Spielstrukturen im Geschichtsunterricht? Niveaus als “Level”?

Im Blog “Medi­en im Geschicht­sun­ter­richt” von Daniel Bernsen gibt es eine kurze, aber inter­es­sante Diskus­sion zur Frage, ob bzw. inwiefern Ele­mente von (Computer-)Spielen, näm­lich vor allem als Fortschre­it­en in “lev­eln” auch für den Geschicht­sun­ter­richt nutzbar gemacht wer­den kön­nen. Die reflex­iv-kri­tis­che Posi­tion dazu von Lisa Rosa finde ich (nicht nur wegen der schö­nen kurzen For­mulierung der Niveaustufen) hil­fre­ich.

A.Körber

“Was heißt guter Geschichtsunterricht”?

Heute ist erschienen:

Mey­er-Hamme, Johannes; Thüne­mann, Hol­ger; Züls­dorf-Ker­st­ing, Meik (Hg.) (2012): Was heißt guter Geschicht­sun­ter­richt? Per­spek­tiv­en im Ver­gle­ich. Schwal­bach / Ts: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschichte; Geschicht­sun­ter­richt erforschen, 2). ISBN: 978–3‑89974777–5

In dem Band wird eine einzige Geschicht­sun­ter­richtsstunde aus mehreren Per­spek­tiv­en beurteilt.

In dem Band find­en sich auch Beiträge von Mit­gliedern des Arbeits­bere­ichs Geschichts­di­dak­tik:

  • Mey­er-Hamme, Johannes (2012): ‘Ja also, das war ’ne gute Stunde’- Qual­itätsmerk­male von Geschicht­sun­ter­richt aus Schüler­per­spek­tive. In: Johannes Mey­er-Hamme, Hol­ger Thüne­mann und Meik Züls­dorf-Ker­st­ing (Hg.): Was heißt guter Geschicht­sun­ter­richt? Per­spek­tiv­en im Ver­gle­ich.  Schwal­bach / Ts: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschichte; Geschicht­sun­ter­richt erforschen, 2), S. 21–38.
  • Kör­ber, Andreas (2012): ‘Putsch’ und ‘Rev­o­lu­tion’ — Begriffe als Voraus­set­zung und Gegen­stand his­torischen Ler­nens. Ver­such ein­er kom­pe­ten­zthe­o­retis­chen Inter­pre­ta­tion. In: Johannes Mey­er-Hamme, Hol­ger Thüne­mann und Meik Züls­dorf-Ker­st­ing (Hg.): Was heißt guter Geschicht­sun­ter­richt? Per­spek­tiv­en im Ver­gle­ich. Schwal­bach / Ts: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschichte; Geschicht­sun­ter­richt erforschen, 2), S. 95–106.

Hinweis auf eine neue Rezension von Jörg van Nordens “Was machst Du für Geschichten”

Authentisches Geschichtslernen und der Positivismus der Studierenden (Hinweis)

Hingewiesen sei auf einen inter­es­san­ten Beitrag: “Authen­tis­ches Geschicht­sler­nen” im Blog von Daniel Eisen­menger. Er bestätigt mich in der Auf­fas­sung, dass ein wesentlich­er Anteil in der Geschicht­slehrerbil­dung die Befähi­gung zur geschicht­s­the­o­retis­chen Reflex­ion sein muss — bevor es an unter­richt­sprag­ma­tis­che Konkretisierun­gen geht.

Hier

  1. Der Link zur Zusam­men­fas­sung der Debat­te im Deutschen Bun­destag
  2. Die Seite der Erk­lärung bei H‑SOZ-U-KULT mit den Lis­ten der Erst- und der weit­eren Unterze­ich­n­er und dem Link zum Unterze­ich­nen.
  3. Eine Analyse und Einord­nung der “Char­ta der Heimatver­triebe­nen” von Jörg Hack­mann

Hinweis: Globalgeschichte im Geschichtsunterricht

Kurz hingewiesen sei auf eine kurze Diskus­sion auf Daniel Eisen­mengers Blog “Medi­en im Geschicht­sun­ter­richt” über “Glob­algeschichte” nicht nur für Historiker(innen), son­dern auch für den Geschicht­sun­ter­richt — mit einem Hin­weis von Lisa Rosa auf die Notwendigkeit, auch das Wech­seln zwis­chen den Maßstäben bzw. Ebe­nen zu wech­seln und die Verbindun­gen zwis­chen ihnen denken zu kön­nen.

Was können Schüler in Geschichte beim Abitur? Neue Untersuchung mit Stellungnahmen zur Kompetenzorientierung

Die FAZ berichtet über die neue Unter­suchung von Bernd Schöne­mann u.a. über Auf­gaben­stel­lun­gen und Bear­beitun­gen in Abitu­rauf­gaben in NRW.

Ich habe die Studie noch nicht selb­st vor­liegen. Sie gehört aber sich­er zur Pflichtlek­türe der näch­sten Wochen.

Marine-Ehrenmal in Kiel-Laboe: Streit um die Neukonzeption

Das im Drit­ten Reich als Ehren­mal für gefal­l­ene “Helden” der Marine errichtete “Ehren­mal” in Laboe ist umgestal­tet wor­den. Dabei sind gemäß dem Urteil einiger His­torik­er und Didak­tik­er (darunter Detlef Garbe, Leit­er der KZ-Gedenkstätte Neuengamme und Karl Hein­rich Pohl aus Kiel) wesentliche Chan­cen vergeben wor­den, zu einem reflek­tierten Geschichts­be­wusst­sein beizu­tra­gen.

Vgl. hier

Der Fall ist wieder ein­mal eine Bestä­ti­gung, dass ein großer Bedarf dafür beste­ht, im Geschicht­sun­ter­richt nicht (nur/vor allem) über die “wahre” Geschichte und Ver­gan­gen­heit zu unter­richt­en, son­dern min­destens eben so stark über die Konzepte und Kat­e­gorien sowie Meth­o­d­en und Medi­en, mit welch­er unsere Gesellschaft über die Ver­gan­gen­heit stre­it­et oder auch nur debat­tiert, und über die Kri­te­rien, mit denen darüber geurteilt wird.

“Reflek­tiertes Geschichts­be­wusst­sein” und Kom­pe­ten­zen zur De-Kon­struk­tion von der­ar­ti­gen öffentlichen (proto-)Narrativen müssen im Unter­richt gefördert wer­den. Das Ziel ist die Befähi­gung der Ler­nen­den zur Teil­habe an solchen Debat­ten, wie sie u.a. in diesem Artikel sicht­bar wer­den. Dazu gehört u.a. auch die Fähigkeit, unter­schiedliche Erin­nerungs- und Gedenk­for­men zu unter­schei­den und ihre poli­tis­chen Gegen­warts­bezüge zu erken­nen und sich dazu ver­hal­ten zu kön­nen, also etwa ger­ade Ehren­male von Mah­n­malen, Sieger- vom Ver­lier­er-Gedächt­nis und bei­de von ein­er reflex­iv­en Erin­nerung, welche nicht die Erin­nerung an “eigene” Groß­tat­en und/oder Nieder­la­gen formiert und still­stellt, son­dern den Besuch­ern die Chance eröffnet, sich selb­st, von ihrem eige­nen zeitlichen Hor­i­zont aus, reflex­iv zum Dargestell­ten zu ver­hal­ten.

Lesenswerter Beitrag “Lernen und Sinn”

In Lisa Rosas Blog “shift. Schule neu denken” find­et sich im let­zten Monat ein lesenswert­er Beitrag zum The­ma “Ler­nen und Sinn.” Darin auch Hin­weise auf lesenswerte Artikel im gle­ich­nameigen Heft von Ham­burg macht Schule.

Die neuen Rahmenpläne für Primar- und Sekundarschule (Geschichte) in Hamburg — eine punktuelle Analyse

 

Einleitung

Vor weni­gen Tagen sind die neuen Rah­men­pläne für die neue Pri­mar- und Sekun­darschule in Ham­burg in den Arbeits­fas­sun­gen veröf­fentlicht wor­den. Ähn­lich wie ich 2008 die Arbeits­fas­sun­gen für die wegen der Schul­re­form­pläne nicht mehr in Kraft getretene neue Gen­er­a­tion der Bil­dungspläne unter dem Gesicht­spunkt der Kom­pe­ten­zori­en­tierung kom­men­tiert habe, möchte ich in diesem Beitrag die Neu­fas­sung aus geschichts­di­dak­tis­ch­er Sicht kom­men­tieren. Voll­ständigkeit oder eine beson­dere Sys­tem­atik strebe ich dabei nicht an. Dieses Post­ing ist gedacht als Beitrag zu ein­er hof­fentlich in Gang kom­menden weit­eren Debat­te.

Strukturen und Sequenzenbildungen/Übergänge

Im Rah­men von Refor­men des Schul­sys­tems stellt sich die Frage nach den möglichen Übergän­gen zwis­chen Schul­stufen und ‑for­men und ihrer stärk­er als son­st auch aus fach­lich-sys­tem­a­tis­ch­er Per­spek­tive, geht es doch nicht “nur” darum, den Anschluss in ein­er indi­vidu­ellen Lern(er)biographie zu sich­ern, son­dern die Übergänge grund­sät­zlich zu pla­nen und zu durch­denken.
Im Rah­men der aktuellen Kom­pe­tenz-Ori­en­tierung wird diese Frage gle­ich in min­destens zweifach­er Weise aufge­wor­fen, näm­lich hin­sichtlich der Kom­pe­tenz- und ‑niveau-For­mulierun­gen sowie hin­sichtlich der Inhalte.

Mit Blick auf die neuen Rah­men­pläne im gesellschaftswis­senschaftlich-his­torischen Bere­ich ist festzustellen, dass die Übergänge nicht vornehm­lich an den Schnittstellen der Schul­for­men, son­dern vor allem der Stufen geplant wur­den, und dass dabei spez­i­fis­che Muster erkennbar sind, die sowohl hin­sichtlich der Verteilung der Zuständigkeit­en für die Rah­men­pläne als auch in den Inhal­ten und Struk­turen erkennbar sind:

  1. Der Rah­men­plan “Sachunter­richt” für die “Grund­stufe” der Pri­marschule (Kl. 1–3), ver­ant­wortet vom Gestal­tungsrefer­at Math­e­ma­tisch-natur­wis­senschaftlich-tech­nis­ch­er Unter­richt” aber unter Beratung ein­er ger­ade auch im gesellschaftswis­senschaftlichen Bere­ich aus­gewiese­nen Sachunter­richts­di­dak­tik­erin (von Hause aus His­torik­erin),  fol­gt in wesentlichen Zügen der Logik des bish­eri­gen Grund­schul­fach­es gle­ichen Namens, d.h. er weist die Domä­nen (Sozial­wis­senschaften, His­to­rie, Geo­gra­phie, Natur­wis­senschaften, Tech­nik) als “Per­spek­tiv­en” aus.  Er for­muliert im wesentlichen drei Kom­pe­tenzbere­iche, näm­lich
    • “Ori­en­tierung in unser­er Welt”
    • “Erken­nt­nis­gewin­nung”
    • “Urteils­bil­dung”

    die jew­eils unter den fünf “Fach­per­spek­tiv­en” zu Kom­pe­ten­zen aus­for­muliert wer­den.

  2. Der Rah­men­plan für die “Unter­stufe” (Kl. 4–6) der Pri­marstufe, ver­ant­wortet vom Gestal­tungsrefer­at Gesellschaftswis­senschaftlich­er Unter­richt”, tren­nt die natur­wis­senschaftliche und tech­nis­che Per­spek­tive ab und struk­turi­ert das verbleibende Feld eben­falls inte­gra­tiv durch die Ein­rich­tung eines “Lern­bere­ichs Gesellschaftswis­senschaften”, allerd­ings mit neuen Kompetenz(bereichs-)formulierungen, die stärk­er die Debat­te in den Sozial­wis­senschafts­di­dak­tiken auf­greifen:
    • “Per­spek­tiv- und Kon­flik­t­fähigkeit
    • “Analy­se­fähigkeit”
    • “Urteils­fähigkeit”
    • “Par­tizipa­tions­fähigkeit”

    und ergänzt sie um zwei gen­uin “fach­liche” Kom­pe­tenzbere­iche

    • Ori­en­tierung im Raum (Geo­gra­phie)
    • Ori­en­tierung in der Zeit (Geschichte)
  3. Der Rah­men­plan für den weit­ge­hend iden­tisch benan­nten und kon­stru­ierten Rah­men­plan “Lern­bere­ich Gesellschaftswis­senschaften” für die Stadt­teilschule (ver­ant­wortet vom gle­ichen Refer­at und den gle­ichen Autoren) übern­immt diese Struk­tur weitest­ge­hend, mit der Mod­i­fika­tion, dass bei der Aus­d­if­feren­zierung die fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­tenzbere­iche (Ori­en­tierung im Raum und in der Zeit) nicht mehr nur addi­tiv neben den anderen ste­hen, son­dern jew­eils (nun­mehr als “Geschichte”/“Geographie” for­muliert und um “PGW” ergänzt) eigene Spez­i­fizierun­gen der all­ge­meinen Kom­pe­tenzbere­iche for­muliert wer­den. So entste­hen etwa: 1
    • im “Kom­pe­tenzbere­ich Per­spek­tiv- und Kon­flik­t­fähigkeit”
      • Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen Geschichte in den Kom­pe­ten­zen
        • “Reflex­ion der Mul­ti­per­spek­tiv­ität”
      • nicht aber in den Kom­pe­ten­zen
        • “Mul­ti­per­spek­tiv­ität und Rol­lenüber­nahme”
        • “Kon­flik­takzep­tanz und Kon­flik­tregelung”
    • im Kom­pe­tenzbere­ich “Analy­se­fähigkeit­en”:
      • Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen Geschichte der Kom­pe­ten­zen:
        • “Infor­ma­tio­nen gewin­nen und auswerten
        • “Ver­ständ­nis und Anwen­dung lern­bere­ichsspez­i­fis­ch­er Kat­e­gorien, Ver­fahren, Begriffe und Mod­elle”
        • “Regel­haftigkeit­en und Ver­all­ge­meinerun­gen erken­nen und benen­nen”
      • nicht aber in der Kom­pe­tenz
        • “Prob­leme erken­nen und benen­nen”
    • im Kom­pe­tenzbere­ich “Urteils­fähigkeit”:
      • keine (!) Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen Geschichte in den Kom­pe­ten­zen
        • “Urteile fällen und begrün­den”
        • Urteile reflek­tieren
    • im Kom­pe­tenzbere­ich “Par­tizipa­tions­fähigkeit”:
      • Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen in den Kompetenz(en):
        • “Ken­nt­nis hand­lungsrel­e­van­ter Infor­ma­tio­nen und Strate­gien”
      • nicht aber in den Kom­pe­ten­zen
        • Kri­tis­che Reflex­ion des eige­nen Han­delns hin­sichtlich sein­er Auswirkun­gen

Die Kon­struk­tion ist also so gewählt, dass die “Fach­lichkeit” des Ler­nens zwis­chen der Unter­stufe in der Pri­marschule und der Sekun­darstufe I der Stadt­teilschule lediglich aus­d­if­feren­ziert wird.

Die Kompetenzorientierung

Auch die neuen Rah­men­pläne beanspruchen — wie die Entwürfe von 2008 — “kom­pe­ten­zori­en­tiert” zu sein. Eine detail­lierte Analyse dieser Kom­pe­ten­zori­en­tierung kann hier noch nicht erfol­gen. Es seien allerd­ings einige Punk­te her­vorge­hoben.

  1. Die “Über­fach­liche Kom­pe­ten­zen-Struk­tur”
    • Den fach­lichen Kom­pe­tenzbere­ichen bzw. den fach­spez­i­fis­chen Per­spek­tiv­en auf die Kom­pe­ten­zen ist in allen Rah­men­plä­nen des neuen Bil­dungs­plans (nicht nur denen der hier unter­sucht­en Fäch­er) iden­tis­che For­mulierun­gen eine “über­fach­liche” Kom­pe­tenz-Struk­tur vor­angestellt. Diese weist solche über­fach­lichen Kom­pe­ten­zen in drei Bere­ichen aus, näm­lich “Selb­st-Kom­pe­tenz”. “Soziale Kom­pe­tenz” und “Lern­method­is­che Kom­pe­tenz” tabel­lar­isch aufgeschlüs­selt ist, bleibt nicht nur über die Jahrgänge, son­dern auch über die Schul­for­m­gren­zen (Stadtteilschule/Gymnasium) hin sin­nvoller­weise iden­tisch.
  2. Einige Kom­pe­ten­zen, ger­ade in den For­mulierun­gen der Grund- und Unter­stufe, “lei­den” unter dem inzwis­chen oft zu beobach­t­en­den Prob­lem, dass sie ohne jeglichen Hin­weis auf ein Niveau oder den erwarteten Umfang der Leistung/Performanz for­muliert sind. Das gilt etwa für die For­mulierun­gen im Bere­ich “Ori­en­tierung unter his­torisch­er Per­spek­tive”, die Schü­lerin­nen und Schüler …
    • “sind in der Lage, Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen in konkreten Quellen zum gle­ichen Gegen­stand nicht mehr nur dadurch zu erk­lären, dass (min­destens) ein­er von ihnen Irrtum oder Lüge (zumin­d­est Falschheit) unter­stellt wird, son­dern mit eige­nen Worten geäußert wird, dass die Ver­fass­er der Quellen die Sache mit unter­schiedlichen Inter­essen und Hin­ter­grün­den gese­hen und bew­ertet haben.”
    • “beschreiben Lebens­be­din­gun­gen ver­schieden­er Gen­er­a­tio­nen”

    • “beschreiben All­t­ag und Lebens­be­din­gun­gen der Men­schen aus ein­er ver­gan­genen Epoche” 2

    • “erk­lären Ablauf, Ursache und Fol­gen eines aus­gewählten Ereigniss­es und Prozess­es“3

    sowie im Bere­ich “Erken­nt­nis­gewin­nung unter his­torisch­er Per­spek­tive” für

    • “beschreiben zeitliche Abläufe mit rel­a­tiv­en Begrif­f­en und mit Fach­beze­ich­nun­gen“4

    und schließlich im Bere­ich “Urteils­bil­dung unter his­torisch­er Per­spek­tive” für:

    • “ver­gle­ichen am Beispiel ein­er Epoche Gemein­samkeit­en und Unter­schiede ver­gan­gener und heutiger Zeit­en”

    • “erken­nen die Per­spek­tiv­ität von Quellen” 5

    Dies kann natür­lich dahinge­hend inter­pretiert wer­den, dass die zu fordernde Leis­tung, die als Indika­tor für die entsprechende Kom­pe­tenz dienen soll, darin zu sehen ist, dass die ange­sproch­enen Per­for­manzen über­haupt in irgen­dein­er Weise zu beobacht­en sind. Das hieße etwa, dass es als gelun­gener Beweis des Ori­en­tierungsver­mö­gens der Schü­lerin­nen und Schüler gel­ten soll, wenn sie “Lebens­be­din­gun­gen ver­schieden­er Gen­er­a­tio­nen” beschrieben, auch ohne dazu bes­timmte Begriffe und Konzepte zu ver­wen­den. Es müsste dem­nach aus­re­ichen, in irgen­dein­er Weise wahrgenommene Unter­schiede zwis­chen dem Leben der Großel­tern und dem eige­nen Leben zu äußern. Ist das gemeint? Wäre es dann nicht auch ehrlich­er (und für den Lehrer trans­par­enter), genau dies aufzuschreiben?

    Wenn das aber nicht gemeint ist, müsste eine genauere Klas­si­fizierung der erwarteten Tätigkeit for­muliert wer­den. Was genau heißt es denn “All­t­ag und Lebens­be­din­gun­gen der Men­schen aus ein­er ver­gan­genen Epoche” zu “beschreiben”? Die Hin­weise auf “mögliche Konkretisierun­gen” (hier: “Steinzeit, Rom, Mit­te­lal­ter”) geben dazu ger­ade keine Hil­festel­lung, son­dern gren­zen lediglich Gegen­stände ein. Wäre es nicht sin­nvoll, zu fordern, dass Schü­lerin­nen und Schüler auf dieser Stufe mit eige­nen Worten (d.h. noch nicht zwingend/erwarteterweise mit Fach­be­grif­f­en) for­mulieren, dass Men­schen zu ver­schiede­nen Zeit­en ganz andere Bedin­gun­gen zum Leben vor­fan­den?

    Das gle­iche gilt für die zitierte Erwartung, dass die Schü­lerin­nen und Schüler “Ablauf, Ursache und Fol­gen” eines aus­gewählten Ereigniss­es oder Prozess­es “erk­lären” sollen. Die dif­feren­zierte Ver­fü­gung über die Kat­e­gorien “Ursache” und “Folge” ist erst deut­lich später im Rah­men­plan für die Sekun­darstufe der Stadt­teilschule vorge­se­hen.6 Auch hier wäre also eine For­mulierung wün­schenswert, die deut­lich macht, welche Per­for­manz bei dieser Auf­gabe als hin­re­ichend ange­se­hen wird. Schließlich gilt das gle­iche bei “erken­nen die Per­spek­tivik von Quellen”.7 Ist damit gemeint, dass sie das Konzept der “Per­spek­tive” erken­nen und ver­ste­hen? Dann würde von 3.-Klässlern etwas erwartet, was selb­st Studieren­den zuweilen schw­er fällt. “Erken­nen” for­muliert zudem gar keine Kom­pe­tenz? Woran kann man erken­nen, ob ein(e) Schüler(in) “die Per­spek­tivik” von Quellen “erkan­nt” hat? Die schon klas­sis­chen Anforderun­gen an die Oper­a­tional­isierung von Lernzie­len sind also doch nicht über­holt. Gemeint ist wohl etwa

    Auch dies ließe sich übri­gens dur­chaus in mehrere Niveaustufen graduieren:

    • erken­nen bei der Kon­fronta­tion mit unter­schiedlichen Aus­sagen über gle­iche Sachver­halte kein Prob­lem, lassen bei­de ste­hen; d.h. es find­et kein Rück­griff auf die Vorstel­lung ein­er notwendig richti­gen Ver­sion statt;
    • erken­nen Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen zum gle­ichen Gegen­stand, und kön­nen diese benen­nen sowie nach der richti­gen Ver­sion fra­gen (ein eigenes Nach­denken über Ursachen der Unter­schiede ist nicht erforder­lich);
    • erken­nen Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen und greifen beim Nach­denken darüber auf Vorstel­lun­gen ein­er einzi­gen möglichen richti­gen Ver­sion zurück
    • erken­nen Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen zum gle­ichen Sachver­halt und kön­nen unter­schiedliche Begrün­dun­gen dafür anführen, die alle eine einzige richtige Ver­sion voraus­set­zen (Irrtum, Lüge, Lück­en­haftigkeit ein­er oder bei­der Aus­sagen; auch: “Wahrheit in der Mitte”)
    • … sind in der Lage, für solche Unter­schiede ver­schiedene mögliche Ursachen anzugeben und abzuwä­gen (Irrtum, Lüge …)
    • … sind in der Lage, Unter­schiede zu erk­lären, ohne dass ein­er der Quellen dabei Falschheit zugeschrieben wer­den muss, d.h. sie äußern eine Erk­lärung, welche unter­schiedliche Sichtweisen anerken­nt, ohne diese Sichtweisen qual­i­fizieren zu kön­nen (“Mei­n­ung” kann neben “Inter­esse” und “Sichtweise” ste­hen);
    • erläutern Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen und kön­nen neben den bish­er genan­nten auch Erk­lärun­gen anführen, die nicht die Möglichkeit ein­er für alle gültige richtige Fas­sung voraus­set­zen (unter­schiedlich­er Informationsstand/Kenntnis, Nähe zum Gegen­stand, “Mei­n­ung”, Formeln wie “Das sieht eben jed­er anders” reichen hier noch hin”)
    • … sind in der Lage, unter­schiedliche Aus­sagen in Quellen zu erk­lären und dabei auf die rel­a­tive Berech­ti­gung unter­schiedlich­er Sichtweisen zu ver­weisen.
    • … sind in der Lage, bei der Reflex­ion über unter­schiedliche Aus­sagen in Quellen zum gle­ichen Gegen­stand zwis­chen Konzepten der irrtüm­lichen und absichtlichen Ver­fälschung bzw. Verz­er­rung ein­er­seits und notwendig unter­schiedlichen Ansicht­en ander­er­seits zu unter­schei­den.
  3. Einige Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen für die Grund­stufe set­zen die Ver­fü­gung über Konzepte voraus, die erst in den Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen der Unter­stufe und der Sekun­darstufe expliz­it erwäh­nt wer­den. Das bet­rifft vor allem die bere­its erwäh­nte Voraus­set­zung der Konzepte “Ablauf”, “Ursache” und “Fol­gen”, aber auch die Ver­fü­gung über ein Konzept von “Epoche” (S. 22).
  4. Die Lösung, die fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen für die Unter­stufe und die Sekun­darstufe I nicht nur fach­spez­i­fisch zu begrün­den, son­dern

Die Inhaltliche Dimension

Hat­ten die (nicht in Kraft getrete­nen) Rah­men­pla­nen­twürfe für das Gym­na­si­um (2008) noch die inhaltlichen Vor­gaben zu Gun­sten ein­er nur sehr grob chro­nol­o­gis­chen Anord­nung von durch Leit­fra­gen struk­turi­erten The­men “entrüm­pelt” (dabei allerd­ings ver­säumt, Verbindlichkeit­en andere Art, etwa hin­sichtlich der Kom­pe­ten­zen zu for­mulieren, vgl. meine Analyse), so gehen die gegen­wär­ti­gen Entwürfe einen anderen Weg.

Weit­er­hin sind die Rah­men­pläne von ein­er sehr deut­lichen Ver­ringerung der Zahl der verbindlichen The­men gekennze­ich­net. Anstelle von — wie Jochen Schnack auf dem Bil­dungs­plan­fo­rum am 8.2. im Lan­desin­sti­tut aus­führte —  28 Seit­en verbindlich­er Inhalte im Geschicht­srah­men­plan Gym­na­si­um Sekun­darstufe I von 2003 etwa verze­ich­net der neue Rah­men­plan für den inte­gri­eren­den LB Gesellschaftswis­senschaften (PGW; Geo­gra­phie, Geschichte) die verbindlichen Inhalte für 4 Jahre (7–10) aller drei Fach­per­spek­tiv­en auf ein­er einzi­gen Seite!

Das bedeutet aber keineswegs, dass “Kom­pe­ten­zori­en­tierung ” als “Strick­en ohne Wolle”, als “Ler­nen ohne Inhalt” konzip­iert wäre! Ver­ringert wur­den die “verbindlichen Inhalte”. Um die “Ums­teuerung”, die mit dem Rah­men­plan ver­bun­den ist, zu ver­ste­hen, muss man diese For­mulierung zweimal mit unter­schiedlich­er Beto­nung lesen: Ver­ringert wurde die Zahl der

  • verbindlichen Inhalte — nicht aber der Inhalte über­haupt. Die Entschei­dung für die Verbindlichkeit eines Inhalts ist nicht mehr an Hand der Frage getrof­fen wor­den, ob es in irgen­dein­er Weise gut sei, ihn zu ken­nen (denn das kann man für fast jeden Inhalte aus ein­er Per­spek­tive begrün­den) und ob er der guten Bil­dungstra­di­tion entspricht. Sie müsste an Hand der Frage getrof­fen wor­den sein, ob ein Schüler die Schule ver­lassen dürfe, ohne ger­ade diesem “Inhalt” nicht begeg­net zu sein, an ihm nichts gel­ernt zu haben. Es muss also um diejeni­gen “Inhalte” (bess­er wäre: Gegen­stände) gehen, die nicht im Sinne exem­plar­ischem Ler­nens geeignet sind, an ihnen etwas zu erken­nen, eine Fähigkeit etc. zu erwer­ben, son­dern die ihren Bil­dungs­ge­halt qua­si voll­ständig in sich tra­gen. Das ist nicht immer gelun­gen. Dazu unten mehr.
  • die verbindlichen Inhalte. Nicht die Verbindlichkeit an sich wurde aus­gedün­nt, son­dern die von den Inhal­ten her gedachte Verbindlichkeit. Im Gegen­zug wurde über die Beschrei­bung der Kom­pe­ten­zen (bzw. der Per­for­manzen) eine Struk­tur von Verbindlichkeit­en “einge­zo­gen”, die gewis­ser­maßen quer zu den Inhal­ten, den Gegen­stän­den liegt. Das entspricht dur­chaus der Denkweise der Kom­pe­ten­zen- und Stan­dard-Diskus­sion, genauer: der “outcome”-Steuerung.

So ist es nun also nicht mehr der Stoff, welch­er die Grund­struk­tur des Unter­richts liefert, son­dern die Kom­pe­ten­zen. Es ist die Lehrkraft bzw. die Fachkon­ferenz, welche zu den von den Schüler(inne)n zu erwer­ben­den Fähigkeit­en, Ken­nt­nis­sen etc. die passenden “Inhalte”  nicht nur auswählen, son­dern gar definieren muss. Denn das wird hof­fentlich ein weit­er­er Effekt eines solchen Unter­richts sein — dass auch die “Inhalte” nicht mehr als fest­ste­hende Größen gel­ten kön­nen, die  wie aus einem Kat­a­log nur aus­gewählt wer­den kön­nen und müssen, son­dern dass ihre Kon­sti­tu­tion immer neu bedacht wer­den muss. Ein “Inhalt” ist ja im Bere­ich der Geschichte ein his­torisch­er Gegen­stand, der nicht ein­fach gegeben ist, son­dern denk­end (re-)konstruiert wurde. Als Lip­penken­nt­nis nutzt heutzu­tage jed­er den Ver­weis auf den “Kon­struk­tcharak­ter” der Geschichte. Dass aber ein solch­er Gegen­stand immer auf ein­er Per­spek­tive mit ihren Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen, Denkvo­raus­set­zun­gen, Erk­lärungsmustern und Fra­gen beruht, muss seine Kon­se­quen­zen auch dann haben, wenn der Gegen­stand im Unter­richt benutzt wird. Man wird also nicht weit­er fra­gen kön­nen, ob denn die Schüler einen (ver­meintlich fest­ste­hen­den) Gegen­stand “schon gehabt haben” (oder gar “haben”) oder auch “ken­nen”, son­dern wird vielmehr danach fra­gen müssen, was denn die Schü­lerin­nen  und Schüler an einem Gegen­stand entwick­elt haben an Denk­for­men, Kat­e­gorien, Begrif­f­en, Erken­nt­nis­sen etc. Es wird also um die The­men im engeren Sinne gehen müssen, die jew­eils neu zu legit­imieren sind.

Auch dies ist in den vor­liegen­den Rah­men­plä­nen keineswegs voll­ständig durchge­hal­ten. An eini­gen Stellen wirken die weni­gen verbindlichen The­men­for­mulierun­gen wie erratis­che Blöcke aus dem alten Denken. “Ham­burg im Mit­te­lal­ter” etwa im Rah­men­plan des LB Gesellschaftswis­senschaften der Pri­marschule (im Pro­jekt “Ham­burg”) erscheint noch als ein Zugeständ­nis an eine Inhalts­di­dak­tik. Warum wird nicht for­muliert: “Entwick­lung Ham­burgs durch die Jahrhun­derte” mit der Maß­gabe, an einem Längss­chnitt sowohl geo­graphis­che Aspek­te als auch his­torische zu erar­beit­en — und zwar ger­ade solche kat­e­go­ri­aler Art, also etwa

  • eine frühe (erste?) Ken­nt­nis von Peri­o­disierun­gen und Zeit­beze­ich­nun­gen,
  • erste Begriffe unter­schiedlich­er Herrschaften und Regierungs­for­men
  • erste Begriffe unter­schiedlich­er Wirtschaftsweisen
  • Fähigkeit­en des beschreiben­den Ver­gle­ichs von Lebensweisen
  • basale Fähigkeit­en (noch mehr beschreiben­der als kat­e­gorisieren­der) Sachurteilen (im Ver­gle­ich) zwis­chen Grun­driss und Aus­dehnung, Aufriss und Bauweise, Gliederung, Lebensweisen, zwis­chen ver­schiede­nen Jahrhun­derten,
  • basale Fähigkeit­en des wer­tenden Urteilens

Im neuen Stadt­teilschul­rah­men­plan “Gesellschaft­skunde” haben die his­torischen The­men­for­mulierun­gen eine andere Struk­tur, näm­lich die ein­er Auswahl von begren­zten chro­nol­o­gis­chen Sequen­zen. Sie nehmen jew­eils die Form ein­er Zeitspan­nen­beze­ich­nung (von… bis …) mit ein­er Konkretisierung im Unter­ti­tel an:

  • Vom Mit­te­lal­ter zur Frühen Neuzeit:Das Zeital­ter der Ent­deck­un­gen
  • Von der Frühen Neuzeit zur Mod­er­nen Geschichte:Aufklärung und Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion (wahlweise auch amerikanis­ch­er Unab­hängigkeit­skrieg)
  • Von der Agrar- zur Industriegesellschaft:Industrielle Rev­o­lu­tion und Soziale Frage
  • Vom Ende der Weimar­er Repub­lik bis zur deutschen Nieder­lage im Zweit­en Weltkrieg:NS-Diktatur und Holo­caust
  • Vom Kalten Krieg bis zur Europäis­chen Währungsunion:DDR und Bun­desre­pub­lik Deutsch­land im zusam­menwach­senden Europa
  • Vom Ende der Kolo­nial­re­iche bis zur Gegenwart:Internationale Kon­flik­te nach 1945

Dies sieht auf den ersten Blick aus wie ein Reduk­tion­s­mod­ell eines klas­sisch-chro­nol­o­gis­chen Stof­fverteilungs­plans, als eine Selek­tion von “Inseln” aus der Gesamtchronolo­gie, die den bish­eri­gen gym­nasialen Rah­men­plan kennze­ich­nete. Dem ist aber nicht so. Bei genauer­er Betra­ch­tung zeigt sich, dass die Unter­ti­tel eine Prob­le­mori­en­tierung for­mulieren, die die Behand­lung der genan­nte Zeitspanne struk­turi­eren soll. Das kann man geschickt nen­nen, insofern es mit den Let­zteren den tra­di­tionellen Vorstel­lun­gen viel­er Kol­legin­nen und Kol­le­gen über die Bedeu­tung “der Chronolo­gie” ent­ge­genkommt, so dass die Kom­bi­na­tion als ein Vehikel für die Ein­führung verpflich­t­en­der Prob­le­mori­en­tierung, und somit der Bear­beitung von Denkauf­gaben betra­chtet wer­den kann. Es kann sich aber auch als das Ele­ment erweisen, welch­es dazu beiträgt, dass im All­t­ag doch eher “die Epoche” bzw. “die Entwick­lung” in ihrer Gesamtheit “unter­richtet wird” und die Konkretisierung nicht als Hin­weis auf eine denk­end zu behan­del­nde Prob­lem­lage (an deren Bear­beitung die notwendi­gen Kom­pe­ten­zen zu fördern wären), son­dern als eine rein the­ma­tis­che Fokussierung gele­sen wird. Dann gin­ge es bei “Vom Ende der Kolo­nial­re­iche bis zur Gegen­wart: Inter­na­tionale Kon­flik­te seit 1945” weniger darum, Schü­lerin­nen und Schüler (wie es sin­nvoll wäre) mit den Begrif­f­en, Konzepten und Meth­o­d­en auszus­tat­ten, um sich im gegen­wär­ti­gen Umbruch der inter­na­tionalen Poli­tik deu­tend zurechtzufind­en (vor allem mit den Konzepten “Block­kon­fronta­tion”, Dekolo­nial­isierung und Postkolo­nial­is­mus, West­fälis­ches Sys­tem, Krieg als Staate­nau­seinan­der­set­zung, “asym­metrische Kriege”, Ter­ror­is­mus, neue Welt(un)ordnung etc.), son­dern wieder nur darum, ihnen die rel­e­van­ten Dat­en und Fak­ten an die Hand zu geben. Ger­ade angesichts der Auseinan­der­set­zun­gen um Irak-Krieg und Afghanistan, “inter­na­tionalen Ter­ror­is­mus”, neuen “Impe­ri­al­is­mus” etc. ist ger­ade das aber notwendig. Zu wün­schen wäre hier also (wie bei allen anderen The­men) die deut­lich explizitere For­mulierung der Prob­lem­per­spek­tive und das Zurück­drehen der “von … bis”-Formulierung, die let­ztlich doch sug­geriert, dass eine fest­ste­hende Entwick­lung präsen­tiert, nicht aber eine ein Ori­en­tierung­sprob­lem lösen helfende Sinnbil­dung disku­tiert wer­den soll.

Eine noch andere Struk­tur haben die The­men im neuen Gym­nasial­rah­men­plan. Auch hier sind sie fun­da­men­tal “aus­gedün­nt” gegenüber der umfassenden Skizzierung eines Mas­ter Nar­ra­tive im alten Lehrplan. Sie haben aber auch ihre Struk­tur gewech­selt. Lei­t­end sind nun jew­eils eine Mehrzahl von fach­lichen Dimen­sio­nen, wie “Gesellschaft und Kul­tur”, “Poli­tik”, “Wirtschaft”, welche jew­eils Leit­fra­gen für einen recht umgreifend­en Zeitraum präsen­tieren. Ergänzt wird diese sek­torale Leit­fra­gen­struk­tur durch Längeschnitte, die die jew­eils im Titel genan­nten Zeiträume umgreifen.

Die Leit­fra­gen selb­st (etwa “Wie sah das Leben der Men­schen im Mit­te­lal­ter auf dem Land un in der Stadt aus?” “Wie sah vor 1000 Jahren die Herrschaft von Fürsten, Köni­gen und Kaisern aus?” etc.) haben an vie­len Stellen noch den Charak­ter ein­er auf Fak­tiz­ität gerichteten Neugi­er, sind aber immer­hin Fra­gen, deren Antworten den Schü­lerin­nen und Schülern nicht vorgegeben wer­den sollen, son­dern von diesen denk­end zu bear­beit­en sind. Gegenüber dem nicht in Kraft getrete­nen Rah­men­pla­nen­twurf von 2008 sind dabei an einzel­nen Stellen deut­liche Verbesserun­gen festzustellen, insofern einzelne Leit­fra­gen deut­lich mehr Begrün­dungsaufwand ein­fordern: “Inwifern brach um 1500 eine neue Zeit an?” (nicht mehr: “warum …?”).

Ergänzt wer­den diese (der Ter­mi­nolo­gie von FUER gemäß) eher im Fokus Vergangenheit/Geschichte for­mulierten Leit­fra­gen um eini­gen expliz­it aus der Gegen­wart her gestell­ten und auf unser his­torisches Denken gerichtete Fra­gen in ein­er recht­en Spalte: “Wonach unter­schei­den wir die Epochen der Geschichte?” “Sind Antike und Mit­te­lal­ter uns heute noch wichtig?”. Ger­ade an let­zterem Beispiel ist zu sehen, dass die For­mulierun­gen noch nicht endgültig gelun­gen sind. So, wie diese Frage gestellt ist, kann sie mit einem ein­fachen “nein” abge­tan wer­den. Auch hier wäre ein “inwiefern” deut­lich valid­er, weil fordern­der. Schüler(innen) müssten dann über das “ja” oder “nein” hin­aus argu­men­tieren. Ger­ade der Qual­i­fika­tor “inwiefern” ermöglicht dif­feren­zierte, par­tielle Lösun­gen, ohne auch voll­ständi­ge Ablehnung oder eupho­rische Zus­tim­mung auszuschließen, die dann aber eben­falls argu­men­ta­tiv begrün­det wer­den müssen.

Das hat zudem den Vorteil, dass für eine Beurteilung der Schüler­lö­sun­gen nicht mehr die Rich­tung des Ergeb­niss­es auss­chlaggebend sein muss, son­dern expliz­it die argu­men­ta­tive Qual­ität genutzt wer­den kann. Das “inwiefern” sig­nal­isiert auch dem Schüler (anders als es viele klas­sis­che “W‑Fragen” tun), dass dur­chaus mehrere “Lösun­gen” möglich sind, dass es auf sein denken ankommt, nicht darauf, eine vorgegebene Lösung zu for­mulieren (vielle­icht auch nur zu rat­en). Es ist zudem möglich, auch gle­ichgerichtete Lösun­gen hin­sichtlich ihrer Qual­ität zu dif­feren­zieren: Die Antwort des Schülers, der mit wenig Aufwand, aber unter kor­rek­ter Anwen­dung von fach­lichen oder fachaffinen Begrif­f­en zu einem ein­deuti­gen Ergeb­nis kommt (“ja, weil es sich um die Wurzeln unser­er Gesellschaft­sor­d­nun­gen han­delt”) wird anders beurteilt wer­den müssen und kön­nen, als diejenige des dif­feren­zieren­den, Fach­be­griffe aber ver­mei­den­den Schülers (“zum Teil, weil damals alles anders war und wir ver­gle­ichen kön­nen, ob unser Leben heute bess­er ist”). Das Beispiel zeigt, dass die Qual­ität ein­er Schüler­leis­tung mehrdi­men­sion­al ist: Der erstere Schüler ver­fügt wohl inter­mediäre über Fach­be­griffe, zeigt aber wenig Ori­en­tierungskom­pe­tenz, der let­ztere hat Stärken hin­sichtlich der reflex­iv­en Ori­en­tierung, aber noch wenig Sicher­heit in den Begrif­f­en. Schließlich lässt sich auf der Basis solch­er For­mulierun­gen und Bew­er­tun­gen auch mit den Schülern gut über Zweck und For­men his­torischen Denkens sprechen.

Allerd­ings wäre es auch hier bei vie­len der Leit­fra­gen auf der linken Seite sin­nvoll, die damit intendierten Denk- und Lern­leis­tun­gen deut­lich expliziter zu for­mulieren. An zwei Beispie­len sei das verdeut­licht:

  • “Woran scheit­erte die erste Demokratie in Deutsch­land?”

  • “Wie kam es zum Zweit­en Weltkrieg und zum Holo­caust?”

heißt es unter der Kat­e­gorie “Poli­tik” in der The­men­liste für die Jahrgänge 9 und 10. Sind diese Leit­fra­gen sin­nvoll?

Zunächst ist festzustellen, dass sie tat­säch­lich ein Prob­lem for­mulieren, das des his­torischen Denkens würdig ist, und welch­es es nötig macht. Hier wird nicht eine Deu­tung vorgegeben, son­dern nach Deu­tun­gen, nach Inter­pre­ta­tio­nen gefragt. Den­noch haben alle diese Fra­gen die Eigen­schaft, nur nach ein­er Inter­pre­ta­tion zu fra­gen, und dabei die Kon­tro­ver­sität aller dieser Prob­leme und der dies­bezüglichen Deu­tun­gen in der Gesellschaft zu unter­schla­gen. Für die Schü­lerin­nen und Schüler muss der Ein­druck entste­hen, dass es dur­chaus eine “richtige” Lösung gibt, sie zwar nicht notwendig die “ganze Wahrheit” abbildet, son­dern nur den gegen­wär­ti­gen Stand des Wis­sens – dass die gle­iche Frage aber aus unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en dur­chaus unter­schiedlich beant­wortet wer­den kann, dass mehrere par­tielle Geschicht­en und mehrere Deu­tun­gen auch nebeneinan­der möglich sind, wird nicht betont. Wenig­stens der de-kon­struk­tive Zugriffe müsste mit einge­baut und abver­langt wer­den:

  • “Welche Ursachen wur­den und wer­den von ver­schiede­nen Autoren/Positionen für das Scheit­ern der Weimar­er Repub­lik ver­ant­wortlich gemacht und welche Ursache-Wirkungs-Beziehun­gen wer­den dabei ver­wen­det?”
  • “Welche Erk­lärun­gen für den Holo­caust wur­den und wer­den von ver­schiede­nen Posi­tio­nen für die Möglichkeit des Holo­caust ange­führt und disku­tiert?”

Auch hier zeigt sich schnell, dass die reine “W‑Form” der Frage sub­op­ti­mal ist, ger­ade weil sie die de-kon­struk­tive Ergänzung der tat­säch­lichen Frage von ihr abtren­nt: erwartet wird in dieser Form eigentlich nur die Nen­nung unter­schiedlich­er The­o­rien und Urteile. Was fehlt, ist die Erforder­nis, dies zur Beant­wor­tung der zuerst genan­nten Frage zu berück­sichti­gen.

Es wäre daher vielle­icht dur­chaus bess­er, nicht Leit­fra­gen zu for­mulieren, son­dern Leit­prob­leme, die sodann verbindlich struk­turi­ert wer­den:

  • Ursachen für das Scheit­ern der Weimar­er Repub­lik. Auseinan­der­set­zung mit unter­schiedlichen Erk­lärungsan­sätzen aus der Lit­er­atur sowie mit mul­ti­per­spek­tivis­chem Quel­len­ma­te­r­i­al sowie Erar­beitung eigen­er Urteile in Auseinan­der­set­zung mit bei­dem.

Oder in anderem For­mat:

  • Möglichkeit und Ursachen des Holo­caust. Die Schü­lerin­nen und Schüler sollen Ken­nt­nisse über Struk­tur und Ablauf des mit dem Begriff “Holo­caust” beze­ich­neten Geschehens, sowie wesentliche Begriffe zu sein­er Beze­ich­nung und Struk­turierung mit ihren Leis­tun­gen und Gren­zen bzw. ihrer Prob­lematik ken­nen ler­nen, min­destens drei Erk­lärun­gen aus der Fach­lit­er­atur und der öffentlichen Debat­te erar­beit­en (ein­schließlich der Leug­nung des Geschehens), und an Hand ein­er vielfälti­gen und mul­ti­per­spek­tivis­chen Zusam­men­stel­lung von Quellen eigene Sach- und Wer­turteile foemulieren und disku­tieren.

Diese For­mulierung hat mit den klas­sis­chen “Input”-orientierten Stof­fverteilungsplä­nen zwar noch die Über­schrift gemeint, ent­fal­tet auf der zweit­en Eben jedoch struk­turelle Verbindlichkeit­en. Auch Begriff­s­lis­ten, wie sie die herkömm­lichen Lehrpläne boten, sind dann dur­chaus möglich, müssen die Begriffe doch jew­eils mit Leis­tun­gen und Gren­zen erar­beit­et wer­den. Beim zulet­zt ange­führten The­ma wären etwa “Holo­caust”, “Shoah”, “Juden­ver­fol­gung”, “Endlö­sung”, “Opfer”, Täter”, “Mitläufer”, “Dik­tatur”, “Total­i­taris­mus”, “Anti­semitismus”, “Anti­ju­dais­mus”, “Wider­set­zlichkeit” “Konzen­tra­tionslager”, “Ver­nich­tungslager”, “Wider­stand” etc. zu nen­nen, aber auch “Hit­leris­mus”, “Funk­tion­al­is­mus” oder ähn­lich­es. Welche unter­schiedlichen The­o­rien und Erk­lärungsan­sätze, aber auch welche Begriffe konkret behan­delt wer­den, kann zum guten Teil der Lehrkraft bzw. der Fachkon­ferenz über­lassen wer­den, solange die Anforderung, dass es sich um gesellschaftlich rel­e­vante Beispiele han­delt, beste­hen bleibt. Im Rah­men von Han­dre­ichun­gen kön­nen zudem der Lehrkraft Beispiele und Hin­weise, auch Mate­ri­alien an die Hand gegeben wer­den.

  1. Bil­dungs­plan Stadt­teilschule, Rah­men­plan Gesellschaftswis­senschaften, S. 18ff. []
  2. ebda. []
  3. Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Schule und Berufs­bil­dung (2010): Bil­dungs­plan Pri­marschule. Rah­men­plan Sachunter­richt. Arbeits­fas­sung 11.1.2010. Ham­burg; S. 18. — alle drei “Ori­en­tierung” []
  4. Rah­men­plan Sachunter­richt, S. 20. []
  5. Rah­men­plan Sachunter­richt, S. 22. []
  6. Freie und ´Hans­es­tadt Ham­burg. Behörde für Schule und Berufs­bil­dung (2010): Bil­dungs­plan Stadt­teilschule. Rah­men­plan LB Gesellschaftswis­senschaften Ham­burg; S. 24. []
  7. Rah­men­plan Sachunter­richt, S. 22 []