Hinweis: Globalgeschichte im Geschichtsunterricht

Kurz hingewiesen sei auf eine kurze Diskus­sion auf Daniel Eisen­mengers Blog “Medi­en im Geschicht­sun­ter­richt” über “Glob­algeschichte” nicht nur für Historiker(innen), son­dern auch für den Geschicht­sun­ter­richt — mit einem Hin­weis von Lisa Rosa auf die Notwendigkeit, auch das Wech­seln zwis­chen den Maßstäben bzw. Ebe­nen zu wech­seln und die Verbindun­gen zwis­chen ihnen denken zu kön­nen.

Absolutismus, Merkantilismus und die anderen “didaktischen Selbstläufer”

Wer die Debat­te um die Bil­dungs­stan­dards des Geschicht­slehrerver­ban­des ver­fol­gt hat, der weiß, dass ein­er der Kri­tikpunk­te an der dor­ti­gen “gegen­stands­be­zo­ge­nen Sachkom­pe­tenz” auch war, dass das Wis­sen von his­torischen “Fak­ten” und Inter­pre­ta­tio­nen als eigene Kom­pe­tenz definiert wurde — und dass dies an eini­gen Beispie­len stark kri­tisiert wurde.
Das galt etwa für das Wis­sen über “den Abso­lutismus”, das trotz der in den let­zten Jahren in der Forschung sich durch­set­zen­den Ein­sicht, dass der Begriff nicht nur keinen klar abgrenzbaren und definierten his­torischen Sachver­halt beze­ich­net, son­dern dass er als his­torisch­er (aus der Ret­ro­spek­tive einen ver­gan­gene Kom­plex beze­ich­nen­der) Begriff selb­st prob­lema­tisch ist, weshalb er zunehmend ver­mieden wird.
Von Schü­lerin­nen und Schülern zu ver­lan­gen, “den Abso­lutismus” erläutern zu kön­nen, ist also nicht nur inhaltlich sehr prob­lema­tisch, son­dern erweist sich als das Gegen­teil von Kom­pe­tenz.

Meine Posi­tion dazu lautet (ganz im Ein­klang mit unserem “FUER”-Verständnis von Kom­pe­ten­zen und ihren Niveaus), dass die Kon­se­quenz daraus aber nicht lautet dürfe, den Begriff nun­mehr gar nicht mehr zu ver­wen­den, ihn Schü­lerin­nen und Schülern gar vozuen­thal­ten oder gegen einen neuen, weniger inkri­m­inierten auszu­tauschen. “Kom­pe­tent” wür­den Schüler erst dadurch, dass sie zwar diesen Begriff weit­er­hin erwür­ben — aber nicht als Teil eines his­torischen “Gegen­standes” oder auch nur (sub-opti­male) Beze­ich­nung dafür, son­dern als Ter­mi­nus, der auf ein Konzept ver­weist, mit dem sich His­torik­er (und Gesellschaften) einen Reim auf ihre (Er-)Kenntnisse über die betr­e­f­fende Zeit gemacht haben (Sinn gebildet haben). Das ist weit­er­hin nötig, weil die Gesellschaft (und die His­torik­er) diesen Begriff ja dur­chaus früher benutzt haben (ud auch heute noch weit­er­hin benutzen), und Schü­lerin­nen damit umge­hen kön­nen müssen. Kom­pe­tenz beste­ht eben nicht in Wis­sen (allein),1 son­dern in der Ver­fü­gung über Konzepte, meth­o­d­en, Ein­sicht­en u.s.w. — mit­samt ihrer Reflex­ion (ela­bori­ertes Niveau). Ob die For­mulierun­gen in der Neu­fas­sung der “Bil­dungs­stan­dards”, und die Lösung, ihn in Anführungsze­ichen zu schreiben, dem schon gerecht wird, muss hier nicht beurteilt wer­den.

Daniel Eisen­menger ver­weist in seinem Blog “Medi­en im Geschicht­sun­ter­richt” (der sich dankenswert­er­weise keineswegs nur mit Medi­en beschäftigt) nun auf einen Artikel von Har­ald Neifeind in edumeres, in welchem dieser die Darstel­lung des “Merkan­til­is­mus” in einem Schul­buch kri­tisiert und daran grundle­gende Über­legun­gen anküpft über den Prozess, indem sich solche Konzepte verge­gen­ständlichen und verselb­st­ständi­gen. Eisen­menger schreibt:


Im Kern trifft hier das­selbe zu, wie beim Abso­lu­timus. Eine Gle­ich­set­zung von Ideen bzw. Ansprüchen und Wirk­lichkeit. Neifeind spricht in Bezug auf das geläu­fige Schaubild von einem “didak­tis­chen Selb­stläufer”. Das ist etwas dran und man kön­nte noch eine Rei­he ander­er Beispiele nen­nen. Die Frage ist nur warum. Weil die Schaubilder so ein­fach, klar und eingängig sind? Warum wer­den so ekla­tante, grundle­gend falsche und in diesem Fall sog­ar in sich wider­sprüch­liche Darstel­lun­gen immer wieder in Schul­büch­ern (und damit auch zumeist in den Köpfen der Lehrer und je nach Wirkung des Unter­richt auch in denen der Schüler) repro­duziert? Kreiert das Lehren und Ler­nen in der Schule eine eigene his­torische Darstel­lung? Selb­stver­ständlich gibt es eine gewisse Verzögerung in der Ver­mit­tlung neuer his­torisch­er Erken­nt­nisse von der Wis­senschaft in die Schule, aber die im Beitrag kri­tisierte Merkan­til­is­mus-Rezep­tion eben­so wie die Abso­lutismus-Kri­tik der Geschichtswis­senschaft sind ja beileibe keine neuen Erken­nt­nisse (vgl. auch die schon stark anges­taubten Stan­dard­w­erke mit denen Neifeind die Darstel­lung im Schul­buch abgle­icht).

EIn weit­eres Beispiel also dafür, dass es beim his­torischen Ler­nen nicht darum gehen kann, das jew­eils für “richtig” erachtete Wis­sen der Wis­senschaft an die Schü­lerin­nen und Schüler zu brin­gen — bzw. das­jenige, was Lehrplan- und Schul­buch­mach­er, die ja nicht allen Detaild­iskus­sio­nen der Forsch­er fol­gen klnnen, für richtig hal­ten, son­dern dass es in der Elab­o­ra­tion der Fähigkeit geht, mit his­torischen Begrif­f­en als Werkzeu­gen des Denkens umzuge­hen, und dabei auch immer zwis­chen Insti­tu­tio­nen, Diskursen etc. zu ver­mit­teln, über­set­zen, ver­gle­ichen etc.

  1. Vgl. dazu dem­nächst Kör­ber, Andreas (2010): “Kom­pe­ten­zori­en­tierung ver­sus Inhalte .” In: Schul­man­age­ment 6/2010, S. 8–11 []

Vorgestellt: Konzeptionelle Überlegungen für die geplante Ausstellung über Flucht und Vertreibungen

Gestern wurde in Berlin offiziell das Konzept­pa­pi­er “Konzep­tionelle Über­legun­gen für die Ausstel­lun­gen der »Stiftung Flucht, Vertrei­bung, Ver­söh­nung«” vorgestellt. Damit geht gewis­ser­maßen — gle­ichzeit­ig “über­schat­tet” bzw. “beleuchtet” von der erneuerten Debat­te um Revan­chis­mus und Rel­a­tivis­mus um Frau Stein­bach — die Auseinan­der­set­zung um die geplante Ausstel­lung und das “Zen­trum für Vertrei­bun­gen” in eine neue Runde, den nun liegt ein erstes “offizielles” Papi­er vor, das sich als Anstoß zu ein­er Debat­te ver­ste­ht.

Begleit­et wird diese neue Phase von ein­er auch organ­isierten Debat­te in einem Forum von H‑SOZ-U-KULT, die hier zu find­en ist: http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/forum/type=diskussionen&id=1351.

Das erwäh­nte Konzept­pa­pi­er enthält auch (als 6.) ein Kapi­tel über Ziel­grup­pen und “geschichts­di­dak­tis­che Zielset­zun­gen” der zu konzip­ieren­den und in ihm selb­st zunächst grob konzip­ierten Ausstel­lung. An der Erar­beitung hat jedoch wieder kein Geschichts­di­dak­tik­er beteiligt gewe­sen — wohl auch gar nicht erst gefragt wor­den: Die Autoren sind mit Prof. Dr. Mar­tin Schulze Wes­sel ein Osteu­ropahis­torik­er an der LMU, Dr. K. Erik Franzen (Wiss. Mitar­beit­er am Col­legium Car­olinum) ein Experte für Böh­mis­che Geschichte, Prof. Dr. Clau­dia Kraft (Erfurt) eine Exper­tin für pol­nis­che Geschichte und deutsch-pol­nis­che Beziehun­gen, Prof. Dr. Ste­fanie Schüler-Springo­rum (Ham­burg) eine Exper­tin für jüdis­che Geschichte, PD Dr. Volk­er Zim­mer­mann (Prag) ein Experte für die Geschichte der Suden­ten­deutschen, sowie Dr. Mar­tin Zück­ert (Col­legium Car­olinum, München) ein weit­er­er Experte für tschechis­che Geschichte. Aus dem Bere­ich der Geschichts­di­dak­tik ist mit Tim Völk­er­ing lediglich der Autor ein­er – wenn auch sehr pos­i­tiv aufgenomme­nen – Staat­sex­a­m­en­sar­beit über zwei Ausstel­lun­gen zum gegebe­nen The­men­bere­ich vertreten, der offenkundig zur Zeit an ein­er Dis­ser­ta­tion zum The­ma arbeit­et.

Damit bestätigt sich der damals auf die Erstel­lung der neuen Dauer­ausstel­lung des DHM in Berlin bezo­gene Befund Mar­tin Sabrows von 2005 über die Mar­gin­al­isierung der Geschichts­di­dak­tik 1.

Damals haben die geschichts­di­dak­tis­chen Reak­tio­nen auf die real­isierte Ausstel­lung dann jedoch dur­chaus gezeigt, dass geschichts­di­dak­tis­che Gesicht­spunk­te sehr wertvoll gewe­sen wären. 2.

Mit diesen Hin­weisen soll nicht gesagt sein, dass die im erwäh­n­ten Kapi­tel 6 niedergelegten didak­tis­chen Über­legun­gen (u.a. ein Hin­weis auf Mul­ti­per­spek­tiv­ität, Über­legun­gen zur Frrage, wie dieser Gegen­stand gegenüber Immi­granten ‘ver­mit­telt’ wer­den kann usw.) zu kri­tisieren seien.

Den­noch sei aber angeregt, in ein­er Hausar­beit das Konzept­pa­pi­er und die fol­gende Diskus­sion (ggf. im Ver­gle­ich mit solchen ander­er Ausstel­lun­gen zum gle­ichen oder anderen The­men) ein­mal ein­er geschichts­di­dak­tis­chen Analyse zu unterziehen und didak­tisch zu kom­men­tieren:

Gefragt wer­den kön­nte etwa (u.a.)

  • danach, welch­er Geschichts­be­griff sich im Ausstel­lungskonzept nieder­schlägt:
    • Wird ver­sucht, mit Hil­fe der Ausstel­lung ein (wie auch immer lück­en­haftes) Bild der his­torischen Wirk­lichkeit zu präsen­tieren — qua­si los­gelöst von der gegen­wär­ti­gen Per­spek­tive?
    • Oder erscheint die Geschichte von Flucht und Vertrei­bung hier als Ergeb­nis eines spez­i­fis­che gegen­wär­ti­gen, von den Debat­ten der sei­ther ver­gan­genen Zeit geprägten und geschäften (aber auch fokussierten) Blick­es in die Ver­gan­gen­heit?
    • Ist Geschichte im Konzept eher die iden­titätsab­strak­te, deu­tungs- und wer­tungsneu­trale Re-Kon­struk­tion eines gegebe­nen his­torischen Zusam­men­hangs, auf dem kon­tro­verse Deu­tun­gen, Wer­tun­gen und Zuschrei­bun­gen, iden­tität­skonkrete und heiße Erin­nerun­gen erst auf­bauen müssen, bzw. an dem sie sich zu messen haben?
    • Oder erscheint Geschichte als ein Kom­plex aus sowohl fachwissenschaftlich-“objektiv” rekon­stru­ier­baren und rekon­stru­ierten “Fak­ten” und Zusam­men­hän­gen und diese eben­so durch­set­zen­den Erin­nerun­gen, bedeu­tungs­ge­lade­nen Geschicht­en (im Plur­al)
  • Gefragt wer­den kann also danach, welche Qual­ität “Geschichte” hat und welche Funktion(en) wer­den ihr hier zugewiesen wer­den. Geht es
    • vornehm­lich um Infor­ma­tion, um Präsen­ta­tion gesicherten Wis­sens, etwa als Beitrag zur Ver­sach­lichung ein­er als davon deut­lich geschiede­nen ver­stande­nen gesellschaftlichen Debat­te?
    • vornehm­lich um die Präsen­ta­tion von Iden­ti­fika­tion­sange­boten, also um die Präsen­ta­tion ein­er oder mehrerer an spez­i­fis­che Deu­tun­gen ange­lagerte Deu­tun­gen, wie die Geschichte von Flucht und Vertrei­bung in der heit­i­gen Gesellschaft gese­hen wer­den kann?
    • um die Präsen­ta­tion der gesellschaftlichen Deu­tun­gen zum The­ma Flucht und Vertrei­bung in ihrer Vielfalt und Kon­tro­ver­sität — gewis­ser­maßen als Beitrag zur Ori­en­tierung in der Debat­te?
  • gefragt wer­den kann nach dem Ver­hält­nis von Ausstel­lung und Didak­tik:
    • Inwieweit wird der Didak­tik im Ausstel­lungskonzept eine “nachge­lagerte” Auf­gabe der Ver­mit­tlung des in der Ausstel­lung präsen­tierten Wis­sens (bzw. der Deu­tun­gen) zugewiesen? Inwieweit geht es bei den didak­tis­chen Über­legun­gen um die Didak­tisierung der gegebe­nen Ausstel­lung duch Führun­gen, Arbeits­ma­te­ri­alien etc.
    • inwieweit beziehen sich die didak­tis­chen Über­legun­gen auf die medi­ale und method­is­che Gestal­tung der ausstel­lung, also etwa auf die Anor­dung der The­men und Aus­sagen, die medi­ale Präsen­ta­tion (etwa die Entschei­dung für schriftliche, bildliche Quellen, Zeitzeu­gen­präsen­ta­tio­nen, für Inter­ak­tiv­ität und Mul­ti­me­di­al­ität?
    • inwieweit sind Präsen­ta­tion­s­grund­sätze didak­tisch legit­imiert — etwa hin­sichtlich nicht nur mul­ti­per­spek­tivis­ch­er Auswahl son­dern auch kon­tro­vers­er Präsen­ta­tion, hin­sichtlich des angenomme­nen Besuch­ers etc.
    • inwieweit wird die Ausstel­lung selb­st als didak­tis­che Ver­anstal­tung ver­standen — inwieweit fließen also didak­tis­che Über­legun­gen nicht nur in die Präsen­ta­tion, son­dern in die Auswahl der zu präsen­tieren­den The­men und Per­spek­tiv­en ein etc.
    • welche Ziele der Ver­anstal­tung “Ausstel­lungs­be­such” für unter­schiedliche Ziel­grup­pen wer­den antizip­iert und bedi­ent, zurück­gewiesen, oder dial­o­gisch bear­beit­et?
  • Gefragt wer­den kann danach, wie die Ausstel­lungs­mach­er sich die Besuch­er vorstellen, und zwar sowohl hin­sichtlich der Ziel­grup­pen (dazu gibt Kap. 6 einiges her) als auch nach den antizip­ierten oder aber gar geplanten Aktiv­itäten beim Ausstel­lungs­be­such:
    • Wird der Besuch­er eher als pas­siv­er Kon­sument gedacht, der in der Ausstel­lung eine eher rezep­tive Rolle gegenüber präsen­tiertem his­torischen Sinn ein­nimmt?
    • Wird er als ein eher aktiv nach eige­nen Kri­te­rien und Fra­gen die präsen­tierten Infor­ma­tio­nen auf- und zusam­men­su­chend sowie aus ihnen und seinem Vor­wis­sen neue Fra­gen und Vorstel­lun­gen gener­ierend vorgestellt?
    • Gibt es Über­legun­gen dazu, ob Erwartun­gen und Ansprüche der Besuch­er (welch­er Art auch immer) eher bedi­ent oder eher aufge­brochen wer­den sollen: Will die Ausstel­lung etwa einen als pas­siv-rezip­ierend gedacht­en Besuch­er eher mit ein­er kor­rek­ten, aber in sich geschlosse­nen Geschichte “ver­sor­gen” — oder soll ihm eher zuge­mutet wer­den, mit zueinan­der in Span­nung ste­hen­den Exponat­en selb­st­ständig umzuge­hen?
  • Gefragt wer­den kann nach der “Umset­zung” von didak­tis­chen Prinzip­i­en:
    • Wie wird im Ausstel­lungskonzept etwa das Prinzip der “Mul­ti­per­spek­tiv­ität” ver­standen und umge­set­zt?
      • Wird darunter auss­chließlich oder vornehm­lich die Präsen­ta­tion von Doku­menten ver­standen, welche unter­schiedliche Hand­lungs- und Lei­dens (all­ge­mein­er: Beteiligungs-)positionen im dama­li­gen Geschehen und unter­schiedliche Wahrnehmungen, Deu­tun­gen und Bew­er­tun­gen des­sel­ben durch damals Beteiligte (sei es in Form zeit­genös­sis­ch­er Quellen, sei es in Form später­er Zeitzeu­gen­doku­mente) ver­standen?
      • bet­rifft das Konzept der Mul­ti­per­spek­tiv­ität auch die explizite Gegenüber­stel­lung von unter­schiedlichen Deu­tun­gen und Wer­tun­gen aus später­er Zeit — etwa durch His­torik­er, unter­schiedliche poli­tis­che und gesellschaftliche Grup­pen oder gar “Lager”, durch His­torik­er und Betrof­fene der unter­schiedlichen beteiligten “Natio­nen”, “Völk­er”, “Volks­grup­pen” usw. (“Kon­tro­ver­sität”)
      • Eröffnet die Ausstel­lung gemäß dem Konzept die Möglichkeit (fordert sie ihm vielle­icht gar ab), zu bes­timmten Fra­gen ein eigenes, die eigene Per­spek­tive betone­nen­des Urteil zu bilden. Schafft sie somit Platz und Raum für Plu­ral­ität — und fängt sie diese Plu­ral­ität insofern ein, als dass sie dem Besuch­er, der so zu eigen­em Urteilen ermuntert würde, die ehrliche, ver­ste­hende, anerken­nende Auseinan­der­set­zung mit anderen Sichtweisen nicht nur ermöglicht, son­dern eben­so abver­langt. Schafft die Ausstel­lung eine “Per­spek­tiven­er­weiterung”?
      • Erscheint diese Kon­tro­ver­sität (wenn sie denn berück­sichtigt ist) als Anhängsel, welch­es (vielle­icht gegen Ende der Ausstel­lung, wie bei der Berlin­er Ausstel­lung zum Heili­gen Römis­chen Reich Deutsch­er Nation) erst am Aus­gang, qua­si als Kom­men­tar zur “Ver­ar­beitung” präsen­tiert wird — oder wer­den unter­schiedliche Sichtweisen und Urteile so sicht­bar gemacht, dass sie dem Besuch­er neue Fra­gen öff­nen, mit denen er die Ausstel­lung dann (neu) betra­cht­en kann?
  1. Mar­tin Sabrow, Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik, in: Zei­this­torische Forschungen/Studies in Con­tem­po­rary His­to­ry, Online-Aus­gabe, 2 (2005), H. 2, URL:, Abschnitt 2 []
  2. vgl. etwa die Beiträge von Uwe Danker/Astrid Schwabe und Karl-Hein­rich Pohl/Katja Köhr in GWU 58 (2007) sowie SCHNEIDER, GERHARD (2007): “Kon­ven­tionell und kor­rekt – Zur Eröff­nung der Dauer­ausstel­lung des Deutschen His­torischen Muse­ums Berlin (DHM).” In: Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik 6; S. 232–242. []

Rezension zu Werner Heil (2010): Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht. Stuttgart: Kohlhammer (Geschichte im Unterricht; Bd. 1)

Kör­ber, Andreas (2010): Rezen­sion zu Wern­er Heil (2010): Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Geschicht­sun­ter­richt. Stuttgart: Kohlham­mer (Geschichte im Unter­richt; Bd. 1). In: His­torisch Denken Ler­nen. Blog des Arbeits­bere­ichs Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­sität Ham­burg.

Anzuzeigen ist ein zugle­ich wichtiges und prob­lema­tis­ches Buch zur aktuellen Debat­te um Kom­pe­ten­zen in der Geschichts­di­dak­tik und ihrer Umset­zung für den Geschicht­sun­ter­richt. Wern­er Heil, Gym­nasiallehrer, Fach­sem­i­narleit­er und Lehrbeauf­tragter für Geschichts­di­dak­tik in Stuttgart hat mit dem ersten Band der neuen Rei­he “Geschichte im Unter­richt” ein Werk vorgelegt, das in seinem ersten Teil Wesentlich­es zur Klärung der gegen­wär­ti­gen Arbeit­en zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung des Geschicht­sun­ter­richts leis­tet – hof­fentlich ger­ade auch für die Rezip­i­en­ten dieser Anstren­gun­gen, die Geschicht­slehrer. Dieser erste Teil besticht durch die Klarheit, mit der der Gedanke der Kom­pe­ten­zförderung ernst genom­men und zur Grund­lage ein­er gle­ichzeit­ig wertschätzen­den wie auch urteils­freudi­gen Analyse ein­er Rei­he von Lehrplä­nen wie dreier der bish­er vorgelegten Kom­pe­tenz­mod­elle (FUER, Pan­del und Sauer/VGD1; lei­der fehlt Gautschi) gemacht wird. Heil gelingt es, Unter­schiede und Gemein­samkeit­en der Kom­pe­tenz­mod­elle sowohl im Kon­struk­tiv­en wie auch in darunter liegen­den Prämis­sen und Vorver­ständ­nis­sen deut­lich her­auszuar­beit­en. Beson­ders her­vorzuheben ist die Deut­lichkeit, in welch­er er die Spez­i­fität kom­pe­ten­zori­en­tierten Ler­nens gegenüber anderen Lernkonzepten, ger­ade auch gegenüber der Lernzielo­ri­en­tierung, her­ausstellt. Heil nimmt den Charak­ter von Kom­pe­ten­zen, all­ge­meine, auf eine Rei­he unter­schiedlich­er Phänomene, Ereignisse, Prob­leme bzw. Fragestel­lun­gen anwend­bar zu sein, beson­ders ernst und kann auf diese Weise sehr deut­lich zwis­chen ein­er echt­en Kom­pe­ten­zori­en­tierung und einem in Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen ver­pack­ten herkömm­lichen Geschicht­sun­ter­richt unter­schei­den. Auch ist her­vorzuheben, dass der Blick “von außen” (sofern man das bei einem Autoren sagen kann, der im gle­ichen Buch ein eigenes Mod­ell vor­legt) auf die drei analysierten Mod­elle dazu führt, dass deren Unter­schei­dun­gen, aber auch Gemein­samkeit­en in ein­er etwas anderen Per­spek­tive sicht­bar wer­den, als in der bish­eri­gen Debat­te erkennbar wurde. Dass einige der dabei vorgenomme­nen sach­lichen und wer­tenden Urteile wie auch einzelne Zuord­nun­gen nicht ohne Wider­spruch der Autoren der analysierten Mod­elle und der restlichen Zun­ft bleiben dürften, tut dem keinen Abbruch.

Der zweite Teil des Buch­es beste­ht in der Kon­struk­tion eines eige­nen Kom­pe­ten­zstruk­tur­mod­ells samt einiger Beispiele sein­er Konkretisierung für den Unter­richt. Dieses weit­ere Kom­pe­tenz­mod­ell ist deut­lich prag­ma­tisch und hand­hab­bar – es führt aber in ein­er ganz anderen Hin­sicht von der Kom­pe­ten­zori­en­tierung fort, wie zumin­d­est ich (als Mitau­tor des FUER-Mod­ells) sie ver­ste­he, und wie sie m.E. auch aus der Weinert‘schen Kom­pe­ten­zde­f­i­n­i­tion (auf die auch Heil sich bezieht) fol­gt. Ursache dieser Ver­fehlung der Kom­pe­ten­zori­en­tierung ist nicht – wie etwa von Heil den “Bil­dungs­stan­dards” des VGD bescheinigt – ein Rück­fall in einen “lernzielo­ri­en­tierten” Unter­richt klas­sis­ch­er Prä­gung, welch­er an konkrete Phänomene gebun­dene Per­for­manzen fordert (und damit ein ganz konkretes Geschichts­bild vorschreibt), nicht aber trans­fer­able Kom­pe­ten­zen fördert, son­dern die Tat­sache, dass Heil auf der Grund­lage ein­er anders gelagerten Geschichts­be­griff ver­wen­det, der nicht zen­tral nar­ra­tiv ist, son­dern zugle­ich radikaler und weniger kon­se­quent kon­struk­tivis­tisch als der­jenige, den er (zu Recht) bei der FUER-Gruppe und Pan­del diag­nos­tiziert, und dass er auf dieser Basis let­ztlich seinem eige­nen Kom­pe­tenz­mod­ell doch wieder ein spez­i­fis­ches “Geschichts­bild” zu Grunde legt, dessen Über­nahme kom­pe­ten­zhaft mod­el­liert wird. Auch Heils Kom­pe­tenz­mod­ell engt – ganz ent­ge­gen sein­er im ersten Teil erkennbaren Inten­tion – die Möglichkeit­en des his­torischen Denkens der Schü­lerin­nen und Schüler inhaltlich ein. Dieses Urteil bedarf der Erläuterung:

Wern­er Heil ste­ht auf der Basis ein­er wis­senschafts- und erken­nt­nis­the­o­retis­chen Posi­tion, die er bere­its in sein­er Dis­ser­ta­tion2 und einem späteren schmalen Werk3 aus­ge­führt hat, der nar­ra­tivis­tis­chen Geschicht­s­the­o­rie, die (nicht nur durch Rüsen, wie Heil behauptet, son­dern bere­its zuvor von Dan­to und Baum­gart­ner entwick­elt) die deutsche Geschichts­di­dak­tik seit nun­mehr fast 30 Jahren prägt, kri­tisch (wenn auch nicht gän­zlich ablehnend) gegenüber. Sie geht ihm zum einen nicht weit genug in ihrem Kon­struk­tivis­mus, der vor allem auf den his­torischen (“nar­ra­tiv­en”) Sinn gerichtet ist. Heil betont zu Recht, dass nicht nur nar­ra­tiv­er Sinn “kon­stru­iert” wer­den muss, son­dern Wirk­lichkeit ins­ge­samt.

Dass nicht nur Sinn kon­stru­iert wer­den muss, son­dern Wirk­lichkeit ins­ge­samt nicht ohne Kon­struk­tion­sleis­tung wahrnehm­bar und denk- sowie kom­mu­nizier­bar ist, wird auch von der nar­ra­tivis­tis­chen The­o­rie nicht bestrit­ten. Ihr geht es jedoch darum, dass die spez­i­fis­che Funk­tion his­torischen Denkens die sinnhafte Verbindung von Infor­ma­tio­nen (“Ver­gan­gen­heitspar­tikeln” in der FUER-Ter­mi­nolo­gie) aus bzw. über min­destens zwei Zeit­punk­te ist, die aus diesen erst “Geschichte” macht.

Wed­er der Nar­ra­tivis­mus noch Heil gehen davon aus, dass die Kon­struk­tion­sleis­tun­gen des Gehirns auf der Sub­jekt (Realien-) noch der Objek­t­seite völ­lig fik­tiv sind. Wed­er das denk­ende Gehirn bzw. der his­torisch denk­ende Men­sch noch die frühere Wirk­lichkeit sind reine Erfind­un­gen. Ein solch­es Ver­ständ­nis würde dazu führen, dass der Ori­en­tierungsanspruch von kon­stru­ierten Geschicht­en nicht aufrechtzuer­hal­ten wäre. Sie wären von Lit­er­atur und auch reinen Spin­nereien nicht mehr zu unter­schei­den. Geschichts­denken, das eine lebensweltliche Ori­en­tierungs­funk­tion erfüllen soll (das wird von Heil geteilt) muss also davon aus­ge­hen, dass das Ref­eren­zob­jekt der Ver­gan­gen­heit existiert. Der Unter­schied zwis­chen der nar­ra­tivis­tis­chen The­o­rie und Heils Erken­nt­nis­the­o­rie beste­ht nun darin, dass erstere deut­lich zwis­chen “Ver­gan­gen­heit” und “Geschichte” unter­schei­det. Ihr zufolge wird erst durch das Erzählen, durch die kon­struk­tive Verbindung von Infor­ma­tio­nen über min­destens zwei Zeit­punk­te (wobei die Art und Weise, wie diese Zeit­punk­te gedacht bzw. begrif­flich gefasst wer­den, wiederum nicht vorgegeben, son­dern kon­struk­tiv erstellt ist) macht sie zur “Geschichte”. Daher gibt es nicht eine Geschichte – nicht ein­mal als Kollek­tivsin­gu­lar, schon gar nicht außer­halb der denk­enden Sub­jek­te. Wie immer die Zustände der Vergangenheit(en) aufeinan­der gefol­gt sind – jegliche Verbindung zwis­chen ihnen ist nur denkbar durch Rück­griff auf vorgängige, nicht in der ver­gan­genen Wirk­lichkeit (allein) zu ver­ankern­den Konzepten von Zeitver­läufen, seien es Kausal‑, Final‑, Beispiel-Aus­nahme- oder auch nur rein tem­po­rale Beziehun­gen (davor-danach, zeit­gle­ich etc.). Bei Heil hinge­gen gibt es die Geschichte auch vor dem Denken. Sie existiert und wirkt. Die Notwendigkeit ein­er Tren­nung von “Ver­gan­gen­heit” und “Geschichte”, wie in der englis­chen Geschicht­s­the­o­rie etwa so deut­lich von Kei­th Jenk­ins her­aus­gear­beit­et wurde, existiert für ihn nicht. Let­ztlich bezieht sich der Kon­struk­tion­scharak­ter lediglich auf “unser Wis­sen von ihr”. Dies ist ein Wider­spruch in der Erken­nt­nis­the­o­rie.

Diese anders gelagerte Epis­te­molo­gie des his­torischen wäre weniger prob­lema­tisch, wenn sie sich nicht an zen­traler Stelle in konkreten Set­zun­gen nieder­schla­gen würde.

Zunächst noch zu ein­er Stärke von Heils Radikalität, den Kon­struk­tcharak­ter für die Wirk­lichkeit ins­ge­samt, nicht nur für den “Sinn” einzu­fordern: Wie schon in “Der stille Ruf des Horus­falken” radikalisiert Heil mit diesem Konzept die Denkmöglichkeit ander­sar­tiger Lebenswel­ten. Fremd­ver­ste­hen ist ihm zufolge (zu Recht) nur dann möglich, wenn wir nicht unsere Wirk­lichkeit und ihre Konzepte an die uns in zufäl­li­gen Über­resten und Tra­di­tio­nen begeg­nen­den ver­gan­genen Lebenswel­ten her­antra­gen und mit ihnen diesen einen Sinn abzugewin­nen suchen, son­dern wenn wir anerken­nen (und das ist mehr als ertra­gen), dass Men­schen in andere Zeit­en die Welt ganz anders wahrgenom­men haben – eben bis hin zur Art und Weise, wie sie “Wirk­lichkeit” kon­stru­ieren (S. 66). Diesen Gedanken radikalisiert Heil in einem Mod­ell, dem zufolge Men­schen zu unter­schiedlichen Zeit­en in unter­schiedlich­er Form ihre Wirk­lichkeit. Entschei­dend ist für ihn dabei das wech­sel­nde Ver­hält­nis zwis­chen “Sinnes-” und “Begriff­ser­leben”. Ersteres sei für die Neuzeit und Gegen­wart dom­i­nant, let­zteres für die Vor- und Frühgeschichte, Antike und Mit­te­lal­ter seien durch ein aus­ge­wo­genes Ver­hält­nis bei­der gekennze­ich­net.

Hin­sichtlich des Anspruchs, eine radikal andere Wirk­lichkeit (zeitlich, aber vielle­icht auch kul­turell) ander­er Men­schen ernst zu nehmen und anzuerken­nen, ist das weit­er­führend. Indem Heil dieses Mod­ell aber zur Grund­lage sein­er Geschicht­s­the­o­rie macht, wird es prob­lema­tisch. Let­ztlich ist näm­lich auch seine grobe Geschichte der “Entwick­lung des Erken­nt­nisver­mö­gens” der Men­schheit genau das – eine Geschichte, die mit Hil­fe gegen­wär­tiger Konzepte und Kat­e­gorien erstellt ist, und die Ori­en­tierung in der Vielfalt der Vergangenheit(en) geben soll. Dass in der Vor- und Frühgeschichte die Men­schen stärk­er “geistig-begrif­flich” erlebt haben, ist eine Hypothese, eine Kon­struk­tion – aber selb­st noch keine Wirk­lichkeit. Ob und inwiefern die Konzepte (Begriffe) “Geist” und “Begriff” ihrem Denken gerecht wer­den, kann eben nicht ohne Rück­griff auf eine nar­ra­tive Fas­sung gek­lärt wer­den, weil wir diese Men­schen nicht selb­st syn­chron befra­gen kön­nen. Das Konzept, mit dem Heil (in Der stille Ruf des Horus­falken) die Wirk­lichkeit der Kon­stru­ieren­den (Gehirne) his­torisch klären will, ist eben selb­st wieder Pro­dukt eines solchen (ela­bori­ert) his­torischen Denk­enden Gehirns.

Wir kom­men let­ztlich nicht aus der Sit­u­a­tion her­aus, dass wir über Ver­gan­ge­nes nur etwas aus­sagen kön­nen, wenn es die Form ein­er Nar­ra­tion annimmt – das ist genau die Posi­tion, die Heil ver­wirft. Selb­st die For­mulierung von der “Entwick­lung der Erken­nt­n­is­fähigkeit des Men­schen” ist bere­its eine solche Pro­to-Nar­ra­tion, die ohnedies nicht automa­tisch triftig ist. Vor der (his­torischen – auch dies eine nar­ra­tive Erk­lärung!) Entwick­lung des Konzepts der genetis­chen Verän­derung wäre diese Auf­fas­sung undenkbar gewe­sen. Und selb­st heutzu­tage ist nicht zweifels­frei gek­lärt, inwiefern die Sinnes-Ausstat­tung des Men­schen und seine kör­per­lichen Funk­tio­nen über­haupt “vari­abel” sind.

So weit das erken­nt­nis­the­o­retis­che Prob­lem. Zum Prob­lem der Kom­pe­ten­zori­en­tierung wird es dort, wo Heil in seinem Struk­tur­git­ter­ansatz “Domä­nen” der Geschichte struk­turi­ert und mit den Kom­pe­ten­zen ver­schränkt (S. 71ff):

Unter “Domä­nen” ver­ste­ht Heil wesentliche Sub­struk­turen der Gesamt­domäne “Geschichte”. Er nen­nt deren neun: “Herrschaft”, “Gesellschaft”, “Recht”, “Wirtschaft”, “Krieg”, “Selb­stver­ständ­nis”, “Reli­gion”, “Wis­senschaft”, “Wirk­lichkeit”. Wegen der üblichen Ver­wen­dung des Begriffs “Domäne” in der kog­ni­tiv­en Psy­cholo­gie für bre­it­ete Bere­iche (etwa “Geschichte” ins­ge­samt) wäre hier wohl bess­er von “Sek­toren” die Rede. Das ist aber nicht schlimm. Auch sei zuge­s­tanden, dass hier eine begren­zte und zudem (einge­s­tanden­er­maßen) eurozen­trische Ein­teilung vor­liegt, über die gestrit­ten wer­den kann und wohl auch muss (inwiefern etwa “Geschlecht”, “Umwelt”, “Lebens­form” mit Fam­i­lie etc. ergänzt wer­den kön­nen oder müssen, sei hier noch anheimgestellt). Eben­falls sin­nvoller­weise definiert Heil für die “Ori­en­tierungskom­pe­tenz” jeden dieser Bere­iche einen Satz typol­o­gisch-kat­e­go­ri­aler Begriffe, die die Domäne erschließen. Für “Herrschaft” etwa sind diese “Theokratie”, “Aris­tokratie” und “Demokratie”, für “Gesellschaft”: “kollek­tive Gesellschaft”, “Stän­dege­sellschaft”, “bürg­er­liche Gesellschaft”, für “Reli­gion”: “Poly­the­is­mus”, “Monothe­is­mus” und “Reli­gions­frei­heit, Athe­is­mus” usw. Das lässt sich sicher­lich ergänzen und dif­feren­zieren, ist so jeden­falls nicht unsin­nig.

Prob­lema­tisch wird nun die Kon­struk­tion der “Kom­pe­ten­zen”: Heil ord­net diese Begriffe näm­lich im Sinne ein­er Chronolo­gie an. Ein Struk­tur­git­ter zeigt zudem die Zusam­men­hänge zwis­chen ihnen an (Demokratie gehe mit Indi­vid­u­al­is­mus ein­her und Rechts­gle­ich­heit). Damit sind sicher­lich wesentliche Ein­sicht­en in Zusam­men­hänge for­muliert. Diese zu erwer­ben, kann in der Tat als Lern­fortschritt ange­se­hen wer­den. Was das Mod­ell dann aber nicht leis­tet, ist die Befähi­gung zur Reflex­ion dieser Kon­struk­tion selb­st (denn um eine solche han­delt es sich).

Let­ztlich gibt das Mod­ell einen all­ge­meinen Fortschritts­gedanken vor, den his­torisch kom­pe­tente Men­schen ken­nen soll­ten, den sie aber auch infragestellen und reflek­tieren kön­nen müssen. Anders gesagt: Wer heutzu­tage nicht akzep­tiert, dass “Religionsfreiheit/Atheismus” eine höhere, weil fort­geschrit­tenere Stufe der Geschicht­sen­twick­lung darstellt als “Monothe­is­mus” und gar “Poly­the­is­mus”, wird mit Hil­fe dieses Mod­ells nicht als kom­pe­tent ange­se­hen wer­den kön­nen. Dass zur Mark­twirtschaft nicht “Monothe­is­mus” son­dern “Religionsfreiheit/Atheismus” passt, lässt sich argu­men­tieren – aber auch umgekehrt (weite Teile der CDU kön­nten diesem Mod­ell zufolge nicht his­torisch kom­pe­tent sein).

Das Prob­lem dieses Mod­ells ist es, dass es Kom­pe­tenz und Über­nahme ein­er ganz konkreten Geschicht­sauf­fas­sung mit einem west­lich-mod­er­nen Fortschrittskonzept kop­pelt. Quer­liegen­des Geschichts­denken dürfte dem­nach ger­ade nicht kom­pe­tent sein.

Damit sei nicht gesagt, dass das Struk­tur­git­ter unsin­nig ist – im Gegen­teil. Schüler(innen), die im Geschicht­sun­ter­richt anhand konkreter his­torisch­er Phänomene, Ereignisse, Struk­turen, ler­nen, mit Hil­fe dieses Struk­tur­git­ters andere his­torische Phänomene selb­st­ständig zu beurteilen, und nicht so sehr die im Unter­richt the­ma­tisierten (“durchgenomme­nen”) Einzel­heit­en selb­st mem­o­ri­eren und deren Addi­tion für “Geschichts­be­wusst­sein” hal­ten, sind in einem ganz spez­i­fis­chen Sinne kom­pe­tent. Wer so gel­ernt hat, ist sicher­lich in der Lage selb­st­ständig zu denken. Das Prob­lem dabei ist, dass das Koor­di­naten­sys­tem dieses Denkens, das Struk­tur­git­ter (welch­es Heil selb­st als mod­ell­haft, nicht als Abbild von Wirk­lichkeit ver­standen willen will), sys­tem­a­tisch in den Hor­i­zont der Reflex­ion ein­be­zo­gen wird. Die Kom­pe­tenz, die Heil mit diesem Mod­ell fördert, ist somit nicht diejenige des his­torischen Denkens, son­dern diejenige, auf der Basis eines spez­i­fisch europäisch-mod­er­nen Geschichts­bildes und Fortschrittskonzepts let­ztlich beliebige his­torische Phänomene in eben dieses Konzept einzuord­nen. Es ist die Kom­pe­tenz, Geschichte “west­lich” zu denken.

Das ist nicht ohne Ironie, weil es ja ger­ade Heil ist, der im “Stillen Ruf des Horus­falken” und darauf basierend auch hier wieder, die radikale Bere­itschaft zum his­torischen Per­spek­tiven­wech­sel ein­fordert (und ansatzweise mod­el­liert), indem er völ­lig andere Wirk­lichkeitsmod­elle anerken­nt. Diese Bere­itschaft zur Anerken­nung ander­er Kon­struk­tio­nen müsste dann aber auch für die Kon­struk­tion der Zusam­men­hänge zwis­chen (immer­hin mit dem eige­nen Instru­men­tar­i­um an Meth­o­d­en, Kri­te­rien, Konzepten und Kat­e­gorien) fest­gestell­ten und beze­ich­neten Phänome­nen gel­ten. Diese Inkon­se­quenz ist im Übri­gen dur­chaus erk­lär­bar: Der bewun­dern­swerten Bere­itschaft, radikale andere Wirk­lichkeit­skonzepte anzuerken­nen und gel­ten zu lassen, ste­ht die erken­nt­nis­the­o­retis­che Prob­lematik gegenüber (nicht: ent­ge­gen), dass wir auch diese let­ztlich immer mit unseren Begrif­f­en und Konzepten mod­el­lieren müssen. Die im Stillen Ruf des Horus­falken pos­tulierten anderen Wirk­lichkeitsvorstel­lun­gen sind eben nicht diejeni­gen der Ver­gan­gen­heit­en, mit der sich die Geschichtswis­senschaft jew­eils beschäftigt, son­dern ihre eige­nen Re-Kon­struk­tio­nen. Heil gerät hier an die Gren­ze des Fremd­ver­ste­hens – oder genauer: an die Gren­ze zwis­chen der Möglichkeit, Fremdes anzuerken­nen (recog­ni­tion) und der Unmöglichkeit, es in und aus sich selb­st her­aus zu ver­ste­hen. Auch das radikal Fremde muss let­ztlich aus der eige­nen Per­spek­tive her­aus mod­el­liert wer­den.4

Indem Heil nun diese Forderung nach Anerken­nung fremder Wirk­lichkeit­skon­struk­tio­nen (seine detail­re­ichen Beispiele im Kom­pe­tenz­mod­ell sind aber solche syn­chroner Art, näm­lich des gegen­wär­ti­gen Japan) in ein Kom­pe­tenz­mod­ell ein­baut, dessen Zusam­men­hangskon­struk­tio­nen (S. 73) selb­st nicht der­art radikal als eigen­per­spek­tivis­ches Kon­strukt reflek­tiert wer­den, gerät es in die Gefahr der Indok­tri­na­tion. Konkret: Ist es wirk­lich Aus­druck his­torisch­er Kom­pe­tenz, die göt­tliche Stel­lung des Ten­no in der japanis­chen Kul­tur als Aus­druck eines “Aus-der-Zeit-Seins” dieser japanis­chen Kul­tur zu werten, die Möglichkeit von “Theokratie” und Mark­twirtschaft auf­grund der unter­schiedlichen Posi­tion­ierun­gen im Struk­tur­git­ter zu verneinen. Ihre Koex­is­tenz im Japan der Vorkriegszeit wäre somit typol­o­gisch unverträglich. Erken­nt Heil das im Fall Japans impliz­it noch mit Ver­weis auf die kul­turell andere Wirk­lichkeit­skon­struk­tion der Japan­er an, gerät das Mod­ell ger­ade im Fall Europas an seine Gren­zen: Eben­so wie für Japan passe Theokratie auf­grund des anderen Wirk­lichkeitsver­ständ­niss­es für die Alten Hochkul­turen “in die Zeit”, dem Abso­lutismus und des Dik­taturen des 20. Jahrhun­derts müsse auf­grund ihres Sys­tem­bruch­es jedoch die “Daseins­berech­ti­gung” abge­sprochen wer­den (92). Damit ist in der Tat eine Urteils­fähigkeit erre­icht: Schüler(innen), die gel­ernt haben, das Struk­tur­git­ter Heils anzuwen­den, kön­nen “erken­nen, wann Phänomene typ­isch oder untyp­isch auftreten” und bei “Unlogik” eine “poli­tis­che und soziale Unverträglichkeit” diag­nos­tizieren, die zu “Wider­spruch und stand” her­aus­fordere. Aber zu was für Urteilen wer­den Schüler(innen) so befähigt? His­torische Phänomene wer­den somit zwar wed­er allein nach gegen­wär­ti­gen Moral­stan­dards, in verkürztem His­toris­mus nur in ihrem eige­nen Hor­i­zont beurteilt – insofern ver­meintlich ein Gewinn. Aber eben nur ver­meintlich: Urteils­ba­sis ist auch hier die gegen­wär­tige Sys­tem­logik mod­er­nen europäis­chen Denkens à la Wern­er Heil: Was sys­temtreu ist, ist gut (gewe­sen), was sys­tem­fremd, schlecht. Despotie und Tyran­nis in der Antike sind dem­nach anders zu beurteilen als Dik­tatur in der Neuzeit. Ein­er­seits stimmt das ja auch. Gegen­wär­tige Nor­men gel­ten für Ver­gan­ge­nes nicht unum­schränkt. Aber ist deshalb alles Ver­gan­gene “gut”, wenn es “sys­temgerecht” war und alles Gegen­wär­tige nur dann “schlecht” oder “böse”, wenn es “untyp­isch” ist? Mir scheint, hier wird die Eigen­heit des his­torischen Denkens ger­adezu aufge­hoben: Wer so urteilen lernt, ste­ht gar nicht mehr vor dem Prob­lem des his­torischen Ver­ste­hens und Urteilens: Was typol­o­gisch zu ver­ste­hen ist, ist auch so zu beurteilen. Heißt das, dass der Nation­al­sozial­is­mus und der Faschis­mus, aber auch der Stal­in­is­mus nur deshalb keine Daseins­berech­ti­gung hat­ten, weil sie zu spät kamen, weil sie in ihrer Zeit untyp­isch waren? Nicht auch deswe­gen, weil sie einem Men­schen­bild wider­sprachen (und in ihren Exis­ten­znis­chen) wider­sprechen, das wir nicht ohne Grund als uni­versell denken. Heil gibt hier ohne Not das Reg­u­la­tiv der Idee der Men­schheit und der uni­ver­salen Nor­men auf.

Hier zeigt sich das ganze Prob­lem: Heil zufolge beste­ht his­torisches Urteilen eben nicht darin, die Zeitqual­ität in ihrer Span­nung zwis­chen zeit­genös­sis­chem und heutigem zu reflek­tieren und denk­end immer neu zu verbinden zu einem eige­nen Urteile. Vielmehr beste­ht das Urteilen bei Heil in der App­lika­tion eines selb­st als zeitüber­greifend gedacht­en Schemas. Passend oder nicht? Weit­er geht das his­torische Denken und Urteilen dort nicht.

Inter­es­sant an Heils Mod­ell ist allerd­ings, dass es selb­st als Beispiel für die Logik des konkur­ri­eren­den (und von ihm par­tiell sehr pos­i­tiv besproch­enen) FUER-Mod­ell fungieren kann: Das Struk­tur­git­ter Heils kann gedacht wer­den als eine kom­plexe Form gegen­wär­tiger gesellschaftlich­er Kon­ven­tio­nen, solch­er näm­lich, die das europäisch-west­lich-mod­erne Selb­stver­ständ­nis und seines Geschichts­bildes struk­turell fassen. Im Struk­tur­git­ter drück­en sich in kat­e­go­ri­aler Weise wesentliche Charak­ter­is­ti­ka des sozialen, poli­tis­chen und (in der Zusam­men­schau der Spal­ten ein­er Zeile5) his­torischen Selb­stver­ständ­niss­es heutiger west­lich­er Gesellschaften. Über diese Konzepte und Kat­e­gorien zu ver­fü­gen und mit ihnen umge­hen zu ler­nen, ist somit in der Tat wesentlich­es Ziel his­torischen Ler­nens, und die Fähigkeit, mit Hil­fe dieses Git­ters wie sein­er Bestandteile danach zu fra­gen, inwiefern Phänomene typ­isch oder untyp­isch sind, ist dur­chaus Ausweis ein­er gewis­sen Kom­pe­tenz – aber (bei aller Kom­plex­ität) allen­falls auf dem inter­mediären Niveau: Wer hier ste­hen bleibt, lernt eben nichts anderes, als andere Kul­turen und Zeit­en im Ver­hält­nis zu unserem west­lichen Ver­ständ­nis einzuord­nen, und das dieser Per­spek­tive struk­turell “fremd” Erscheinende zu verurteilen. Allen­falls (auch das wäre ein Ausweis dieses mit­tleren Niveaus) kön­nte man unter Anwen­dung dieses Mod­ells sein­er Irri­ta­tion Aus­druck ver­lei­hen, eigene Fra­gen stellen.

Nötig wäre aber ger­ade hier die Elab­o­ra­tion des Umgangs mit diesem (und anderen, konkur­ri­eren­den) Struk­tur­git­tern – die Reflex­ion ihrer Mod­ell­haftigkeit, ihrer Per­spek­tive, ihrer Herkun­ft aus sys­tem­l­o­gis­chem Denken usw. Wer his­torisch ela­bori­ert kom­pe­tent sein will, dem schadet die Ver­fü­gung über alle Konzepte Heils gar nichts – im Gegen­teil, aber sich allein auf sie zu ver­lassen, sie nur anzuwen­den, bedeutete doch, nicht wirk­lich selb­st auf ela­bori­ertem Niveau urteils­fähig zu sein.

Unter Ein­bau des Graduierungskonzepts der FUER-Gruppe erhält Heils Struk­tur­git­ter­mod­ell Kom­pe­ten­zcharak­ter: erst dann näm­lich geht es um die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft sowie die Zuständigkeit des Ler­nen­den, sein his­torisches Denken selb­st-reflex­iv zu vol­lziehen.

Faz­it

Alles in allem ist Heils Buch äußerst zweigeteilt zu beurteilen: Sel­ten hat jemand in der bish­eri­gen Debat­te den Grundgedanken der Kom­pe­ten­zförderung und der Stan­dards im Pos­i­tiv­en wie in ihrer Prob­lematik so ernst genom­men und so klar for­muliert. Dafür gebührt Wern­er Heil große Anerken­nung. Seine Aus­führung zur Unter­schei­dung von Per­for­manz und Kom­pe­tenz gehören in jedes Sem­i­nar über Kom­pe­ten­zori­en­tierung.

Heils eigenes Mod­ell kon­terkari­ert dies jedoch genau an der Stelle, wo er ver­sucht, mit Hil­fe eines Struk­tur­git­ters des Schü­lerin­nen und Schülern die Basis für wirk­lich trans­fer­fähige Fähigkeit­en zu leg­en. Indem er dieses Git­ter abso­lut set­zt und es nicht selb­st sys­tem­a­tisch mit sein­er Kon­struk­tion­slogik, sein­er Per­spek­tive, seinen Prämis­sen und den Fol­gen für his­torisches Denken und Urteilen zu Gegen­stand der Reflex­ion macht, läuft er Gefahr, sein­er­seits indok­trinierend zu wirken, wenn auch auf deut­lich höherem, weil struk­turellem, Niveau als etwa die Bil­dungs­stan­dards des VGD.

==Anmerkung: Vor Umstel­lung der Blog­farm war der Beitrag erre­ich­bar unter der URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/tag/genetische-sinnbildung/#pandel2002

  1. Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands. []
  2. Wern­er Heil (1988): Das Prob­lem der Erk­lärung in der Geschichtswis­senschaft. Ein Beitrag zum Selb­stver­ständ­nis und zur Objek­tiv­ität der Geschichtswis­senschaft, Frankfurt/M.: R. G. Fis­ch­er. []
  3. Heil, Wern­er (1999): Der stille Ruf des Horus­falken. Ist die Geschichtswis­senschaft unhis­torisch? Mar­bach: Buchver­lag Irm­gard Keil. []
  4. An eini­gen Stellen erken­nt Heil dies dur­chaus in sein­er Reziproz­ität an. Vgl. S. 79. []
  5. Heil beze­ich­net lei­der alle Zeilen auch als Spal­ten. Das ver­wirrt etwas []

Debatte(n) um Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts

Derzeit find­et eine inten­sive Debat­te um die Imple­men­ta­tion der Kom­pe­ten­zori­en­tierung des Geschicht­sun­ter­richts durch die Richtlin­ien ver­schieden­er Län­der statt.

Hier kön­nen nicht alle Beiträge verze­ich­net, wohl aber einige Hin­weise gegeben wer­den:

In dieser Auseinan­der­set­zung scheint (bei aller Aktu­al­ität der Konzepte) ein altes Muster wiederzukehren — näm­lich die Debat­te nach dem Vor­rang bzw. dem Ver­hält­nis von “Inhal­ten“2 und “Meth­o­d­en”, bzw. mate­ri­aler Bil­dung und for­maler Bil­dung. Viele AUtoren (darunter der VHHD, der VGD) sehen in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung offenkundig eine Konkur­renz zu den “Inhal­ten” und die Gefahr von deren Ver­drän­gung und ver­lan­gen die Beibehal­tung fes­ter Inhalt­skanones.

Das ist in mehrfach­er Weise irrig:

  1. Kom­pe­ten­zen kön­nen “Inhalte” nicht erset­zen. Sie kön­nen immer nur an “Inhal­ten” erworben(bzw. ela­bori­ert)  wer­den und sich an “Inhal­ten” bewähren. Dies müssen aber andere Inhalte sein. Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt zielt nicht zen­tral darauf ab, dass Fähigkeit­en an genau den Inhal­ten gezeigt wer­den kön­nen, die im Unter­richt Gegen­stand waren, schon gar nicht, dass bes­timmte Begriffe, Deu­tun­gen, Erk­lärun­gen und Urteile, die im Unter­richt den Schülern nahege­bracht wur­den, von diesen “genan­nt”, “erk­lärt” bzw. “erläutert” bzw. dass konkrete Urteile wiedergeben wer­den (etwas “als etwas” beurteilen). Dies ist genau die Stelle, wo ver­meintlich kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt bei Per­for­manzen ste­hen bleibt (so richtig HEIL 2010), oder wo Vor­gaben in “Bil­dungs­stan­dards” indok­tri­na­tiv wer­den.3
  2. Wenn Kom­pe­ten­zen an “Inhal­ten” erwor­bern wer­den, sind natür­lich auch Wis­sens­bestände zu diesen konkreten Inhal­ten zu ler­nen und zu behal­ten — aber nur par­tiell als Selb­stzweck.
  3. Nie­mand hat bestrit­ten, dass neben Kom­pe­tenz­mod­ellen und (wenn es denn zu sin­nvollen For­mulierun­gen kom­men wollte) per­for­ma­ce stan­dards auch Gegen­stände auf dem Wege gesellschaftlich­er Kon­ven­tion und amtlich­er Verord­nung als verbindlich fest­gelegt wer­den dür­fen. Diese aber gehören nicht in die Kom­pe­tenz­mod­elle hinein — ger­ade weil Kom­pe­ten­zen über­trag­bare Fähigkeit­en sind. Und sie dür­fen in einem Unter­richt, der nicht Geschichts­bilder, ‑deu­tun­gen und ‑urteile übermit­teln (son­dern vielmehr zwis­chen Geschichts­bildern, his­torischen Denkweisen, Urteilen, Ver­ständ­nis­sen etc. in der Gesellschaft durch Kom­pe­ten­zförderung ver­mit­teln und die Ler­nen­den zu ihrer dauern­den Ver­mit­tlung befähi­gen will) nicht detail­liert ein unbe­fragtes, monop­er­spek­ti­tivis­ches sowie fach­wis­senschaftlich ver­al­tetes Mas­ter Nar­ra­tive bzw. Geschichts­bild vorschreiben, son­dern müssen vielmehr gesellschaftlich rel­e­vante (weil deu­tungskon­tro­verse, frag-würdi­ge) Gegen­stände so for­mulieren, dass mul­ti­per­spek­tivis­ches, kon­tro­ver­s­es und plu­rales Ler­nen an ihnen möglich wird.
  4. Gefordert sind also Richtlin­ien, welche in Kom­pe­tenz­mod­ellen die von Ler­nen­den zu erwer­ben­den Kom­pe­ten­zen (mit Niveaude­f­i­n­i­tio­nen) beschreiben und in Kern­cur­ric­u­la wenige umfassende, gesellschaftlich hochgr­a­dig bedeu­tende, weil ori­en­tierungsrel­e­vante Prob­lem­felder definieren. Diese müssen dann miteinan­der ver­schränkt wer­den, so dass Kom­pe­ten­z­er­werb und “Behand­lung” von “Inhal­ten” nicht neben- oder gar nacheinan­der geschehen, son­dern aneinan­der.
  5. Ob und inwieweit diese Ver­schränkung in Richtlin­ien selb­st zu leis­ten ist, ob also Vor­gaben gemacht wer­den sollen, an welchen Gegen­stän­den welche Kom­pe­ten­zen zu erwer­ben bzw. auf ein höheres Niveau zu brin­gen sind — oder ob dieses den Fachkon­feren­zen oder gar der einzel­nen Lehrkraft über­lassen bleibt (oder den Didak­tik­ern und Schul­buchau­toren in Form von Mate­ri­alien), ist eine Frage, die wed­er allein didak­tisch noch poli­tisch und auch nicht allein prag­ma­tisch entsch­ieden wer­den kann. Angesichts der Het­ero­gen­ität der Klassen und der Forderung nach zunehmender Autonomie der Schulen sind wohl strik­te Vor­gaben in Form von Rastern nicht zu empfehlen. Aber Han­dre­ichun­gen, Hil­festel­lun­gen schon. Diese kön­nten etwa vorse­hen,
    1. dass die Förderung eines wesentlichen Aspek­ts der Sachkom­pe­tenz, näm­lich der Ver­fü­gung über wesentliche Begriffe und Konzepte zur Struk­turierung des Gegen­stands­feldes der Geschichte (Peri­o­disierun­gen, Ein­teilung in Sek­toren) in einem frühzeit­ig zu veror­tenden Längss­chnitt geschehen kann, in welchem bere­its jün­gere Schüler pop­ulär­wis­senschaftliche Darstel­lun­gen (Was ist was, ein Jugend­buch zur Kun­st­geschichte, etc.) an Hand ihre Inhaltsverze­ich­nisse und Kapi­tel miteinan­der ver­gle­ichen und so Begriff­swis­sen auf­bauen;
    2. dass die Förderung eines wesentlichen Teils der Ori­en­tierungskom­pe­tenz in ein­er höheren Klasse durch einen Ver­gle­ich eines ara­bisch-islamis­chen Schul­bucht­ests zu den Kreuz­zü­gen (wie etwa in Gemein/Cornelissen (1992): Der Kreuz­zugs­gedanke in Geschichte und Gegen­wart. München: bsv) mit einem aus west­lich-christlich­er Per­spek­tive der 50er Jahre und einem heuti­gen (etwa Forum Geschichte) erfol­gen kann, aber auch etwa Amin Maaloufs Der heilige Krieg der Bar­baren, sowie aus seinem Buch Mörderische Iden­titäten) und Auszüge aus Car­ole Hil­len­brands The Cru­sades. Islam­ic Per­spec­tives (etwa zur Hamas-Ide­olo­gie) zu Ein­satz kom­men kön­nen, bevor auf der Basis des dabei erar­beit­eten Wis­sens um heutige Deu­tun­gen und Schlussfol­gerun­gen konkrete Aspek­te der Kreuz­züge “inhaltlich” in den Blick genom­men wer­den. Festzuschreiben wäre dann etwa, dass die Frage “Was bedeuten die Kreuz­züge Men­schen unter­schiedlich­er Herkunft/Kultur in mein­er Umgebung/in der Welt?” eben­so zu bear­beit­en ist, wie ie Auf­gabe der Rekon­struk­tion wesentlich­er “Fak­ten” und Zusam­men­hänge, und dass die Frage nach dem eige­nen Bezug zu diesem Gegen­stand immer wieder the­ma­tisiert wer­den soll, ohne dass Schüler(inne)n ein Beken­nt­nis irgendwelch­er Art abver­langt wird (Rol­len­spiele und par­tielle Per­spek­tiven­wech­sel kön­nen hier als Meth­o­d­en­vorschläge helfen).

In diesem Sinne ist “Kom­pe­ten­zori­en­tierung” ger­ade keine Alter­na­tive zu und somit auch keine Bedro­hung der “Inhalte”, son­dern ihr notwendi­ges Kom­ple­ment. Ihr den nöti­gen Platz einzuräu­men bedeutet dann aber auch, die “Inhalte”  nicht zu klein­schrit­tig festzule­gen zu wollen und somit vom Inter­esse der Weit­er­gabe des eige­nen Geschichts­bildes abzuse­hen. Es geht vielmehr darum, diejeni­gen “Inhalte” in prob­le­mori­en­tiert­er Form verbindlich festzuschreiben, welche für die his­torische Ori­en­tierung der zukün­fti­gen Bürger(innen) unser­er Gesellschaft und ihr eigenes, ver­ant­wortlich­es his­torisches Denken zen­tral sein wer­den.

  1. Inter­es­sant ist, dass diese Stel­lung­nahme zu den Richtlin­ien hin­sichtlich ihrer Stoßrich­tung in gewiss­er Span­nung zu ste­hen scheint zur die aus dem gle­ichen Lan­desver­band for­mulierte Kri­tik an den “Bil­dungs­stan­dards” des VGD 2006. []
  2. Ich set­ze den Begriff in Anführungsze­ichen, weil er mir ‑ungeachtet der weit­en Ver­bre­itung und der analo­gen im Englis­chen als ‘con­tens’ nicht wirk­lich ein­leuchtet: Wovon sind das “Inhalte”? Des Unter­richts? der Schülerköpfe? (Nicht viel) bess­er wäre “His­torische Gegen­stände” (des Denkens, Forschens und Ori­en­tierens und somit des Ler­nens näm­lich). []
  3. Vgl. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschichte. Kri­tis­che Über­legun­gen zum Mod­el­len­twurf des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD)“ In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 647–652,bes. S. 649ff. []

Zwei Zitate: Johan Huizinga und Keith Jenkins über den Begriff der Geschichte

Auf den ersten Blick recht ähn­lich:

Geschichte ist “die geistige Form, in der sich eine Kul­tur über ihre Ver­gan­gen­heit Rechen­schaft gibt” definierte Johan Huizin­ga (Über eine Def­i­n­i­tion des Begriffs Geschichte [s.u.], 86 bzw. 13).

Demge­genüber Kei­th Jenk­ins:

“[…] his­to­ry can be seen as the way groups/classes make sense of the past by mak­ing it theirs.” (Jenk­ins, Kei­th (1991/2002): Re-Think­ing His­to­ry. Lon­don, New York: Rout­ledge, S. 45).

Bei­de Def­i­n­i­tio­nen erken­nen nicht nur den kat­e­go­ri­alen Unter­schied zwis­chen Ver­gan­gen­heit und Geschichte an, son­dern auch die Bedeu­tung, die überindi­vidu­elle, kollek­tive Instanzen dabei haben. Bei Huizin­ga sind es “Kul­turen”, bei Jenk­ins soziale Grup­pen und/oder Klassen. Worin sie sich aber unter­schei­den — und das erscheint mir bedenkenswert, ist, dass Huizin­gas Def­i­n­i­tion voraus­set­zt, die in ein­er Geschichte reflek­tierte Ver­gan­gen­heit­sei  die “eigene” der jew­eili­gen Kul­tur, woge­gen Jenk­ins’ Def­i­n­i­tion reflek­tiert, dass sie erst durch den Akt des his­torischen Denkens zur eige­nen wird — indem sie näm­lich als solche kon­stru­iert wird, indem ein Zusam­men­hang zur eige­nen Gegen­wart hergestellt wird.

“Quelle”? “Beweis”? “Zeugnis”? Zur (auch unterrichtlichen) Frag-Würdigkeit geschichtswissenschaftlicher Konzepte

Die Wieder­lek­türe von Kei­th Jenk­ins’ Re-Think­ing His­to­ry (1991; seit 2002 bei den Rout­ledge Clas­sics) nach eini­gen Jahren zeigt mir (erneut), dass Geschicht­sun­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik noch immer oft­mals auf reich­lich dün­nem erken­nt­nis­the­o­retis­chem Grund gebaut sind.

Gegenüber dem “klas­sis­chen” Geschicht­sun­ter­richt, der darauf aus­gelegt ist, den Ler­nen­den ein (wenn auch wis­senschaftlich abgesichertes) Geschichts­bild als Ori­en­tierung anzu­bi­eten (und mit Hil­fe päd­a­gogis­ch­er Mit­tel und Zwänge es von ihnen wieder abzu­ver­lan­gen) sind die gegen­wär­ti­gen Strö­mungen der Meth­o­d­en- und Kom­pe­ten­zori­en­tierung zwar als ein enormer Fortschritt zu werten, ins­beson­dere mit dem Ziel, die Ler­nen­den  zu eigen­ständi­gem his­torischen Denken zu befähi­gen und ihnen die dafür nöti­gen Konzepte und Ver­fahren anzu­bi­eten. Dazu gehört unter anderen inzwis­chen auch klas­sis­cher­weise (bis in Unter­richtsmod­elle hinein)1 die Unter­schei­dung zwis­chen “Quellen” und “Darstel­lun­gen”, die als eine erken­nt­nis­the­o­retis­che Grun­derken­nt­nis allen Schülern bere­its so früh wie möglich ermöglicht wer­den soll.

Das Prob­lem mit dieser Unter­schei­dung beste­ht darin, dass sie in der Form, in der sie meis­tens konzep­tion­al­isiert und oper­a­tional­isiert wird, das Prob­lem eher ver­stärkt als zu sein­er Lösung beizu­tra­gen — und zwar vor allem dadurch, dass in den meis­ten Fällen so getan wird, als wäre diese Unter­schei­dung eine, die in den Mate­ri­alien vorgegeben wäre. Dazu trägt auch die Markierung von Mate­ri­alien in Schul­büch­ern mit “Q” und “D” bei, welche den Schüler sig­nal­isieren, um welche Sorte Mate­r­i­al es sich han­delt. Genau das unter­schlägt aber, dass die Eigen­schaft, “Quelle” zu sein, den Mate­ri­alien ger­ade nicht inhärent ist. Sie wer­den — um im deutschen Sprachge­brauch zu bleiben (zu anderen Möglichkeit­en s.u.) — erst durch die Fra­gen des His­torik­ers zu Quellen. The­o­retisch ist das auch anerkan­nt, aber ger­ade die genan­nte Schul­buch­prax­is wird dem nicht gerecht.

Aber ist es damit getan (wie ich an ander­er Stelle gefordert habe), diese Kannze­ich­nung aufzugeben und dien Mate­ri­alien unter­schied­s­los mit “M” zu kennze­ich­nen, damit die Schü­lerin­nen und Schüler die Frage nach “Quelle oder Darstel­lung” immer selb­st bear­beit­en müssen (sofern nicht prag­ma­tis­cher­weise ihnen diese von Fall zu Fall auch von der Lehrper­son abgenom­men wird)? Das wäre sich­er sin­nvoll, löst das Prob­lam aber nur zu Hälfte, denn das eigentliche Prob­lem liegt im Konzept der “Quelle” selb­st — es ist erken­nt­nis­the­o­retisch unzulänglich.

Nun soll an dieser Stelle wed­er die The­o­rie der Quelle in der deutschen Geschicht­s­the­o­rie noch die The­o­rie und Geschichte des Quel­lenein­satzes im Geschicht­sun­ter­richt als solche reka­pit­uliert wer­den. Es wird also wed­er um die Konzep­tion­ali­ierun­gen und Dif­feren­zierun­gen nach Ernst Bern­heim noch nach Johann Gus­tav Droy­sen gehen noch um alter­na­tive Dif­feren­zierun­gen, etwa die Unter­schei­dung in Doku­mente und Mon­u­mente u.a. nach Pan­delxx. Ich möchte vielmehr ein kurzes Schlaglicht wer­den auf einen Zusam­men­hang, den ich in unserem Kom­pe­ten­zen-Band nur unzulänglich behan­delt habe.

In der englis­chen Geschichtswis­senschaft und Geschicht­s­the­o­rie (und darauf hat mich die Lek­türe von Kei­th Jenk­ins’ schmalem aber unge­mein anre­gen­dem Band wieder hingewiesen) wird die gle­iche Prob­lematik (unter anderem) mit ein­er etwas anderen Ter­mi­nolo­gie disku­tiert. Damit meine ich nicht so sehr, dass dort der Ter­mi­nus “Source” nicht wie in der deutschen Tra­di­tion für “Orig­i­nal­ma­te­r­i­al” reserviert wird, son­dern auch auf “Lit­er­atur”  ange­wandt wird (so dass von “Primärquellen” und “Sekundärquellen” die Rede sein kann, was bei vie­len Kol­le­gen in Deutsch­land nur als Dif­feren­zierung inner­halb der “Quellen” als legit­im anerkan­nt wird), son­dern vielmehr, dass eine inten­sive Diskus­sion um das Konzept und den Begriff der “Evi­denz” geführt wurde (sowohl in der Geschichtswis­senschaft als auch in der Didak­tik, etwa als “sec­ond order con­cept” bei Ros Ash­by — dort in Kon­trastierung zum Konzept des “Zeug­niss­es” — tes­ti­mo­ny).

Ins­beson­dere die von Jenk­ins  referierte und kom­men­tierte Debat­te um Begriff und Konzept der “Evi­denz” zwis­chen Geof­frey Elton und Edward halltt Carr wirft ein Licht auf die Konzepte, mit denen His­torik­er ihr Geschäft verse­hen, das zu reflek­tieren auch für die deutsche Geschichts­di­dak­tik sin­nvoll erscheint.

“Evi­denz” als Begriff beze­ich­net in dieser Debat­te die Eigen­schaft von Über­resten aus der Ver­gan­gen­heit, als Beleg für oder gegen eine vorgängig exis­tente Deu­tung (oder zumin­d­est Ver­mu­tung) ver­wen­det wer­den zu kön­nen — so jeden­falls die über­legene Posi­tion E.H. Carrs gegen G. Elton, welch­er “Evi­denz” als vorgängig vor dem Denken der His­torik­er dachte.2 Let­ztere Posi­tion ähnelt sehr den Vorstel­lun­gen, die in Deutsch­land mit dem Konzept der “Quelle” beze­ich­net wer­den, näm­lich dass let­ztlich das his­torische Wis­sen aus dem orig­i­nalen Mate­r­i­al aus der Ver­gan­gen­heit “entspringt”.

Jenk­ins selb­st präferiert augen­schein­lich über den durch die Ver­wen­dung bei durch Elton und inkon­sis­ten­ten Gebrauch welb­st bei Carr prob­lem­be­hafteten Begriff der “Evi­denz” den­jeni­gen der “Spur”. Die aus der Ver­gan­gen­heit überkomme­nen Mate­ri­alien sind “Spuren”, die auf ihre tat­säch­liche Gewe­sen­heit hin­weisen, selb­st aber, ohne das Zutun der His­torik­er, nichts über sie aus­sagen. Der let­ztere Aspekt ist dabei insofern wichtig, als er darauf hin­weist, dass keine auch noch so skrupulös und method­isch sauber erstellte Aus­sage die Ver­gan­gen­heit wieder her­stellen kann, da diese eben nicht aus Aus­sagen bestand.3

Wed­er der Begriff der “Evi­denz” noch der­jenige der “Quelle” ist also der “bessere”. Vielmehr sind es gegen­wär­tige, in der wis­senschaftlichen Com­mu­ni­ty etablierte Konzepte, mit denen his­torisch Denk­ende (vor allem His­torik­er) der erken­nt­nis­the­o­retis­chen Prob­leme, die ihnen beim Arbeit­en mit Mate­ri­alien begeg­nen, Herr zu wer­den tra­cht­en, nicht aber diesen Mate­ri­alien inhärente Begriffe.

Der Begriff der Quelle erscheint dabei aber dur­chaus als der prob­lema­tis­chere, ger­ade weil er let­ztlich eine Meta­pher darstellt: Das Bild sug­geriert das eigen­tätige “Entsprin­gen” der (Er-)Kenntnis bzw. des Wis­sens über die Ver­gan­gen­heit aus ihnen, wie das Wass­er in ein­er Quelle auch ohne Zutung des Men­schen her­vor­tritt. Diese Vorstel­lung ist aber (wie Jenk­ins in seinem ersten Kapi­tel ein­dringlich dar­legt) gründlich irrig. His­torisches Wis­sen “an sich” gibt es nicht. Es gibt immer nur his­torisches Wis­sen für jeman­dem, aus ein­er bes­timmten gegen­wär­ti­gen, sozialen und kul­turellen (sowie poli­tis­chen etc.) Per­spek­tive erstellt. Das ist übri­gens auch die Vorbe­din­gung dafür, dass his­torisches Wis­sen Ori­en­tierungskraft ent­fal­ten kann. Die von vie­len (Jenk­ins nen­nt sie “cer­tain­tists”) angestrebte “objek­tive” Erken­nt­nis im Sinne ein­er für alle gle­ichen und verbindlichen Geschichte dürfte näm­lich let­ztlich diese Ori­en­tierungskraft ver­lieren. Der von vie­len eben­so gefürchtete “Rel­a­tivis­mus” ist also gar keine Gefahr von Beliebigkeit.  Im Gegen­teil: Die Erken­nt­nis der Rel­a­tiv­ität his­torisch­er Erken­nt­nis (auf Grund von Per­spek­tiv­ität, Par­tial­ität, Selek­tiv­ität, Vielfalt, Gebun­den­heit an den Erfahrungs‑, Konzept‑, Wert- und Sprach­hor­i­zont des jew­eilig his­tor­sich Denk­enden) steigert vielmehr die Anforderun­gen an die Qual­ität und die Gültigkeit his­torisch­er Aus­sagen. Es reicht näm­lich nicht mehr, eine möglichst all­ge­mein stim­mige his­torische Aus­sage zu tre­f­fen — sie muss konkret ori­en­tieren. Aber das ist ein anderes The­ma.

Sum­mierend ergibt sich:

  1. Das Konzept der Quelle ist prob­lema­tisch, weil es als eine Meta­pher vom “Ursprung” der his­torischen Erken­nt­nis den tat­säch­lichen Ablauf his­torisch­er Erken­nt­nis­prozesse ver­stellt. Quellen sind eben nicht  “Aus­gangspunk­te his­torisch­er Erken­nt­nis“4,  son­dern gewis­ser­maßen ein Aus­gangs­ma­te­r­i­al unter mehreren (wenn auch eines mit beson­derem Sta­tus).

  1. Das Konzept der “Evi­denz” ist dem­jeni­gen der Quelle deut­lich über­legen, weil es anerken­nt, dass die Mate­ri­alien aus der Ver­gan­gen­heit nicht an sich, son­dern für etwas Evi­den­zcharak­ter besitzen. Allerd­ings muss dabei beachtet wer­den, dass diese Mate­ri­alien dann nicht Evi­den­zen sind, son­dern als solche genutzt wer­den kön­nen.
  2. Das Konzept der “Spur” erscheint mir hier noch am weitesten führend.

Nun geht es in diesem Blog ja nicht um Geschicht­s­the­o­rie oder his­torische Erken­nt­nis­the­o­rie als solche, son­dern um his­torischdes (Denken) Ler­nen (obwohl, wie deut­lich gewor­den sein sollte, Let­zteres nicht ohne eine gründliche Reflex­ion auf Ersteres konzip­iert wer­den kann).

Was also fol­gt aus den obi­gen Reflex­io­nen für his­torisches Ler­nen bzw. für staatlichen Geschicht­sun­ter­richt? Muss das Konzept der Quelle aus den Schul­büch­ern gestrichen wer­den — und zwar sowohl hin­sichtlich der Mate­ri­alkennze­ich­nun­gen als auch als Konzept aus dem Meth­o­d­en- oder Kom­pe­ten­z­seit­en? Muss er durch andere Konzepte, etwa den der Evi­denz oder der Spur erset­zt wer­den? Geht es also darum, die offen­sichtlich prob­lema­tis­che Ter­mi­nolo­gie der Geschichtswis­senschaft und der Geschichts­di­dak­tik über kurz oder lang zu emendieren, zu verbessern (und dann weit­er zu machen wie bish­er)? Ich denke nicht:

Ger­ade weil das Denken in den Konzepten “Quelle” und “Darstel­lung”, in der Unter­schei­dung und den damit ver­bun­de­nen erken­nt­nis­the­o­retis­chen Ideen und Überzeu­gun­gen ver­bre­it­et ist und weite Teile sowohl der fach­wis­senschaftlich erstell­ten His­to­ri­ogra­phie als auch der Geschicht­skul­tur davon geprägt sind, wäre es wenig hil­fre­ich, Schü­lerin­nen und Schülern diese Begriffe vorzuen­thal­ten. Es muss also beim his­torischen Ler­nen darum gehen, nicht nur die nach eige­nen Stan­dards akzept­ablen, son­dern auch die wei­thin akzep­tierten Begriffe zu “lehren”. Es mag hier eine Abwand­lung des Beu­tels­bach­er Kon­sens­es gel­ten: Nicht nur muss im Unter­richt kon­tro­vers erscheinen, was in Wis­senschaft und Gesellschaft kon­tro­vers ist, son­dern auch das, was in der Gesellschaft akzep­tiert und wei­thin ver­wen­det wird (also die “Kon­ven­tio­nen”) muss the­ma­tisiert wer­den. (Es ist näm­lich nicht “die Ver­gan­gen­heit” der Gegen­stand des Geschicht­sun­ter­richts, son­dern das his­torische Denken — auch das der Gesellschaft).

Aber das reicht noch nicht: Erstens, weil auch die von uns jew­eils akzep­tierten aund anerkan­nten Konzepte sich aus anderen Per­spek­tiv­en (oder auch nur bei weit­er­er Reflex­ion) als eban­falls prob­lema­tisch her­ausstellen kön­nen. Genau genom­men gibt es  ja keine “unprob­lema­tis­chen” Konzepte. Konzepte sind immer Instru­mente zum Bedenken von Fra­gen zu Sachver­hal­ten und gehören immer ein­er anderen Kat­e­gorie als die mit ihnen beze­ich­neten Sachver­halte selb­st. Insofern gehören ihre “Leis­tun­gen” und “Gren­zen”, die Bedin­gun­gen ihrer Gel­tung oder Triftigkeit zu den Begrif­f­en hinzu. Es müsste beim his­torischen Ler­nen also darum gehen, die ver­wen­de­ten Konzepte nicht nur den Ler­nen­den “anzu­di­enen”, son­dern sie ihnen reflex­iv ver­füg­bar zu machen.

Wenn Jugendliche also Begriffe und Konzepte ler­nen, dan müssen es jew­eils mehrere dieser Konzepte sein, und zwar in ver­gle­ichen­dem Zugriff und in Reflex­ion ihrer jew­eili­gen Inten­sio­nen und Exten­sio­nen. Genau das ist auch das Konzept im Kom­pe­tenz­mod­ell “His­torisches Denken”: Die ein­fache Ver­fü­gung über das jew­eilige Konzept (etwa: anhand vorgegeben­er Kri­te­rien), d.h. die Fähigkeit zur Anwen­dung des Konzepts und Begriffs, stellt eben “nur” (aber gle­ichzeit­ig: “immer­hin”) das “inter­mediäre” Niveau dar. Ela­bori­ert ist die Ver­fü­gung über die Konzepte dann zu nen­nen, wenn eben diese Leis­tun­gen und Gren­zen reflek­tiert wer­den kön­nen, wenn die Konzepte und Begriffe nicht mehr nur voraus­ge­set­zt und ange­wandt wer­den kön­nen, son­dern selb­st erken­nt­nis­the­o­retisch reflek­tiert. Erst dann kann davon gesprochen wer­den, dass der Ler­nende “kom­pe­tent” his­torisch denkt.

So kann im übri­gen auch die Sack­gasse über­wun­den wer­den, die sich aus Kei­th Jenk­ins richtiger Analyse ergeben kön­nte, dass es let­ztlich keine ein­deutig und allein richti­gen Wahrheit­skri­te­rien gibt, son­dern dass jede kul­turelle, soziale, poli­tis­che Gruppe ihre eige­nen Kri­te­rien für ihre Wahrheit auf­stellt und pflegt — woraus in der Tat ein Rel­a­tivis­mus­prob­lem entste­hen kann: Soll Schule die eine oder die andere Vari­ante, die eine oder die andere Epis­te­molo­gie zur Grund­lage machen?

Auch hier zeigt sich in Meth­o­d­en- und Kom­pe­ten­zori­en­tierung ein Ausweg: Ihr zufolge beste­ht his­torisches Ler­nen nicht nur und nicht dom­i­nant darin, den Schü­lerin­nen und Schülern eine his­torische Ori­en­tierung zu geben, son­dern sie zu befähi­gen, sich selb­st eine solche zu erar­beit­en und die his­torischen Ori­en­tierun­gen der Mit­men­schen sich zu erschließen, um mit ihnen über Geschichte und Gegen­wart zu kom­mu­nizieren. Ger­ade wenn und weil Geschichte umstrit­ten ist, darf es Schule wed­er darum gehen, Ergeb­nis (Geschichts­bild) und Grund­lage (Epis­te­molo­gie) ein­er gesellschaftlichen Gruppe, noch eine “bere­inigte”, ver­meintlich neu­trale Vari­ante zu ver­mit­teln — vielmehr muss es Ziel sein, die Ler­nen­den zu befähi­gen, sich in dieser Gemen­ge­lage von his­torischen Deu­tun­gen selb­st­ständig zurechtzufind­en.

Kei­th Jenk­ins Kri­tik an lib­eralen Vorstel­lun­gen der Möglichkeit ein­er all­seits gülti­gen Ver­sion ist wei­thin nachvol­lziehbar. Aber auch die Vorstel­lung, dass es jedem einzel­nen nicht nur möglich, son­dern jed­er auch zuständig dafür ist, selb­st­ständig zu denken, beruht auf lib­eralen Grund­sätzen. In diesem Sinne ist meine didak­tis­che Schlussfol­gerung u.a. aus Kei­th Jenk­ins’ Rel­a­tivis­mus deut­lich weniger kri­tisch gegenüber “lib­eralen” Vorstel­lun­gen.

  1. Darunter auch ein eigenes, zum Mayflower-Com­pact []
  2. []
  3. Dies ist ein Argu­ment von David Lowen­thal aus The Past is a For­eign Coun­try. Vgl. dazu wiederum Jenk­ins, S. 14. []
  4. So Arnold, Klaus: Quellen, in: Jor­dan, Ste­fan: Lexikon Geschichtswis­senschaft. Hun­dert Grund­be­griffe. Stuttgart 2002, S. 251–255, hier S. 251 []

Druckfassung der Dissertation

Kör­ber, Andreas (1999): Gus­tav Stre­se­mann als Europäer, Patri­ot, Weg­bere­it­er und poten­tieller Ver­hin­der­er Hitlers. His­torisch-poli­tis­che Sinnbil­dun­gen in der öffentlichen Erin­nerung. Ham­burg: Krämer; 374 S; ISBN: 9783896220325.

Kör­ber, Andreas (1999): Gus­tav Stre­se­mann als Europäer, Patri­ot, Weg­bere­it­er und poten­tieller Ver­hin­der­er Hitlers. His­torisch-poli­tis­che Sinnbil­dun­gen in der öffentlichen Erin­nerung. Ham­burg: Krämer; 374 S; ISBN: 9783896220325

Dissertation über die öffentliche Erinnerung an Gustav Stresemann

Kör­ber, Andreas (1999): ‘Europäer’, ‘Patri­ot’, ‘Weg­bere­it­er’ und ‘poten­tieller Ver­hin­der­er’ Hitlers. His­torisch-poli­tis­che Sinnbil­dun­gen in der öffentlichen Erin­nerung an Gus­tav Stre­se­mann. Dis­ser­ta­tion; Ham­burg. Uni­ver­sität; Fach­bere­ich Geschichtswis­senschaft, Jan­u­ar 1999.

Kör­ber, Andreas (1999): ‘Europäer’, ‘Patri­ot’, ‘Weg­bere­it­er’ und ‘poten­tieller Ver­hin­der­er’ Hitlers. His­torisch-poli­tis­che Sinnbil­dun­gen in der öffentlichen Erin­nerung an Gus­tav Stre­se­mann. Dis­ser­ta­tion; Ham­burg. Uni­ver­sität; Fach­bere­ich Geschichtswis­senschaft, Jan­u­ar 1999.