„Fakten“ vs. „Fiktionen“ – die falsche Alternative. Zur Problematik eines Grundkonzepts der Geschichtswissenschaft und des Geschichtslernens. Erweiterte Fassung

Körber, Andreas (2019): „Fakten“ vs. „Fiktionen“ – die falsche Opposition. Zur Problematik eines Grundkonzepts der Geschichtswissenschaft und des Geschichtslernens. Erweiterte Fassung. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 23./25.11.2019.

 

„History is the fiction we invent
to persuade ourselves that
events are knowable and
life has order and direction“1

Die Frage nach den „Fakten“2 lässt Geschichtswissenschaft, Geschichtsdidaktik und den Geschichtsunterricht nicht los. Vor ein paar Jahren war sie – auch und gerade im Umfeld des Hamburger Historikertages – Gegenstand einer öffentlichen Kontroverse um den Geschichtsunterricht gewesen, zu welcher ich auch hier im Blog Stellung bezogen habe.3 Zuletzt ist sie – den Berichten einiger Teilnehmer*innen auf Twitter zufolge – auf dem gerade noch laufenden „histocamp 2019“ in Berlin erneut aufgeworfen.

In der Entgegensetzung zu „Fiktionen“ schließlich war sie auch Thema des von mir betreuten Heftes 2018 der Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. Weil ich es dort in meiner Einleitung nicht in dieser Form und Deutlichkeit geschrieben habe, möchte ich hier in aller Kürze dafür argumentieren, dass sowohl das Konzept der „Fakten“ als auch die Entgegensetzung zu „Fiktionen“ Teil des Problems, nicht aber Teil der Lösung darstellen (das Wiedergängertum dieser Frage deutet bereits auf die Problematik hin). Worin also besteht das Problem?

In dem über diesem Beitrag als Motto zitierten Satz steckt viel Wahrheit — ebenso in Bezug auf die Funktion von Geschichte (Orientierung), wie auf den Wunsch, die Dinge (Ereignisse) einfach „wissen“ und ebenso „vermitteln“ zu können.

Genau dieses letztere Bedürfnis bedient die Vorstellung von „Fakten“ als gegebene und letztlich nur zur Kenntnis zu nehmende Einheiten, die vor aller Anstrengung höhrerer historischer Denkprozesse zunächst einmal einfach zur Kenntnis zu nehmen und diesen Denkprozessen zugrunde zu legen sind. Auch wenn sich das Konzept historischen Wissens – entgegen mancher Vorstellung in der breiteren Öffentlichkeit – nicht darauf reduzieren lässt (prozedurales Wissen um Verfahren der Erkenntnisgewinnung, Konzept- und auch metakognitives Wissen sind weithin anerkannt), so gehört die Vorstellung des „Wissens“ von Fakten als der Grundlage, des Ausgangsmaterials historischen Denkens und der Gewinnung historischer Einsichten doch noch oft dazu. Der in der eingangs zitierten Kontroverse zitierte Artikel „Schüler müssen Fakten lernen“ des Berliner Kollegen Thomas Sandkühler ist nur ein Beispiel.

Die Vorstellung, dass die Verfügung über solches Wissen eine eher niedere Stufe historischer Lerntätigkeit ist, liegt auch der weit verbreiteten Lernzieltaxonomie nach Benjamin Bloom zugrunde – zumindest ihrer Modellierung der kognitiven Dimension. Diese unterscheidet in aufsteigender Folge im Bild einer Pyramide „Wissen“ („knowledge“), „Verständnis“ („Comprehension“), „Anwendung“ („Application“), „Analyse“ („Analysis“), „Synthese“ („Synthesis“) und „Bewertung“ („Evaluation“). Ähnlich – und vielleicht noch schärfer – formuliert es die revidierte Fassung nach Lorin Anderson und David Krathwol, in welcher die Nomen durch Operationen anzeigende Verben ersetzt sind und die Reihenfolge leicht vertauscht sowie die letzte Stufe verändert ist: „Remember“, „Understand“, „Apply“, „Analyze“, „Evaluate“ und „Create“.

Die dieser Abstufung zugrunde liegende Vorstellung der Progression von Lernen ist – zumindest für die Domäne und Disziplin Geschichte – hoch problematisch: Dass historisches Wissen nicht Grundlage und Ausgangspunkt historischen Denkens sein kann, sondern als dessen Ergebnis anzusehen ist, hat jüngst der US-amerikanischen Historiker und Geschichtsdidaktiker Sam Wineburg postuliert. Er fordert, die Taxonomie nach Bloom gewissermaßen um 180° zu drehen, um sie gewissermaßen vom Kopf auf die Füße zu stellen.4 Im Hintergrund dieser Position steht Wineburgs bekannte Position, derzufolge historisches Denken nichts dem Menschen angeborenes ist – ein „unnatürlicher Akt“. Ohne einen durchaus als anstrengend gedachten Lernprozess würden wir alle nämlich Phänomene der Vergangenheit mit Hilfe der uns aus unserer heutigen Lebenswelt vertrauten Konzepte, Vorstellungen und Kriterien betrachten – also „präsentistisch“. Wir müssen nicht nur abstrakt lernen, dass die Vergangenheit anders war, dass Menschen andere (und keineswegs minderwertige) Perspektiven, Verstehenshorizonte und Weltsichten hatten, sondern wir müssen es uns (Wineburg zufolge) in der Auseinandersetzung mit Fragen an die Vergangenheit und Materialien aus der Vergangenheit mühsam antrainieren, diese Andersartigkeit zu unterstellen und zu erkennen. Das betrifft gerade auch die Identifikation dessen, was der Fall war. „Wissen“ über Vergangenes hinsichtlich seiner Tatsächlichkeit ist so das oberste Ergebnis historischen Denkens – keineswegs aber eine einfach zu setzende Voraussetzung.5 Dies passt im Übrigen durchaus auch zu einer Aussage des deutschen Kollegen Karl-Ernst Jeismann, demzufolge Werturteile („Evaluation“) keineswegs am Ende, sondern am Anfang vieler historischer Denkprozesse stehen – zumindest in der Form von Relevanz-Entscheidungen, welche die Beschäftigung mit Vergangenem und seiner Bedeutung erst in Gang setzen.6

Ich selbst halte Wineburgs Kritik an der Taxonomie von Bloom bzw. Anderson/Krathwol für berechtigt, seine Lösung ihre Drehung um 180° jedoch für keine Lösung, denn sie übersieht, dass „Wissen“ bzw. „Erinnern“ – wie die meisten Fähigkeiten und Tätigkeiten – nie nur in einer Qualitäts- bzw. Elaborationsstufe vorliegen. Es wäre ebenso falsch, Wissen nur am Ende langer Lernprozesse zu verorten. Das gilt gleichermaßen für die Operationen der Anwendung, Synthese, Bewertung – und natürlich auch für das Verständnis. Für alle diese Operationen gilt doch, dass sie sowohl in einfachen alltäglichen Ausprägungen Formen wie auch in hoch elaborierten Untersuchungen von Fachleuten und Forschern nicht nur vorkommen, sondern explizit adressiert werden.
Die Taxonomien müssen vielmehr (wenn man schon Wineburgs bildlicher Lösung folgt) nicht um 180° gedreht werden, sondern um 90°, wie auch ihre Pyramidenform aufgelöst werden müss. Dies ergäbe mehrere „Säulen“ für die einzelnen Fähigkeiten und Operationen, die jeweils für sich „gestuft“ werden können. „Lernen“ ist dann nicht zu begreife als der Fortschritt von jeweils einer zur nächsten Operation, nachdem die jeweils erste „abgeschlossen“ wäre, sondern ein Prozess der Elaboration sowohl der einzelnen Operationen bzw. Fähigkeiten und ihres jeweiligen Zusammenhanges.7

Dann aber sind „Fakten“ weder einfach Voraussetzungen noch allein abschließendes Ziel historischer Denk- und Lernprozesse. Sie sind vielmehr jeweils auf unterschiedlichem Niveau der Abstraktion und Reflexion erfolgende mentale Zusammenfassungen von Facetten vergangenen Lebens, Handelns, Leidens und Seins zum Zwecke ihrer Benennung und Kommunikation sowie ihrem Einbezug in weitere Argumentationen. Sie sind weder Voraussetzung noch Ergebnis, sondern (historisch) denkend und urteilend gewonnene Komplexe aus Kenntnissen, Unterscheidungen und Bedeutungszuweisungen — und als solche sind sie sowohl Ergebnis wie Voraussetzung historischen Denkens. Damit aber sind sie nicht einfach „gegeben“, sondern bedürfen immer wieder der Reflexion und Verständigung. Das ist insbesondere deshalb so, weil die Abgrenzung solcher „Facetten“ des Vergangenes von anderen keineswegs vorgegeben ist, denn die „Unterscheidung von Dingen, wie sie waren, und von Dingen, wie wir sie sehen“, ist mit Peter von Moos „von vornherein ‚eine leere Geste‘, weil wir ausschließlich einer durch Interpretation gefilterten und zu interpretierenden Auswahl sprachlich verfaßter Denkwürdigkeiten (bzw. ‚Fakten‘) aus Myriaden von Ereignissen gegenüberstehen.“8. Was als „Fakt“ isoliert werden kann, ist nicht nur eine Frage der Genauigkeit historischen Arbeitens, sondern auch eine der Perspektive, des Fragestelung, des Interesses, der durch den je eigenen Wahrnehmungs- und Auffassungshorizont geprägten Unterscheidungsfähigkeit (gewissermaßen der „Brille“).

Folgt daraus nun doch ein Relativismus? Keineswegs, – oder doch höchstens hinsichtlich des zuletzt angesprochenen Aspekts der Abgrenzung und Identifikation der „Fakten“, nicht aber hinsichtlich ihrer Tatsächlichkeit. Wer den Begriff der „Fakten“ ablehnt, behauptet keineswegs Beliebigkeit und redet auch keineswegs notwendig der (freien) Fiktion das Wort, auch wenn alle Benennungen von Fakten und Ereignissen aufgrund der Partikularität der Überlieferung, der Selektivität und der Perspektivitität immer auch konjekturale Anteile anhaften. Das Problem mit den „Fakten“ besteht nicht in ihrer Faktizität, sondern in ihrem vorausgesetzten und beibehaltenen Charakter als vorgegebene Einheiten, die man als solche wissen und kennen kann, ohne die Perspektivität und das Interesse, das zu ihrer Unterscheidung geführt hat zu berücksichtigen. „Auschwitz“ (um ein sehr deutliches Beispiel zu nehmen) ist kein „Faktum“. Dieser Satz betreitet nicht, dass es Auschutz gegeben hat, er erkennt aber an, dass (1.) der Begriff „Auschwitz“ mehr bezeichnet als eine neutrale, eindeutig abgrenzbare und auch nicht weiter zerlegbare Einheit des Vergangene, die erst im Nachhinein Bezug zu und Bedeutung für andere gewinnt. Nein, das was wir mit „Auschwitz“ bezeichnen, ist für die Menschen, die dort gelitten haben und ermordet wurden, für die ebenso leidenden Überlebenden udn ihre Nachkommen, aber eben auch für die Täter und deren Nachkommen, und schließlich für uns Heutige jeweils etwas graduell anderes. Es gibt nicht ein Auschwitz, es gab und es gibt viele. Das aber heißt nicht, dass sie nichts miteinander zu tun hätten, dass sie getrennt voneinander existierten, oder gar, dass es sich bei Auschitz „nur“ um Konstruktionen handelte.

Worum es hier geht, ist aber nicht, ob „Auschwitz“ „ein Faktum“ ist, sondern um die Faktizität der jeweils mit dem Terminus „Auschwitz“ konkret bezeichneten Ereignisse und Erfahrungen. Diese ist (in den allermeisten Fällen) überaus gut belegt. Das Gegenteil des Sprechens vom „Faktum Auschwitz“ ist somit nicht die Behauptung seine Fiktionalität. Nicht „Fakt“ oder „Fiktion“ ist die korrekte Opposition, sondern „vorausgesetztes Faktum“ oder „denkend gewonnene Einsicht in das Vergangene und seine Faktizität“. Beides nämlich, sowohl die jeweils konkrete Abgrenzung und Zusammenfassung wie auch ihre Eigenschaft der „Faktizität“ nämlich sind im Modus des historischen Denkens zu gewinnen, sind Ergebnisse solcher Denkprozesse. Anders wären „Fake News“ und Lügen nicht zu identifizieren und zu scheiden. Den „Erinnerungen“ des „Benjamin Wilkomirski“ (eigentlich Bruno Dösseker) und dem darin figurierenden (nur außerhalb des Buches „identifizierten“) „Auschwitz“ etwa konnte und musste die Faktizität abgesprochen werden, ohne dass dies auch auf Auschwitz insgesamt zutrifft.

Dass sowohl die Identifikation und Abgrenzung der jeweiligen Ge- oder Begebenheit als auch ihre Faktizität Ergebnisse von Denkprozessen sind, hindert nicht, sie in der Kommunikation über Vergangenheit und Geschichte auch als Fakten anzusprechen. Solche „Fakten“ als „als solche“ lernen zu lassen und sie Schüler*innen als Vorausetzung von Deutung und Interpretation zu „vermitteln“, untergräbt den Aufbau der Kompetenzen, die nötig sind, in der vielfältigen und problematischen Geschichtskultur kritisch denkend bestehen zu können.

Nicht nur Ordnung und Sinn („order and direction“), sondern auch die „Wissbarkeit“ von Begebenheiten (und, ergänze: Gegebenheiten)9 sind also Ergebnis, nicht aber Voraussetzung historischen Denkens – und sollten auch als solche in historischen Lernprozessen figurieren. Und wäre es nicht der leicht ironisch-fatalistische Ton von Calvins Weisheit (die ihm im Comic dazu dient, eine „revisionistische“ Biographie seiner selbst schreiben zu wollen), wäre vieles an dem Zitat durchaus ernsthaft bedenkenswert. Man müsste allerdings die Termini „Fiktion“ und „erfinden“ ersetzen nicht durch ihre Gegenteile („Fakten“ und „herausfinden“), sondern durch „Erzählungen“ und „erstellen“ — oder eben „konstruieren“. „Geschichte sind diejenigen Erzählungen, die wir konstruieren, um uns zu überzeugen, dass wir etwas [ergänzen: über Vergangenes] wissen, das uns in unserem Leben Ordnung und Orientierung bietet.“

Das ist es, was damit gemeint ist, Historisches Denken sei „Kontingenzbewältigung“. Der Begriff der „Kontingenz“ bezeichnet hier nämlich weit mehr als „Zufall“. Er verweist auf die Ungewissheit, die entsteht zwischen den beiden Überzeugungen (a) alles in der Welt und im Leben sei eindeutig vorherbestimmt, und (b) es gäbe überhaupt keine Zusammenhänge zwischen Einzelheiten des Lebens – weder innerhalb einer Zeit noch über Zeiten hinweg.
Erstere Überzeugung würde historisches Denken unnötig machen, weil wir selbst uns als völlig determiniert und somit ohne jegliche Entscheidungsmöglichkeit, ohne jegliche Freiheit von Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Urteil und Entscheidung begreigen müssten. „Orientierung“ wäre nicht nur nutzlos – wir kämen gar nicht erst auf die Idee, nach ihr zu suchen. Die letztere Position wiederum (völlige Zufälligkeit) müsste uns in eine absolute Aporie führen, denn wir könnten streng genommen gar nichts mit irgendeinem Grad an Sicherheit erwarten. Dass ein wir auch immer gearteter Zusammenhang zwischen den Phänomenen, Gegebenheiten und Begebenheiten im Leben auch über die Zeiten hinweg besteht, ist somit wesentliches Element der Kontingenz (con-tingere, lat.: berühren, übertragen), aber eben auch, dass dieser Zusammenhang nicht einfach gegeben und erkennbar ist, sondern umfassende (wenn auch nicht unendliche) Freiheitsgrade bereit hält. Es ist dieser Bereich der Kontingenz zwischen vorausgesetzter, nicht aber fraglos und eindeutig bestimmbarer Bedeutung von Vergangenem für das Gegenwärtige und Zukünftige, für unsere Erwartungen und Pläne, der Historisches Denken nötig macht – und mit ihm ein „Wissen“ um Vergangenes, das aber nicht einfach gegeben ist. Wissen von „Fakten“ ist ebenso historisch denkend zu erschließen, in Form von Schlussfolgerungen über die Faktizität von Einzelheiten nämlich, wie solches über synchrone und diachrone Zusammenhänge und schließlich auch wie Schlussfolgerungen und Wertungen über Bedeutsamkeit und Bedeutungen für unsere eigene und aller Gegenwart und Zukunft.

Was bedeutet dies nun für Geschichtsunterricht? Folgt daraus, dass in Unterrichtseinheiten und -stunden keine „Fakten“ mehr erscheinen dürfen, dass es nicht mehr zulässig oder akzeptabel ist, Gegebenheiten (Strukturen) und Begebenheiten (Ereignisse, Ereignisabfolgen, Handlungen etc.) nicht mehr in Form von Lehrervorträgen, Zeitleisten und Tabellen, Autorentexten etc. Schülern zur Verfügung zu stellen, als Material für die Bearbeitung? Mitnichten! Derartige Referenzen sind ja nicht nur Instrumente schulischen Lernens, sondern Teil der gesellschaftlichen Kommunikation über Geschichte. Und je nach konkreter Fragestellung und Aufgabe bleibt es nicht nur hilfreich, sondern auch nötig, sie Schüler*innen zur Verfügung zu stellen oder aber sie selbst von ihnen herausarbeiten zu lassen. Das aber bedeutet nicht, dass sie nicht selbst im Laufe der Arbeit mit ihnen in den Fokus reflektierenden, etwa differenzierenden und bewertenden Denkens geraten dürften und müssen. Im Gegenteil gehört es geradezu zur Aufgabe historischen Lernens, in den Materialien (insbesondere perspektivisch unterschiedlichen Quellen und Darstellungen) begegnende Setzungen und Behauptungen nicht nur zu berücksichtigen, sondern auch zu prüfen und ggf. selbst neu, differenziert zu formulieren oder auch abzulehnen.

Ein weiteres kommt hinzu: Das Begreifen von „Fakten“ (wenn man den Terminus nicht völlig verabschieden will) als nicht gegebene, sondern als im Rahmen eines Denk-, Forschungs- und Kommunikationsprozesse jeweils „vorläufig“ gefasste Verweise auf Facetten des Historischen ermöglicht es nicht nur, sie zu differenzieren und zu zu interpretieren, sondern auch kulturell und sprachlich unterschiedliche Formen nicht nur ihrer Bezeichnung und Interpretation, sondern auch der Abgrenzung differenziell zu vergleichen. Das ermöglicht die explizite Thematisierung und Reflexion so unterschiedlicher Bezeichnungen wie „Siebenjähriger Krieg“, „French and Indian War“, „3. Schlesischer Krieg“, „Great War for the Empire“, „Guerre de la Conquête“ und „Dritter Karnatischer Krieg“ als Bezeichnungen sowohl für jeweils unterschiedliche, aber auch (mehr oder weniger) zusammenhängende Ereignisse und – mehr noch – der solchen Bezeichnungen innewohnenden politischen, kulturellen und zeitlichen Perspektiven (einige dieser Bezeichnungen sind ja erst im Rückblick zu prägen gewesen). Ebenso wird es möglich, Bezeichnungen in Einfacher und Leichter Sprache hinsichtlich ihrer Leistungen (für die Erschließung der Sachverhalte und die Beteiligung an den Lernprozessen und Deutungen) und Grenzen bzw. der Bedarfe an weiteren Erläuterungen udn Ergänzungen explizit besprechen.

Die Konsequenz aus der Problematisierung des Konzepts „Fakten“ aufgrund der damit verbundenen möglichen Konnotation (v.a. bei Lernenden) des gewissermaßen dem Historischen Denken und Lernen vorgelagerten und ihm dadurch auch partiell entzogenen Status, und aus der Fokussierung auf „Faktizität“ als der eigentlich gemeinten und relevanten Eigenschaft, heißt also nicht Relativismus, sondern die jederzeit nötige Ermöglichung der Thematisierung und Reflexion sowohl der Konstitution der einzelnen „Fakten“ als auch ihrer Qualifikation als „faktisch“. Für letztere Operationen steht mit dem Konzept der Triftigkeiten bzw. Plausibilitäten, v.a. in empirischer Hinsicht10 ein Instrumentarium bereit, das es – in elementarisierter, bzw. genauer: graduierter Form – auch Schüler*innen ermöglicht, zu eigenen Sachurteilen über die Faktizität behaupteter Ereignisse zu kommen. Damit schließlich eröffnet die Fokussierung auf Faktizität statt auf „Fakten“ auch die Konstruktion einer Lernprogression in der Erfassung und Reflexion dieser Dimensionen historischen Denkens und historischer Kommunikation gewissermaßen „schrittweise“ gelehrt und gelernt werden kann.

  1. Watterson, Bill (2010): „Calvin and Hobbes“ 19.7.1993; In: ders.: The complete Calvin and Hobbes. Book 3. Kansas City: Andrews McMeel., S. 210 []
  2. Ich habe den Titel des Beitrags noch einmal geändert. „Alternative“ scheint doch passender als „Opposition“.  A.K. 26.11.2019 []
  3. Vgl. Geschichte – Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie und Fortgang der „Debatte“ um die Fakten in der Geschichtsdidaktik []
  4. Wineburg, Samuel S. (2018): Why learn history (when it’s already on your phone). Chicago: University of Chicago Press, S 81ff. []
  5. Wineburg, Sam (1999): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. In: The Phi Delta Kappan 80 (7), S. 488–499. und Wineburg, Sam (2001): Historical thinking and other unnatural acts. Charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press (Critical perspectives on the past) []
  6. Jeismann, Karl-Ernst (2000): ‚Geschichtsbewusstsein‘ als zentrale Kategorie der Didaktik des Geschichtsunterrichts. In: Karl-Ernst Jeismann: Geschichte und Bildung. Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung. Hg. v. Karl-Ernst Jeismann und Wolfgang Jacobmeyer. Paderborn: Schöningh, S. 46–72, S. 66. []
  7. Vgl. auch Körber, Andreas (2012): Graduierung historischer Kompetenzen. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 236–254. []
  8. Moos, Peter von (1999): Gefahren des Mittelalterbegriffs. Diagnostische und präventive Aspekte. In: Joachim Heinzle (Hg.): Modernes Mittelalter. Neue Bilder einer populären Epoche. 1. Aufl. Frankfurt am Main, Leipzig: Insel-Verlag (Insel-Taschenbuch, 2513), S. 31–63, hier S. 54 []
  9. „Gegebenheit“ meint hier eben nicht, dass etwas aus der Vergangenheit uns eindeutig erkennbar mitgegeben sei, sondern die von handelnden und leidenden Menschen jeweils zu ihrer Zeit vorgefundenen Bedigungen, hier also STrukturen des Vergangenen. []
  10. Rüsen, Jörn (2013): Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau, S. 57ff []

Vortrag im Kolloquium „Geschichtstreff“ der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

Körber, Andreas; Stork, Annika (15.5.2019): „Task Based Learning auch in History? Potentiale fremdsprachdidaktischen Aufgabenkonzepts für kompetenzorientierten Geschichtsunterricht“. Vortrag im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn.

Am 15. Mai 2019 haben Andreas Körber und Annika Stork im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn über „Task Based Learning auch in History? Potentiale fremdsprachdidaktischen Aufgabenkonzepts für kompetenzorientierten Geschichtsunterricht“ vorgetragen.

Vortrag im Kolloquium „Geschichtstreff“ der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

Heike Bormuth (15.5.2019): „Aufgabenkonzepte für historisches Denken und Lernen“. Vortrag im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn.

Am 15. Mai 2019 hat Dr. Heike Bormuth im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn über „Aufgabenkonzepte für historisches Denken und Lernen“ vorgetragen.

Tagung: „Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte.“ Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019) Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Körber (Univ. Hamburg)

„Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte.“ Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019); Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Körber (Univ. Hamburg); Ort: Aula der PH Freiburg; https://www.ph-freiburg.de/sozialwissenschaften/aktuelles-profil/geschichte/higlights-aus-lehre-und-forschung-der-abteilung-geschichte/tagungen/geschichtskultur-public-history-angewandte-geschichte.html

Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte. Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019)

Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Körber (Univ. Hamburg)

Ort: Aula der PH Freiburg

Tagungsprogramm

Poster

Die Tagung wird durch die DFG finanziert.

 

Geschichte wird heute vornehmlich in der außerakademischen Geschichtskultur verhandelt. Dies geht so weit, dass nicht zuletzt in Bezug auf das Mittelalter bereits von einem „Sekundärmittelalter“ gesprochen wird (Valentin Groebner). Die Geschichtswissenschaft reagierte auf diese Entwicklung nicht nur – aber auch nicht zuletzt – im deutschsprachigen Raum mit Einrichtung von Professuren für „Public History“ und „Angewandte Geschichte“ sowie Etablierung entsprechender Inhalte in Lehrplänen und Geschichtsschulbüchern. Doch diese Maßnahmen kranken an zwei Defiziten, zu deren Behebung diese Tagung beitragen soll:

Erstens ist derzeit keineswegs klar, was genau unter den Etiketten „Public History“, „Angewandte Geschichte“, „Erinnerungskulturen“, „Geschichtskultur“ etc. genau zu verstehen ist, d.h. vor allem, ob es Vergangenheitsdeutungen sind, die für die oder aber von der Öffentlichkeit entwickelt werden, und was genau in den jeweiligen Begriffen selbst oder ihren Umschreibungen als „öffentliche Geschichte“ die „Öffentlichkeit“ meint.

Zweitens handelt es sich bei den genannten Studiengängen um rein akademische Veranstaltungen. Die Schere zwischen akademischer Erforschung der Geschichte und populären Umgangsweisen mit ihr ist jedoch bisweilen beträchtlich. Historiker*innen drehen nun einmal meist keine Historienfilme, sie zeichnen keine Historiencomics etc. Wenn sie gleichwohl den populären Umgang mit Geschichte in all seiner Vielfalt analysieren, tappen sie daher oftmals im Dunkeln. Nicht selten bleibt es bei einer Beschreibung geschichtskultureller Manifestationen, doch sind diese streng genommen Sachquellen, nicht populäre Geschichtskultur, die stets den lebendigen Umgang mit Geschichte bedeutet. Mit den Akteur*innen der Geschichtskultur wird seitens der Hochschulen nur sporadisch Kontakt gesucht.

Das Feld der Geschichtskultur ist somit aufgrund seines Charakters als vergangen­heitsbezogenes, soziales wie kulturelles Handlungsfeld Gegenstand von Reflexion nicht nur auf der Basis wissenschaftlicher Forschung, sondern auch seitens der breiteren Öffentlichkeit. Insofern Geschichtswissenschaft inklusive Geschichtsdidaktik nicht nur historische Quellen, sondern zentral auch gesellschaftliche Formen des „Umgangs“ mit Geschichte, ihre „Nutzung“ und andere Bezugnahmen auf sie erforscht, bedarf es systematischer Perspektivenverschränkung. Fernziel des Arbeitszusammenhangs, in dem die Tagung steht, ist vor diesem Hintergrund die Herausgabe einer Handbuch-Publikation, in welcher eine Reihe wesentlicher geschichtskulturelle Praxen und Objektivationen zunächst sowohl aus den verschränkten Perspektiven von Praktiker*innen und Wissenschaftler*innen unter gemeinsamen Fragestellungen vorgestellt werden und sodann sowohl thematisch als auch epochenspezifischen Analysen unterzogen werden. Die Tagung soll den dafür nötigen Austausch sowohl zwischen Wissenschaftler*innen (aus den Bereichen verschiedener Kulturwissenschaften) und Praktiker*innen (1) über thematisch fokussierte Paarungen hinaus zu einer übergreifenden Diskussion zusammenführen und (2) sich aus den jeweiligen Beispielen sowie (3) aus systematischen Perspektiven auf diese sicht- und diskutierbar machen.

Grundlage der Tagung werden sein: (1) eine Reihe von jeweils bestimmte geschichtskulturelle Handlungsfelder thematisierende, von Autor*innen-Tandems aus Wissenschaft und Praxis im Vorfeld erarbeitete und (2) jeweils vier von Wissenschaftler*innen verfasste thematische und epochenspezifische Beiträge. Teilnehmer*innen sind die Autor*innen der Beiträge und ein gezielt dazu geladenes internationale Fachpublikum aus den Bereichen Geschichtswissenschaft, public history und history education.

=== Nachtrag ===

Nun auch mit Bildern auf der Webseite der PH Freiburg:

https://www.ph-freiburg.de/sozialwissenschaften/aktuelles-profil/geschichte/higlights-aus-lehre-und-forschung-der-abteilung-geschichte/tagungen/geschichtskultur-public-history-angewandte-geschichte.html

Neues zum Mittelalterbegriff

In der letzten Woche erschien in der FAZ (Online) ein Artikel des Münsteraner Islamwissenschaftlers und Arabisten Thomas Bauer, in welchem er den Begriff des Mittelalters kritisierte und zur Disposition stellte: Bauer, Thomas (23.8.2018): „Was den Blick verstellt. Der Orient und das Mittelalter.“ In: Frankfurt Allgemeine Zeitung (Online); 23.8.2018.

Bauer wendet sich darin nicht allein gegen eine Anwendung des Begriffs „Mittelalter“ auf die islamische Welt, sondern erklärt ihn auch für Europa für nicht nur unbrauchbar, weil die mit ihm gesetzten „Epochen“-Grenzen1 schlecht begründet seien, insofern wesentliche für diese Abgrenzung herangezogene Änderungen (1) deutlich früher begonnen hätten, (2) zeitlich über die Eingrenzung hinausreichten, oder (3) die Lebenswirklichkeit nur weniger Menschen betrafen. Die heute als „Mittelalter“ zusammengefassten Jahrhunderte seien vielmehr als eine „formative Periode“, als ein Übergang zwischen der Antike und der Neuzeit zu verstehen — nicht einheitlich und abgeschlossen genug, um als eigener Abschnitt zu gelten.

Bauer geht damit über eine ältere Linie der Kritik am Mittelalter-Begriff deutlich hinaus, die u.a. die Kontingenz der Abgrenzungskriterien und die regionale Variabilität der zeitlichen Abgrenzungen umfasste, wie etwa — neben vielen anderen Aspekten — bei Peter von Moos in seinem Beitrag von 1999 über die „Gefahren des Mittelalterbegriffs“2.
Anders als von Moos aber spricht sich Bauer nicht für eine fortgesetzte Nutzung unter deutlicher Kennzeichnung des Kontextes und der eigenen Verwendung3, sondern eigentlich für eine Überwindung und Aufgabe des Mittelalterbegriffs aus. Der bei Öffnung des o.a. Textes in einem Browser sichtbare Fenstertitel lautet denn auch: „Warum man sich vom Begriff ‚Mittelalter‘ verabschieden sollte.“
Damit greift er eine radikale Linie auf, die auch schon Berhard Jussen 2016 in Geschichte in Wissenschaft und Unterricht4, und zuvor Hartmut Boockmann und Karl-Ferdinand Werner vorgetragen hatten5.

Wie Jussen6 argumentiert nun auch Bauer, dass der Begriff des Mittelalters nicht nur suboptimal und uneindeutig sei, sondern „es geradezu verbiete[.], die Region in der Zeit zwischen dem Ende des Weströmischen Reichs 476 und dem Ersten Kreuzzug 1096 noch als Ganzes in den Blick zu nehmen“ (Bauer 2018). Und während Jussen abstrakt meint, es wäre am besten, „Forschung und Lehre“ hörten „fürs erste schon mal damit auf, mit Makrokonzepten zu arbeiten, deren Dekonstruktion ihnen längst selbstverständlich ist.“ Es sei „sehr einfach, die Worte „Mittelalter“ und „Neuzeit“ durch besseres zu ersetzen“7, legt Bauer einen konkreten Vorschlag vor: „Damit ergäbe sich folgende Epochengliederung: Die romano-graeco-iranische Antike geht um 250 nach Christus in eine Spätantike über, die um 1050 großräumig in eine neue Epoche eintritt, welche wiederum bis etwa 1750 andauert“8.

Ein gewisser Widerspruch oder zumindest ein Spannungsverhältnis ist in Bauers Konzeptgebrauch erkennbar, insofern er einerseits danach fragt, „wie sich die Geschichte […] sinnvoll [!] in Perioden einteilen“ lässt, dass sie für die ganze Region Geltung haben“, Epochen also Konzepte anspricht, die retrospektiv von die Zeiten und Wandlungen betrachtenden Historikern unter Nutzung von Sinnkriterien gebildet und angewandt werden, gleichzeitig aber aber durchaus von „einer tatsächlichen Epochengrenze“ spricht, die „in [!] vielen Regionen wiederum um das elfte Jahrhundert herum zu suchen [!]“ sei.

Nach einigen Überlegungen zu viablen Kriterien und Begründungen zur Abgrenzung des Mittelalters an seinem Anfang und Ende verweist Bauer auf Jacques LeGoffs Kritik insbesondere an dessen Abgrenzung zur „Neuzeit“ und wird dann wieder grundsätzlicher. Erst die Französische Revolution (mit der Napoleonischen Zeit) sei von (zumindest vielen) Zeitgenossen selbst als „epochaler Übergang“ wahrgenommen worden: „Alle früheren Epochengrenzen sind nur Konstrukte von Historikern.“

Damit kommt ein weiteres Motiv ins Spiel, demzufolge Epochengrenzen nicht retrospektiv (weder nach erst im Rückblick erkennbaren „objektiven“ Kriterien noch nach sich aus der gegenwärtigen Fragestellung abgeleiteten), sondern aus der Wahrnehmung der Zeitgenossen heraus definiert werden.

Epochengrenzen werden somit zwar nicht als in der Vergangenheit selbst, gewissermaßen vom Gegenstand vorgegeben, definiert, wohl aber wird gefordert, dass aus der Perspektive der jeweiligen Zeit wahrgenommen bzw. gedacht werden müssen. Das ist eine Variante der historistischen Vorstellung, jede Zeit nur aus sich heraus verstehen zu können bzw. zu sollen, und steht somit neueren Konzepten historischen Denkens und historischer Forschung, spezifisch retrospektiv zu sein, entgegen.

Die Kritik am Mittelalterbegriff muss aber wohl in mindestens zwei in komplexer Weise aufeinander verwiesene Linien untergliedert werden: 1) in eine eher „inhaltliche“ Kritik, welche die Implikationen der Rede von (besser: des Denkens in) solchem Begriff in den Mittelpunkt stellt und alternative Epochengliederungen erarbeitet und vorschlägt, die diese ablösen (oder vielleicht auch ergänzen) sollen – wie hier.
Daneben bedarf es aber dringend auch einer allgemeineren Reflexionsebene 2), für die die Kritik am Mittelalterbegriff oft schon als trivial angesehen wird: An ihm (gerade auch stellvertretend für andere Epochen- und Strukturbegriffe) aufzuzeigen, dass solche Begriffe „konstruiert“ sind, nur im Rückblick überhaupt denkbar, insofern sie retrospektives Wissen benötigen („kein Mensch des Mittelalters wusste, dass er in einem ‚Mittelalter‘ lebte“ etc.), ist meiner Erfahrung nach nicht nur für schulischen Geschichtsunterricht, sondern auch in der Universität immer wieder nötig, werden diese Konzepte doch nicht nur von Studierenden, sondern auch von amtlichen Vorgaben als quasi gegebene, unfragliche Gliederungen benutzt – so auch in den „Ländergemeinsamen Anforderungen für die Lehrerbildung“ der KMK im Fachprofil Geschichte (2008 bis 2017). Diese verlangen von den Lehramtsstudierenden nicht nur einfach die Verfügung über „strukturiertes historisches Grundwissen aus allen historischen Epochen“ KMK 2017, S. 32; vgl. S. 33), sondern lassen zudem jegliche Anforderung auf die Reflexion von Epochenbegriffen als disziplinäre Instrumentarien vermissen. Weder sollen Lehramtsstudierende also über die Konstruktion solcher Begriffe aus der Retrospektive, noch über ihre Deutungswirkung, Uniformität nach Innen und Abgrenzung zu vorauslaufenden und nachfolgenden „Epochen“ zu erzeugen, nachdenken – aber offenkundig auch nicht über ihre „inhaltlichen“ Konsequenzen, wie sie hier (und bei Jussen) postuliert werden.
Es wäre gerade keine Lösung, den Begriff des Mittelalters abzuschaffen, ihn zu vermeiden, ihn aus den Lehrplänen gänzlich zu streichen, oder auch nur, seine Nutzung auf diejenigen Räume zu begrenzen, für die solche negativen Wirkungen noch nicht vorgebracht wären, und ihn durch bessere Begriffe und Periodisierungen zu ersetzen.
Gerade weil uns und den Schülerinnen und Schülern das Konzept in der Geschichtskultur (und der Forschung) ständig begegnet, darf es nicht aus dem Geschichtsunterricht verschwinden. ABER es muss seinen STATUS ändern. Es muss – ganz ähnlich wie die Chronologie selbst – vom unfraglichen, weitgehend unthematisierten, impliziten Ordnungsinstrumentarium zum expliziten Gegenstand von Lernen und Reflexion werden. Nicht (nur) „Kenntnisse in Mittelalterlicher Geschichte“ gilt es zu vermitteln, sondern eine Verfügung über den Begriff, die Leistungen und Grenzen (bzw. „Gefahren“; von Moos 1999) des Begriffs, seine Herkunft, und seine Passung reflektiert.

  1. Der Begriff der epoché bezeichnet eigentlich ja nicht den eingehegten Zeitabschnitt, sondern den unterteilenden Einschnitt []
  2. Moos, Peter von (1999): Gefahren des Mittelalterbegriffs. Diagnostische und präventive Aspekte. In: Joachim Heinzle (Hg.): Modernes Mittelalter. Neue Bilder einer populären Epoche. 1. Aufl. Frankfurt am Main, Leipzig: Insel-Verlag (Insel-Taschenbuch, 2513 : Geschichte), S. 31–63. []
  3. von Moos, S. 58 []
  4. Jussen, Bernhard (2016): Richtig denken im falschen Rahmen? Warum das ‚Mittelalter‘ nicht in den Lehrplan gehört. In: GWU 67 (9/10), S. 558–576. — man beachte den Untertitel! []
  5. Auch referiert bei Jussen 2016, 560 []
  6. Mit Rudolf Leonhard: „Wer falsch spricht, denkt falsch.“; Jussen 2016, S. 576. []
  7. Jussen 2016, S. 576 []
  8. Bauer 2018 []

Resolution des VHD: Materialsammlung von VHD, zeitgeschichte online und Ergänzungen

Neben dem Pressepiegel des VHD hat Zeitgeschichte Online dankenswerterweise eine von Sophie Genske erstellte Materialsammlung zur sehr kontroversen Diskussion um die Münsteraner  „Resolution zu gegenwärtigen Gefährdungen der Demokratie“ des Historiker*innen-Verbandes (VHD: Verband der Historikerinnen und Historiker Deutschlands) auf verlinkt. Sie ist zu finden unter:

zeitgeschichte-online.de/editorial/materialsammlung bzw.: https://t.co/Nb1S9BdzTl.

Sie ist aber durchaus nicht vollständig. Einige wichtige Beiträge fehlen. Auch im Radio, auf Facebook und Twitter (und wohl auch weiteren Kanälen) haben intensive Debatten stattgefunden, von denen ich wiederum nur einige Threads und/oder Beiträge verlinke:

Vortrag im Kolloquium „Geschichte und Öffentlichkeit“ an der Universität Bielefeld am 27.6.2018

Körber, Andreas (27.6.2018): „Die Kompetenzorientierung — eine Sackgasse? Nein!“ Vortrag und Streitgespräch mit Jürgen Gunia im Rahmen des Kolloquiums „Geschichte und Öffentlichkeit“ der Fakultät für Geschichtswissenschaften, Philosophie und Theologie der Universität Bielefeld.

Körber, Andreas (27.6.2018): „Die Kompetenzorientierung — eine Sackgasse? Nein!“ Vortrag und Streitgespräch mit Jürgen Gunia im Rahmen des Kolloquiums „Geschichte und Öffentlichkeit“ der Fakultät für Geschichtswissenschaften, Philosophie und Theologie der Universität Bielefeld.

Interessante Diskussion über Historische (Computer)-Spiele und Authentizität

Eine interessante Diskussion Relevanz der Kategorie „Authentizität“ in Bezug auf Historische (Computer)-Spielen findet sich derzeit im Blog zum „Geschichtstalk im Super7000„:

„Die Authentizität, die nicht bleiben will.“

Geschützt: Geschichte spielen: Kontingenzverschiebungen

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Tagung "Sprachsensibler Geschichtsunterricht Von der geschichtsdidaktischen Theorie über die Empirie zur Unterrichtspraxis" in Hamburg

„Sprachsensibler Geschichtsunterricht — Von der geschichtsdidaktischen Theorie über die Empirie zur Unterrichtspraxis“. Hamburg, 19.9.2016

Einen Tag vor dem Historikertag veranstaltet der Arbeitskreis „Empirische Geschichtsunterrichtsforschung“ an unserer Fakultät für Erziehungswissenschaft eine eintätige Tagung „Sprachsensibler Geschichtsunterricht — Von der geschichtsdidaktischen Theorie über die Empirie zur Unterrichtspraxis“.

Sprachsensibler_Flyer_1

Sprachsensibler_Flyer_2