zen) sind Rollen- und Plan­spiele, die zwin­gend (!) voraus­set­zen, dass 1.) die Regeln des Über­wäl­ti­gungsver­bots (Beu­tels­bach, oben schon ange­sprochen) nicht gebrochen wer­den, und 2.) Phasen der Reflex­ion (und somit des “aus-der-Rolle-Tretens” sowie des Nach­denkens über die Bedin­gun­gen und Gren­zen der Ver­suche von Ver­an­schaulichung und Ein­füh­lung etc.) einge­hal­ten wer­den.

      Insofern solche “Meth­o­d­en” ange­wandt wer­den, um die erken­nt­nis­the­o­retisch zwin­gende und unhin­terge­hbare Natur von Geschichte als ret­ro­spek­tiv­er (also dessen Ver­gan­gen-Sein und die Nachgeschichte ken­nen­der) Rekon­struk­tion von Ver­gan­genem und der Auseinan­der­set­zung damit auf der Basis der gegen­wär­ti­gen Ken­nt­nisse und Werte aufzuheben, sind sie ungeeignet. Insofern sie aber _Gegenstand_ der Reflex­ion sind, sind ggf. par­tielle, kon­trol­lierte und reflektierte_Versuche_ der Ein­füh­lung dur­chaus sin­nvoll — dann sind sie aber anders als hier beschrieben.

      Das gilt nicht nur, aber beson­ders augen­fäl­lig dort zu, wo es um Gewalt­geschicht­en, Unrecht etc. geht. Wir kön­nen nicht wollen, dass unsere Schü­lerin­nen und Schüler auch nur momen­tan das “echte” Gefühl haben, etwa Häftlinge eines KZ zu sein. Es würde bedeuten, dass sie alle Hoff­nung fahren lassen müssten, dass sie den Zivil­i­sa­tions­bruch, den das KZ-Sys­tem bedeutete etc., voll­ständig erfahren müssten. Es ist schlimm genug (und schon das klingt zu harm­los), dass Men­schen dies wirk­lich erfahren mussten. Andere wirk­lich in solche Sit­u­a­tion brin­gen zu wollen, ist ein­fach unsäglich. Kein(e) Schüler(in) sollte das Gefühl haben, wirk­lich im KZ, in der Stasi-Zelle oder son­st zu sein.
      Dazu kommt näm­lich ein zweites: Es ist gegenüber dem tat­säch­lichen Lei­den der dama­li­gen Opfer (und den tat­säch­lichen Tat­en der Täter, wie auch dem han­deln aller anderen) unangemessen, das heutige, notwendi­ger­weise begren­zte Nach­spie­len für “immer­siv”, für eine Verge­gen­wär­ti­gung des Dama­li­gen auszugeben. Es muss notwendig begren­zt bleiben (die Schü­lerin­nen und Schüler wis­sen hof­fentlich ständig, dass es ein zeitlich begren­ztes Exper­i­ment ist).

      Die nachge­spielte Stasi-Vernehmung ist nicht die Stasi-Vernehmung von damals, die Gedenkstätte ist kein KZ (zum Glück nicht mehr), die nachge­spielte Schlacht ist kein Kampf auf Leben und Tod — und das ist gut so.

      Was wir dage­gen wollen kön­nen und müssen, ist dass die Schü­lerin­nen und Schüler sich auf­grund unter­schiedlich­er Infor­ma­tio­nen ÜBER dama­liges Lei­den und Han­deln ALS HEUTIGE mit dem Dama­li­gen UND SEINER BEDEUTUNG für uns heute und in Zukun­ft auseinan­der­set­zen. Das kann (ggf. muss) Ver­suche auch der emo­tionalen Abstrak­tion von der gegen­wär­ti­gen Sicher­heit etc. bein­hal­ten — aber es darf die Gren­ze der Auseinan­der­set­zung von heute aus nicht über­schre­it­en.

      Begren­zte und kog­ni­tiv wie emo­tion­al reflek­tierte Meth­o­d­en, um die heutige und eigene(n) Wis­sens­bestände und Perspektive(n) zu erweit­ern, sind nötig, nicht aber solche, sie zu ver­lassen, und sowieso nur begren­zt re-kon­stru­ier­bares für “wirk­lich­es Ver­gan­gen­heit” aus­geben­des. Sie wer­den der Natur von Geschichte eben­so wenig gerecht wie dem Lei­den und Han­deln der Men­schen in der gespiel­ten Zeit.

    2. Kri­teri­um des Gelin­gens viel­er solch­er “Meth­o­d­en” im Geschicht­sun­ter­richt darf nicht sein, “die Ver­gan­gen­heit” so gut wie möglich “abzu­bilden” oder “nachzustellen”. Das gilt etwa auch für “pro­jek­tive Schreibauf­gaben”, bei welchen Schüler(innen) aus der Per­spek­tive ein­er (echt­en oder als typ­isch angenomme­nen fik­tiv­en) Per­son Briefe oder Tage­buchein­träge etc. schreiben.Niemand kann tat­säch­lich beurteilen, wann das “gelun­gen” ist. Zumeist wer­den diejeni­gen Schüler(innen) gute Rück­mel­dun­gen (oder gar Noten) erhal­ten, die die Vorstel­lung der Lehrper­son am besten tre­f­fen, oder die in den vorher gelesenen/gesehenen Mate­ri­alien geze­ich­nete Ver­gan­gen­heit am besten “umsetzen”.Das heißt nicht, dass solche Ver­suche unnütz sind. Sie müssten aber in eine Diskus­sion im Plenum darüber führen, welche Aspek­te der entste­hen­den Texte (oder auch Videos) wie belegt sind, wo Entschei­dun­gen getrof­fen wer­den mussten, und welche Oper­a­tio­nen des his­torischen Denkens (etwa probe­weise Dis­tanzierung von der eige­nen Welt­sicht) nötig waren und sind. Diese Diskus­sio­nen müssten nicht in Rich­tung “gut gelun­gen” oder “schlecht gemacht” geführt wer­den, son­dern dahinge­hend, welche Voraus­set­zun­gen und Entschei­dun­gen die Ergeb­nisse so unter­schiedlich machen (weshalb die Lehrkraft immer auch eine eigene Lösung dabei haben sollte, die nicht ein­fach “Stan­dard” ist, son­dern ggf. Kon­trast­ma­te­r­i­al).

      Übun­gen in his­torischem Per­spek­tiven­wech­sel (denn darum han­delt es sich) dür­fen nie den Ein­druck erweck­en, es gin­ge darum, die eigene Per­spek­tive aufzugeben und möglichst ein­deutig “die” andere einzunehmen. Es geht um die Reflex­ion von Per­spek­tiv­ität — ein­schließlich der unhin­terge­hbaren Retro-Per­spek­tiv­ität.

    3. Noch grund­sät­zlich­er (und das The­ma par­tiell ver­lassend): Zwei Teile des Prob­lems:
      1. eine Auf­gaben-Un-Kul­tur des herkömm­lichen Geschicht­sun­ter­richts, die fast nur For­mate ken­nt, die dem Typ der Leis­tungsauf­gabe entsprechen, nicht aber gen­uin Lern-Auf­gaben-Charak­ter haben. Leis­tungsauf­gaben fordern vom Ler­nen­den ab, etwas richtig, voll­ständig etc. zu tun. Ler­nauf­gaben hinge­gen set­zen eine Auseinan­der­set­zung mit etwas neuem in Gang, deren Ergeb­nis nicht gle­ich ein­er Beurteilung unter­zo­gen wird, son­dern Aus­gangspunkt für (möglichst gemein­same, kol­lab­o­ra­tive Reflex­ion) ist. BEIDE Auf­gabenarten kön­nen so angelegt wer­den, dass nicht eine, son­dern unter­schiedliche möglich sind. Bei Leis­tungsauf­gaben ste­ht der Lösungsraum aber weit­ge­hend fest (zumin­d­est hin­sichtlich der Beurteilun­gen), bei Ler­nauf­gaben wird er in der Auseinan­der­set­zung mit mehreren Bear­beitun­gen erar­beit­et.
      2. Die in der Gesellschaft und bei vie­len Ler­nen­den ver­bre­it­ete Grun­dauf­fas­sung, dass es beim Geschicht­sler­nen immer um “richtige Aus­sagen über Ver­gan­ge­nes” gehen müsste, nicht aber (oder nur nach­laufend und nachrangig) um Arten und Weisen, For­men und Kri­te­rien valid­er Bezüge auf Ver­gan­ge­nes, also um (unter­schiedliche) Inter­essen an Geschichte und ihrer “Verge­gen­wär­ti­gung”, um die Bedeu­tung der Ver­gan­gen­heit, um Kri­te­rien, Möglichkeit­en und Gren­zen. Solange Schü­lerin­nen mit der Vorstel­lung in den Unter­richt kom­men _und im Unter­richt darin bestärkt werden_, dass am Ende die Lehrkraft sagen könne, “wie es wirk­lich war”, solange dieser “Default-Modus” der Teil­nahme an GU nicht in diesem Unter­richt der­art pro­duk­tiv aufge­brochen wird, dass Schü­lerin­nen und Schüler erken­nen, dass sie es selb­st sind und sein müssen, die ein ver­ant­wortlich­es Ver­hält­nis zur Ver­gan­gen­heit und zu ihren Funk­tio­nen in der Gegen­wart auf­bauen müssen und kön­nen, so lange ist Geschicht­sun­ter­richt der zugle­ich demokratis­chen und plu­ralen (auch het­ero­ge­nen) Gesellschaft nicht zuträglich.

[auf einen län­geren Ein­wand, in dem Beispiel gehe es ja nicht um Gewalt- son­dern All­t­agssi­t­u­a­tio­nen, und Reflex­ion sei bei vie­len solch­er Aktivtitäten (bes. in Schul­museen) dur­chaus vorge­se­hen]

    1. Ja, es ist sich­er richtig, dass das “harm­los­er” ist, wenn es keine Gewal­ter­fahrun­gen sind.Gleichwohl muss man auch hier fra­gen, was denn diesen All­t­ag gegenüber dem der frei­willig oder unfrei­willig re-enac­ten­den ausze­ich­net, dass er re-enact­ed wer­den soll. Es geht offenkundig um All­t­ag, dessen Unter­schiedlichkeit von dem der Gegen­wart erfahren wer­den soll: “Alter­ität­ser­fahrung”. Aber ohne explizite Reflex­ion bleibt das a‑historisch.

      Ich kenne ger­ade auch in Schul­museen solch­es “Nach­spie­len” von Unter­richt, das nicht nur Schreiben in “Süt­ter­lin” etc . ist, son­dern bei dem bes­timmte Autorität­ser­fahrun­gen (Diszi­plin und Strafen etc.) simuliert wer­den. Da muss man dann doch fra­gen, was der gewün­schte Effekt sein soll, und was wirk­liche “Ein­sicht­en” sein kön­nen:

      - “Jet­zt erlebt Ihr ein­mal, wie streng Schule damals war” (seid froh über Eure Frei­heit­en heute)? — wie his­torisch ist das? Inwiefern wird gespieltes “in der Ecke ste­hen”, gespieltes Mok­ieren der Klasse über falsche Antworten etc. — wenn es denn schon nicht als reale heutige Demü­ti­gung erfahren wird — der dama­li­gen Wirk­lichkeit echter Demü­ti­gung gerecht? Inwiefern erzeugt es ggf. eine Abwehr kri­tis­chen Denkens über heutige Struk­turen, inwiefern erzeugt es “Erle­ichterung, heute zu leben”, die mit dama­ligem Denken gar nichts zu tun hat. Damit will ich gar nichts gegen solche Spiel­szenen sagen. Solange aber nicht reflek­tiert wird, dass sie uns nicht nur anders, son­dern als ein­er über­wun­de­nen Zeit (“damals noch — aber heute”) zuge­hörig erscheinen, weil wir späteres ken­nen, ist es a‑historisch. Dass ggf. die gespiel­ten, von heute aus (im harm­losen Fall) “rück­ständig” erscheinen­den Struk­turen, Meth­o­d­en etc. in der dama­li­gen Sit­u­a­tion dur­chaus auch als Fortschritt erschienen sein kön­nen (Zugang zu Unter­richt für viele) — und GLEICHZEITIG aus heutiger Sicht untrag­bar wären , das wäre etwa auch zu the­ma­tisieren.

      - Gle­ichzeit­ig beste­ht natür­lich auch die Möglichkeit (hof­fentlich sel­tener), dass bes­timmte Struk­turen, die als zum “Damals” gehörig vorgestellt wer­den, für manche Besuch­er gar nicht ver­gan­gen sind, son­dern dur­chaus zu eige­nen Erfahrun­gen passen. Das wäre ein guter Anlass zum Sprechen, bedarf aber beson­der­er The­ma­tisierung.

      - Inwiefern alle solchen “Erleb­nisse” eben keine Erleb­nisse von etwas Ver­gan­genem sind, son­dern Insze­nierun­gen ein­er bes­timmten Auf­fas­sung von Ver­gan­genem, das erst in der Ret­ro­spek­tive in dieser Form dargestellt und gespielt wer­den kann, und das gle­ichzeit­ig an zumeist genau den­jeni­gen Stellen “entschärft” wird, die noch am ehesten der Diskus­sion bedürften (eben Diszi­plin­ierung, Gewalt, Ide­olo­gie), müsste eben­so reflek­tiert wer­den.

      Tem­po­raler Exo­tismus reicht eben als Inten­tion, mit Schü­lerin­nen und Schülern ein Schul­mu­se­um zu besuchen, eben­so wenig wie klammheim­liche Nos­tal­gie. Das aber bedeutet, dass die Spiel­phasen und ‑szenen nicht nur zwin­gend nach­bere­it­et wer­den müssen (und zwar vor Ort, im Gespräch mit den Spie­len­den und mit The­ma­tisierung der gehabten Erfahrun­gen und Gefüh­le, der daraus entste­hen­den Fra­gen an das Damals UND seine Bedeu­tung für heute), son­dern auch vor-bere­it­et, indem etwa von den Schü­lerin­nen und Schülern Erwartun­gen (incl. Äng­ste, Roman­tisierun­gen etc.) gesam­melt wer­den. Man kann das öffentlich im Plenum tun, bess­er aber ist es, das anonym vorzunehmen (Karten schreiben), vielle­icht sollte aber auch zunächst jede® für sich die Erwartung auf­schreiben, die dann nach gehabter Erfahrung erst jew­eils selb­st wieder gele­sen und reflek­tiert wird.

und schließlich:

  1. Alle Motive und Zielvorstel­lun­gen, Ler­nen­den (oder anderen, Besuch­ern von Ausstel­lun­gen etwa) “die Ver­gan­gen­heit” oder wenig­stens “Ver­gan­ge­nes” “näher brin­gen zu wollen” — oder umgekehrt, sie “der Ver­gan­gen­heit” “näher” brin­gen zu wollen, sie “in die Ver­gan­gen­heit reisen” lassen zu wollen etc., sind im besten Sinne frag-würdig. Sie müssen befragt und reflek­tiert wer­den, sie dür­fen allen­falls tem­poräre Teil-Ziele für einzelne Phasen sein, die keine eigene Legit­im­ität haben, son­dern diese erst dadurch gewin­nen, dass sie in umfassendere Ziele gegen­wär­tiger Reflex­ion über das Ver­hält­nis des jew­eili­gen “Ver­gan­genen” zur eige­nen Gegen­wart und Zukun­ft einge­bet­tet sind.

Vortrag zu “Living History” und Historischem Lernen in Warschau

Kör­ber, Andreas: “Liv­ing His­to­ry – Place, Pur­pose or Top­ic of His­tor­i­cal Learn­ing?”. Talk at the Con­fer­ence “Step­ping Back in Time Liv­ing His­to­ry and Oth­er Per­for­ma­tive Approach­es to His­to­ry in Cen­tral and South-East­ern Europe.” Feb­ru­aary 23–24, 2017, Ger­man His­tor­i­cal Insti­tute War­saw .

Am 23. und 24.2. 2017 fand im Deutschen His­torischen  Insti­tut in Warschau eine inter­na­tionale Tagung statt zum The­ma  “Step­ping Back in Time Liv­ing His­to­ry and Oth­er Per­for­ma­tive Approach­es to His­to­ry in Cen­tral and South-East­ern Europe.” Ich habe dort einen Vor­trag zu Fra­gen des His­torischen Ler­nens in diesem Zusam­men­hang gehal­ten. Nach­trag 23.5.2017: Ein Tagungs­bericht find­et hier sich auf H‑SOZ-KULT.

Eine “(fach-)didaktische Wesensgehaltsgarantie” (nicht nur) für inklusives Geschichtslernen?

Kör­ber, Andreas (2016): Eine “(fach-)didaktische Wesens­ge­halts­garantie” (nicht nur) für inklu­sives Geschicht­sler­nen?

Im Rah­men der Diskus­sion um die Inklu­sion wer­den derzeit auch für das Fach Geschichte didak­tis­che und method­is­che Konzepte entwick­elt, erprobt und evaluiert – etwa die Ver­wen­dung “leichter Sprache”, mit dem Ziel ein­er Verbesserung der Zugänglichkeit his­torisch­er Sachver­halte für Schüler(innen), die der oft abstrak­ten his­torischen Bil­dungssprache nicht in dem als fach­lich nötig gel­tenden Maße fol­gen und sich darin ver­ständi­gen kön­nen.

Gle­ichzeit­ig wird befürchtet, die spez­i­fis­chen Charak­ter­is­ti­ka der “Leicht­en Sprache”, etwa der (weit­ge­hende) Verzicht auf das Prä­ter­i­tum und den Kon­junk­tiv, genügten nicht fach­lichen Anforderun­gen des his­torischen Denkens als eines auf die (proto-)sprachliche Kon­struk­tion der ver­gan­genen Gegen­stände und die sprach­liche Kom­mu­nika­tion darüber gerichteten, wesentlich nar­ra­tiv­en Vor­gangs. Der Vorteil verbesserten “Zugangs” werde durch Triv­i­al­isierung gefährdet — bis hin zum (unge­woll­ten) Rück­fall in eine sim­pli­fizierte “Kunde” über Ver­gan­ge­nes.

Die mir bekan­nten Beispiele zeigen bei­des – sowohl eine “Eröff­nung” des “his­torischen Uni­ver­sums” und der Dimen­sion zeit­be­zo­gen­er Reflex­ion für Men­schen, denen dieses zuvor vielle­icht nicht zuge­traut, zumin­d­est nicht spez­i­fisch ermöglicht wor­den war, wie auch eine Gefährdung des sprach­lichen Aus­drucks his­torisch­er Sachver­halte in ihrer ori­en­tierungs- und iden­tität­srel­e­van­ten Dimen­sio­nen.

Es ist also die Frage zu stellen, was inklu­sives Geschicht­sler­nen aus­machen soll: Geht es um die Erweiterung des Kreis­es der­jeni­gen, die sich an einem als struk­turell unverän­dert gedacht­en Geschicht­sun­ter­richt und der unverän­derten Geschicht­skul­tur beteili­gen kön­nen, also vornehm­lich um die Besei­t­i­gung der “Bar­ri­eren” zwis­chen dem etablierten Fach und Gegen­stand “Geschichte” ein­er­seits und eini­gen bish­er exk­ludierten Grup­pen von Ler­nen­den ander­er­seits – oder auch um eine Änderung der Kon­sti­tu­tion des Fach­es in Schule und Wis­senschaft?

Ein Ansatz wäre, die Befähi­gung zum „his­torischen Denken“, zur eigen­ständi­gen zeitlichen Ori­en­tierung, Erschließung der (plu­ralen) Geschicht­skul­tur und zur Par­tizipa­tion stärk­er in den Vorder­grund des Geschicht­sun­ter­richts zu stellen – inklu­sive des Auf­baus eines kom­plex­en “his­torischen Uni­ver­sums” an ereig­nis- und zus­tands­be­zo­gen­em Wis­sen und Ein­sicht­en.

Diese Bes­tim­mung his­torischen Ler­nens hat den Vorteil, ele­men­tarisier­bar zu sein. Mir ihr kann gefragt wer­den, inwiefern neben ein­er aus­geprägt ela­bori­erten Form his­torischen Denkens auch solche mit gerin­ger­er Ori­en­tierungstiefe, Selb­st­ständigkeit, Kom­plex­ität geben soll. Sie ermöglicht zudem, nicht nur über Ver­ringerun­gen (und Erhöhun­gen) von Kom­plex­ität nachzu­denken, son­dern auch über den Ein­bezug von weit­eren Per­spek­tiv­en auf die Geschichte – etwa beson­der­er Ori­en­tierungs­bedürfnisse, Fragestel­lun­gen, Deu­tungstra­di­tio­nen einzel­ner “Min­der­heit­en”, Iden­titäten (etwa LGBTQ), die ggf. auch bes­timmte “Förderbe­darfe” definieren, wie etwa bei Ange­höri­gen der “Gehör­losenkul­tur”.1

Ger­ade mit dieser “hor­i­zon­tal­en” Dimen­sion bedeutet inklu­sives his­torisches Denken und Ler­nen nicht nur den Zugang zu einem als gegeben gedacht­en “his­torischen Uni­ver­sum” zu ermöglichen, son­dern gemein­same denk­ende Auseinan­der­set­zung mit dem “gemein­samen Gegen­stand”.2

Nicht nur beim Ansatz der “Leicht­en Sprache” stellt sich aber die Frage, wann die Nutzung konkreter Maß­nah­men zur Ermöglichung der Teil­habe “umschlägt” in eine Ver­let­zung des Kerns fach­lichen Ler­nens als „Beteili­gung am Ver­ste­hen­sprozess“.3

Konkret wird die Gren­ze nicht zu bes­tim­men sein. Auch sind harte Kri­te­rien schwierig. Vielle­icht aber hil­ft das Vor­bild des Art. 19 des deutschen Grundge­set­zes. Ihm zufolge dür­fen die dort garantierten Grun­drechte zwar durch bzw. auf Grund eines Geset­zes eingeschränkt (Art 19 I GG), nicht aber in ihrem „Wesens­ge­halt ange­tastet wer­den” (Art 19 II GG). Entsprechend kön­nte etwa for­muliert wer­den, didak­tis­che Maß­nah­men zum Abbau von Bar­ri­eren und zur Schaf­fung und Erle­ichterung von Zugänglichkeit sowie zur Gestal­tung von Lehr- und Lern­prozessen dürften die sach­lich bzw. fach­lich definierten Lern- und/oder Leis­tungsan­forderun­gen zwar dif­feren­zieren sowie dabei be- und ein­schränken, verän­dern und fokussieren, niemals aber in ihrem didak­tis­chen Kern antas­ten.

Das bedeutet konkret, dass durch alle solchen alle didak­tis­chen und method­is­chen Maß­nah­men den Ler­nen­den die denk­ende, deu­tende und ler­nende Auseinan­der­set­zung mit Ver­gan­genem und sein­er Bedeu­tung für die Gegen­wart den Schü­lerin­nen und Schülern entwed­er gän­zlich abgenom­men (also das Ergeb­nis vorgegeben) oder gar nicht erst ange­boten wer­den darf.

Einzel­nen Schüler(innen) etwa nur noch das Aus­malen von Pyra­mi­den aufzugeben, während die anderen über deren Bedeu­tung für das dama­lige Ägypten wie für unser heutiges Bild davon han­deln, ver­stieße gegen diesen Grund­satz. Ein solch­er Unter­richt wäre vielle­icht sozial inklu­siv, nicht aber fach­lich. Eine Malauf­gabe als Kom­plex­itäts- und Abstrak­tion­sre­duk­tion hinge­gen, die eini­gen Schüler(innen) über­haupt erst die Beteili­gung am Deu­tung­sprozess ermöglicht, diesen dann aber auch vor­sieht, ist auch fach­lich sin­nvoll.

Ein ander­er Ver­stoß wäre dann gegeben, wenn dif­feren­zierende Maß­nah­men zur Her­stel­lung von Zugänglichkeit ihre Adres­sat­en gän­zlich von solch­er Unter­stützung abhängig macht­en und somit unmündig hiel­ten.

Die „didak­tis­che Wesens­ge­halts­garantie“ erzwingt nicht unbe­d­ingt ziel­gle­ich­es Ler­nen, son­dern ist ein Kri­teri­um, wann zwar von Inklu­sion, nicht aber von inklu­sivem Fach­ler­nen gesprochen wer­den kann.

1vgl. http://www.taubenschlag.de; Flatken, Regi­na (2013): His­torische Iden­tität­sar­beit als Beitrag zur Inklu­sion. Erar­beitung von Kri­te­rien für Mate­ri­alien zur Geschichte und Kul­tur von Men­schen mit Hörschädi­gung zur Nutzung im inklu­siv­en Geschicht­sun­ter­richt. BA-Arbeit. Uni­ver­sität Ham­burg, Ham­burg. Fakultät für Erziehungswis­senschaft; AB Geschichts­di­dak­tik.; dies. (2016): Gehör­lose his­torische Iden­tität? Erkun­dun­gen zu his­torischen Lern­in­ter­essen und ‑erfahrun­gen gehör­los­er Schü­lerin­nen und Schüler. M.Ed.-Schrift. Uni­ver­sität Ham­burg, Ham­burg. Fakultät für Erziehungswis­senschaft.

2Feuser, Georg (2007): Ler­nen am Gemein­samen Gegen­stand. Vor­trag im Rah­men der Vor­tragsrei­he “Offen­er Unter­richt — Antwort auf Het­ero­gen­ität” der Päd­a­gogis­chen Hochschule Zen­tralschweiz. Luzern, 2/11/2007.

3Vgl. Lan­desin­sti­tut für Lehrerbil­dung und Schu­len­twick­lung Ham­burg (o. J.): Pro­fes­sion­spro­fil ein­er inklu­sive denk­enden und han­del­nden Lehrkraft im Vor­bere­itungs­di­enst [Entwurf], S. 1f.

Zweite internationale Arbeitstagung zum Assessment Historischen Denkens

“On the Way to an Inter­na­tion­al­ly Shared Assess­ment of His­tor­i­cal Think­ing (?)”. Ham­burg, 3.–5.7.2016.

Vom 1. bis 3. Juli ver­anstal­tete der Arbeits­bere­ich Geschichts­di­dak­tik seinen zweit­en inter­na­tionalen Work­shop zur Erfas­sung von Leis­tun­gen his­torischen Denkens. Ver­anstal­tung­sort war wieder die Mis­sion­sakademie an der Uni­ver­sität Ham­burg. Das The­ma der Arbeit­sta­gung lautete: “On the Way to an Inter­na­tion­al­ly Shared Assess­ment of His­tor­i­cal Think­ing (?)”. Sie diente dem Aus­tausch von the­o­retis­chen Grund­la­gen und admin­is­tra­tiv­en Rah­menbe­din­gun­gen sowie empirischen Ansätzen und Erfahrun­gen mit ihnen. Die Tagung verze­ich­nete Teilnehmer(innen) aus Nor­we­gen (Lise Kvande, Chris­t­ian Skotnes, bei­de NTNU Trond­heim), Schwe­den (Prof. Dr. Per Elias­son, Dr. Cecil­ia Axels­son Yngvéus, David Rosen­lund und Per Gun­nemyr, all Uni­ver­sität Malmö), den Nieder­lan­den (Prof. Dr. Car­la van Box­tel, Uni­ver­sität Ams­ter­dam; Steven Ste­gers, EUROCLIO, Den Haag), Öster­re­ich (Prof. Dr. Christoph Küh­berg­er; PH Salzburg), der Schweiz (Prof. Dr. Béa­trice Ziegler, Prof. Dr. Moni­ka Wald­is, Mar­tin Nitsche, alle FHNW Aarau) und Kana­da (Prof. Dr. Lind­say Gib­son; Univ. Alber­ta) sowie von ver­schiede­nen deutschen Uni­ver­sitäten (Prof. Dr. Nico­la Brauch, Ruhr-Uni­ver­sität Bochum), Uni­ver­sität Pader­born (Prof. Dr. Johannes Mey­er-Hamme; Dr. Helene Albers, Christo­pher Wos­nitza, Franziska Pilz), Katholis­che Uni­ver­sität Eich­stätt (Prof. Dr. Wal­traud Schreiber, Matthias Hirsch, Michael Wern­er), Eber­hard Karls-Uni­ver­sität Tübin­gen (Dr. Chris­tiane Bertram, Zarah L. Weiß) und der Uni­ver­sität Ham­burg (Prof. Dr. Andreas Kör­ber, Prof. Dr. em. Bodo von Bor­ries, Andreas Zuck­ows­ki, Franziska Meis, Patrizia Sei­dl, Han­na Gross­mann, Franziska Singh). Zwei Teil­nehmer waren lei­der kurzfristig ver­hin­dert.

Das Pro­gramm der Tagung bestand aus Überblicksvorträ­gen über die Tra­di­tio­nen und Hin­ter­gründe der Erfas­sung his­torisch­er Lern- und Den­kleis­tun­gen zu ver­schiede­nen Zweck­en (Prü­fun­gen, Mon­i­tor­ing) in ver­schiede­nen Regio­nen, Präsen­ta­tio­nen unter­schiedlich­er method­is­ch­er Ansätzen und Auf­gaben­beispie­len zur Erfas­sung his­torisch­er Den­kleis­tun­gen und der Aus­lo­tung möglich­er Ansatzpunk­te für eine Zusam­me­nar­beit mit Blick auf eine Klärung von Bedin­gun­gen für zukün­ftige Zusam­me­nar­beit.

Interessanter Gastvortrag von Steven Stegers (EUROCLIO) zu demokratischen Formen des Unterrichtens, Diagnostizierens und Prüfens im Fach Geschichte

Am 1. Juli hat­te der Arbeits­bere­ich Geschichts­di­dak­tik den Pro­gram­mdi­rek­tor von EUROCLIO, des früheren Dachver­ban­des europäis­ch­er Geschicht­slehrerver­bände und heutiger europaweit tätiger NGO im Rah­men der his­torisch-poli­tis­chen Bil­dung zu Gast. In einem Gastvor­trag an der Fakultät für Erziehungswis­senschaft stellte er — aus­ge­hend von eini­gen Besorg­nis erre­gen­den gegen­wär­ti­gen geschicht­spoli­tis­chen Aktio­nen in ver­schiede­nen europäis­chen Län­dern ein­schließlich einiger Ver­suche, Geschicht­sun­ter­richt in Inhalt und Struk­turen für die Ver­mit­tlung geschlossen­er Geschichts­bilder in Dienst zu nehmen, betonte er in einem anre­gen­den und inter­es­san­ten Überblick über die Ver­hält­nisse in mehreren europäis­chen Län­dern die Bedeu­tung frei­heitlichen, die Befähi­gung der Schü­lerin­nen und Schüler zum eigen­ständi­gen his­torischen Denkens ins Zen­trum stel­len­den “his­to­ry edu­ca­tion” und entsprechen­der nicht-engführen­der Assess­ment- und Prü­fungs­for­men.

On 1st July 2016, the pro­gramme direc­tor of EUROCLIO, the for­mer umbrel­la asso­ci­a­tion of Euro­pean His­to­ry Teacher Asso­ci­a­tions and the today world­wide oper­at­ing NGO, vis­it­ed the Depart­ment of His­to­ry Edu­ca­tion. Start­ing with some alarm­ing exam­ples of con­tem­po­rary his­tor­i­cal-polit­i­cal actions (includ­ing attempts to use his­to­ry teach­ing for the medi­a­tion of ‚closed‘ views on his­to­ry), he pre­sent­ed in his guest lec­ture at the fac­ul­ty an inspir­ing and inter­est­ing overview of the con­di­tions of his­to­ry teach­ing in sev­er­al Euro­pean states. He empha­sized the impor­tance of a lib­er­al his­to­ry edu­ca­tion with open for­mats of assess­ment and exam­i­na­tion that enable stu­dents to think his­tor­i­cal­ly in an inde­pen­dent way.

Gastvortrag zum Thema “Assessment of History learning Outcomes/Exams”

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am kom­menden Fre­itag, 1.7. spricht Steven Ste­gers, Pro­gram­mdi­rek­tor von EUROCLIO an unser­er Fakultät (in englis­ch­er Sprache) unter dem Titel “A Bird‘s Eye View of His­to­ry Exams across Europe. Why the assess­ment of His­tor­i­cal Com­pe­tences mat­ters” über (kom­pe­ten­zori­en­tiertes) Prüfen und Diag­nos­tizieren beim Geschicht­sler­nen.

Aus der Ankündi­gung:

“In this pre­sen­ta­tion, Steven Ste­gers, the Pro­gramme Direc­tor of EUROCLIO (Euro­pean Asso­ci­a­tion of His­to­ry Edu­ca­tors) will share his expe­ri­ence of work­ing on his­to­ry edu­ca­tion projects across Europe. He will focus on the impli­ca­tions of the way assess­ment – espe­cial­ly exams – are impact­ing the way his­to­ry is being taught. He will com­pare and con­trast di!erent prac­tices in terms of the rel­a­tive impor­tance of cen­tral exams: what is being assessed, and what are the aims of his­to­ry edu­ca­tion in the first place.”
Wir laden her­zlich ein.

Vortrag über historisches und politisches Lernen an der Universität zu Köln

Kör­ber, Andreas (30. 4. 2008): “His­torisches und poli­tis­ches Ler­nen?” Gastvor­trag am His­torischen Sem­i­nar II der Uni­ver­sität Köln.

Kör­ber, Andreas (30. 4. 2008): “His­torisches und poli­tis­ches Ler­nen?” Gastvor­trag am His­torischen Sem­i­nar II der Uni­ver­sität Köln.