Geschichte — Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie

Kör­ber, Andreas (2016): Geschichte – Kom­pe­ten­zen und/oder Fak­ten? Zu eini­gen aktuellen Zeitungsar­tikeln und zur Frage der Chronolo­gie. In: His­torisch denken ler­nen [Blog des AB Geschichts­di­dak­tik; Uni­ver­sität Ham­burg], 06.09.2016. Online ver­füg­bar unter https://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/geschichte-kompetenzen-undoder-fakten-zu-einigen-aktuellen-zeitungsartikeln/.

In den let­zten Wochen und Monat­en the­ma­tisierten – wie zuvor auch schon – anlässlich von Nov­el­lierun­gen der Lehrpläne für das Fach Geschichte in eini­gen deutschen Bun­deslän­dern, Artikel in ver­schiede­nen über­re­gionalen Tages- und Wochen­zeitun­gen einen fach­di­dak­tis­chen wie poli­tis­chen Stre­it über Funk­tion, Ziel und Prag­matik dieses Fach­es. Ein wesentlich­er Stre­it­punkt in dieser Debat­te ist der Stel­len­wert von „Fak­ten“ im Geschicht­sun­ter­richt. Damit erweist sie sich als die Fort­set­zung eines Dauer­bren­ners, der in vielfach­er Form geführt wird, wobei sich als Grundlin­ie her­ausar­beit­en lässt, dass die Ver­fechter eines „fak­tenori­en­tierten“ Unter­richts jew­eils gegen unter­schiedliche mod­erne Konzep­tio­nen und Inno­va­tio­nen des Geschicht­sun­ter­richts ste­hen. Ihre Argu­mente bleiben dabei weit­ge­hend kon­stant (und unplau­si­bel).

Die gegen­wär­tige Runde der Debat­te wie sie hier aufge­grif­f­en wird, soll auf Seit­en der „Fakten“-Verfechter anhand von drei Pro­tag­o­nis­ten dargestellt wer­den, näm­lich einem Jour­nal­is­ten (Thomas Vitzthum, Poli­tikredak­teur bei DIE WELT), einem Lehrerver­bands­funk­tionär (Hans-Peter Mei­dinger, Bun­desvor­sitzen­der des Philolo­gen­ver­ban­des) und einem His­torik­er und Geschichts­di­dak­tik­er (Thomas Sand­küh­ler von der Hum­boldt-Uni­ver­sität Berlin). Der Zusam­men­hang stellt sich zum einen dadurch her, dass Vitzthum in zwei Artikeln des let­zten Jahres1 (neben anderen wie etwa Klaus Schroed­er) sowohl Sand­küh­ler als auch Mei­dinger als Gewährsleute sein­er Kri­tik an ver­meintlich neg­a­tiv­en Entwick­lun­gen in Bezug auf den Geschicht­sun­ter­richt zitiert, zum anderen dadurch, dass Sand­küh­ler selb­st in einem „Gast­beitrag“ in DIE ZEIT kri­tisch auf einen Artikel repliziert hat, welch­er in Ablehnung der „Fakten“-Orientierung die im neuen Lehrplan von Sach­sen-Anhalt geplanten Änderun­gen des Geschicht­sun­ter­richts vorstellt und dabei sowohl einen der Mitau­toren (Dirck Hei­necke) wie auch Sand­küh­lers Berlin­er Kol­le­gen (von der Freien Uni­ver­sität) Mar­tin Lücke zu Wort kom­men lässt.2

Was ist dran an diesen Kri­tiken – und was ist von ihnen zu hal­ten?

Sandkühlers Kritik an Louisa Reichstetters Artikel

Begin­nen wir mit Sand­küh­lers Kri­tik am ZEIT-Artikel von Louisa Reich­stet­ter: Louisa Reich­stet­ter berichtet in ihrem streck­en­weise iro­nisch-salopp geschriebe­nen Artikel über die Reformbe­stre­bun­gen in Sach­sen-Anhalt zunächst über eine Unter­richtsstunde. Da ver­set­zen sich Schü­lerin­nen und Schüler in die Rolle his­torisch­er Akteure (Rosa Lux­em­burg und Philipp Schei­de­mann) in einem allerd­ings fik­tion­al aktu­al­isierten Set­ting, näm­lich ein­er Talk­show mit Pub­likums­be­fra­gung. Wer sich Geschicht­sun­ter­richt nur als Aktu­al­isierung (auch im Detail) ver­bürgter Ereignisse vorstellen kann, dem dürfte dieses Insze­nierung in der Tat wie eine Bedro­hung vorkom­men. Ver­ste­ht man Unter­richt aber (auch) als Raum, in welchem Her­aus­forderun­gen eige­nen Denkens insze­niert wer­den, in welchem Schü­lerin­nen und Schüler nicht nur wiedergeben oder (ggf. per­spek­tivisch) vari­ieren, was sie aus Quellen und möglichst „neu­tralen“ Darstel­lun­gen (dazu s.u.) über­nom­men haben, son­dern in welchen sie selb­st denken, inter­pretieren und urteilen müssen, der wird solchen Arrange­ments deut­lich pos­i­tiv­er gegenüber ste­hen.

Allerd­ings beruht Sand­küh­lers Kri­tik am Artikel Reich­stet­ters auf dur­chaus frag­würdi­ger Lek­türe und Zitier­weise. Er schreibt etwa gle­ich im drit­ten Absatz:

„‘Ein­füh­lung‘ in Epochen, lesen wir, sei solchem ‚Fak­ten­wis­sen‘ vorzuziehen. ‚Ein­füh­lung‘ ist jedoch eine Kun­st aus der Mot­tenkiste des 19. Jahrhun­derts, als die Vertreter des His­toris­mus mein­ten, die Dif­ferenz zwis­chen Gestern und Heute durch ebendiese Eigen­schaft über­winden zu kön­nen.“3

Bei let­zterem ist Sand­küh­ler dur­chaus und unumwun­den zuzus­tim­men. „Ein­füh­lung“ in Epochen ist Unsinn. Nicht nur, dass erstens die his­toris­tis­che Meth­ode der Ein­füh­lung aus heutiger erken­nt­nis­the­o­retis­ch­er Sicht nicht halt­bar ist, zweit­ens selb­st Leopold von Ranke als der wohl bekan­nteste Advokat des Ideals, sich selb­st gle­ich­sam auszulöschen, die Unmöglichkeit dieses Unter­fan­gens (das gle­ich­wohl sein Ide­al blieb) ein­sah, bezog sie immer auf Per­so­n­en, nicht aber auf Abstrak­ta wie Insti­tu­tio­nen und Epochen, denn die zugrun­deliegende Ver­ste­henslehre pos­tuliert die Gle­ich­heit men­schlichen Füh­lens und Wol­lens über die Zeit­en hin­weg : Jeglich­er Ver­such der „Ein­füh­lung“ set­zte die inten­sive Auseinan­der­set­zung mit den Lebens- und Lei­dens­be­din­gun­gen sowie mehr noch den ihnen zuge­höri­gen Äußerun­gen in Form von Doku­menten voraus (was Droy­sen später als „forschend zu ver­ste­hen“ umschrieb). Die aber ist ger­ade in einem Geschicht­sun­ter­richt auf der Basis möglichst objek­tiv­er, gek­lärter Infor­ma­tio­nen nicht möglich. Ein­füh­lung (in wen oder was auch immer) auf der Basis von 1 ½ Seit­en Darstel­lung­s­text und drei bis vier Quel­lenauszü­gen in gegen­wär­tiger Sprache wäre auch bei Gel­tung der his­toris­tis­chen The­o­rie Unsinn. Das aber ist gar nicht das Prob­lem. Es beste­ht vielmehr darin, dass eine Ein­füh­lung in Epochen im Text von Reich­stet­ter gar nicht gefordert oder über eine entsprechende Forderung berichtet wird. Eine For­mulierung dieser Art find­et sich lediglich (in der gedruck­ten Fas­sung) links neben der beglei­t­en­den Illus­tra­tion in Form der Frage „Muss man in Geschichte Fak­ten wis­sen? Oder geht es darum, sich in Epochen einzufühlen?“4 und wird im Text wed­er zus­tim­mend noch ablehnend, ja nicht ein­mal erwä­gend aufge­grif­f­en. Es scheint sich um eine eher pro­voka­tiv gemeinte redak­tionelle Auflockerung zu han­deln.

Im Text wer­den als inno­v­a­tive Ansätze vielmehr dur­chaus anspruchsvolle Vorstel­lun­gen von Zie­len his­torischen Ler­nens zitiert und (über­wiegend) mit dem Konzept der „Kom­pe­ten­zen“ ver­bun­den. Das umfasst in der gegen­wär­ti­gen plu­ralen Mei­n­ungs- und Aushand­lungs­ge­sellschaft drin­gend Benötigtes. Geschicht­sun­ter­richt soll dem­nach

„in Jugendlichen vor allem ein kri­tis­ches Geschichts­be­wusst­sein weck­en, ihnen einen Sinn ver­mit­teln für die Inter­pre­ta­tion von Zeit­en und Fak­ten, für das Poli­tis­che, für Iden­titäten und Gerechtigkeit. Im besten Falle entwick­eln Schüler dann die Fähigkeit, nicht nur selb­st zu for­mulieren und zusam­men­z­u­fassen, son­dern beste­hende Nar­ra­tive und ver­meintliche Fak­ten zu hin­ter­fra­gen. Im allerbesten Falle wer­den aus ihnen auf diese Weise kri­tis­che Köpfe, die die Ursachen der kom­plex­en poli­tis­chen Sachver­halte ihrer Gegen­wart disku­tieren und sich nicht von bil­li­gen Parolen begeis­tern lassen. So gese­hen ist Geschichte eines der wichtig­sten Fäch­er im Kanon über­haupt. “

Soweit Sand­küh­lers Kri­tik sich also nicht auf die dur­chaus prob­lema­tis­chen Ten­den­zen der Verkürzung des zu the­ma­tisieren­den Zei­tho­r­i­zontes bezieht, die im Artikel auch als Mei­dingers Kri­tikpunk­te zitiert wer­den (wenn auch keineswegs zus­tim­mend), fehlt ihr die Grund­lage. Bleibt allerd­ings der zweite Punkt, der Stel­len­wert von „Fak­ten­wis­sen“.

So kri­tisiert Sand­küh­ler an der von Reich­stet­ter geschilderten Szene, die Schü­lerin­nen und Schüler bräucht­en zuvor erwor­benes Wis­sen, um Lux­em­burg und Schei­de­mann darstellen zu kön­nen. Woher er allerd­ings die Infor­ma­tion nimmt, dass die Schü­lerin­nen und Schüler in der geschilderten Szene dies nicht zuvor getan haben, bleibt sein Geheim­nis. Immer­hin ist von „Papieren“ die Rede, von denen die Darstel­len­den ihren „Text“ able­sen. Die Darstel­lung ist ja offenkundig (soweit aus der äußerst kurzen Schilderung abzule­sen) auch gar nicht das Zen­trum der Stunde. Ob Lux­em­burg und Schei­de­mann über­haupt in ein­er solchen Kon­stel­la­tion hät­ten disku­tieren kön­nen, wo doch der eine „am 9. Novem­ber 1918 die Repub­lik aus­rief“ die andere „am 15. Jan­u­ar 1919 ermordet wurde“, wie ihm wichtig erscheint; ist für die Stunde wohl eher zweitrangig. Es geht dem Lehrer um die Erar­beitung der unter­schiedlichen zeit­genös­sis­chen Vorstel­lun­gen von Repub­lik, welche ins­beson­dere die anderen Mit­glieder der Klassen aus den gespiel­ten Argu­men­ta­tio­nen her­ausar­beit­en sollen. Inwiefern dies den „his­torischen Per­so­n­en“ weniger „gerecht“ wer­den kann als etwa eine qua­si objek­tive Darstel­lung dieser poli­tis­chen Vorstel­lun­gen in einem trock­e­nen Autorentext in einem Schul­buch, ist doch dur­chaus fraglich.

Es geht aber wohl weniger um aktive, tätige und ein­fach rezip­ierende Schü­lerin­nen und Schüler als um die Ziele und Gelin­gens­be­din­gun­gen his­torisch­er Bil­dung und his­torischen Ler­nens. Was also ist der Kern von Geschicht­sun­ter­richt? Die Ver- oder bess­er Über­mit­tlung eines fest­ste­hen­den, als „gek­lärt“ gel­tenden Kanons an Wis­sen und Deu­tun­gen – oder die Befähi­gung zu eigen­em kri­tis­chen Denken?5

Vitzthum, Meidinger, Sandkühler und die „Fakten“

Grundlin­ie der Argu­men­ta­tio­nen Vitzthums, Mei­dingers und Sand­küh­lers in allen hier betra­chteten Artikeln ist die Beto­nung der Bedeu­tung im Geschicht­sun­ter­richt zu ver­mit­tel­nder „Fak­ten“ und des chro­nol­o­gis­chen Auf­baus des Geschicht­sun­ter­richts ander­er­seits.

Begonnen sei mit dem jüng­sten der vier aus­gewählten Artikel, in welchem Vitzthum gegen den neuen Geschicht­slehrplan von Sach­sen-Anhalt und das dort fokussierte Konzept „nar­ra­tiv­er Kom­pe­tenz“ polemisiert. Kern der Polemik ist die von Vitzthum zitierte Kom­pe­ten­zde­f­i­n­i­tion, die Schü­lerin­nen und Schüler sollen „auf der Grund­lage der Aus­sagen von Zeitzeu­gen eine biographis­che oder the­ma­tis­che Darstel­lung ver­fassen“ sowie „auf der Grund­lage der Aus­sagen von Zeitzeu­gen die Per­spek­tiv­ität auf den Prozess der Vere­ini­gung bei­der deutsch­er Staat­en her­ausar­beit­en“ kön­nen.6

Bevor seine Diag­nose, darin komme ein „Mis­strauen gegenüber ein­er all­ge­me­ingülti­gen his­torischen Erzäh­lung“ zum Aus­druck analysiert wer­den soll und die fol­gende Ent­ge­genset­zung von Kom­pe­ten­zen und Wis­sen und der Kri­tik, let­ztere seien wichtiger als Wis­sen, sei die konkrete Kom­men­tierung der bei­den Zitate genauer betra­chtet. Vitzthum schreibt:

„Klingt nach Kul­tus­bürokra­ten­deutsch, ist aber gle­ich­wohl auf­schlussre­ich. Offen­sichtlich hat man sich in Sach­sen-Anhalt entsch­ieden, das für die Lebenswelt der Jugendlichen noch immer zen­trale Ereig­nis der Wiedervere­ini­gung vornehm­lich durch die Erzäh­lun­gen jen­er zu beleucht­en, die es erlebt haben.

Klar, eine solche Herange­hensweise hat etwas für sich. Sie wirkt authen­tisch, lebendig, unmit­tel­bar. Aber sie ist auch in höch­stem Maße sub­jek­tiv, gefärbt durch rein per­sön­liche Erfahrun­gen. Zudem sind Zeitzeu­gen oft nicht diejeni­gen, die Geschichte gemacht, son­dern jene, die sie erlebt haben oder gar erleben mussten.“

Hier­an ist (min­destens) zweier­lei zu bemerken. Da ist zunächst der let­zte Satz, der die Valid­ität der Zeitzeu­gen­erzäh­lun­gen als Infor­ma­tion­squelle für die Schü­lerin­nen und Schüler in Zweifel zieht, weil diese „in höch­stem Maße sub­jek­tiv“ seien, „gefärbt durch rein per­sön­liche Erfahrun­gen“. Dass diese Eigen­schaften keineswegs nur Zeitzeu­gen­erzäh­lun­gen zuerkan­nt wer­den müssen, son­dern einem Großteil auch von tra­di­tionellen schriftlichen Quellen, etwa Briefen, Tage­buchaufze­ich­nun­gen usw., ist nur das eine. Offenkundig will Vitzthum diese aber auch gar nicht den Quellen gegenüber stellen, son­dern den Darstel­lun­gen, die somit im Umkehrschluss als „objek­tiv“ und nicht gefärbt aus­gegeben wer­den. Dass auch dies nur in begren­ztem Maße zutrifft, dass vielmehr Per­spek­tiv­ität und Deu­tungscharak­ter auch diesen zukommt, ist eine Ein­sicht, die Schü­lerin­nen und Schüler gar nicht früh genug gewin­nen kön­nen. Die Geschichts­di­dak­tik hat daraus auch schon vor langer Zeit die Forderung abgeleit­et, nicht nur mit Blick auf die Quellen, son­dern auch die Darstel­lun­gen habe das Prinzip der Mul­ti­per­spek­tiv­ität zu gel­ten, das in Bezug auf let­ztere als „Kon­tro­ver­sität“ beze­ich­net wird. Bei­de, die Forderung nach der Nutzung von Quellen aus mehreren rel­e­vant am jew­eils dama­li­gen Geschehen beteiligten oder sich auf es beziehen­den, wie auch nach ihrer Beleuch­tung nicht nur aus ein­er, son­dern mehreren zurück­blick­enden Per­spek­tiv­en, ist dabei die Kon­se­quenz aus der Ein­sicht, dass eine „objek­tive“, nicht in irgen­dein­er Weise gefärbte „pure“ Präsen­ta­tion gar nicht denkbar ist, sowie (und das ist fast noch wichtiger), dass Schü­lerin­nen und Schüler ler­nen müssen, die Unter­schiedlichkeit von Sichtweisen auf Ver­gan­gen­heit und Geschichte, die ihnen zugrun­deliegen­den Per­spek­tiv­en, die Bedeu­tung der­sel­ben für Inter­pre­ta­tio­nen und Wer­tun­gen zu erken­nen und damit umzuge­hen. Ein Unter­richt, der Per­spek­tiv­ität leugnet, sie hin­ter „objek­tiv­er“ Darstel­lung zu ver­steck­en sucht, ver­hin­dert ger­adezu die Entwick­lung der Befähi­gung zu ver­ant­wortlichem und (quellen- wie darstellungs-)kritischem his­torischem Denken.

Es kommt aber noch mehr dazu. Vitzthums Wieder­gabe der Ziele ist nicht wirk­lich redlich und erweist sich selb­st als eben­so per­spek­tivisch, inter­es­sen­geleit­et. Im Lehrplan wird näm­lich keineswegs gefordert, dass die Schü­lerin­nen und Schüler allein „auf der Grund­lage der Aus­sagen von Zeitzeu­gen eine biographis­che oder the­ma­tis­che Darstel­lung ver­fassen“. Diese Kom­pe­ten­z­for­mulierung ste­ht vielmehr im engen Zusam­men­hang mit der­jeni­gen, „auf der Grund­lage der Aus­sagen von Zeitzeu­gen die sub­jek­tive Sicht auf den Prozess der Vere­ini­gung bei­der deutsch­er Staat­en her­ausar­beit­en“ und auch (über die Zeitzeu­gen­the­ma­tisierung hin­aus­führend) „die aktuelle öffentliche Wider­spiegelung der deutsch-deutschen Geschichte unter­suchen und prob­lema­tisieren (z. B. öffentliche Debat­te, Muse­um)“ zu kön­nen.7

Hier wird deut­lich, dass der Lehrplan die Zeitzeu­gen­erzäh­lun­gen ger­ade nicht als die alleinige und zen­trale Infor­ma­tions- und Deu­tungsquelle vorse­hen, der die Schü­lerin­nen und Schüler qua­si aus­geliefert wären, son­dern sie eben­so als Gegen­stand der Analyse und Reflex­ion vorschreiben. Ob diese schiefe Darstel­lung daran liegt, dass Vitzthum sich (aus eigen­er Erfahrung?) einen Geschicht­sun­ter­richt nicht vorstellen kann oder will, in welchem die Schü­lerin­nen und Schüler den ihnen präsen­tierten Mate­ri­alien gegenüber nicht nur eine rezip­ierende Hal­tung ein­nehmen, son­dern ler­nen (und sich trauen), diese auch auf ihre jew­eili­gen Perspektive(n) und die darin zum Aus­druck kom­menden Inter­essen, Deu­tun­gen und Wer­tun­gen her­auszuar­beit­en (ohne sie damit notwendi­ger­weise zu dele­git­imieren), wird nicht deut­lich – wohl aber, dass der Lehrplan deut­lich stärk­er zur Befähi­gung der Schü­lerin­nen und Schüler zum eigen­ständi­gen Denken anleit­et – Kom­pe­ten­zori­en­tierung eben. Dieser gegenüber aber kommt in Vitzthums Text ein „all­ge­meines Mis­strauen“ zum Aus­druck, vor allem darin, dass er sich his­torisches Denken und Geschichts­be­wusst­sein nicht als gle­ich­w­er­tige Dimen­sion his­torischen Ler­nens begreifen kann oder will, son­dern als ver­meintlich fest­ste­hen­dem Wis­sen unterzuord­nen.

Damit ste­ht er nicht allein, wie in seinem abschließen­den Zitat aus der Rep­lik Thomas Sand­küh­lers auf Reich­stet­ter deut­lich wird:

„Der Berlin­er Geschichts­di­dak­tik­er Thomas Sand­küh­ler vertei­digt in der ‚Zeit‘ das Fak­ten­wis­sen. ‚Ohne Inhalte kann man aber keine Kom­pe­ten­zen erwer­ben‘, schreibt er. Er sieht die Gefahr, dass die Refor­men genau das nicht bewirken, was sie ver­sprechen: Mehr Men­schen mit Geschichts­be­wusst­sein her­vorzubrin­gen. ‚His­torische Bil­dung wird immer mehr zum Priv­i­leg gebilde­ter Schicht­en, die ihren eige­nen Werte­him­mel repro­duzieren.‘“

Über den let­zteren Gedanken, dass die Ori­en­tierung von Geschicht­sun­ter­richt bes­timmte „Schicht­en“ der Bevölkerung priv­i­legiert, lässt sich tat­säch­lich pro­duk­tiv nach­denken. Ob allerd­ings die Vor­gabe eines Kanons von „Wis­sen“, der aus ein­er bürg­er­lichen Per­spek­tive tra­di­tion­al fort­geschrieben wurde und als „objek­tiv“ gilt, nicht eben diesen Effekt haben muss, näm­lich die Per­spek­tiv­en, die Inter­essen, die Fra­gen und Deu­tun­gen viel­er Schü­lerin­nen und Schüler, die nicht bere­its einen solchen Hin­ter­grund haben (und vielle­icht auch ihre) sowie die von ihnen aus ihren sozialen und kul­turellen (und weit­eren) Bezugsrah­men mit­ge­bracht­en und auch in ihnen wichti­gen Per­spek­tiv­en auszublenden, ger­ingzuacht­en und sie auf andere Weise zu benachteili­gen, muss eben­so gefragt wer­den. Das Fol­gende kann und soll diese Frage nicht klären, wohl aber dazu beitra­gen:

Fakten, Wissen und Kompetenzen: Eine Frage der Hierarchie?

Zur Frage der „Fak­ten“. Mei­dinger und Sand­küh­ler beto­nen, dass Schü­lerin­nen und Schüler solche „ver­mit­telt“ bekom­men müssten, weil ihnen son­st eine Grun­dori­en­tierung eben­so fehlte wie die Grund­lage für eigene his­torische Den­kleis­tun­gen. Hierzu ist zu bemerken, dass die über­wiegende Zahl der His­torik­er wie auch ins­beson­dere die Geschicht­s­the­o­rie inzwis­chen sehr deut­lich her­aus­gear­beit­et hat und akzep­tiert, dass es „Fak­ten“ im Sinne unab­hängiger Aus­sagen in der Diszi­plin Geschichte nicht geben kann. Dies basiert auf der grundle­gen­den Ein­sicht, dass zwis­chen der „Ver­gan­gen­heit“ als der grundle­gen­den Ein­gen­schaft aller gewe­se­nen Ge- und Begeben­heit­en und im Über­tra­ge­nen Sinne auch ihrer Gesamtheit ein­er­seits und „Geschichte“ ander­seits als der­jeni­gen Form zu unter­schei­den ist, in welch­er in jed­er Gegen­wart auf Ver­gan­ge­nes und Ver­gan­gen­heit Bezug genom­men wer­den kann, wobei let­ztere immer (unter anderem) selek­tiv, par­tiku­lar und vor allem sprach­lich kon­stru­iert ist. Was immer über Ver­gan­ge­nes aus­ge­sagt wer­den kann, ist zutief­st geprägt von heuti­gen Denkweisen und Begrif­f­en sowie vom Wis­sen um die späteren Entwick­lun­gen. Selb­st dort, wo His­torik­er im Sinne der Ethik des deutschen His­toris­mus (der geschichtswis­senschaftlichen Erken­nt­nis­the­o­rie und Schule des späten 19. und frühen 20. Jahrhun­derts) ver­suchen, diese ihre eige­nen Prä­gun­gen abzule­gen und das Ver­gan­gene „aus sich her­aus“ zu ver­ste­hen, kön­nen sie diese Per­spek­tive nicht able­gen, die im Übri­gen nicht nur eine zeitlich-ret­ro­spek­tive ist, son­dern auch soziale, kul­turelle, poli­tis­che und andere Ele­mente enthält. Die Vorstel­lung unab­hängiger, gesichert­er „Fak­ten“ als Gegen­stand des Geschicht­sun­ter­richts verken­nt somit, dass alle For­mulierun­gen solch­er Fak­ten jew­eils bes­timmten Per­spek­tiv­en, Erken­nt­nis­in­ter­essen und Wertesys­te­men und aus ihnen her­aus for­mulierten Erken­nt­nis­in­ter­essen sind.8

Diese Ein­sicht erfordert als Kon­se­quenz keineswegs – wie zuweilen anderen didak­tis­chen Konzepten vorge­wor­fen – eine Ver­nach­läs­si­gung von Wis­sen und Ken­nt­nis­sen, wohl aber das Prinzip, Wis­sen und Erken­nt­nisse nur so zu ver­mit­teln, dass ihre Per­spek­tiv­ität, ihre Zeit­ge­bun­den­heit und damit auch ihr erken­nt­nis­the­o­retis­ch­er Sta­tus nicht verdeckt wer­den. Das aber geschieht, wenn die Ver­mit­tlung und Ken­nt­nis von „Fak­ten“ als Voraus­set­zung und Grund­lage gefordert wird und diejenige der fach­spez­i­fis­chen Meth­o­d­en sowie Oper­a­tio­nen des gegen­warts­be­zo­ge­nen Ori­en­tierens ihn unter- oder nach­ge­ord­net wer­den. Alle Pos­tu­late „erst die Fak­ten – dann das Denken“ verdeck­en die grundle­gende Eigen­schaft allen Wis­sens, per­spek­tiv­en- und erken­nt­nis­ab­hängig zu sein. Sie „Inhalte“ (bess­er: Gegen­stände) des Geschicht­sun­ter­richts sind nicht, son­dern so zu ver­meintlich „objek­tiv­en Fak­ten“, die Schü­lerin­nen und Schüler aber wer­den der­art nur als Rezip­i­en­ten ver­meintlich fest­ste­hen­den Wis­sens ange­sprochen, nicht als denk­ende Sub­jek­te, welche in die Lage ver­set­zt wür­den, dieses Wis­sen sowie ihre eigene Per­spek­tive darauf und auf die Ver­gan­gen­heit zu erken­nen, zu reflek­tieren ihre Fähigkeit­en darin zu verbessern. Das ist ins­beson­dere deswe­gen prob­lema­tisch, weil die Ein­sicht in die Per­spek­tiv­ität his­torischen Wis­sens und his­torisch­er Ein­sicht­en in Verbindung mit der Erken­nt­nis der Vielfalt der Per­spek­tiv­en es eigentlich ver­bi­eten sollte, einen vor alle verbindlichen „Fakten“-Wissens vorzugeben und damit die Schü­lerin­nen und Schüler nicht ernst zu nehmen. Daran ändern auch etwaige Zielset­zun­gen nichts, durch eine solche verbindliche, gemein­same Fak­ten­grund­lage und Geschichte den sozialen Zusam­men­halt zu fördern oder über­haupt erst herzustellen, oder auch den Schü­lerin­nen und Schülern wenig­stens die „beste“ jew­eils „ver­füg­bare“ Geschichte (Seixas) zu präsen­tieren.

Gle­ich­es gilt im Übri­gen für die Meth­o­de­nori­en­tierung, sofern sie Arbeitsweisen wie etwa die Quel­lenori­en­tierung und die Inter­pre­ta­tion als Gegen­stände von Geschicht­sun­ter­richt nur mit ihrer Herkun­ft aus der akademis­chen Geschichtswis­senschaft begrün­det. Auch dies tren­nt die Ein­sicht­en in die Kon­struk­tions­be­din­gun­gen his­torischen Wis­sens von den Pro­duk­ten. Das wird ins­beson­dere dort augen­fäl­lig, wenn – wie etwa im Entwurf des Geschicht­slehrerver­ban­des für „Bil­dungs­stan­dards“ von 2006 und 2010/11 vorgeschla­gen wird, die zu ver­mit­tel­nden „Medi­en- und Meth­o­d­enkom­pe­tenz“ an anderen Inhal­ten und Wis­sens­bestän­den zu the­ma­tisieren als die „inhaltliche Ori­en­tierungskom­pe­tenz“. Let­ztere soll offenkundig als nicht zu hin­ter­fra­gen­des Grundgerüst beste­hen bleiben.

In Vitzthums älterem Artikel – in welchem ein­er­seits dur­chaus einige sehr bedenkenswerte Fehlen­twick­lun­gen benan­nt wer­den, wie etwa die weit­ere Reduk­tion des Fach­es Geschichte im Umfang, ander­er­seits aber auch völ­lig kri­tik­los auf method­isch äußerst frag­würdi­ger Basis for­mulierte und Ken­ntisse mit Deu­tun­gen unzuläs­sig ver­men­gende Kri­tik von Klaus Schroed­er am Ergeb­nis von Schu­lun­ter­richt nachge­betet wird – wird entsprechend Hans-Peter Mei­dinger mit der For­mulierung zitiert, „Inhalte“ wür­den „ver­han­del­bar“, weil sie „nur einem Zweck“ dien­ten, näm­lich der „Kom­pe­ten­zver­mit­tlung“.9 Das eine böse Karikatur der Kom­pe­ten­zori­en­tierung. Sie überträgt offenkundig ahnungs­los an der all­ge­meinen Kom­pe­ten­zori­en­tierung des Bil­dungswe­sens nach PISA geäußerte Kri­tik ein­er Reduk­tion der Bil­dung auf „Mess­bares“ auf das Fach Geschichte. Es ist hier nicht der Ort, darüber zu befind­en, ob solche Kri­tik mit Bezug auf andere Schulfäch­er berechtigt ist oder nicht. Im Bere­ich der Geschichts­di­dak­tik gibt es kein mir bekan­ntes Kom­pe­tenz­mod­ell, welch­es eine ein­fache „Output“-Orientierung im Sinne eines Train­ings inhalt­sun­ab­hängiger Fer­tigkeit­en fordern oder befördern würde.10 Die aller­meis­ten von ihnen mod­el­lieren anspruchsvolle For­men der Auseinan­der­set­zung mit his­torischen Inhal­ten, keines ver­langt eine Zurück­stel­lung von Inhal­ten zugun­sten von Kom­pe­ten­zen – auch nicht das von mir mit ver­ant­wortete Kom­pe­tenz­mod­ell „his­torisches Denken“, welch­es wohl am deut­lich­sten die Beson­der­heit der Kompetenz(en) als auf unter­schiedliche Gegen­stände zum Zwecke der Ori­en­tierung anzuwen­dende Kom­plexe aus Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Wis­sen her­ausstellt.11

Fach­lich wie geschichts­di­dak­tisch valid­er wie auch päd­a­gogisch ehrlich­er als die von Vitzthum im Anschluss an Mei­dinger präsen­tierte Ent­ge­genset­zung von „Wis­sen“ und „Kom­pe­ten­zen“ sind solche Konzep­tio­nen, in denen Wis­sen in Form von Ken­nt­nis­sen von Einzel­heit­en und Zusam­men­hän­gen keineswegs aus­ges­part und ver­nach­läs­sigt wer­den, aber wed­er pri­or­itär gegenüber noch separi­ert von Fähigkeit­en his­torischen Denkens gefördert wer­den, und zwar solchen, welche den Schü­lerin­nen nicht nur den Nachvol­lzug der Erken­nt­nisse von His­torik­ern ermöglichen, son­dern eben­so und beson­ders, ihre eige­nen Per­spek­tiv­en auf die Ver­gan­gen­heit und die Bedeu­tung der­sel­ben für sie und ihre Lebenswelt zu reflek­tieren. Das wäre im wahrsten Sinne des Wortes Kom­pe­ten­zori­en­tierung, näm­lich die Beförderung der Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und auch der Bere­itschaft der Schü­lerin­nen und Schüler, selb­st­ständig his­torisch zu denken, und dabei Wis­sen und Ein­sicht­en zu erwer­ben sowie weit­er auf- und umzubauen nicht als ver­meintlich fest­ste­hende „Fak­ten“, son­dern als immer wieder zu bedenk­ende Inter­pre­ta­tio­nen. Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt ist dann alles andere als „Strick­en ohne Wolle“, aber eben auch (um im Bild zu bleiben) keine reine Pulloverkunde, son­dern Befähi­gung.

Die Illusion des chronologisch zu erwerbenden Chronologiegerüsts

Als let­zter Aspekt der genan­nten Zeitungs­beiträge und der Diskus­sion über den Geschicht­sun­ter­richt ist die in den let­zten Jahren mehrfach in der Berichter­stat­tung vorge­brachte Argu­men­ta­tion zu prüfen, Schü­lerin­nen und Schüler benötigten als Grundgerüst des his­torischen Denkens die Chronolo­gie. Sie schient nicht nur in Mei­dingers und Vitzthums Argu­men­ta­tion sowie in Sand­küh­lers Frage an Reich­stet­ter durch, ob mit dem von ihr abgelehn­ten „alten chro­nol­o­gis­chen Durch­gang“ „etwa“ das Fak­ten­wis­sen gemeint sei, war aber auch im Umfeld der öffentlichen und poli­tis­chen Diskus­sion um die neuen Fachan­forderun­gen für den Geschicht­sun­ter­richt in Schleswig-Hol­stein wie um die neuen Bil­dungspläne in Berlin und Bran­den­burg deut­lich zu hören.12 Der dor­tige Lan­de­vor­sitzende des Philolo­gen­ver­ban­des, Hel­mut Sieg­mon, wird – neben dem Fachvor­sitzen­den eines Kiel­er Gym­na­si­ums – dazu von Franz Jung in einem Bericht über die Anhörun­gen mit den Worten zitiert, wolle man „his­torische Entwick­lun­gen begreifen, brauche man die Kausalkette der zeitlichen Abläufe.“13

An der Fest­stel­lung, die Chronolo­gie sei nun ein­mal die Kerndi­men­sion des Fach­es Geschichte, sein­er Bezugs­diszi­plin, der Geschichtswis­senschaft, oder bess­er: der Domäne des his­torischen Denkens, ist über­haupt nichts auszuset­zen – im Gegen­teil. Die denk­ende, inter­pretierende und ori­en­tierende Ver­ar­beitung zeit­be­zo­gen­er Infor­ma­tio­nen über Zeit­en, die nicht nur im Rah­men der eige­nen Biogra­phie zu verorten sind, son­dern weit darüber hin­aus in der Ver­gan­gen­heit weisen, ist in der Tat das Pro­pri­um des Fach­es und die von keinem anderen Fach, kein­er anderen Diszi­plin und Domäne als Kern­bere­ich the­ma­tisierte Fähigkeit. Daraus aber zu fol­gern, dass es sin­nvoll ist, diese zeit­be­zo­ge­nen Infor­ma­tio­nen den Ler­nen­den auch in chro­nol­o­gis­ch­er Rei­hen­folge zu präsen­tieren, ist dur­chaus grotesk. Das „chro­nol­o­gis­che Prinzip“ ist daher in den let­zten Jahrzehn­ten auch zunehmend in die Kri­tik ger­at­en.14

Dafür ist zum Teil ver­ant­wortlich, dass es (nicht zu Unrecht) mit dem oben kri­tisierten Konzept von Geschicht­sun­ter­richt ver­bun­den wird,15 den Schü­lerin­nen und Schülern eine fest­ste­hende Nar­ra­tion, einen Bestand an Wis­sen und Deu­tun­gen zur Über­nahme vorzugeben. Derzeit ist diese Struk­tur in den Schul­büch­ern nur noch in durch meth­o­d­en- und kom­pe­ten­zori­en­tierte Ein­schübe unter­broch­en­er Form präsent, was wohl auf seine let­ztlich unge­broch­ene Präsenz in den Bil­dungs- und Lehrplä­nen zurück­zuführen ist. Ger­ade diese Dop­pel­struk­tur, wie auch die Tat­sache, dass die verbleiben­den chro­nol­o­gis­chen Kapi­tel keineswegs (mehr?) eine (gar lück­en­los) zusam­men­hän­gende Geschichte präsen­tieren, son­dern jew­eils in sich zusam­men­hän­gen­den The­menkom­plex­en gle­ichen mit mehr oder weniger großen Lück­en dazwis­chen, die zudem in zeitlich­er, räum­lich­er Hin­sicht sowie zwis­chen Sek­toren der Geschichte (Poli­tik, Kul­tur, Wirtschaft, Ideengeschichte, All­t­ags­geschichte usw.) einiger­maßen großzügig sprin­gen und wech­seln, zeigt die Absur­dität beson­ders deut­lich.

Gat­tungs­geschichtlich scheint die chro­nol­o­gis­che Konzep­tion des Geschicht­sun­ter­richts auf die Fig­ur der Erzäh­lung der „eige­nen“ Geschichte eines Volkes, ein­er sozialen Gruppe zurück­zuge­hen, mit denen die alten den jun­gen Mit­gliedern eine zeitlich ori­en­tierte und ori­en­tierende Vorstel­lung gemein­samer Herkun­ft und der Entste­hung und Entwick­lung der Gemein­schaft gaben. In famil­iären Zusam­men­hän­gen gibt es solch­es als Erzäh­lung durch die Großel­tern gegenüber den Enkeln wohl auch heute noch. Aber abge­se­hen davon, dass es sich dabei um jew­eils kleine Grup­pen han­delt, haben diese Erzäh­lun­gen zwar zumeist chro­nol­o­gis­che Struk­tur, wer­den aber kaum über mehrere Jahre hin­weg verteilt erzählt, son­dern vielmehr in vie­len kürz­eren „Por­tio­nen“, die jew­eils the­ma­tisch angelegt sind sowie sich in ihrer Form und den Anforderun­gen, die sie an die Zuhör­er stellen, an jene anpassen. Kaum ein Opa wird seinem Enkel zuerst von den ältesten Zeit­en erzählen und alle Fra­gen zum Heute auf einen Jahre später stat­tfind­en­den Ter­min vertrösten, oder bei Fra­gen nach einem Vorher darauf ver­weisen, dass das schon früher „dran“ gewe­sen wäre.

Beste­hen schon hin­sichtlich der Funk­tion von Geschichte als Erzäh­lver­anstal­tung in kleinen, über­schaubaren Ein­heit­en schwere Bedenken an der Sinnhaftigkeit ein­er Par­al­lelisierung von Lern- und Erzäh­lzeit in Form des chro­nol­o­gis­chen Prinzips, so ist die Über­tra­gung dieses Ver­fahrens auf große Ziel­grup­pen (die junge Gen­er­a­tion), große soziale For­men (Klassen­ver­bände) und vor allem auch große zu the­ma­tisierende Zeiträume erst recht prob­lema­tisch. Das Erzählen der Geschichte ein­er (mod­er­nen) Nation oder ein­er post-tra­di­tionalen,16 plu­ralen Gesellschaft erfordert grund­sät­zlich den Gebrauch von abstrak­ten Begrif­f­en nicht nur für Akteure (Staat, Volk, Nation) und Konzepte (Herrschaft, Krieg, Demokratie), son­dern auch für die Beze­ich­nung von Zeit. Solche Begriffe aber und beson­ders auch das Konzept eines durch sie erschlosse­nen lin­earen Zusam­men­hangs (der mod­er­nen Nation­algeschicht­en zu Grunde liegt) kön­nen nicht voraus­ge­set­zt, son­dern müssen selb­st nach und nach, schrit­tweise, erwor­ben wer­den – und das nicht als ver­meintlich gegebene Größen, son­dern als zwar nicht unsin­nige, aber doch kontin­gente, kon­ven­tionelle Konzepte und Begriffe.

Wenn man nun mod­erne und/oder post-tra­di­tionale Geschichte(n) in diesem Sinne über mehrere Jahre hin­weg chro­nol­o­gisch erzählt (was in dieser ein­fachen Form wohl nie­mand mehr tut) oder „erar­beit­en lässt“ mit Hil­fe von Quellen und anderen Mate­ri­alien, dann verdeckt man vielmehr durch das Voraus­set­zen der Chronolo­gie und durch ihre Verteilung über den gesamten Erzähl- oder Lernzeitraum ihre eigene Qual­ität und ihre Stel­lung das das zen­trale Organ­i­sa­tion­sprinzip. Es ist gar nicht so sehr die Unfair­nis, von Schü­lerin­nen und Schülern zu erwarten, dass sie eine Zeitvorstel­lung rein addi­tiv mit „Inhalt“ füllen und dabei „schon gehabtes“ über Jahre hin­weg behal­ten und präsent haben („das hat­tet ihr schon“) sowie Gegen­warts­bezüge und Vor­griffe abzu­tun („das kommt später“) als vielmehr die Nicht-Explizierung der die Chronolo­gie kon­sti­tu­ieren­den und struk­turi­eren­den Prinzip­i­en.

Chronolo­gie ist also zu wichtig, als dass man sie als implizites Prinzip nutzen dürfte. Das gilt ins­beson­dere deshalb, weil unser heutiges Chronolo­giekonzept ja keineswegs ein­fach ist. Die Unterteilung der Zeit nicht nur mit­tels numerisch­er Skalen (Jahre), die auf­grund der Unterteilung in „v.Chr.“ und „n. Chr.“ (bzw. „u.Z.“) und der damit ver­bun­de­nen neg­a­tiv­en Zahlen schon keineswegs ein­fach ist (von unter­schiedlichen Nullpunk­ten in Herkun­fts- und Reli­gion­skul­turen manch­er Schü­lerin­nen und Schüler sowie abwe­ichen­den Beze­ich­nun­gen der Jahrhun­derte ganz abge­se­hen), reicht ja für ein chro­nol­o­gis­ches „Grundgerüst“ keineswegs aus. Hinzu kom­men eine Rei­he dur­chaus unter­schiedlich­er (und keineswegs ein­deutiger) Peri­o­disierun­gen wis­senschaftlich­er („Vorgeschichte“, „Frühgeschichte“, „Antike“/“Altertum“, „Mit­te­lal­ter“, „Frühe Neuzeit“, „Vor­mod­erne“, „Neuzeit“, „Mod­erne“, , „Zeit­geschichte“, „Gegen­wart“,) mit ihren keineswegs ein­deuti­gen Abgren­zun­gen und kul­turellen Kon­no­ta­tio­nen (man denke an Peter von Moos‘ „Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs“, aber auch die unter­schiedlichen Bes­tim­mungen der „Zeit­geschichte“), sowie nicht-sys­tem­a­tis­ch­er Beze­ich­nun­gen („Römerzeit“, „Zwis­chenkriegszeit“, „Nachkriegszeit“). Dass uns wie diese zu nicht „wis­senschaftlichen“, kul­turell aber bedeut­samen Zeit­beze­ich­nun­gen ste­hen („vor dem Krieg“, „1968“, „zur Zeit des Propheten“, „als Uro­ma geflo­hen ist“) , welchen Logiken sie jew­eils fol­gen, usw., ist nicht wirk­lich en pas­sant zu erwer­ben, wenn sie jew­eils „chro­nol­o­gisch dran“ sind. Das Argu­ment, dass fast alle diese Beze­ich­nun­gen den Schü­lerin­nen und Schülern im All­t­ag wie in den Medi­en immer schon begeg­net sind, bevor let­zteres der Fall ist, braucht wohl gar nicht mehr erwäh­nt zu wer­den.

Chronolo­gie als Konzept und als sta­biles Gerüst erwirbt man wohl am besten nicht dadurch, dass im Zuge ein­er anson­sten (weit­ge­hend) unverän­derten der Präsen­ta­tion von kon­ven­tioneller nar­ra­tiv­er Deu­tung (im Autorentext), der Einübung in zen­trale Begriffe und der exem­plar­ischen Inter­pre­ta­tion von Quellen sowie der immer wieder ein­mal stat­tfind­en­den Diskus­sion offen­er Fra­gen inner­halb dieser Kom­plexe die „Dat­en“ und „Fak­ten“ nacheinan­der aufgenom­men und aneinan­der gehängt wer­den.

Hinzu kommt, dass das implizite Voraus­set­zen der chro­nol­o­gis­chen Abfolge nicht nur ger­ade nicht in der Sache selb­st gegebe­nen und daher selb­stver­ständlichen, son­dern fach­lich wie kul­turell in dur­chaus unter­schiedlichen For­men und unter­schiedlich­er Qual­ität entwick­el­ten Konzepte zeitlich­er Ord­nung ger­adezu aus der Aufmerk­samkeit der Schü­lerin­nen und Schüler her­aus­nimmt – es sug­geriert auch, dass in der chro­nol­o­gis­chen Abfolge eine Notwendigkeit liege. Wenn schon der Vor­sitzende des schleswig-hol­steinis­chen Philolo­gen­ver­ban­des die chro­nol­o­gis­che Anord­nung der Ereignis­sen umstand­s­los und einzig als „Kausalkette“ anspricht und somit entwed­er (wohl mehr nolens als volens) ein „post hoc ergo propter hoc“ unter­stellt, wenn nicht gar eine mate­ri­ale Geschicht­sphiloso­phie, dann wird dieser Ein­druck bei Schü­lerin­nen und Schülern wohl noch deut­lich­er entste­hen. Als gäbe es nicht auch eine ganze Rei­he ander­er For­men zeitlich­er Zusam­men­hänge, die es zu bedenken und zu prüfen gäbe als nur kausale.17

Viel plau­si­bler ist dage­gen, dass sowohl der Erwerb eines Grundbe­standes an „Fak­ten“ (hier: von Ken­nt­nis­sen über Ver­gan­ge­nes) als auch ein­er vali­den, nicht-triv­ialen und vor allem belast­baren Vorstel­lung eines zeitlichen Grundgerüsts so funk­tion­ieren kann, dass im Rah­men mehrfach­er, jew­eils den „ganzen“ (bzw. größere) chro­nol­o­gis­che Zeit­en betr­e­f­fend­er the­ma­tis­ch­er Ein­heit­en sowohl Bestände an Einzel­heit­en als auch das chro­nol­o­gis­che Gerüst zunehmend aus­d­if­feren­ziert wer­den. Es müsste also so vor sich gehend, dass bei Anfängern (wohl den jün­geren Schülern) eher grobe, dafür aber keineswegs eingeschränk­te Dif­feren­zierun­gen von Zeit einge­führt und diese zunehmend dif­feren­ziert wer­den. Im Schu­lal­ter dürfte das wohl nicht erst bei ein­er dichotomen Unter­schei­dung von „heute“ und „früher“ anfan­gen, wohl aber muss auch diese möglich sein. Ver­schiedene zeitliche Unter­schei­dun­gen, zunehmende Aus­d­if­feren­zierung des tem­po­ralen Gerüsts, immer wieder stat­tfind­ende Ver­gle­iche der chro­nol­o­gis­chen Konzepte und Ter­mi­nolo­gie untere­inan­der, ermöglichen so den Auf­bau eines flex­i­blen, oper­a­blen Konzepts von Zeit. Das ist möglich, indem Geschicht­sun­ter­richt nicht mehr chro­nol­o­gisch vorge­ht, son­dern in Form ein­er Aneinan­der­rei­hung von soge­nan­nten „Längss­chnit­ten“, die sich jew­eils the­ma­tisch unter­schei­den, aber auch darin, dass quer zu ihnen (über sie hin­weg) der Grad der Dif­feren­zierung von chro­nol­o­gis­ch­er und „sach­be­zo­gen­er“ Ter­mi­nolo­gie, der Anspruch an die Ver­fü­gung über Konzepte, Fähigkeit­en und Meth­o­d­en­be­herrschung sowie schließlich an Reflex­iv­ität schrit­tweise erhöht wird. Chro­nol­o­gis­che Rück- und Vorauf­bezüge erfordern dann keineswegs Erin­nerungs- und Warteleis­tun­gen über mehrere Jahre, vielmehr kön­nen (und müssen) die Schü­lerin­nen und Schüler jew­eils Bezug auf die vorheri­gen, die „ganze“ Zeit­skala umfassenden Ken­nt­nisse zurück­greifen. Die Lern­pro­gres­sion des Geschicht­sun­ter­richts liegt dann nicht mehr ent­lang, son­dern quer zur Chronolo­gie. Auch das wird einem Geschicht­sler­nen gerecht, das sich als Befähi­gung zum Denken, nicht als Vor­gabe und Rezep­tion ein­er kon­ven­tionellen Deu­tung ver­ste­ht.

Ger­ade wer der Mei­n­ung ist, dass die Chronolo­gie das unverzicht­bare Grundgerüst ist, müsste sich im Inter­esse eines sys­tem­a­tis­chen Auf­baus belast­bar­er Chronolo­giekonzepte vom herkömm­lichen chro­nol­o­gis­chen Unter­richt ver­ab­schieden.

Zitierte Lit­er­atur

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Anmerkun­gen

1Vitzthum 2015; Vitzthum 2016.

2Sand­küh­ler 2016 als Rep­lik auf Reich­stet­ter 2016.

3Sand­küh­ler 2016.

4Reich­stet­ter 2016.

5Es han­delt sich natür­lich nicht um ein­fache Alter­na­tiv­en. Man kann sie auch als Kom­po­nen­ten begreifen, aus denen in unter­schiedlichen Zusam­menset­zun­gen jed­er (?) Geschicht­sun­ter­richt zusam­menge­set­zt ist. Allerd­ings ist dann fraglich, ob es nicht noch andere solche Kom­pe­ten­zen gibt, und ob solche Zusam­menset­zun­gen nicht innere Wider­sprüche aufweisen (kön­nen). Die Frage reicht etwa bis hinein in die Ter­mi­nolo­gie, ob man von „Struk­turierungskonzepten“ oder „Darstel­lungskonzepten“ sprechen soll (vgl. den m.E. falschen Ter­mi­nolo­giewech­sel von Bar­ri­cel­li 2007; zu Bar­ri­cel­li 2012; sowie Pan­del 2006).

6Vitzthum 2016. Zitate aus: Both et al. 2016, S. 13.

7Both et al. 2016, S. 13.

8Vgl. „Ger­ade […] Ranke war bewußt, daß es sich bei den soge­nan­nten Fak­ten um Kon­struk­te han­delte“. Süss­mann 2000, 30, FN 28.

9Vitzthum 2015.

10Bar­ri­cel­li et al. 2012.

11Kör­ber et al. 2007; darin Bor­ries 2007 zum Ver­hält­nis von (nicht so beze­ich­netem) „Fakten“-Wissen und Kom­pe­ten­zen; vgl. auch Düv­el und Kör­ber 2012.

12Jung 2015. Vgl. die Beiträge in Demokratis­che Geschichte 26 (2016): Schwabe 2016, Stel­lo 2016, Pohl 2016, Danker 2016.

13Jung 2015.

14Kör­ber 2004, Völkel 2011, Danker 2016,

15Vgl. kri­tisch: „chro­nol­o­gis­ch­er Durch­gang und Kanon liegen dicht beieinan­der.“ Danker 2016, S. 306.

16Girmes 1997.

17Dem wider­spricht nicht, dass „Cause and Con­se­quence“ eines der sechs zen­tralen Konzepte his­torischen Denkens bei Peter Seixas beze­ich­net (Seixas und Mor­ton 2013, S. 102) – im Gegen­teil! Auch Kausal­ität darf nicht unter­stellt, son­dern muss als Denk­form expliziert, reflek­tiert und auch geübt wer­den.

“Historytelling” — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth

Kör­ber, Andreas (9.7.2016): “ ‘His­to­ry­telling’ — eine Fort­set­zung der Diskus­sion mit Thomas Hell­muth.”

Vor eini­gen Tagen hat Thomas Hell­muth auf Pub­lic His­to­ry Week­ly einen Beitrag geschrieben (“Ein Plä­doy­er für ‘His­to­ry­telling’ im Unter­richt”), auf den sowohl Lind­say Gib­son als auch ich geant­wortet haben. Eine erneute Rep­lik des Autors war offenkundig als Schluss der Debat­te gedacht, denn es gibt kein weit­eres Kom­men­tar­feld mehr.

Dieser Schluss der Debat­te ist misslich, denn die Rep­lik Hell­muths fordert dur­chaus zu weit­er­er Auseinan­der­set­zung auf. Ohne diese Debat­te hier nun in eine unnötige Länge ziehen zu wollen, möchte ich doch auf einige wenige Punk­te erneut einge­hen:

  • Gegen den Ein­bezug vielfältiger Meth­o­d­en der Pro­duk­tion und Analyse von Nar­ra­tio­nen in den Geschicht­sun­ter­richt ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hell­muth Recht, wenn er hier noch Poten­tial sieht. Allerd­ings wirft seine Rep­lik wie der ursprüngliche Beitrag dur­chaus prob­lema­tis­che Fra­gen auf.
  • Zunächst: Zur von Hell­muth beklagten strik­ten “Tren­nung” von Re-Kon­struk­tion und De-Kon­struk­tion im FUER-Mod­ell ist zu sagen, dass das FUER-Mod­ell ger­ade keine strik­te unter­richtliche Tren­nung in Phasen fordert, in denen entwed­er nur das eine oder das andere the­ma­tisiert, geübt etc. wer­den dürfte. Dieser Aus­sage liegt offenkundig ein Missver­ständ­nis des Kom­pe­tenz­mod­ells als auch seines Mod­ellcharak­ters zugrunde: Das Mod­ell unter­schei­det “Kom­pe­ten­zen” (Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften), nicht sauber voneinan­der zu tren­nende Phasen oder Schritte. Die tat­säch­liche Auseinan­der­set­zung, der konkrete Lern­prozess ver­läuft oft wenig sys­tem­a­tisch, wie ja auch der Forschung­sprozess der His­torik­er in der Real­ität nicht dem Kreis­lauf­mod­ell Rüsens fol­gt — etwa in der Form eines ein­ma­li­gen nacheinan­der­fol­gen­den Durch­laufens der einzel­nen Schritte vom Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen über die Aktivierung lei­t­en­der Hin­sicht­en zur metho­d­isierten Zuwen­dung zur Ver­gan­gen­heit und danach zur Darstel­lung. Nein, das Leben ist unsys­tem­a­tisch. Ger­ade deshalb ist aber die ana­lytis­che Unter­schei­dung der Oper­a­tio­nen so wichtig, dass man (im besten Falle) immer weiß, was man ger­ade tut; ob man also ger­ade selb­st syn­thetisch-kon­struk­tiv neuen Sinn bildet oder den in ein­er Nar­ra­tion enthal­te­nen Sinn her­ausar­beit­et; in weniger sys­tem­a­tis­chen Sit­u­a­tio­nen (wo man eine Geschichte liest, neue Fra­gen entwick­elt, nieder­schreibt, mit neuen, eige­nen Ideen weit­er­li­est etc.) sollte man sich mit Hil­fe dieser Unter­schei­dun­gen klar machen kön­nen, welchen Sta­tus das eigene Tun ger­ade hat, usw. Auch bei “Sto­ry­telling” in Form ein­er kreativ­en wie ana­lytis­chen Beschäf­ti­gung mit frem­den und neuen eige­nen Geschicht­en hat diese Unter­schei­dung also dur­chaus ihren Sinn.
  • Wichtiger aber ist, dass Hell­muth in sein­er Rep­lik meine Skep­sis gegenüber sein­er Auf­fas­sung, es sei nicht prob­lema­tisch, wenn erfun­dene Geschicht­en als “wahrer” emp­fun­den wür­den, nicht argu­men­ta­tiv auf­greift, son­dern lediglich mit Hil­fe einiger Zitate bekräftigt und in leicht iro­nis­chem Ton meine Skep­sis gegenüber ein­er Über­schre­itung ein­er roten Lin­ie kom­men­tiert.
    Dazu sei klargestellt, dass ich die “rote Lin­ie” nicht dort über­schrit­ten sehe, wo mit fik­tionalen Tex­ten gear­beit­et wird und Schüler auch solche erfind­en sollen, wohl aber, wenn die “Wahrheit” solch erfun­den­er Texte nicht unter­sucht, analysiert und reflek­tiert wird — und zwar mit Bezug auf die erken­nt­nis­the­o­retis­chen Stan­dards der Geschichtswis­senschaft -, son­dern wo sie eher affir­miert werden.Die von Hell­muth ange­führten Autoritäten Jorge Sem­prun, Ruth Klüger und José Sara­m­a­go helfen in dieser Frage ger­ade nicht weit­er. Nicht, dass die von ihnen ange­führte “Wahrheit” der erfun­de­nen Geschicht­en keine wäre — aber sie hat doch einen anderen Sta­tus. Eine eindi­men­sion­ale Unter­schei­dung zwis­chen “unwahr” — “wahr” — “wahrer” greift hier nicht, vielmehr ist das Konzept der Wahrheit dif­feren­ziert­er zu analysieren und anzuwen­den — ger­ade auch, wenn es um Lern­si­t­u­a­tio­nen geht.
    Wenn die Forderung Hell­muths nun darauf gin­ge Wharheit­sansprüche, mit Hil­fe von Objektivitäts‑, oder bess­er Plau­si­bil­itäts-Kri­te­rien (Rüsen 2013) zu analysieren (um nicht den älteren Begriff der Triftigkeit zu benutzen), so dass Schü­lerin­nen ler­nen zu dif­feren­zieren, dass Geschicht­en dur­chaus in unter­schiedlichem Maße empirisch, nor­ma­tiv und nar­ra­tiv triftig sein kön­nen, und wie dann auch empirisch weniger trifti­gen Geschicht­en nar­ra­tive Plau­si­bil­ität eignen kann — dann wäre alles in Ord­nung. Die Asser­tion, dass solche Geschicht­en ein­fach “wahrer” sein kön­nen, hil­ft allerd­ings nicht.
    Die von Hell­muth ange­führten Autoritäten sind aber auch noch in ander­er Hin­sicht prob­lema­tisch in diesem Zusam­men­hang. Zumin­d­est bei Sem­prún und Klüger, aber auch bei Sára­m­a­go (zumin­d­est in seinen Sol­da­dos de Salam­i­na) bezieht sich die beson­dere, erhöhte Wahrheit zumin­d­est par­tiell auch darauf, dass diese fik­tionalen Geschicht­en eine “Wahrheit” auszu­drück­en ver­mö­gen, die “trock­ene”, kog­ni­tivis­tis­che Geschichtswis­senschaft nicht leis­ten kann, weil sie mit der biographis­chen und gen­er­a­tionellen Erfahrung dieser Autoren in beson­der­er Weise aufge­laden sind. Es geht hier ganz offenkundig um die Wahrheit der total­itären Erfahrung von Leid und Unmen­schlichkeit, die eben nicht ein­fach wis­senschaftlich erfasst und inter­sub­jek­tiv ver­mit­telt wer­den kann.
    Ist nun aber dieser Modus der “Wahrheit” eben­so ein­fach auch Geschicht­en zuzugeste­hen, die Schü­lerin­nen und Schüler (gle­ich welchen fam­i­lien­bi­ographis­chen und/oder kul­turellen bezuges) zu Gegen­stän­den des Geschicht­sun­ter­richts “erfind­en” — wie es bei Hell­muth offenkundig gemeint ist? Kön­nen sie auch diese Form der Wahrheit beanspruchen? Wenn in solche Geschichte exis­ten­tielle Bedürfnisse, Per­spek­tiv­en etc. ein­fließen, dann sich­er. Aber gilt es auch für Geschicht­en, die sich Schü­lerin­nen und Schüler zu his­torischen The­men im Unter­richt aus­denken? Kann solche Art Wahrheit durch didak­tis­che Pla­nung gesichert, hergestellt wer­den? Ist ein unter­richtlich­es “His­to­ry­telling” zu dis­tan­ten Gegen­stän­den ein­fach so dieser lit­er­arisch-exis­ten­tiellen Form der nar­ra­tiv­en Wahrheit zu ver­gle­ichen?
  • Das nun ist eine der wesentlichen Her­aus­forderun­gen der Beschäf­ti­gung mit Nar­ra­tiv­ität: Schüler kön­nen, nein: müssen ler­nen, dass und wie lit­er­arische und his­torische “Wahrheit” sich aufeinan­der beziehen kön­nen, auch auch, dass sie sich unter­schei­den. Unter­richtlich ist also nicht die Frage zen­tral, ob von Schülern erfun­dene Geschicht­en “wahr” sein kön­nen, son­dern die The­ma­tisierung der Art und Weise und des (per­spek­tivisch dur­chaus unter­schiedlichen) Grades, wie sie “wahr” oder bess­er: plau­si­bel sind — und wem gegenüber diese Plau­si­bil­itäten einen Anspruch auf Gel­tung beanspruchen kön­nen.

Ins­ge­samt also: Nichts gegen “His­to­ry­telling” — aber doch als Mit­tel zur Reflex­ion über die Gemein­samkeit­en udn Unter­schiede, über die Prinzip­i­en und Kri­te­rien von “Wahrheit” im his­torischen und im lit­er­arischen Bere­ich.

“Master Narrative” = “Meistererzählung”?

Kör­ber, Andreas (23.2.2014): “ ‘Mas­ter Nar­ra­tive’ = ‘Meis­ter­erzäh­lung’?”

A pro­pos ein­er Anfrage eines Kol­le­gen von heute juckt es mich, doch ein­mal einen Sachver­halt anzus­prechen, den ich unbe­friedi­gend finde –wiewohl ich nicht hoffe, ihn ändern zu kön­nen:

Die Anfrage lautete, ob der englis­che Begriff des “Mas­ter Nar­ra­tive” im Deutschen mit “Meis­ter­erzäh­lung” kor­rekt über­set­zt sei.

Die Antwort lautet: “ja, lei­der” (vgl. etwa den Ein­trag im “Kul­tur­glos­sar”). Es han­delt sich um die einge­führte Über­set­zung, spätestens (ich habe das jet­zt nicht tiefer nachgeprüft) seit dem Sam­mel­band von Jarausch und Sabrow (2002): Auch sie ver­wen­den den Begriff eher, als dass sie ihn in sein­er sprach­lichen Ver­fass­theit reflek­tieren. Jost Dülf­fer hat 2005 in einem Beitrag in “Aus Poli­tik und Zeit­geschichte” diese Über­set­zung aus­drück­lich für gut befun­den: “ ‘Meis­ter­erzäh­lun­gen’ wird das im Anschluss an die englis­chen ‘mas­ter nar­ra­tives’ sin­nvoller­weise genan­nt, denn diese wirken, und sie prä­gen die Sicht.” (ebda, Anm. 6).

Ich kann dieses “sin­nvoller­weise” nicht wirk­lich nachvol­lziehen, weil es Missver­ständ­nisse begün­stigt: Das mas­ter nar­ra­tive ist in meinem Ver­ständ­nis eher dem “Mut­ter­band” im Kopier­w­erk ein­er Audio­pro­duk­tion ver­gle­ich­bar, von dem die Kopi­en gezo­gen wer­den — es prägt die Sicht — und in analoger Tech­nik unter­schei­den sich die Kopi­en immer etwas. Im Englis­chen heißen diese “Mut­ter­bän­der” m.W. auch “mas­ter”.

Der deutsche Begriff der “Meis­ter­erzäh­lung” kon­notiert demge­genüber die bei den mas­ter nar­ra­tives keineswegs nötige Meis­ter­schaft. Ich hat­te als Jugendlich­er in einem Bücher­re­gal ein von meinem Onkel geerbten Band mit Erzäh­lun­gen Anton Tsche­chovs, der mit “Meis­ter­erzäh­lun­gen” betitelt war — und damit eben auf die Meis­ter­haftigkeit der Erzäh­lkun­st abhob. Die mas­ter nar­ra­tives wer­den zwar oft als wirk­sam (s. Dülf­fer) und oft auch als mit Autorität aus­ges­tat­tet ange­se­hen, ihnen “Meis­ter­haftigkeit” zuzuschreiben, hil­ft aber der für ihre Reflex­ion nöti­gen Dis­tanz nicht ger­ade.

Vgl. dazu auch Kri­jn Thi­js (2008), dem zufolge die deutsche Forschung der Begriffsver­wirrung — er sei “zur Zeit des Begriff­s­trans­fers bere­its als indi­vidu­elle Glan­zleis­tung lit­er­arisch­er Vir­tu­osen” beset­zt gewe­sen — “nie ganz entkom­men” sei. Erst deswe­gen haben man die Zusätze “his­torisch”, “nation­al” usw. find­en müssen (S. 20 m. Anm. 31).

Lit­er­atur:

 

Floskeln und Formeln des Historischen

Die Sprache des His­torischen wird (zum Glück) immer weit­er disku­tiert:

  1. Dankenswert­er­weise nimmt sich Achim Landwehr in seinem Blog “Geschichte wird gemacht — Über die Alltäglichkeit des His­torischen” einiger beliebter Floskeln an, welche ger­ade wegen ihrer Eingängigkeit Wesentliche Bedin­gun­gen des his­torischen Erken­nens und somit Auf­gaben des historisch(en) Denken Ler­nens ver­stellen. Der Ein­trag 19 “Histofloxikon — erste Liefer­ung” sei somit sehr emp­fohlen!
  2. Im von Marko Deman­towsky ver­ant­worteten “Blog-Jour­nal” “Pub­lic His­to­ry Week­ly” ist hinge­gen — angestoßen von Michael Sauer — eine kon­tro­ver­sere, lei­der weniger befriedi­gende Debat­te um die “Formel” (Sauer insinuiert “Leer­formel”) “Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung” zu find­en, die sich zu ver­fol­gen trotz­dem lohnt.

Ein interessanter Blogeintrag zu “Mißbrauch und Gebrauch der Geschichte”

Im archäol­o­gis­chen Blog Archäologik find­et sich heute eine inter­es­sante Reflex­ion zum “Miss­brauch und Gebrauch der Geschichte” von Rain­er Schreg auf­bauend auf einem aktuellen Heft von Aus Poli­tik und Zeit­geschichte zum The­ma “Geschichte als Instru­ment”, in dem unter anderem auch Bodo von Bor­ries — Mit­glied unseres Arbeits­bere­ichs einen Artikel ver­fasst hat mit dem Titel “Zurück zu den Quellen? Plä­doy­er für die Nar­ra­tionsprü­fung”, der von Schreg sehr gelobt wird.
Aus diesem Anlass möchte ich noch kurz auf einen eige­nen Beitrag zu diesem The­ma hin­weisen:
Kör­ber, Andreas (2012): “ ‘Uses’ and ‘ab-uses’ of his­to­ry. Pos­si­ble con­se­quences for his­to­ry teach­ing at schools”. In: pedocs: .

“Uses” and “ab-uses” of history. Possible consequences for history teaching at schools

Kör­ber, Andreas (2011): “ ‘Uses’ and ‘ab-uses’ of his­to­ry. Pos­si­ble con­se­quences for his­to­ry teach­ing at schools”. Talk deliv­ered at the EUSTORY Sem­i­nar (Ab-)Use of His­to­ry, Helsin­ki, August 7th to 10th, 2011. In: http://www.pedocs.de/volltexte/2012/6626/

Kör­ber, Andreas (2011): ““Uses” and “ab-uses” of his­to­ry. Pos­si­ble con­se­quences for his­to­ry teach­ing at schools”. Talk deliv­ered at the EUSTORY Sem­i­nar (Ab-)Use of His­to­ry, Helsin­ki, August 7th to 10th, 2011.

[jupdf-view­er file=“http://www.pedocs.de/volltexte/2012/6626/pdf/Koerber_2011_Uses_Abuses_D_A.pdf”]

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Andreas Kör­ber

Uses” and “ab-uses” of his­to­ry. Pos­si­ble con­se­quences for his­to­ry teach­ing at schools

Talk deliv­ered at the EUSTORY Sem­i­nar (Ab-)Uses of His­to­ry,: Helsin­ki; August, 7th – 10th, 2011

1 Introduction

Use and Abuse of His­to­ry. The terms cen­tral in the sub­ject of this con­fer­ence are both: quite strong and quite unclear – espe­cial­ly when applied to a sub­ject like his­to­ry. When con­front­ed with the sug­ges­tion to con­tribute to the dis­cus­sions, here, I imme­di­ate­ly had some asso­ci­a­tions com­ing to my mind which had noth­ing to do with his­to­ry at all, but with a series of “abuse”-subjects in pub­lic debate of recent years – most­ly abuse of chil­dren by adults in edu­ca­tion­al or reli­gious insti­tu­tions, by par­ents, and so on. Sure­ly, this was not was was meant by the col­leagues sug­gest­ing this venue. So I put these asso­ci­a­tions at bay – but they will play a role in my talk lat­er on.

Of course, I was also remind­ed of pro­fes­sion­al debates not only more close to, but rather direct­ly cen­tral in the area I am work­ing on: the­o­ry of his­to­ry, name­ly the ques­tion of the pos­si­bil­i­ty of truth and objec­tiv­i­ty in our domain. This is some­thing many col­leagues have reflect­ed upon and where some fun­da­men­tal insights have been gained in the last decades. So the ques­tion for me was in this case, whether under the head­ing of “use and abuse” there was to be anoth­er dis­cus­sion of objec­tiv­i­ty. I doubt­ed that this would meet much inter­est, here. So I tried to put this strand aside, too.

There is, of course anoth­er strand of debate, relat­ed to the lat­ter, which is much more prone to the sub­ject of this event, and that is the ques­tion of respon­si­bil­i­ty of pro­fes­sion­al his­to­ri­ans and all oth­ers pre­sent­ing accounts of the past – more con­crete, the ques­tion of what his­to­ry to tell and what not to tell. It is the ques­tion about the cor­rect, not the true, his­to­ry, even though the two ques­tions are strong­ly inter­re­lat­ed, at least from some points of view.

When com­mu­ni­cat­ing with Andrea Sensen­schmidt and Han­nah Kokko­nen – sparse­ly, I must admit – the ques­tion was pre­sent­ed whether I could not say some­thing about his­to­ry teach­ing in the for­mer “Ger­man Demo­c­ra­t­ic Repub­lic”, the Sovi­et-allied East­ern Ger­many. I declined this, part­ly because I am by far no expert on that sub­ject. There are oth­ers who have done first hand research on it, some of them from a West­ern per­spec­tive (e.g. Hans-Dieter Schmied,1 Heike Mätz­ing,2 …, already in times of Ger­man par­ti­tion), and oth­ers with their own edu­ca­tion­al and some­times even pro­fes­sion­al back­ground as didac­ti­cians of his­to­ry in the East, like Christi­na Böttch­er, Marko Deman­towsky,3 Sask­ia Han­dro4 etc., but also because I felt that it would be only half inspir­ing to present a com­plex where the judge­ment that it would fall under “abuse” at least most­ly, was known from the start. In fact the judge­ment on a spe­cif­ic way of “using” his­to­ry on the basis that it is found­ed on a cer­tain ide­ol­o­gy is always prob­lem­at­ic, because we must be aware that our own sys­tem of val­ues may be (and most often is) seen as “ide­o­log­i­cal” by the oth­ers. After the end of the block-con­fronta­tion this argu­ment is not done with. Even though West­ern polit­i­cal thought and val­ues have proved to be supe­ri­or to total­i­tar­i­an ones, we still have to admit and con­sid­er that our val­ues also are con­tin­gent and may be chal­lenged as “ide­o­log­ic”, espe­cial­ly from oth­er cul­tur­al per­spec­tives.

Much more reward­ing, so I thought, would be the sub­jects cov­ered by oth­ers, about how to address con­tro­ver­sial and “prob­lem­at­ic” issues in research and teach­ing. From my point of view, I might already state here at the begin­ning, there is not ques­tion on whether to present a spe­cif­ic his­tor­i­cal account, it is not about prop­er­ly select­ing, but rather about the atti­tudes, the func­tion and the meth­ods. In my view, it is not the what but the how and what for of his­to­ri­og­ra­phy and his­to­ry teach­ing, which mer­it­ed reflec­tion. So “use” and “abuse” are not about whether pre­sent­ing a spe­cif­ic sub­ject, a spe­cif­ic sto­ry, amounts to abuse, but whether there are spe­cif­ic cri­te­ria by which to judge about the “how” of this pre­sen­ta­tion.

Tow more points of start for my reflec­tion need to be men­tioned. First of all, the terms “use and abuse” are far from well elab­o­rat­ed. They are used quite dif­fer­ent­ly, espe­cial­ly in our domain. This needs to be reflect­ed, first. And here a ref­er­ence needs to be made to the recent dis­cus­sions about child abuse.

Sec­ond­ly, the ques­tion of “uses” of his­to­ry (in the more prop­er sense) has already been addressed by col­leagues. Mar­gret Macmil­lan, the renowned Cana­di­an col­league, has pub­lished a pop­u­lar reflec­tion on it quite recent­ly, and one of the col­leagues present here, Klas Göran Karls­son, has tak­en up the ques­tion of uses and even of ab-use at a con­fer­ence in Novem­ber 2008, the pro­ceed­ings of which have just been pub­lished. It is his very short answer of the ques­tion what defines abuse, which I’d like to ini­tial­ly cite, crit­i­cis­ing one of his ideas, but to final­ly come to a con­clu­sion, which can be read as a sup­port of his.

2 The problem of “use and abuse” I: Terminology

With­in his con­sid­er­a­tions, Karls­son, how­ev­er causal­ly quotes Friedrich Nietzsche’s sec­ond “untime­ly con­sid­er­a­tions”. This famous text, which starts with an appraisal of the ani­mals’ igno­rance of any his­to­ry, their liv­ing only in a present, thus being free from any oblig­a­tions of any past, and of a “super­his­tor­i­cal” stand­point (which in my view, informed by Jörn Rüsen, would rather be an exem­plar­ic use of his­to­ry), and then dif­fer­en­ti­ates between three “uses” of his­to­ry (mon­u­men­tal, anti­quar­i­an, crit­i­cal), all of which are deeply root­ed in present needs, has at least in some Eng­lish edi­tions (although not the bet­ter one used by Karls­son) been titled “Use and Abuse”. This notion is prob­lem­at­ic. Niet­zsche most pro­found­ly did not want to con­sti­tute a spe­cif­ic cri­te­ri­on for prop­er use of his­to­ry lying in its own domain, but reflect­ed upon the advan­tages and dis­ad­van­tages of his­to­ry (thus the best trans­la­tion, sim­i­lar to that of the edi­tion used by Karls­son: “uses and dis­ad­van­tages”).5 As for the sub­ject of my talk and of the whole con­fer­ence, I take it that we don’t talk about “advan­tages” and “dis­ad­van­tages”, about the “pros” and “cons” of refer­ring to the past, that its is not a ques­tion of whether to “use” his­to­ry in the first place, but that we do talk about the dimen­sion of prop­er and improp­er use.

3 uses and abuses – a question of typology?

In his pre­sen­ta­tion in 2008, Klas-Göran Karls­son dis­tin­guished dif­fer­ent “uses” of his­to­ry, as had Mar­gret Macmil­lan: In short, their reflec­tions, which are both very inter­est­ing and valu­able to read, can be sum­ma­rized as a typol­o­gy of moti­va­tions of pre­sent­ing accounts of the past for rea­sons which lie in the present. There are quite a vari­ety of such moti­va­tions and of spe­cif­ic struc­tures of pre­sen­ta­tions fol­low­ing them. The enu­mer­a­tion here can give just an overview.

      1. sci­en­tif­ic usage: char­ac­ter­ized by inter­nal cri­te­ria of qual­i­ty and valid­i­ty, by the idea of approx­i­mat­ing an ide­al knowl­edge or at least the idea of pro­gres­sive­ly “bet­ter” under­stand­ing, by the reg­u­la­tive idea of a dis­so­ci­a­tion between the authors’ inter­ests and the sub­ject mat­ter researched, and by the idea that teach­ing and telling (Karls­son speaks of “medi­a­tion”, which is by far a too reflec­tive term for the posi­tion sketched here) means “trans­port” of the prop­er knowl­edge into the learn­ers’ or readers’/listeners’ minds (which is thought pos­si­ble because the “true” his­to­ry – even though “valid” and “rel­e­vant” – is con­ceived as inde­pen­dent from the recip­i­ents’ per­spec­tives and inter­ests as from the researchers’.

      2. Exis­ten­tial use of his­to­ry

      3. moral use of his­to­ry

      4. ide­o­log­i­cal use of his­to­ry

      5. “non-use”

      6. “politi­co-ped­a­gog­i­cal use”

      7. MACMILLANS “His­to­ry for Com­fort”

        1. His­to­ry as the ulti­mate expla­na­tion for life

        2. His­to­ry as an escape from the present

        3. His­to­ry as a book of exam­ples for good and evil

        4. His­to­ry as the judge for cur­rent pol­i­tics

        5. His­to­ry as a field of cur­rent pol­i­tics (rec­on­cil­i­a­tion, repen­tance, apolo­gies, his­to­ry wars)

All of the­ses uses – as is made explic­it­ly clear by Karls­son, have their mer­its, their own dig­ni­ty. They can­not be just divid­ed into sup­port­able and insup­port­able, in uses and abus­es. This in part is due, I’d like to sug­gest, that Karlsson’s and Macmillan’s typolo­gies are not “pure” typolo­gies, list­ing mutu­al­ly exclu­sives modes or ways of “using” his­to­ry, but rather rel­e­vant and com­bin­able dimen­sions which need to be dis­cerned with­in any “use” of his­to­ry. It may be true that there is no neces­si­ty for them all to be present in a ran­dom­ly select­ed use, but at least some of them will always be there in com­bi­na­tion: politi­co-ped­a­gog­i­cal use can be high­ly dri­ven by moral con­sid­er­a­tions, or by ide­o­log­i­cal ones, and so on.

For us, glad to say, this is no prob­lem, because Karls­son does not sin­gle out some as prop­er and oth­ers as improp­er. The cri­te­ri­on for abuse, accord­ing to him, is – in a pic­to­r­i­al metaphor – not a divi­sion between some of them and oth­ers, but lying across them, divid­ing fea­si­ble and fal­li­ble ver­sions in each cat­e­go­ry: for him, it is the vio­la­tion of human rights.

But: is this a cri­te­ri­on which is in any way help­ful as to the speci­fici­ties of his­to­ry? Can it be sat­is­fy­ing to refer to a cri­te­ri­on out­side the the­o­ry of his­to­ry, only? Isn’t there some­thing like an inside cri­te­ri­on as to when a pre­sen­ta­tion of his­to­ry, a sto­ry etc. amounts to abuse?

In gen­er­al, I’d like to sup­port Karlsson’s lib­er­al view that there is not one “cor­rect” use of his­to­ry, not one way of “doing it”, which takes all the mer­its, but that the diver­si­ty of “usages” can be fea­si­ble and sup­port­able – espe­cial­ly that it is not just the “sci­en­tif­ic” use or the his­to­ry of the his­to­ri­ans, which has more dig­ni­ty. Mar­gret Macmil­lan also rejects the idea that his­to­ry belongs to the his­to­ri­ans, even though she more strong­ly keeps up the idea that his­to­ri­ans have a stronger capac­i­ty to for­mu­late valid his­to­ries, most­ly because of their pos­si­bil­i­ty to take more time and efforts on the task (because they are trained and paid to do so), but also with a ref­er­ence to the idea that his­to­ri­ans can be more impar­tial, more dis­tanced than nor­mal peo­ple. Through­out her book, the idea is vis­i­ble that there is one cri­te­ri­on for use and abuse which comes from his­to­ry itself, name­ly the appro­pri­ate­ness of the depic­tion of the past: The past itself is the cri­te­ri­on for use and abuse of his­to­ry.

To a much less­er degree, this cri­te­ri­on is also dis­cernible in Karlsson’s oth­er dif­fer­en­ti­a­tion between a genet­ic and a genealog­ic mode of his­to­ry. “Genet­ic” he calls – not as the first – the “per­spec­tive” in which we gain and trans­mit knowl­edge about the devel­op­ment up to now, where­as the term “genealog­ic” refers to the “mak­ing” of his­to­ry “by reflect­ing our­selves and our present sit­u­a­tion in the past” (Karls­son 2011, 133). His (sup­port­able) ide­al is the “bal­ance” of these two modes in what he calls a “reflec­tive his­tor­i­cal con­scious­ness”,6 which could “join these two fun­da­men­tal his­tor­i­cal per­spec­tives in so far that a genealog­i­cal per­spec­tive can pro­vide genet­ic his­to­ry with agency and cri­te­ria of rel­e­vance, while a genet­ic per­spec­tive is need­ed not only to sup­ply us with his­tor­i­cal con­tents, but also to help us under­stand why his­to­ry is recalled and rep­re­sent­ed the way it is.” (Karls­son 2011, 134). He links this to Kierkegaard’s dic­tum about liv­ing life for­ward, but under­stand­ing it back­ward. Again: Sup­port­able as this view is, it is also prob­lem­at­ic, inso­far as it sums up to dif­fer­en­ti­at­ing between a knowl­edge of the “real his­to­ry” of the “con­tents” (what ever that means: what is the con­tain­er of these con­tents?) and its uses in the present, between the sub­stra­tum and the oper­a­tions. This, to my view, can not hold. I will dwell on this point from anoth­er angle in a few min­utes, but would like to sketch my solu­tion here in advance, first: I don’t think that there is a pos­si­bil­i­ty of any divi­sion between the sub­stra­tum of his­tor­i­cal “con­tents”, of any “real” his­to­ry and the oper­a­tion of his­tor­i­cal think­ing. In my the­o­ret­i­cal frame­work, they are linked togeth­er much more pro­found­ly than sug­gest­ed by Karls­son. It is not a ques­tion of join­ing these two per­spec­tives or modes, but whether they can be sep­a­rat­ed from one anoth­er in the first place more than ana­lyt­i­cal­ly. I sug­gest that what Karls­son calls “genealog­ic” is a modus, a mode of ask­ing, of the oper­a­tion which essen­tial­ly turns our adver­tence to things past and their inter­con­nec­tions, in the first place, while what he calls “genet­ic” is a mode of answer­ing to such ques­tions stem­ming from the genealog­i­cal per­spec­tive. “Genet­ic” then can be the type of his­to­ry told when asked for one’s geneal­o­gy. How­ev­er, it is not the only mode for such nar­ra­tive answers. Jörn Rüsen already dis­tin­guished at least four of them in his well-known typol­o­gy lat­er on cor­rect­ed and refined by Bodo von Bor­ries (and me).7 Gene­l­og­i­cal ques­tions, ques­tions asked with a view to the past out of a present need for agency and rel­e­vance, can not only be answered by telling a genet­ic sto­ry high­light­ing and stress­ing a devel­op­ment of fun­da­men­tal changes, but also by refer­ring to rules and laws cov­er­ing sit­u­a­tions occur­ring in quite dif­fer­ent times (the exem­plar­ic mode) or by refer­ring to well-estab­lished tra­di­tions (the tra­di­tion­al mode).

Thus – and this is why I refer to this point here – the dif­fer­en­ti­a­tion between the his­to­ry and its “use” is erro­neous: His­to­ry, or rather: his­to­ries, do only come into exis­tence by “usage”. They are not a sub­stra­tum already present when the genealog­i­cal inter­est starts act­ing – at least not in the way sug­gest­ed by the title of this con­fer­ence and by Karls­son and more strong­ly by Macmil­lan.

4 The problem of “use and abuse” II: Conceptualization

I already hint­ed that I think that the idea of “using” his­to­ry is wrong in a cer­tain way. In order to illus­trate this, I’d like to refer to the already men­tioned debate on child abuse: When the media start­ed to be full of this con­cept of “child abuse”, some of the brighter com­men­ta­tors imme­di­ate­ly asked (with­out want­i­ng to play down), whether talk of child-abuse was not a prob­lem in itself, because it forces us to think about what a prop­er “use” of chil­dren would be. Can chil­dren be “used” so that one can dif­fer­en­ti­ate oth­er uses as improp­er, which then are called “abuse”?

The idea behind this chal­lenge of the pub­lic debate and its ter­mi­nol­o­gy is con­cep­tu­al: Who­ev­er uses the term “child abuse” refers to a con­cept of “child use” and in it to a con­cept of chil­dren as being “objects”. Human rights, how­ev­er, demand – at least when based on the ideas of Kant – that no human being be treat­ed only as a means to some out­side aim, that no human being be treat­ed as an object only.

Let’s dwell for a moment on the notion of “usage” and on the con­no­ta­tion of the object implied in it.

Clear­ly, in this under­stand­ing of “usage”, of “emploi”, the object is already there before it is used – we have already seen that point. But more – it also is con­sid­ered of exist­ing as it is inde­pen­dent­ly of the usage. The object to be used is seen to have an exis­tence and a spe­cif­ic con­sti­tu­tion inde­pen­dent from the usage and the user. If to peo­ple e.g. use a book for gath­er­ing infor­ma­tion, the book it itself, the mate­r­i­al text, is giv­en and the same for both of them. If they use it for e.g. block­ing a door against mov­ing in the wind, the book also is tak­en as an exist­ing object.

“Using” means to employ an “objec­tive­ly” exist­ing object for some out­side pur­pose.

For this kind of notion, there can be some cri­te­ria for fea­si­bil­i­ty con­sid­ered:

Cri­te­ria for fea­si­ble uses of this kind may be man­i­fold:

      1. The first cri­te­ri­on may be whether the object was intend­ed for the pur­pose. Thus to take a book for read­ing may be more fea­si­ble than for using it for block­ing a door against wind etc. But as we can see, this not a nec­es­sary cri­te­ri­on: it may be fea­si­ble to “ab-use” an object for a new, unin­tend­ed pur­pose, if oth­er cri­te­ria apply:

        1. First, that the objects real­ly helps to ful­fill the func­tion. The object must be use­ful. In con­struc­tivist terms, what us cen­tral here, is the via­bil­i­ty.

        2. Sec­ond, whether the object is dam­aged in such using. If a book is most like­ly to be squeezed to unread­able sta­tus by the wind-moved door, its deploy for this pur­pose may be ren­dered “ab-use” in the nor­ma­tive sense.

        3. Third­ly, anoth­er cri­te­ri­on can refer to the sym­bol­ic val­ue of the object. Using a book for stop­ping a door against wind may be fea­si­ble for some­one, even though he would call the use of a Qu’ran abuse.

All these cri­te­ria have two things in com­mon:

  1. They refer to cas­es in which objects were used for pur­pos­es for which they were not intend­ed.

  2. They are applic­a­ble – as said before – if his­to­ry is to be con­ceived as a pre-exist­ing enti­ty, unchanged for all of its users.

So we should once more think about what his­to­ry is and what it is made for.

  1. If “his­to­ry” refers to an enti­ty inde­pen­dent from our usage, to the real past or at least our best knowl­edge of it, we should, I think, eas­i­ly con­fer that it was NOT made for any of our uses. It is one of the thoughts stressed in some ear­ly con­cepts of post-mod­ern the­o­ry of his­to­ry: Our pre­de­ces­sors, the peo­ple hav­ing lived before our times, did not do so in order to pro­vide us with “con­tent”, with exam­ples. They may not be reduced to being the sub­stra­tum of our own ori­en­ta­tion. The ques­tion, then, is not that of what kind of use would amount to ab-use, but whether his­to­ry should be used at all. If we take this argu­ment seri­ous­ly (and I think we should), it would for­bid any “use” of his­to­ry for some oth­er pur­pose that to “live it”. “His­to­ry” tak­en as the past enti­ty of real­i­ty and the lives in it, clear­ly have no oth­er pur­pose that to exist.

  2. If “his­to­ry” does not refer to this past real­i­ty, but to our own con­cepts of them, to our con­struc­tions, then we can­not object to such “usage”, because his­to­ry is not used as a dis­tinct object were, but is is cre­at­ed in this oper­a­tion in the first place.

So I clear­ly tend to the sec­ond under­stand­ing of his­to­ry – and I would pre­serve the term for it. The for­mer, the real lives of the peo­ple in the past, for their hopes and val­ues etc., should be called “the past” only.

So again, we arrive at a dis­tinc­tion which is very cen­tral: The real­i­ty of oth­er times is “the past”. It can be used, and maybe also “abused” in the mean­ing of the term used in recent dis­cus­sions: improp­er, con­demnable emploi of an exist­ing object.

But clear­ly, this does not mean that “any­thing goes”, that every­body is uncon­di­tion­al­ly free to cre­ate any his­tor­i­cal account she or he wish­es, that there are no cri­te­ria what­so­ev­er.

So let’s try to take the argu­men­ta­tion a bit fur­ther:

His­to­ry in the under­stand­ing just out­lined is a rela­tion­al con­cept. It is not the past in itself, but a cer­tain rela­tion between the past(s) and a spe­cif­ic present – more pre­cise­ly: a spe­cif­ic social, cul­tur­al, nor­ma­tive and tem­po­ral posi­tion. There­fore, cri­te­ria for the fea­si­bil­i­ty of his­to­ries can only be tak­en from the rela­tion. Jörn Rüsen has sug­gest­ed three of them:

      1. empir­i­cal plau­si­bil­i­ty

      2. nor­ma­tive plau­si­bil­i­ty

      3. nar­ra­tive plau­si­bil­i­ty.

Since we do not have any oth­er access to the past real­i­ty as the sub­stra­tum of his­to­ri­og­ra­phy, we can­not com­pare any giv­en his­to­ry to this real­i­ty, but only either to oth­er his­to­ries of the same nar­ra­tive (and that is: selec­tive, par­ti­tion­al, per­spec­ti­val, nor­ma­tive etc.) nature. If we want to test the empir­i­cal plau­si­bil­i­ty of a his­to­ry, then we should test it against the cur­rent acces­si­ble amount of best first-hand data. As for the nor­ma­tive ingre­di­ents, we need to com­pare it to our own audi­ence and society’s val­ues and as for the nar­ra­tive plau­si­bil­i­ty we have to refer to the cur­rent ideas of what is accept­able in terms of explain­ing etc.

But this may not be enough for our pur­pose. I only refer­ring to Rüsens tri­par­tite con­cept of plau­si­bil­i­ties, we have reduced the ques­tion of ab-use of his­to­ry to the ques­tion of “objec­tiv­i­ty”. I don’t think this is sat­is­fac­to­ry.

So I think we should take into account anoth­er char­ac­ter­is­tic of “his­to­ry” in the nar­ra­tivist mean­ing: “His­to­ry” – even though an indi­vid­u­al­ly cre­at­ed nar­ra­tive rela­tion to the past – is a com­mu­nica­tive con­cept. His­to­ry unfolds its full capa­bil­i­ty of ori­en­ta­tion if it does not only link us as indi­vid­u­als, qua­si as mon­ads, to a past that is fore­gone, but if it helps us under­stand how our present soci­ety in its com­plex­i­ty has been come about and how it is per­ceived by oth­ers. If we want to be able to act in our soci­ety, we do not only have to clar­i­fy our own rela­tion to the past, but we have to do so with that of our co-mem­bers of soci­ety also. It is not only about who I think I am in my light of the past, and what I make of it, about my inten­tions and moti­va­tions, but also about

  • who the (dif­fer­ent!) oth­ers think they are, in their view of the past, what their per­cep­tions of them­selves are and their pos­si­ble actions,

  • who I think they are and what they could or should do,

  • who they think I or we are, etc.

For this col­lec­tive ori­en­ta­tion, we need to exchange our nar­ra­tives, we need to tell them, but we also need to inte­grate them.

Form this con­sid­er­a­tion, long ago laid out by Kurt Röttgers, we can abstract some oth­er cri­te­ria for use and abuse of his­to­ry. But before I short­ly elab­o­rate on them, I might stress, that from here on, these cri­te­ria do not refer to “his­to­ry” as a syn­onym of “the past”, but that here I refer to the nar­ra­tive rela­tions to the past, which I would reserve the term his­to­ry for.

  1. First of all, if one func­tion of his­to­ries is not only to indi­vid­u­al­ly, but to col­lec­tive­ly ori­en­tate, then they need to inte­grate per­spec­tives. In order to do so, they need to reflect the valid per­spec­tives, i.e. the inter­ests, needs, val­ues etc. of today’s mem­bers of soci­ety. A his­to­ry which does not reflect their dif­fer­ent per­spec­tives, ques­tions, val­ues, pat­terns of expla­na­tion etc. would not be ori­en­tat­ing but dis-ori­en­tat­ing. So as a cri­te­ri­on, prop­er his­to­ry have to inte­grate the per­spec­tives of dif­fer­ent par­ti­tions of their audi­ence, not to impose one per­spec­tive on these dif­fer­ent frac­tions.

  2. Sec­ond­ly, his­to­ries have to offer nar­ra­tive expla­na­tions, con­nec­tions, and atti­tudes to the past as well as con­clu­sions and moti­va­tions. Again it would be improp­er (and here I would start to use the word ab-use in the full sense) if they imposed such con­nec­tions and moti­va­tions. This cri­te­ri­on needs some more elab­o­ra­tion: How can a his­to­ry offer but not impose if it is sup­posed to present such a con­nec­tion. How can a his­to­ry ful­fil its nar­ra­tive task but not over­due it in this direc­tion? The answer I sug­gest here is: By allow­ing the read­er, the lis­ten­er to take his own posi­tion in rela­tion not only to the past but to the nar­ra­tive struc­ture of the his­to­ry itself – by lay­ing open the ingre­di­ents, the inner struc­tures, so that the read­er can relate to them.

If this is what Karls­son meant by not vio­lat­ing human rights, if his cri­te­ri­on was that the audi­ence, the addressees, the pub­lic needs to be tak­en seri­ous­ly in their capac­i­ty to active­ly relate to sto­ry, and that not doing so would be vio­lat­ing human rights – then I ful­ly agree.

5 Using Histories

So slow­ly tak­ing the curve to the last aspect, I hold that there is a “using” his­to­ry in the sense of “using nar­ra­tive struc­tures” in human com­mu­ni­ca­tion. And in this sense, there can be use and abuse – and they can be seen on at least two sides of the com­mu­ni­ca­tion:

  1. “Using his­to­ry” can mean the oper­a­tions a per­son car­ries out with regard to a giv­en, a pre­sent­ed nar­ra­tive, be it their “(cog­ni­tive) par­tic­u­lars” (Karls­son 2011, 135), the con­nec­tions con­struct­ed in it, the con­clu­sions drawn and offered and the appeals made. It can con­sist in their accept­ing them and in their doubt­ing, their dis­tanc­ing from them, their cri­tique.

    On the recipient’s side, then, prop­er use of his­to­ries would be to rec­og­nize and accepts one’s own capac­i­ty and respon­si­bil­i­ty, one’s enti­tle­ment, but also oblig­a­tion to active­ly relate to his­to­ries. It means to lis­ten and read think­ing.

  2. On the author’s side, prop­er use of his­to­ry the means a way of address­ing the recip­i­ent in a way which again rec­og­nizes his com­pe­tence, it means to not trap him into a sit­u­a­tion where he can­not active­ly relate, he may not be over­pow­ered or over­whelmed.8 This requires to

    1. iden­ti­fy rather than hide the con­struc­tion­al sta­tus of the present his­to­ry, the fact that it has been cre­at­ed by a spe­cif­ic, per­son­al authors, with spe­cif­ic ques­tions in mind, a spe­cif­ic back­ground etc.

    2. to make vis­i­ble his per­spec­tives and val­ues etc.,

    3. to dis­cuss the ingre­di­ents of the sto­ry, the char­ac­ter­is­tics of the pri­ma­ry source mate­r­i­al used, the con­cepts applied etc.

    4. to at least acknowl­edge, bet­ter: indi­cate, best: present and dis­cuss con­trast­ing and con­tra­dic­to­ry mate­ri­als, con­clu­sion, judge­ments,

    5. to at least indi­cate those parts of the sto­ry, which are more infer­en­tial than oth­ers – in a pic­to­r­i­al metaphor: which might be drawn in black and white or greyscale rather that full colour.

    Mis­use, or abuse then clear­ly would be to hin­der the recip­i­ent to make up his own mind, to reflect his/her own sit­u­a­tion towards the sto­ry told, the “con­tents”, the val­ues and con­cepts applied etc. Again: to vio­late the human right to self-deter­mi­na­tion.

Two small remarks to the side:

  1. Using these cri­te­ria, we might eas­i­ly arrive at con­demn­ing much of East­ern Ger­man his­to­ri­og­ra­phy and his­to­ry teach­ing – but I am sure that lots of his­to­ri­og­ra­phy and teach­ing in the “free west” would look meek, too).

  2. The con­cept of “medi­a­tion” used by Karls­son and crit­i­cised by me above, can be regard­ed from here, too: If “medi­a­tion” is con­sid­ered as “trans­mis­sion” of a sto­ry to an audi­ence, their heads and minds only, in a way where it has to be unchanged, this would be ab-use. The term “Ver­mit­tlung” in Ger­man clear­ly has the same prob­lem. In most cas­es it is tak­en as “trans­fer of knowl­edge” to the stu­dents, where­as a prop­er con­sid­er­a­tion not only from ped­a­gog­i­cal per­spec­tive9 but also from ter­mi­nol­o­gy would yield that it has to make dif­fer­ent per­spec­tives and under­stand­ings, dif­fer­ent posi­tions towards an object, a “con­tent”, here: a his­tor­i­cal account meet and rec­og­nize each oth­er.

6 Use and abuse in History Teaching

This leads over to the last aspect: For didac­tics, use and abuse of his­to­ry can also be dis­cussed on the basis laid down above.

Any his­to­ry teach­ing which only focus­es on pro­vid­ing stu­dents with (at least parts of) the one sto­ry in a fash­ion where it is best unchanged, any teach­ing which con­ceals from learn­ers the nature both of the spe­cif­ic his­to­ry at hand (includ­ing those in the text­books) and of his­to­ry as such as a nar­ra­tive con­struct, with strengths in ori­en­tat­ing offer but also with lim­its, which con­ceals that these his­to­ries do not just rep­re­sent the past, but have a func­tion in today’s soci­eties and that they need to be assessed, relat­ed to, analysed and scru­ti­nised, amounts to ab-use.

His­to­ry teach­ing not abus­ing his­to­ry (or bet­ter: his­to­ries) then has to focus on the learn­ers acqui­si­tion of the capac­i­ties, the com­pe­ten­cies to rec­og­nize and accept their own respon­si­bil­i­ty and enti­tle­ment towards pre­sent­ed sto­ries. Learn­ers must not only learn to tell sto­ries (in a prop­er way) but also to active­ly act as crit­i­cal recip­i­ents. This is not only valid with a view to the individual’s human right of self-deter­mi­na­tion, but also with a focus on soci­ety and on his­to­ry as such: Abuse can only work if recip­i­ents do not rec­og­nize and active­ly take their crit­i­cal role.

His­to­ry teach­ing which is about hin­der­ing ab-use, then, is about

  1. empow­er­ment – about empow­er­ment of the learn­ers to acknowl­edge and assert their own enti­tle­ment

  2. It is about not just teach­ing “the his­to­ry”, but also the nar­ra­tive, con­struc­tive log­ic of his­to­ry from the start,

  3. It is about active­ly address­ing his­tor­i­cal debates and his­to­ry wars – but not cre­at­ing the impres­sion that these his­to­ry debates and wars as such were abuse, but that maybe one side, more often some par­tic­i­pants on all sides, have bet­ter and worse argu­ments, which may be abuse,

  4. it is about con­sid­er­ing the role of his­to­ry and of spe­cif­ic argu­men­ta­tions in such debates and his­to­ry wars,

  5. it is not about avoid­ing to take sides and stands, but to make clear on what grounds they are tak­en – and about let­ting the learn­ers to take their own stands (but of course not with­out prop­er argu­men­ta­tion).

It would be abuse to hin­der learn­ers to get insight into the func­tion and role of his­to­ry and his­to­ries in soci­etal debates and to take their own reflect­ed posi­tion.

Thank you.

1E.G. Schmid, Hans-Dieter (1979): Geschicht­sun­ter­richt in der DDR. Eine Ein­führung. Stuttgart (Anmerkun­gen und Argu­mente 25); Schmid, Hans-Dieter (1982): „Die Entwick­lung des Geschicht­sun­ter­richts in der SBZ/DDR.“ In: Bergmann, Klaus; Schnei­der, Ger­hard (Hgg.; 1982): Gesellschaft — Staat — Geschicht­sun­ter­richt. Beiträge zu ein­er Geschichte der Geschichts­di­dak­tik und des Geschicht­sun­ter­richts 1500–1980, Düs­sel­dorf 1982, S. 313–348.

2Mätzing, Heike Christi­na (1999): Geschichte im Zeichen des his­torischen Mate­ri­al­is­mus. Unter­suchun­gen zu Geschichtswis­senschaft und Geschicht­sun­ter­richt in der DDR. Han­nover (Schriften­rei­he des Georg-Eck­ert-Insti­tuts für inter­na­tionale Schul­buch­forschung, Bd. 96). Heike Mätz­ing is also Co-Edi­tor (to Ver­e­na Rad­kau) of a bib­li­og­ra­phy on His­to­ry Teach­ing in the GDR: Mätz­ing, heike Christi­na; Rad­kau, Ver­e­na (Eds.; 2000): Die DDR-Geschichts­di­dak­tik im Spiegel der Pub­lika­tio­nen seit 1990. Eine Bib­li­ogra­phie. In: www.gei.de/docsS96.htm (Stand Dezem­ber 2000).

3Demantowsky, Marko (2000): Das Geschichts­be­wußt­sein in der SBZ und DDR. His­torisch-didak­tis­ches Denken und sein geistiges Bezugs­feld unter beson­der­er Berück­sich­ti­gung der Sow­jet­päd­a­gogik (1946–1973). Bib­li­ogra­phie und Bestandsverze­ich­nis. Berlin (Bestandsverze­ich­nisse zur Bil­dungs­geschichte, Bd. 9). Deman­towsky, Marko (2003): Die Geschichtsmethodik in der SBZ und DDR – ihre konzeptuelle, insti­tu­tionelle und per­son­elle Kon­sti­tu­ierung als akademis­che Diszi­plin 1945–1970. Idstein (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik, Bd. 15);

4Handro, Sask­ia (2002): Geschicht­sun­ter­richt und his­torisch-poli­tis­che Sozial­i­sa­tion in der SBZ und DDR (1945–1961). Eine Studie zur Region Sach­sen-Anhalt. Weinheim/Basel (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 13).

5Karlsson (2011), p. 132 cit­ing Niet­zsche, Friedrich (1983): „On the Uses and Dis­ad­van­tages of His­to­ry for Life.“ In: Niet­zsche, Friedrich: Untime­ly Med­i­ta­tions. Cam­bridge: Cam­bridge, UP, pp. 57–124.

6Reference to the FUER project and the dis­cus­sion about whether his­tor­i­cal con­scious­ness were not reflec­tive by default or by def­i­n­i­tion (Pan­del, Schöne­mann) in Ger­many? Sup­port for Karlsson’s posi­tion.

7On this, see Kör­ber, Andreas (2011): “Ger­man His­to­ry Didac­tics: From His­tor­i­cal Con­scious­ness to His­tor­i­cal Com­pe­ten­cies – and beyond?” In: His­torisch denken ler­nen. http://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/2011/12/11/1348/, p. 13f.

8This aspect is of course not only rel­e­vant for his­to­ry. In teach­ing con­texts, it has been for­mu­lat­ed with ref­er­ence to social stud­ies as the first aspect of the „Beu­tels­bach­er Kon­sens“ – the „Über­wäl­ti­gungsver­bot“.

9Oelkers? Girmes.

 

Der Sinnbegriff meiner Geschichtsdidaktik

Wenn in der Geschichts­di­dak­tik von “Sinn” gesprochen wird, dann zumeist in dem Sinne (!), dass damit das Spez­i­fis­che ein­er his­torischen Ori­en­tierung beze­ich­net wer­den soll, gegenüber anderen Ori­en­tierun­gen.

“His­torisch­er Sinn” beze­ich­net somit diejenige Kat­e­gorie, mit der Infor­ma­tio­nen über mehrere zeitlich verortete Ereignisse, Hand­lun­gen, Struk­turen zu einem Zusam­men­hang ver­bun­den wer­den kön­nen, der sie nicht nur als zufäl­lige Ansamm­lung unver­bun­den­er Infor­ma­tio­nen, son­dern als Teil eines “geord­neten” Ganzen erscheinen lässt, mit dessen Hil­fe auch die eigene Veror­tung “in Zeit” als Teil ein­er solchen Ord­nung begrif­f­en wer­den kann.

Von “Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung” bzw. von der “Arbeit des Geschichts­be­wusst­seins, sich in der Zeit zurechtzufind­en” sprechen denn auch zwei pop­uläre For­mulierun­gen dessen, wobei es beim Geschichts­be­wusst­sein geht.

“Sinn” kann dabei dur­chaus mehrere Kon­no­ta­tio­nen entwick­eln, wie auch die Vorstel­lung des Ursprungs solchen Sinns vari­iert:

  1. Sinn als Absicht und Rich­tung:
    1. Der Begriff “Sinn” unter­stellt einen Zusam­men­hang zwis­chen den empirisch aufge­fun­de­nen Einzel­heit­en, der über das Fak­tis­che hin­aus­ge­ht. Er kon­notiert “Absicht”, die gewis­ser­maßen “hin­ter” den Ereignis­sen, Inten­tio­nen, Hand­lun­gen, Struk­turen ste­ht.1
    2. Der Begriff kann auch (und enthält im His­torischen Denken ggf. expliz­it) die Vorstel­lung ein­er Gerichteth­eit (vgl. engl. “sense”2), d.h. ein­er Ver­lauf­s­rich­tung der Ereignisse bzw. der durch sie markierten Verän­derun­gen, wobei nicht unbe­d­ingt an eine lin­eare Gerichteth­eit der Gesamt­geschichte gedacht wer­den muss, son­dern auch Kreis­lauf­mod­elle Rich­tun­gen ken­nen kön­nen.
  2. Inhärenter vs. zu bilden­der Sinn: Unter­schiedlich ist auch die Vorstel­lung, ob solch­er Sinn
    1. in der Gesamtheit der Ereignisse, Fak­ten etc. “aufge­sucht” wer­den muss, ob er als (von ein­er höheren Macht, der Geschichte selb­st, der Natur) vorgegeben gedacht wird und der His­torik­er bzw. der His­torisch Denk­ende diesen Sinn suchen muss, oder
    2. ob er durch den jew­eils his­torisch Denk­enden in der Auseinan­der­set­zung mit solchen Infor­ma­tio­nen über Ver­gan­ge­nes und in Anwen­dung sein­er ander­weit­ig bzw. aus früheren Beschäf­ti­gun­gen mit Geschichte gewonnenen Konzepten “gebildet” wird.

    Bei­de Posi­tio­nen sind dabei aufeinan­der ver­wiesen:

    1. Die kon­struk­tivis­tis­che let­ztere Vorstel­lung kommt nicht ohne ein Min­dest­maß ein­er Vorstel­lung aus, dass solch­er zu bilden­der Sinn nicht beliebig sein darf, son­dern zumin­d­est ein Qual­itäts­maß in der Empirie selb­st find­et;
    2. die fak­tizis­tis­che Posi­tion muss anerken­nen, dass zumin­d­est wegen der Lück­en­haftigkeit der Über­liefer­ung (Par­tial­ität) und der Unmöglichkeit, alles zu betra­cht­en (Selek­tiv­ität) sowie in Anerken­nung unter­schiedlich­er Per­spek­tiv­en, der jew­eils “gefun­dene” Sinn immer auch “gebildet” wor­den ist.

    Der Unter­schied bei­der Posi­tio­nen beste­ht somit vornehm­lich in den Vorstel­lun­gen von Wahrheit: Während die fak­tizis­tis­che Posi­tion let­ztlich davon aus­ge­ht, dass Sinnbil­dung (wenn sie denn so beze­ich­net wird) ihr ulti­ma­tives Maß im Ver­gle­ich mit dem tat­säch­lichen Sinn der Geschichte find­et, geht die kon­struk­tivis­tis­che Posi­tion zumin­d­est davon aus, dass alle For­mulierun­gen von Sinn (also auch die Ver­suche der Fak­tizis­ten, die unab­hängige Instanz zu for­mulieren), gle­icher­maßen kon­stru­iert sind. Ihr zufolge löst sich die Vorstel­lung ein­er Qual­ität von Sinnbil­dun­gen in ein mehrdi­men­sion­ales Kri­teri­um der “Triftigkeit” auf, bei dem Über­legun­gen der empirischen Stim­migkeit (“empirische Triftigkeit” nach Rüsen bzw. “Begrün­dung­sob­jek­tiv­ität” nach Her­mann Lübbe), der nor­ma­tiv­en Pas­sung (“nor­ma­tive Triftigkeit” bzw. “Kon­sen­sob­jek­tiv­ität”)3 und der “nar­ra­tiv­en Triftigkeit” bzw. “Kon­struk­tion­sob­jek­tiv­ität” zusam­menge­hen müssen.

Gemäß der in der Geschichts­di­dak­tik (wenn auch nicht in der Prax­is) weit ver­bre­it­eten (gemäßigt) kon­struk­tivis­tis­chen Vorstel­lung entste­ht (in der Ver­sion nach RÜSEN) Sinn dadurch, dass zwei dif­fer­ente Zeitvorstel­lun­gen miteinan­der in Beziehung gebracht wer­den müssen, um leben zu kön­nen.

  1. Der Men­sch ist als Wesen mit einem “Inten­tion­al­ität­süber­schuss” aus­ges­tat­tet, der es ihm ermöglicht, inten­tion­al (auch: hof­fend, erwartend, befürch­t­end) die empirisch erfahrene Gegen­wart zu über­steigen und sich die Welt anders vorzustellen als sie ist.
  2. In Bezug auf Zeit zeigt sich dieser Über­schuss darin, dass die Zukun­ft als von der Gegen­wart dif­fer­ent erwartet (erhofft/geplant …) wird.
  3. In Kon­trast zu dieser “Humanzeit” des eige­nen Pla­nens, Hof­fens, Befürcht­ens und Wol­lens ste­ht die von Rüsen so genan­nte “Naturzeit” der vom denk­enden Indi­vidu­um als von ihm selb­st als nicht bee­in­fluss­bar wahrgenomme­nen Verän­derun­gen in Zeit. Diese umfasst nicht nur “natür­liche” (im Sinne von Nicht-men­schliche), son­dern auch solche Prozesse, die von anderen Men­schen verur­sacht wer­den.
  4. Zwis­chen Human- und Naturzeit beste­ht ein ständi­ger Wider­spruch, ein Span­nungs­feld, weil niemals die eige­nen Hoff­nun­gen, Pla­nun­gen etc. 100% ein­tr­e­f­fen und die Zukun­ft nur der eige­nen Humanzeit­pro­jek­tion entspricht. Die Dif­feren­zen sind unter­schiedlich stark, aber immer gegeben.
  5. Ohne ein Konzept, mit dem Human- und Naturzeit in einen gemein­samen Zusam­men­hang gedacht (nicht: angeglichen wer­den) kön­nen, müsste der Men­sch pla­nung­sun­fähig wer­den.
  6. Dieses Konzept bedarf muss drei Bedin­gun­gen erfüllen:
    1. Es muss die Grund­vorstel­lung enthal­ten, die Lösung der Dif­ferenz zwis­chen Human- und Naturzeit wed­er mit dem Mod­ell ein­er völ­li­gen Deter­mi­na­tion der realen Zukun­ft durch irgen­dein Ver­gan­ge­nes oder Gegen­wär­tiges möglich ist (weil dies bedeuten würde, dass man selb­st eben­so deter­miniert wäre und kein­er­lei Pla­nun­gen, Hoff­nun­gen, Hand­lun­gen mehr möglich wären);
    2. eben­so muss es die Möglichkeit auss­chließen, dass Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart völ­lig unver­bun­den wären, dass also die jew­eils neue gegen­wär­tige Welt “from scratch” neu erschaf­fen wor­den wäre ohne dass auch nur irgen­dein Teil aus der Ver­gan­gen­heit über­nom­men, fort­geschrieben, verän­dert wor­den wäre. Eine der­art voll­ständig unbes­timmte Zukun­ft müsste die Apor­ie unverän­dert gültig lassen;
    3. es muss also davon aus­ge­hen, dass es einen Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit und Zukun­ft gibt, der gegeben ist, der aber Raum für eigene Hand­lun­gen belässt. Die Auf­gabe des his­torischen Denkens beste­ht also in der “Bewäl­ti­gung” der Kontin­genz zwis­chen den aus­geschlosse­nen Extremen der völ­li­gen Deter­mi­na­tion und der völ­li­gen Unver­bun­den­heit, die bei­de ein eigenes Han­deln unmöglich und eine Ori­en­tierungsleis­tung auch unnötig machen wür­den.
  7. Das Konzept “his­torisch­er Sinnbil­dung” besagt nun, dass mit Hil­fe ein­er Wen­dung zur Ver­gan­gen­heit und der empirischen wie denk­enden Ver­ar­beitung ver­gan­gener Dif­feren­z­er­fahrun­gen zwis­chen Human- und Naturzeit und der (kon­trol­lierten) Extrap­o­la­tion der Ergeb­nisse in die Zukun­ft eine “Bändi­gung” der Dif­feren­z­er­fahrung möglich wird.
  8. “His­torisch­er Sinn” ist also die empirisch und kat­e­go­r­i­al denk­end hergestellte Vorstel­lung eines Zusam­men­hanges zwis­chen Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, der in die Zukun­ft weit­er reicht und der deshalb sowohl zur Iden­ti­fika­tion des eige­nen Stan­dorts im “Strom der Zeit” wie auch zur Ori­en­tierung eige­nen, in die Zukun­ft gerichteten Han­delns befähigt.

1Hierzu passt, dass der Begriff des “Fak­tums”, der oft­mals für die nack­te Tat­säch­lichkeit eines Geschehens genom­men wird, in der Geschicht­s­the­o­rie des His­toris­mus, etwa bei Leopold von Ranke gedacht ist als das Ergeb­nis ein­er “Tat Gottes”.

3Rüsen, Jörn (1997): “Objek­tiv­ität.” In: Bergmann, Klaus u.a. (1997): Hand­buch der Geschichts­di­dak­tik. Seelze-Vel­ber: Kallmeyer.[custom_field limit=“1” between=”, ” /]

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Vor Umstel­lung der Blog­farm lautete die URL dieses Beitrags http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2011/05/29/der-sinnbegriff-meiner-geschichtsdidaktik/

Authentisches Geschichtslernen und der Positivismus der Studierenden (Hinweis)

Hingewiesen sei auf einen inter­es­san­ten Beitrag: “Authen­tis­ches Geschicht­sler­nen” im Blog von Daniel Eisen­menger. Er bestätigt mich in der Auf­fas­sung, dass ein wesentlich­er Anteil in der Geschicht­slehrerbil­dung die Befähi­gung zur geschicht­s­the­o­retis­chen Reflex­ion sein muss — bevor es an unter­richt­sprag­ma­tis­che Konkretisierun­gen geht.

Hier

  1. Der Link zur Zusam­men­fas­sung der Debat­te im Deutschen Bun­destag
  2. Die Seite der Erk­lärung bei H‑SOZ-U-KULT mit den Lis­ten der Erst- und der weit­eren Unterze­ich­n­er und dem Link zum Unterze­ich­nen.
  3. Eine Analyse und Einord­nung der “Char­ta der Heimatver­triebe­nen” von Jörg Hack­mann

Geschichts- und Erinnerungspolitik im Bundestag in der Kritik (zu Recht)

Geschichts- und Erin­nerungspoli­tik sind nichts Anrüchiges — zumin­d­est nicht, wenn die Begriffe die Tat­sache beze­ich­nen, dass in Gesellschaften immer und notwendig um his­torische Deu­tun­gen und ihre Rel­e­vanz im öffentlichen Gedenken gerun­gen wird, um ihre Ein­heitlichkeit und Verbindlichkeit bzw. ihre Offen­heit und Plu­ral­ität (Mul­ti­per­spek­tiv­ität, Kon­tro­ver­sität) wie die diesen Ori­en­tierungs- und Ver­ständi­gung­sprozessen zu Grunde liegen­den Struk­turen, die dabei genutzten Ver­fahren, Instru­mente usw.

Diese Ein­sicht in die Legit­im­ität und Notwendigkeit ein­er gesellschaftlichen Auseinan­der­set­zung um Ver­gan­gen­heit und ihre (Be-)Deutung(en) ist das eine. Sie darf aber nicht dazu ver­führen, das, was auf diesem Poli­tik­feld (Geschicht­spoli­tik als poli­ty) geschieht, immer nur dis­tanziert zu betra­cht­en — im Gegen­teil: ger­ade die Ein­sicht in diese Notwendigkeit und Legit­im­ität ruft dazu auf, sich aktiv an dieser Auseinan­der­set­zung zu beteili­gen mit eige­nen Geschicht­spoli­tiken (poli­cies), und andere zu kri­tisieren und (natür­lich im Rah­men der plu­ralen Ori­en­tierung) zu bekämpfen.

Dass um Geschichte gerun­gen und gestrit­ten wird, ist also ein gutes Zeichen. Einzelne (oder auch viele) dabei vertrete­nen Deu­tun­gen und Inter­pre­ta­tio­nen sind oft­mals hoch prob­lema­tisch — und zwar nicht nur in dem Sinne, dass sie “falsche” Darstel­lun­gen der eigentlich richtig erkennbaren Ver­gan­gen­heit wären, son­dern ger­ade weil ihnen poli­tis­che Inter­essen eben­so zu Grunde liegen wie Erken­nt­nis­möglichkeit­en und per­spek­tiv­en. Geschicht­spoli­tik ist so das­jenige Feld, in dem his­torische Denu­tun­gen sowohl in ihrer Bindung an die Möglichkeit­en der Erken­nt­nis, an die nor­ma­tiv­en Qual­ität­skri­te­rien his­torisch­er Re-Kon­struk­tion und Inter­pre­ta­tion und an die het­ero­ge­nen sozialen, kul­turellen, poli­tis­chen und weit­ere Per­spek­tiv­en und Inter­essen­la­gen the­ma­tisch wer­den. Sie kön­nen und müssen selb­st zum Gegen­stand von Unter­suchung und Analyse (“De-Kon­struk­tion”) wer­den — wie zum gegen­stand poli­tis­ch­er Auseinan­der­set­zung. Dass die Geschicht­spoli­tik wie die Diszi­plin der Zeit­geschichte  geprägt wird von der unau­flös­baren Verbindung von gefordert­er wis­senschaftlich­er Dis­tanz der Analyse ein­er- und der je eige­nen poli­tis­chen Per­spek­tive ander­er­seits, muss immer mit bedacht wer­den, sollte aber kein Grund sein, dieses Feld nur Experten zu über­lassen. — im Gegen­teil: Geschicht­sun­ter­richt muss diese Kom­plexe expliz­it ein­beziehen, will er Ler­nende dazu befähi­gen, an der heit­i­gen Gesellschaft aktiv und pas­siv teilzuhaben.

In diesem Sinne ist die aktuelle Kon­tro­verse um “Flucht und Vertrei­bung”, um das geplante Denkmal und Zen­trum für/gegen Vertrei­bun­gen und ganz aktuell um den aktuellen Beschluss des Deutschen Bun­destages, den 5. August als “Ver­triebe­nen-Gedenk­tag” einzuricht­en, zu begrüßen — macht sie doch die ver­schiede­nen Sichtweisen und Inter­essen an der Geschichte in unser­er Gesellschaft erst sicht­bar (wie übri­gens all die gle­ichzeit­ig und ver­set­zt ablaufend­en Debat­ten und Kon­tro­ver­sen um die Erin­nerung an die Bombe­nan­griffe auf Dres­den, usw.).

Aus didak­tis­ch­er Per­spek­tive ist diese Debat­te also zu begrüßen und zu the­ma­tisieren. Unbeschadet davon ist es natür­lich notwendig, in dieser Frage selb­st Stel­lung zu beziehen. In diesem Sinne haben gemäß heuti­gen Presse­bericht­en eine Rei­he namhafter deutsch­er His­torik­er zusam­men mit eini­gen Kol­legin­nen und Kol­le­gen aus anderen Län­dern den Bun­destags­beschluss kri­tisiert. Dieser Kri­tik ist m.E. in vollem Umfange zuzus­tim­men. Dem anzuerken­nen­den Bedürf­nis von Ver­triebe­nen und Ange­höri­gen nach Gedenken und Erin­nerun­gen kann und muss auf andere Art und Weise Rech­nung  getra­gen wer­den als mit ein­er Sym­bo­l­ik, die ein­er Gle­ich­set­zung von “Flucht und Vertrei­bung” mit dem Holo­caust gle­ichkommt.