Neuer Beitrag zur Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht

Kör­ber, Andreas (2019): “Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens – Bestand­sauf­nahme nach zehn Jahren.” In: Wal­traud Schreiber, Béa­trice Ziegler, Christoph Küh­berg­er (Hrsg.): Geschichts­di­dak­tis­ch­er Zwis­chen­halt. Beiträge aus der Tagung »Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eich­stätt vom Novem­ber 2017. Mün­ster u.a.: Wax­mann, 2019.”, S. 71–87.

Am 20. Feb­ru­ar ist der fol­gende Band erschienen: “Wal­traud Schreiber, Béa­trice Ziegler, Christoph Küh­berg­er (Hrsg.): Geschichts­di­dak­tis­ch­er Zwis­chen­halt. Beiträge aus der Tagung »Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eich­stätt vom Novem­ber 2017. Mün­ster u.a.: Wax­mann, 2019.”
Schreiber/Ziegler/Kühberger 2019

Darin find­et sich auch fol­gen­der Beitrag:
Kör­ber, Andreas (2019): “Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens – Bestand­sauf­nahme nach zehn Jahren” (S. 71–87)

Neues zum Mittelalterbegriff

In der let­zten Woche erschien in der FAZ (Online) ein Artikel des Mün­ster­an­er Islamwis­senschaftlers und Ara­bis­ten Thomas Bauer, in welchem er den Begriff des Mit­te­lal­ters kri­tisierte und zur Dis­po­si­tion stellte: Bauer, Thomas (23.8.2018): “Was den Blick ver­stellt. Der Ori­ent und das Mit­te­lal­ter.” In: Frank­furt All­ge­meine Zeitung (Online); 23.8.2018.

Bauer wen­det sich darin nicht allein gegen eine Anwen­dung des Begriffs “Mit­te­lal­ter” auf die islamis­che Welt, son­dern erk­lärt ihn auch für Europa für nicht nur unbrauch­bar, weil die mit ihm geset­zten “Epochen”-Grenzen1 schlecht begrün­det seien, insofern wesentliche für diese Abgren­zung herange­zo­gene Änderun­gen (1) deut­lich früher begonnen hät­ten, (2) zeitlich über die Ein­gren­zung hin­aus­re­icht­en, oder (3) die Lebenswirk­lichkeit nur weniger Men­schen betrafen. Die heute als “Mit­te­lal­ter” zusam­menge­fassten Jahrhun­derte seien vielmehr als eine “for­ma­tive Peri­ode”, als ein Über­gang zwis­chen der Antike und der Neuzeit zu ver­ste­hen — nicht ein­heitlich und abgeschlossen genug, um als eigen­er Abschnitt zu gel­ten.

Bauer geht damit über eine ältere Lin­ie der Kri­tik am Mit­te­lal­ter-Begriff deut­lich hin­aus, die u.a. die Kontin­genz der Abgren­zungskri­te­rien und die regionale Vari­abil­ität der zeitlichen Abgren­zun­gen umfasste, wie etwa — neben vie­len anderen Aspek­ten — bei Peter von Moos in seinem Beitrag von 1999 über die “Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs“2.
Anders als von Moos aber spricht sich Bauer nicht für eine fort­ge­set­zte Nutzung unter deut­lich­er Kennze­ich­nung des Kon­textes und der eige­nen Ver­wen­dung3, son­dern eigentlich für eine Über­win­dung und Auf­gabe des Mit­te­lal­ter­be­griffs aus. Der bei Öff­nung des o.a. Textes in einem Brows­er sicht­bare Fen­ster­ti­tel lautet denn auch: “Warum man sich vom Begriff ‘Mit­te­lal­ter’ ver­ab­schieden sollte.”
Damit greift er eine radikale Lin­ie auf, die auch schon Berhard Jussen 2016 in Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt4, und zuvor Hart­mut Boock­mann und Karl-Fer­di­nand Wern­er vor­ge­tra­gen hat­ten5.

Wie Jussen6 argu­men­tiert nun auch Bauer, dass der Begriff des Mit­te­lal­ters nicht nur sub­op­ti­mal und unein­deutig sei, son­dern “es ger­adezu ver­bi­ete[.], die Region in der Zeit zwis­chen dem Ende des Weströmis­chen Reichs 476 und dem Ersten Kreuz­zug 1096 noch als Ganzes in den Blick zu nehmen” (Bauer 2018). Und während Jussen abstrakt meint, es wäre am besten, “Forschung und Lehre” hörten “fürs erste schon mal damit auf, mit Makrokonzepten zu arbeit­en, deren Dekon­struk­tion ihnen längst selb­stver­ständlich ist.” Es sei “sehr ein­fach, die Worte “Mit­te­lal­ter” und “Neuzeit” durch besseres zu erset­zen“7, legt Bauer einen konkreten Vorschlag vor: “Damit ergäbe sich fol­gende Epochengliederung: Die romano-grae­co-iranis­che Antike geht um 250 nach Chris­tus in eine Spä­tan­tike über, die um 1050 großräu­mig in eine neue Epoche ein­tritt, welche wiederum bis etwa 1750 andauert“8.

Ein gewiss­er Wider­spruch oder zumin­d­est ein Span­nungsver­hält­nis ist in Bauers Konzept­ge­brauch erkennbar, insofern er ein­er­seits danach fragt, “wie sich die Geschichte […] sin­nvoll [!] in Peri­o­den ein­teilen” lässt, dass sie für die ganze Region Gel­tung haben”, Epochen also Konzepte anspricht, die ret­ro­spek­tiv von die Zeit­en und Wand­lun­gen betra­ch­t­en­den His­torik­ern unter Nutzung von Sinnkri­te­rien gebildet und ange­wandt wer­den, gle­ichzeit­ig aber aber dur­chaus von “ein­er tat­säch­lichen Epochen­gren­ze” spricht, die “in [!] vie­len Regio­nen wiederum um das elfte Jahrhun­dert herum zu suchen [!]” sei.

Nach eini­gen Über­legun­gen zu viablen Kri­te­rien und Begrün­dun­gen zur Abgren­zung des Mit­te­lal­ters an seinem Anfang und Ende ver­weist Bauer auf Jacques LeGoffs Kri­tik ins­beson­dere an dessen Abgren­zung zur “Neuzeit” und wird dann wieder grund­sät­zlich­er. Erst die Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion (mit der Napoleonis­chen Zeit) sei von (zumin­d­est vie­len) Zeitgenossen selb­st als “epochaler Über­gang” wahrgenom­men wor­den: “Alle früheren Epochen­gren­zen sind nur Kon­struk­te von His­torik­ern.”

Damit kommt ein weit­eres Motiv ins Spiel, demzu­folge Epochen­gren­zen nicht ret­ro­spek­tiv (wed­er nach erst im Rück­blick erkennbaren “objek­tiv­en” Kri­te­rien noch nach sich aus der gegen­wär­ti­gen Fragestel­lung abgeleit­eten), son­dern aus der Wahrnehmung der Zeitgenossen her­aus definiert wer­den.

Epochen­gren­zen wer­den somit zwar nicht als in der Ver­gan­gen­heit selb­st, gewis­ser­maßen vom Gegen­stand vorgegeben, definiert, wohl aber wird gefordert, dass aus der Per­spek­tive der jew­eili­gen Zeit wahrgenom­men bzw. gedacht wer­den müssen. Das ist eine Vari­ante der his­toris­tis­chen Vorstel­lung, jede Zeit nur aus sich her­aus ver­ste­hen zu kön­nen bzw. zu sollen, und ste­ht somit neueren Konzepten his­torischen Denkens und his­torisch­er Forschung, spez­i­fisch ret­ro­spek­tiv zu sein, ent­ge­gen.

Die Kri­tik am Mit­te­lal­ter­be­griff muss aber wohl in min­destens zwei in kom­plex­er Weise aufeinan­der ver­wiesene Lin­ien unter­gliedert wer­den: 1) in eine eher “inhaltliche” Kri­tik, welche die Imp­lika­tio­nen der Rede von (bess­er: des Denkens in) solchem Begriff in den Mit­telpunkt stellt und alter­na­tive Epochengliederun­gen erar­beit­et und vorschlägt, die diese ablösen (oder vielle­icht auch ergänzen) sollen – wie hier.
Daneben bedarf es aber drin­gend auch ein­er all­ge­meineren Reflex­ion­sebene 2), für die die Kri­tik am Mit­te­lal­ter­be­griff oft schon als triv­ial ange­se­hen wird: An ihm (ger­ade auch stel­lvertre­tend für andere Epochen- und Struk­turbe­griffe) aufzuzeigen, dass solche Begriffe „kon­stru­iert“ sind, nur im Rück­blick über­haupt denkbar, insofern sie ret­ro­spek­tives Wis­sen benöti­gen („kein Men­sch des Mit­te­lal­ters wusste, dass er in einem ‚Mit­te­lal­ter‘ lebte“ etc.), ist mein­er Erfahrung nach nicht nur für schulis­chen Geschicht­sun­ter­richt, son­dern auch in der Uni­ver­sität immer wieder nötig, wer­den diese Konzepte doch nicht nur von Studieren­den, son­dern auch von amtlichen Vor­gaben als qua­si gegebene, unfragliche Gliederun­gen benutzt – so auch in den „Län­derge­mein­samen Anforderun­gen für die Lehrerbil­dung“ der KMK im Fach­pro­fil Geschichte (2008 bis 2017). Diese ver­lan­gen von den Lehramtsstudieren­den nicht nur ein­fach die Ver­fü­gung über „struk­turi­ertes his­torisches Grund­wis­sen aus allen his­torischen Epochen“ KMK 2017, S. 32; vgl. S. 33), son­dern lassen zudem jegliche Anforderung auf die Reflex­ion von Epochen­be­grif­f­en als diszi­plinäre Instru­men­tarien ver­mis­sen. Wed­er sollen Lehramtsstudierende also über die Kon­struk­tion solch­er Begriffe aus der Ret­ro­spek­tive, noch über ihre Deu­tungswirkung, Uni­for­mität nach Innen und Abgren­zung zu voraus­laufend­en und nach­fol­gen­den „Epochen“ zu erzeu­gen, nach­denken – aber offenkundig auch nicht über ihre „inhaltlichen“ Kon­se­quen­zen, wie sie hier (und bei Jussen) pos­tuliert wer­den.
Es wäre ger­ade keine Lösung, den Begriff des Mit­te­lal­ters abzuschaf­fen, ihn zu ver­mei­den, ihn aus den Lehrplä­nen gän­zlich zu stre­ichen, oder auch nur, seine Nutzung auf diejeni­gen Räume zu begren­zen, für die solche neg­a­tiv­en Wirkun­gen noch nicht vorge­bracht wären, und ihn durch bessere Begriffe und Peri­o­disierun­gen zu erset­zen.
Ger­ade weil uns und den Schü­lerin­nen und Schülern das Konzept in der Geschicht­skul­tur (und der Forschung) ständig begeg­net, darf es nicht aus dem Geschicht­sun­ter­richt ver­schwinden. ABER es muss seinen STATUS ändern. Es muss – ganz ähn­lich wie die Chronolo­gie selb­st – vom unfraglichen, weit­ge­hend unthe­ma­tisierten, impliziten Ord­nungsin­stru­men­tar­i­um zum expliziten Gegen­stand von Ler­nen und Reflex­ion wer­den. Nicht (nur) „Ken­nt­nisse in Mit­te­lal­ter­lich­er Geschichte“ gilt es zu ver­mit­teln, son­dern eine Ver­fü­gung über den Begriff, die Leis­tun­gen und Gren­zen (bzw. „Gefahren“; von Moos 1999) des Begriffs, seine Herkun­ft, und seine Pas­sung reflek­tiert.

  1. Der Begriff der epoché beze­ich­net eigentlich ja nicht den einge­hegten Zeitab­schnitt, son­dern den unterteilen­den Ein­schnitt []
  2. Moos, Peter von (1999): Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs. Diag­nos­tis­che und präven­tive Aspek­te. In: Joachim Hein­zle (Hg.): Mod­ernes Mit­te­lal­ter. Neue Bilder ein­er pop­ulären Epoche. 1. Aufl. Frank­furt am Main, Leipzig: Insel-Ver­lag (Insel-Taschen­buch, 2513 : Geschichte), S. 31–63. []
  3. von Moos, S. 58 []
  4. Jussen, Bern­hard (2016): Richtig denken im falschen Rah­men? Warum das ‘Mit­te­lal­ter’ nicht in den Lehrplan gehört. In: GWU 67 (9/10), S. 558–576. — man beachte den Unter­ti­tel! []
  5. Auch referiert bei Jussen 2016, 560 []
  6. Mit Rudolf Leon­hard: “Wer falsch spricht, denkt falsch.”; Jussen 2016, S. 576. []
  7. Jussen 2016, S. 576 []
  8. Bauer 2018 []

Opfer-Identifikation in der Erinnerungspädagogik — ein paar unsystematische Gedanken [2014]

1. Einleitung

Gedenkstät­ten­päd­a­gogik ist eine Form his­torischen Ler­nens. Dementsprechend find­et an Gedenkstät­ten sowohl in informellen und ’spon­ta­nen’ als auch in inten­tionalen, organ­isierten Lern­prozessen his­torisches Ler­nen statt. Dabei spielt das Konzept der Iden­ti­fika­tion mit den Opfern, resp. zumin­d­est mit deren Per­spek­tive, eine bedeu­tende Rolle — wenn auch eine keineswegs ein­deutige. Einige Beispiele mögen aus­re­ichen.

  • So wird etwa auf der Web­seite der Ausstel­lungs-Ini­tia­tive “Mit der Reichs­bahn in den Tod” in eher bedauern­dem Ton fest­gestellt:

    “Im ’nor­malen’ Geschicht­sun­ter­richt gelingt es kaum emo­tionale Iden­ti­fika­tion mit den Opfern herzustellen, weil die Ver­brechen der Nation­al­sozial­is­ten sel­ten durch Biogra­phien der Opfer per­son­al­isiert wer­den.“1

  • Chris­t­ian Schnei­der betont, dass die Iden­ti­fika­tion mit den Opfern die Grund­lage der engagierten Auseinan­der­set­zung mit dem Nation­al­sozial­is­mus und Holo­caust durch die poli­tisierte akademis­che Nachkriegs­gen­er­a­tion gewe­sen ist — anknüpfend an die Posi­tion Max Horkheimers, der den Ermorde­ten seine Stimme geliehen habe.2
  • Nor­bert Frei betonte in gle­ich­er Rich­tung, dass die Iden­ti­fika­tion mit den Opfern “Aus­druck ein­er bewußten Dis­tanzierung gegenüber der Eltern­gener­a­tion bedeutete” und bei aller Kri­tik (etwa durch Diederich Diederich­sen) als “unangemessene Wärme, als Ein­füh­lungs- und Angemessen­heits­begehren” den Vorteil gehabt habe, den “Antag­o­nis­mus zwis­chen Opfern und Tätern aufrechtzuer­hal­ten”.3
  • Demge­genüber wird mehrfach betont,
    • dass für junge Men­schen heute diese Iden­ti­fika­tion “nicht unbe­d­ingt das Nahe­liegende sei“4
    • dass eine solche Iden­ti­fika­tion für Jugendliche — zumal mit Migra­tionsh­in­ter­grund — wenig attrak­tiv sei.5

Von recht­sex­tremer (“revi­sion­is­tis­ch­er”) Seite wird das (in den jew­eils besproch­enen Mate­ri­alien, Tex­ten o.ä. tat­säch­liche oder ver­meintliche) Ziel ein­er Iden­ti­fika­tion heutiger Jugendlich­er mit den Opfern empört abgelehnt, was als ein Indiz dafür gew­ertet wer­den kann, dass sie als dur­chaus wirk­sam eingeschätzt wird im Sinne ein­er men­schen­rechtlich fundierten, nicht-aggres­siv­en und nicht auf Ressen­ti­ments beruhen­den huma­nen Per­spek­tive auf die eigene Ver­gan­gen­heit.6

Es mag hil­fre­ich sein, die Zielvorstel­lung der Iden­ti­fika­tion mit der Opfer­per­spek­tive unter zwei Gesicht­spunk­ten nicht primär gedenkstätten‑, son­dern geschichts­di­dak­tis­ch­er Prove­nienz zu analysieren. Der fol­gende Ver­such stellt dabei lediglich einen Diskus­sions­beitrag dar, kein abschließen­des Ergeb­nis ein­er Analyse. Rück­mel­dun­gen sind daher mehr als willkom­men.

2. Zum Begriff des historischen Lernens

Prozesse der Geschichtsver­mit­tlung (nicht nur) in Gedenkstät­ten sind Sinnbil­dung­sprozesse. Insofern bei solchen Ver­anstal­tun­gen his­torische Nar­ra­tio­nen von Mitar­beit­ern, Besuch­ern, Zeitzeu­gen etc. aktu­al­isiert, erzählt und miteinan­der in Bezug geset­zt wer­den, so dass neue entste­hen (kön­nen), beste­ht dieses his­torisches Ler­nen in his­torischem Denken. Das bedeutet, dass in Anwen­dung his­torisch­er Kom­pe­ten­zen Ori­en­tierun­gen und Iden­titäten bestätigt oder verän­dert wer­den. Dies entspricht dem Konzept des his­torischen Ler­nens, das auch klas­sis­chem Geschicht­sun­ter­richt zu Grunde liegt, in dem näm­lich den Ler­nen­den (trotz und bei aller Meth­o­de­nori­en­tierung) bes­timmte his­torische Deu­tun­gen, Sach- und Wer­turteile wenn nicht angeson­nen, so doch zur Reflex­ion vorgestellt wer­den. Es ist im Übri­gen auch in der Grund­fig­ur des Konzepts his­torischen Ler­nens bei Jörn Rüsen, für den his­torisches Ler­nen und his­torisches Denken grund­sät­zlich struk­tur­gle­ich sind: His­torisches Ler­nen beste­ht in Prozessen der Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung.
Diesem Konzept gegenüber existiert aber auch ein weit­eres Ver­ständ­nis his­torischen Ler­nens, das sich mit dem ersten nicht gegen­seit­ig auss­chließt, wohl aber zu diesem “quer” liegt. His­torisches Ler­nen in diesem Sinne ist die Befähi­gung zu eigen­ständi­ger his­torisch­er Ori­en­tierung durch Sinnbil­dung, nicht diese Sinnbil­dung selb­st. His­torisch gel­ernt hat dem­nach nicht nur und vor allem der­jenige, der mit einem neuen Ver­ständ­nis ein­er his­torischen Zeit, eines Ereigniss­es, eines Zeital­ters oder Zusam­men­hangs aus­ges­tat­tet wird oder sich ein solch neues Ver­ständ­nis selb­st erar­beit­et, son­dern vornehm­lich der­jenige, der seine kog­ni­tive und emo­tionale bzw. moti­va­tionale Befähi­gung dazu ela­bori­ert hat. Natür­lich geht dieses nicht ohne die Arbeit an konkreten Gegen­stän­den, The­men, Prob­le­men und somit wird das erst­ge­nan­nte Ver­ständ­nis his­torischen Ler­nens beim zweit­en immer mit aufzufind­en sein. Wichtig ist hinge­gen im Sinne ein­er kom­pe­ten­zori­en­tierten Didak­tik, dass ersteres Ver­ständ­nis nicht allein bleibt und so dom­i­nant wird, dass alle Befähi­gung zur Eigen­ständigkeit nur Gar­nierung wird.
Dies aber hat Kon­se­quen­zen für his­torisches Ler­nen auch an Gedenkstät­ten. Wenn es nicht nur Iden­ti­fika­tio­nen über­mit­teln soll, son­dern die Rezip­i­en­ten auch dazu befähi­gen, mit neuen Her­aus­forderun­gen dieser Iden­titäten in der nach- und außer­schulis­chen Zukun­ft selb­st­ständig und ver­ständig umzuge­hen, dann muss auch der Reflex­ion und Elab­o­ra­tion der “Denkzeuge”, der Kat­e­gorien und Begriffe sowie der Ver­fahren Aufmerk­samkeit gewid­met wer­den. Dies hat Kon­se­quen­zen auch für den Umgang mit den Kat­e­gorien “Täter” und “Opfer”.

3. Täter und Opfer als Thema und Identifikationsgegenstand in der heterogenen Gesellschaft

3.1 Zu den Begriffen “Täter” und “Opfer”

Die in der Gedenkstät­ten­päd­a­gogik wie in der Erin­nerungskul­tur und ‑poli­tik ver­bre­it­et ver­wen­de­ten Begriffe des “Täters” und des “Opfers” wie auch die weit­eren Begriffe der “Mitläufer” und des “Helden” sind keineswegs “objek­tive” Beze­ich­nun­gen für Rollen, welche Men­schen in ver­gan­genen Sit­u­a­tio­nen und Hand­lungszusam­men­hän­gen ein­genom­men bzw. aus­ge­füllt haben. An sich sind diese Begriffe selb­st nicht his­torisch; vielmehr han­delt es sich um soziale Begriffe, die für ver­gan­gene wie gegen­wär­tige und gar zukün­ftige Zeit­en gle­icher­maßen ver­wen­det wer­den kön­nen. Men­schen kön­nen sowohl in der Zeit ihres Erlei­dens eines Unrechts als “Opfer” (er/sie wird Opfer ein­er tat eines anderen) bzw. während der Zufü­gung eines Unrechts als “Täter” beze­ich­net wer­den (es/sie bege­ht eine Tat), wie die Erwartung diese Beze­ich­nun­gen für zukün­ftige Sit­u­a­tio­nen und soziale Rollen möglich macht (wenn wir so weit­er machen, wer­den wir … zum Opfer fall­en — oder uns ein­er Tat schuldig machen).
In der Geschichts- und Erin­nerungskul­tur wie in der Gedenkstät­ten­päd­a­gogik und ver­wandten Diszi­plinen haben wir es aber mit ein­er Ver­wen­dung dieser Begriffe zu tun, bei denen die Zeitin­dizes des Benan­nten und des Benen­nen­den in ander­er Form auseinan­dertreten: Wenn wir hier jeman­den als “Opfer” bzw. als “Täter” beze­ich­nen, ist es (eben­so wie bei den ver­wandten Beze­ich­nun­gen “Held”, “Mitläufer” etc.) muss wed­er er selb­st noch seine Mitwelt seine Rolle in der Zeit des Geschehens notwendig mit diesem Begriff beze­ich­net haben. In den aller­meis­ten Fällen wird das der Fall gewe­sen sein, aber es ist nicht notwendig. “Opfer” des Holo­caust sind ger­ade auch diejeni­gen, die sich keineswegs “wie die Schafe zur Schlacht­bank” haben treiben lassen, son­dern die aktiv Wider­stand geleis­tet haben, aber auch “Täter” sind keineswegs nur diejeni­gen, die in vollem Bewusst­sein und mit Absicht eine “Tat” began­gen haben. Es ist eine Eigen­schaft his­torisch­er Begriffe, dass sie Ereignisse, Tat­en, Inten­tio­nen und Zustände ein­er Zeit mit dem Denk- und Wer­tungsin­stru­men­tar­i­um ein­er anderen Zeit beze­ich­nen. Die Nutzung der genan­nten Begriffe in der Zeit des Geschehens selb­st lässt bei­de Zei­tho­r­i­zonte nut zusam­men­fall­en, schon bei der Vor-Aus­sicht in die Zukun­ft treten sie auseinan­der. Rel­e­vant wird das Phänomen aber dann, wenn es um die Ver­gan­gen­heit geht.
Diese mit Blick auf Begriffe for­mulierte Ein­sicht ist dabei nur eine Vari­ante ein­er grund­sät­zlichen Erken­nt­nis über die Natur von Geschichte und Erin­nerung: Sie lassen sich nicht anders fassen als in Form von je gegen­wär­ti­gen Aus­sagen über Ver­gan­ge­nes.7 Sie zeigt, dass Begriffe im His­torischen (wie in allen anderen Bere­ichen) nicht nur Ter­mi­ni sind, mit denen ‘objek­tiv’ gegebenes beze­ich­net wird, son­dern dass sie Konzepte sind, mit denen die Welt organ­isiert wird.8
Die skizzierte Ein­sicht ist ins­beson­dere im Blick auf die Täter rel­e­vant: Nicht jed­er, der heute, in Ken­nt­nis sowohl des Gesamtzusam­men­hangs der Ereignisse als auch ihrer Ergeb­nisse und Fol­gen, nicht zu let­zt aber auch im Besitz von Infor­ma­tio­nen über Inten­tio­nen etc. (zu Recht) mit dem Begriff des “Täters” beze­ich­net wird, muss sich selb­st als solch­er gese­hen haben. Selb­st gut gemeinte Hand­lun­gen kön­nen für den Sta­tus des “Täters” qual­i­fizieren, ohne dass dies ein valides Argu­ment gegen diese Beze­ich­nung liefern würde. Das gilt selb­st für viele Täter im Holo­caust, denen (wie Har­ald Welz­er plau­si­bel argu­men­tiert) oft nicht vorge­wor­fen wer­den kann, dass sie “unethisch” gehan­delt hät­ten, wohl aber, dass das Uni­ver­sum, dem gegenüber sie moralisch han­deln zu müssen glaubten, eingeschränkt war und andere Men­schen (ihre “Opfer”) der­art sys­tem­a­tisch auss­chloss, dass Hand­lun­gen, die wir aus ander­er (uni­ver­sal­is­tis­ch­er) Per­spek­tive als “Tat­en” (=Ver­brechen) qual­i­fizieren müssen, ihnen als “Helden­tat­en” vorgekom­men sein mögen. Nicht alles was nach “bestem Wis­sen und Gewis­sen” getan wird, muss also pos­i­tiv beurteilt wer­den. Allerd­ings bedarf es auch hier ein­er Dif­feren­zierung: es beste­ht dur­chaus ein Unter­schied zwis­chen der his­torischen Beurteilung der “Tat­en” eines Hex­en­richters des 16. Jahrhun­derts, dessen Todesurteil wir heute eben­falls miss­bil­li­gen müssen, und der­jeni­gen der Tat­en der Ver­brech­er des Holo­caust: Let­zteren war es denkmöglich, ihren exk­lu­sives “moralis­ches” Uni­ver­sum als solch­es zu erken­nen, die Mon­strosität eines Denkens zu erfassen, welch­es Men­schen aus der Teil­habe an der Qual­ität des Men­sch­seins auss­chloss. Diese kon­junk­tivis­che Möglichkeit, auch anders (bess­er) gekon­nt zu haben, qual­i­fiziert die Hand­lun­gen zu “Tat­en”.
Ein zweit­er Aspekt kommt hinzu: Alle diese Begriffe haben als his­torische Beze­ich­nun­gen für Men­schen die Eigen­schaft, sie schein­bar auf die durch sie benan­nte Eigen­schaft zu reduzieren. Das ist vor allem mit Blick auf die Opfer, aber auch für die Täter von Belang — wenn auch in etwas ander­er Art und Weise: Auch wenn kein Täter nur Täter war, wenn selb­st der kom­men­dant von Auschwitz ein lieben­der Fam­i­lien­vater war, so bleibt er doch Täter. Es gibt kein Aufwiegen des Schlecht­en durch das Gute. Ander­er­seits ist es dur­chaus ein Prob­lem, die Opfer nur als Opfer zu denken. Sie waren mehr als das. Sie waren Men­schen mit einem voll­ständi­gen Leben, mit Hoff­nun­gen, Plä­nen (und wohl nicht immer nur ehren­werten), mit Schwierigkeit­en — und mit der Fähigkeit zum Han­deln. Vol­lens prob­lema­tisch wird es bei den­jeni­gen, die Täter und Opfer in ein­er Per­son vere­inen, bei Kapos, Funk­tion­shäftlin­gen, bei lei­den­den, die ihr eigenes Leid ver­ringert haben mögen, indem sie absichtlich oder auch nur unab­sichtlich anderen weit­eres Leid zuge­fügt haben — und natür­lich bei den Tätern, die auch “gute” Momente hat­ten.
Es muss also fest­ge­hal­ten wer­den, dass “Opfer” und Täter” wie all die anderen Beze­ich­nun­gen mit Vor­sicht zu genießen sind, weil sie Essen­tial­isieren und weil sie den Zeitin­dex der in ihren konzen­tri­erten Nar­ra­tive (früheres Geschehen und Han­deln von später beurteilt) nicht offen zur Schau stellen.
Als let­zter Aspekt sei erwäh­nt, dass ins­beson­dere der Opfer-Begriff eine zweite Dop­peldeutigkeit aufweist, die zumin­d­est in der deutschen Sprache gegeben ist: “Opfer von” (engl. “vic­tim”) und “Opfer für” (engl. “sac­ri­fice”) fall­en in einem Wort zusam­men. Das bed­ingt Unein­deutigkeit­en nar­ra­tiv­er Ver­wen­dun­gen, die beson­ders aus­sagekräftig, aber auch prob­lema­tisch sein kön­nen. Es ermöglicht etwa, eine spez­i­fis­che nar­ra­tive Abbre­viatur in unter­schiedliche Nar­ra­tive aufzulösen ohne sie ändern zu müssen.9 Im Fol­gen­den ist zumeist “Opfer von” gemeint, d.h. die pas­sive Form der Vik­timisierung ste­ht im Vorder­grund.

3.2 Deutungsangebote von Täter- und Opfer-Orientierung an unterschiedliche Rezipientengruppen

Im Fol­gen­den wird der Ver­such gemacht, mit Hil­fe ein­er erweit­erten Typolo­gie von Sinnbil­dungsmustern nach Rüsen die Deu­tungsange­bote trans­par­ent und disku­tier­bar zu machen, die For­men der Opfer- und Täter-The­ma­tisierung Ler­nen­den anbi­eten. Dabei ist zu beacht­en, dass die Deu­tun­gen nur skizziert wer­den kön­nen, und auch lediglich Ange­bote darstellen.

3.3 Affirmative Opfer-Identifikation — ein Problem

Wen wir uns zunächst ein­er Form der Opfer-Iden­ti­fika­tion zu, die in Lern­prozessen und ‑konzepten vorherrschend zu sein scheint, der affir­ma­tiv­en Iden­ti­fika­tion. Es geht dabei darum, dass sich die Ler­nen­den im Zuge des Lern­prozess­es mit den Gegen­stän­den ihres Ler­nens, näm­lich den Opfern des Holo­caust, iden­ti­fizieren. Gemeint ist, dass sie durch eine Kom­bi­na­tion kog­ni­tiv­er wie emo­tionaler Leis­tun­gen eine Nähe zu den Opfern auf­bauen. Kog­ni­tiv geht es darum, dass die Ler­nen­den Infor­ma­tio­nen über die Opfer erwer­ben, vor allem über ihr Leben und Schick­sal. Diese Infor­ma­tio­nen betr­e­f­fen dabei ger­ade nicht nur die Opfer als Opfer, son­dern sollen diese aus der Anonymität und Schema­tisierung, welche die Klas­si­fika­tion als Opfer mit sich bringt, her­aus­holen und die Opfer als Men­schen sicht- und erkennbar machen. Der Eigen­schaft “Opfer” zu sein, ist dem­nach für diese Tätigkeit und das damit angestrebte Ler­nen notwendi­ge, nicht aber hin­re­ichende Bedin­gung. His­torisch gese­hen, geht es zum einen darum, in tra­di­tionaler Sinnbil­dung an die Lebenswelt und das Leben der Men­schen, der Indi­viduen, die zu Opfern wur­den, anzuschließen, und die Vernei­n­ung, die Nega­tion, die ihnen durch die Täter wider­fahren sind, rück­wirk­end aufzuheben. Es geht also in dop­pel­tem Sinne um tra­di­tionales his­torisches Denken:

  • in pos­i­tiv-tra­di­tionalem Sinne soll die Iden­tität und die Indi­vid­u­al­ität der Men­schen, ihre nicht nur ange­tastete, son­dern negierte Würde nor­ma­tiv aufge­grif­f­en wer­den, soll die Zeit insofern “stillgestellt” wer­den, dass die Vernei­n­ung dieser Würde kein Ende bedeutet. Dies ist gemeint, wenn gesagt wird, es gehe darum, den Opfern ihre Iden­tität und ihre Würde wiederzugeben.
  • in neg­a­tiv-tra­di­tionaler Sinnbil­dung soll der durch die Tat der Täter beab­sichtigte und hergestellte Zus­tand ein­er Welt ohne diese Men­schen und ihre Würde, ein­er Welt, die diese Men­schen nicht anerken­nt und wertschätzt, de-legit­imiert wer­den. Diese Zeit wird ger­ade nicht stillgestellt, son­dern aufge­hoben. Tra­di­tion­al ist dieses his­torische Denken in dem Sinne, dass diese Zeit ger­ade nicht ein­er Dynamik unter­wor­fen wird oder Regeln aus ihr abgeleit­et wer­den, son­dern dass die Ablehnung dieses Zus­tandes nor­ma­tiv auf Dauer gestellt wird: “nie wieder”.

Kom­biniert ergibt sich somit eine his­torische Sinnbil­dungslogik, die ger­adezu in kon­trafak­tis­ch­er Nor­ma­tiv­ität den his­torisch gewor­de­nen Zus­tand aufzuheben und sein Gegen­teil zeitlich still zu stellen tra­chtet. Es geht um die pos­i­tiv-tra­di­tionale Anknüp­fung an eine Men­schlichkeit, die ger­ade nicht ein­fach tradiert wer­den kann, weil sie gebrochen war — gle­ichzeit­ig aber um den Appell, diese ver­lorene und im eige­nen Denken wiederge­wonnene Ori­en­tierung an einem Konzept von Men­schen­würde und Men­schlichkeit ohne Exk­lu­sio­nen, tra­di­tion­al weit­erzugeben an die jun­gen Gen­er­a­tio­nen.

Diese spez­i­fis­che Form tra­di­tionalen Denkens, welche nicht “wieder-gut-machen” will, wohl aber “wieder gut sein” und dieses unge­brochen weit­ergibt, muss jedoch weit­er dif­feren­ziert wer­den. Es ist näm­lich dur­chaus fraglich, ob (und wenn ja, wie) die in ihr beschlossene Inten­tion his­torisch­er Ori­en­tierung addres­saten­neu­tral ist und ob und wie sie “ver­mit­telt” wer­den kann.

Zunächst ist nach dem Sub­jekt der­ar­tiger Ori­en­tierung zu fra­gen. Wenn Men­schen für sich eine solche Ori­en­tierung gewon­nen haben, ist das in aller Regel nicht ohne spez­i­fis­che (wiederum kog­ni­tive und emo­tionale) Den­kleis­tun­gen möglich gewor­den.

Wer als Ange­höriger der Täter-Gesellschaft eine solche Ori­en­tierung gewon­nen hat, hat dazu andere Den­kleis­tun­gen erbrin­gen müssen als jemand, die/der famil­iär, sozial und/oder kul­turell ein­er Opfer­gruppe zuzurech­nen ist — und schon gar als jemand, die/der bei­de oder ganz andere Verbindun­gen “mit­bringt”. Die Aus­gangsla­gen des his­torischen Denkens prä­gen die Per­spek­tiv­en:

Für Ange­hörige ein­er Opfer­gruppe (seien es Juden, Sin­ti und Roma, Homo­sex­uelle, Kom­mu­nis­ten uder andere) sich biographisch mit Opfern des Holo­caust iden­ti­fiziert, hat in aller Regel eine andere Sinnbil­dung zu voll­brin­gen als die/derjenige, die/der selb­st kein­er solchen Gruppe ange­hört — zumin­d­est wenn das Objekt der Iden­ti­fika­tion der eige­nen Gruppe ange­hört. Wer sich etwa als heutiger Kom­mu­nist mit der Ver­fol­gung und Ermor­dung von Kom­mu­nis­ten im Drit­ten Reich auseinan­der­set­zt, kann viel eher im Sinne ein­er tra­di­tionalen Sinnbil­dung  von einem his­torischen “Wir” aus­ge­hen und das betra­chtete Opfer zu den “eige­nen” rech­nen. Die zu bear­bei­t­en­den Fra­gen his­torischen Denkens laut­en dann ganz anders als etwa dann, wenn ein Ange­höriger ein­er (damals) nationalen oder zumin­d­est staat­streuen Grup­pierung sich mit der gle­ichen Per­son auseinan­der­set­zt.

Affir­ma­tive Iden­ti­fika­tion mit dem Opfer erfordert im ersteren Falle wenig mehr als die Gle­ich­set­zung — bis hin zur Frage, inwiefern auch die jew­eili­gen Kon­texte gle­ichge­set­zt wer­den kön­nen oder gar müssen. Es ist denkbar (und oft vorgekom­men) , die Ver­fol­gung von Kom­mu­nis­ten im Drit­ten Reich in affir­ma­tiv-tra­di­tionalem Sinne zu nutzen zur Stiftung ein­er gegen­wär­ti­gen Iden­tität der (ver­meintlich oder real) weit­er­hin Ver­fol­gten.  Affir­ma­tive Iden­ti­fika­tion mit den Opfern wäre dann — ganz im Sinne des landläu­fi­gen Iden­ti­fika­tions­be­griffs — Gle­ich­set­zung. Sie kann Iden­tität sta­bil­isieren, dabei aber auch Unter­schiede aus­blenden. Diese Form der affir­ma­tiv tra­di­tionalen Iden­ti­fika­tion ist möglich, indem das Opfer ger­ade in sein­er Eigen­schaft als poli­tis­ches Opfer ange­sprochen und gedacht wird.

Im anderen Fall eines ANge­höri­gen ein­er Nicht-Opfer-Gruppe, der sich affir­ma­tiv-iden­ti­fizierend mit einem Opfer auseinan­der set­zen soll, das ger­ade nicht sein­er Gruppe ange­hört, sind ganz andere men­tale Oper­a­tio­nen erforder­lich. Wenn eine solche Iden­ti­fika­tion gelin­gen soll, muss auf eine Art und Weise auch die poli­tis­che Dif­ferenz (Geg­n­er­schaft) mit reflek­tiert und his­torisiert wer­den. Dies kann dahinge­hend gedacht wer­den (und “gelin­gen”), dass (a) die eigene poli­tis­che Ori­en­tierung in Frage gestellt wird, also gewis­ser­maßen poli­tisch umgel­ernt wird, was wiederum ein anders gelagertes his­torisches Denken in Gang set­zen muss, oder/und dass (b) zumin­d­est dif­feren­ziert wird zwis­chen der poli­tis­chen Ori­en­tierung und der men­schlichen Würde des dama­li­gen Opfers, und so die sich in der Tat man­i­festierende Gle­ich­set­zung und die damit ein­herge­hende Legit­i­ma­tion der Entrech­tung rück­wirk­end aufge­hoben wird. Salopp aus­ge­drückt: Wer sich als kon­ser­v­a­tiv denk­ende® Bürger(in) mit sozial­is­tis­chen oder kom­mu­nis­tis­chen Opfern affir­ma­tiv auseinan­der­set­zt, muss nicht auch gle­ich Kommunist(in) oder Sozialist(in) wer­den. Die Anerken­nung des in der poli­tis­chen Ver­fol­gung liegen­den Unrechts kann zumin­d­est zur Zivil­isierung der poli­tis­chen Dif­feren­zen führen.

Dazu gehört somit auch, die/den anderen (die/das Opfer) ger­ade nicht als  als Vertreter der poli­tisch “anderen” wahrzunehmen, son­dern auch (und vor allem) als Men­schen. Erforder­lich ist eine Dif­feren­zierungsleis­tung.

4. Schluss

Es ergibt sich somit eine Dif­feren­zierung von Deu­tungsange­boten in Iden­ti­fika­tion­sori­en­tiertem his­torischem Ler­nen, die in Lehr- und Lern­prozessen berück­sichtigt wer­den muss. Es kann und muss näm­lich nicht nur darum gehen, jew­eils einein­deutige, für alle gle­icher­maßen for­mulier­bare Schlussfol­gerun­gen über das Damals und für das Heute und Mor­gen zu ziehen. Das würde der legit­i­men Plu­ral­ität wed­er des dama­li­gen noch des heuti­gen Lebens gerecht. Vielmehr muss immer auch berück­sichtigt wer­den, dass und wie dieselbe Ver­gan­gen­heit für Men­schen unter­schiedlich­er Posi­tio­nen und Per­spek­tiv­en ver­schiedenes bedeuten kann und wie zugle­ich nicht iden­tis­che, son­dern kom­pat­i­ble gemein­same Schlussfol­gerun­gen nötig sind.

Iden­ti­fika­tions-Gegen­stand Lern­er
(Kom­bi­na­tio­nen möglich und wahrschein­lich­er als einein­deutige Zuord­nun­gen)
Täter bzw. ‑nach­fahren Opfer bzw. ‑nach­fahren Zuschauer bzw. ‑nach­fahren
ohne spez­i­fizierten Bezug (evtl.: einige Migranten)
Täter affir­ma­tiv Ein­nahme der tra­di­tion­al ver­längerten Per­spek­tive der Täter(-nachfahren) in nor­ma­tiv­er Hin­sicht: Beschrei­bung, Erk­lärung und Bew­er­tung der Vorgänge, Hand­lun­gen, Tat­en im Denk- und Wertho­r­i­zont der Täter (apolo­getisch, affir­ma­tiv). nicht denkbar (?)
reflex­iv Reflex­ion auf die eige­nen per­sön­lichen, famil­iären und kul­turellen Beziehun­gen zu Tätern und der Gesellschaft der Täter, auf fortwirk­ende Ele­mente dieser Kul­tur, und auf die Fol­gen dieser Beziehun­gen für das eigene Denken und Han­deln (etwa: Ent­las­tungswün­sche) Ein­ladung
  • zur Reflex­ion auf die Verbindun­gen auch der eige­nen sozialen, kul­turellen, religiösen Wir-Gruppe zu den Tätern und zur Täter-Kul­tur (tra­di­tionale Sinnbil­dung:
    • Inwiefern sind Vorstel­lun­gen und Werte, die in der Täter-Gesellschaft gal­ten, auch in meiner/unserer heuti­gen Kul­tur wirk­sam und gültig?
    • Welche von ihnen kön­nen oder müssen inwiefern sie als mit-ursäch­lich ange­se­hen wer­den?
    • Inwiefern sind einige von ihnen weit­er­hin vertret­bar?)
  • zur Reflex­ion auf die Loy­al­itäten und Iden­ti­fika­tio­nen mit Ange­höri­gen der Täter-Gesellschaft, die das eigene heutige Selb­stver­ständ­nis und das eigene Denken über den Holo­caust prä­gen;
  • zur Reflex­ion auf Erken­nt­niss, die aus der Geschichte des Holo­caust und der Täter für andere, aber ver­gle­ich­bare Sit­u­a­tio­nen abzuleit­en sind:
    • auf Möglichkeit­en eige­nen ver­gle­ich­baren Han­delns in anderen Zusam­men­hän­gen
Ein­ladung zur Reflex­ion auf die Struk­turen, Werte, Hand­lungsweisen in der dama­li­gen Täter-Gesellschaft, die die Hand­lun­gen ermöglicht haben, wie auch die Hand­lungsweisen, die zum Wegschauen bewogen haben.

Reflex­ion auf die Bedeu­tung der eige­nen Zuge­hörigkeit zu Men­schen, die ein­fach “mit­gemacht” haben für deren und die eigene Deu­tung und Bew­er­tung der Ereignisse, Struk­turen und Hand­lun­gen.

Opfer affir­ma­tiv Ein­ladung
  • zur kon­trafak­tis­chen Iden­ti­fika­tion mit den Opfern, zur Beurteilung der Hand­lungsweisen, Struk­turen und Ereignisse aus ihrer Sicht, zur Über­nahme ihrer Per­spek­tive;
  • zur Aus­blendung der eige­nen Prä­gung durch per­sön­liche, soziale, kul­turelle Verbindun­gen zu Tätern aus der Reflex­ion über eigene Denk- und Hand­lungsweisen
Ein­ladung zur
  • Iden­ti­fika­tion in der Logik tra­di­tionaler Sinnbil­dung: Selb­st­po­si­tion­ierung in ein­er als fortwährend denkbaren Opfer­rolle.
Ein­ladung zur Iden­ti­fika­tion in der Logik exem­plar­isch­er Sinnbil­dung, zum Ver­gle­ich (bzw. zur Gle­ich­set­zung) der eige­nen Posi­tion in der heuti­gen Gesellschaft mit der­jeni­gen der Opfer in der dama­li­gen Gesellschaft.
reflex­iv Ein­ladung
  • zur Reflex­ion auf die Bedeu­tung der  famil­iären, sozialen, kul­turellen Zuge­hörigkeit zu Men­schen, die Opfer wur­den, für die eigene Sichtweise der Ereignisse, Struk­turen und Hand­lun­gen;
  • Reflex­ion auf die Prä­gung der Werte und Hand­lungsweisen sowie der Sichtweisen der eige­nen Gruppe durch die Opfer­erfahrung
Mitläufer affir­ma­tiv Ein­nahme ein­er Per­spek­tive, die das “Nicht-Mit­ge­tan” haben als hin­re­ichend affir­miert; (ver­meintliche oder wirk­liche) Ein­flus­slosigkeit ‘klein­er Leute’ damals wird als Entschuldigung affir­miert und mit Ein­flus­slosigkeit auch in der heuti­gen Gesellschaft tra­di­tion­al ver­bun­den — ger­ade auch hin­sichtlich der Anforderun­gen des Erin­nerns
reflex­iv Ein­ladung zur Reflex­ion über die Rolle der “Zuschauer” und “Mitläufer”
ohne spez­i­fizierten Bezug affir­ma­tiv
reflex­iv

 

  1. Kinder und Jugendliche — Mit der Reichs­bahn in den Tod []
  2. Der Tagungs­bericht unter der alten URL der Pro­jek­t­gruppe “NS-Doku­men­ta­tion­szen­trum München” (Zeu­gen­schaft und Erin­nerungskul­tur. Der kün­ftige Umgang mit dem Ver­mächt­nis der Zeitzeu­gen­gener­a­tion in der Bil­dungsar­beit zum Nation­al­sozial­is­mus; 11.5.2009)ist nicht mehr ver­füg­bar. Ein ander­er Tagungs­bericht von Kathrin Kollmeier und Thomas Rink find­et sich bei H‑SOZ-KULT: Tagungs­bericht: Zeu­gen­schaft und Erin­nerungskul­tur. Der kün­ftige Umgang mit dem Ver­mächt­nis der Zeitzeu­gen­gener­a­tion in der Bil­dungsar­beit zum Nation­al­sozial­is­mus, 05.12.2008 München, in: H‑Soz-Kult, 08.05.2009, <www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-2598>. []
  3. So berichtet in Charim Isol­de: Wahrer als wahr. Zur Pri­vatisierung des Gedenkens. http://kulturpolitik.t0.or.at/txt?tid=32fd150a8a3ac4546aaf6c38498895ed []
  4. FAS: “Arbeit mit Fotos”. http://www.fasena.de/archiv/fotos.htm mit Bezug auf Abram/Heyl []
  5. Astrid Messer­schmidt: “Reflex­ion von Täter­schaft – his­torisch-poli­tis­che Bil­dung in der Ein­wan­derungs­ge­sellschaft“. https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/EGFTN1%5B1%5D_messerschmidt_de.pdf []
  6. Vgl. etwa Albert von Königsloew: “Was Kinder über den Holo­caust erfahren sollen” In: Die blaue Narzisse. 11.2.2008 [Derzeit nicht mehr online erre­ich­bar. Er ist noch auffind­bar in archive.org. []
  7. “… there is no know­able past in terms of what “it’ means. There is only what we may call the-past-as-his­to­ry. […] We can only rep­re­sent the past through the form we give to its real­i­ty.” Alan Mun­slow (2002): “Pref­ace”. In: Jenk­ins, Kei­th (2002): Re-Think­ing His­to­ry. Lon­don, New York: Rout­ledge, S. XIV. []
  8. Es ist daher auch ein Kat­e­gorien­fehler, wenn Zeitzeu­gen und in ein­er fraglichen Ver­gan­gen­heit aktiv gehan­delt Habende später Gebore­nen oder Hinzugekomme­nen ver­bi­eten wollen, über diese Zeit zu urteilen. Die oft gehörte Aus­sage “Das kön­nt Ihr nicht beurteilen, weil Ihr nicht dabei gewe­sen seid” verken­nt (oder unter­schlägt), dass wir gar nicht anders kön­nen, als uns aus später­er Zeitlich­er Per­spek­tive ein urteil über die frühere zu machen. Das geht uns allen mit der ganzen Geschichte so: Wäre diese Posi­tion valide, dürfte nie­mand heutzu­tage noch ein Urteil über Napoleon fällen oder über Karl den Großen etc. Selb­st die Zeitzeu­gen erzählen und urteilen nicht aus ihrem dama­li­gen Wis­sen und vor dama­li­gen Hin­ter­grund. Auch sie ken­nen die zwis­chen­zeitlichen Ereignisse und sehen die Ereignisse inzwis­chen aus ander­er Per­spek­tive. Die zitierte Forderung negiert dies lediglich. Sie kommt einem Ver­bot his­torischen Denkens gle­ich, das nicht nur unzuläs­sig ist, son­dern über­haupt der Tod der his­torischen Ori­en­tierung wäre. []
  9. “40.000 Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch” stand und ste­ht auf der Stele am Ham­burg­er Rathaus­markt, die 1929/1932 enthüllt wurde. Mit dem orig­i­nalen, an eine Pietà angelehn­ten, Relief ein­er trauern­den Frau und Tochter von Ernst Bar­lach löst sich dieses möglicher­weise auf in ein “wur­den geopfert”; mit dem auf­fliegen­den Adler (bzw. Phoenix) von Hans Mar­tin Ruwoldt, den die Nation­al­sozial­is­ten dort anbrin­gen ließen, wer­den aus den 40.000 Helden; heute ist dort wieder die “Pietà” zu sehen. []

Inklusion, historisches Lernen und Leichte Sprache

[wird weit­er ergänzt]:
Fra­gen eines Geschichts­di­dak­tik­ers zur Nutzung der “Leicht­en Sprache” für das inklu­sive his­torische Ler­nen:

Bet­ti­na Zurstrassen hat — neben ihrer Kri­tik an man­gel­nder empirisch­er Über­prü­fung der Wirkun­gen der Ver­wen­dung Leichter Sprache —  darauf hingewiesen, dass

  • sprach­liche Vere­in­fachun­gen auch inhaltliche Vere­in­fachun­gen bedeuten kön­nen,
  • durch die Über­tra­gung von Tex­ten in Leichte Sprache auch unbe­ab­sichtigte Verän­derun­gen des Sin­nge­halts nicht zu ver­mei­den sind,
  • durch die Nutzung der Leicht­en Sprache sog­ar das Ziel der Inklu­sion kon­terkari­ert wer­den kann, indem Men­schen auf den let­ztlich restringierten Sprach­stil (und die damit restringierten Möglichkeit­en von Dif­feren­zierun­gen) hin sozialis­ert wer­den kön­nten.1

Ein paar Beispiele:

  1. In ein­er Hausar­beit zu ein­er Prak­tikum­ser­fahrung reflek­tiert eine Studierende Bedin­gun­gen und Möglichkeit­en sowie Erfahrun­gen mit dem Ein­satz “Leichter Sprache”, um Schüler(innen) mit Förderbe­darf (nicht nur Sprache, son­dern auch Ler­nen) die Beteili­gung an einem Ler­nen zu einem gemein­samen Gegen­stand zu ermöglichen. In ein­er Unter­richt­sein­heit an ein­er Stadt­teilschule wurde fol­gende Darstel­lung ver­wen­det:

    “Die Volksver­samm­lung kann auch  ein Scher­ben­gericht durch­führen. Es dro­ht beson­ders ehrgeizigen Poli­tik­ern, die die Allein­herrschaft anstreben. Die Bürg­er ritzen dazu den Namen eines Poli­tik­ers, den sie für gefährlich hal­ten, auf eine Ton­scherbe. Es sind Bruch­stücke von Tonge­fäßen, die als Stim­mzettel benutzt wer­den. Wer­den min­destens 6000 Ton­scher­ben abgegeben, muss der­jenige, dessen Namen min­destens 3001-mal auf­tauchtz, die Stadt für 10 Jahre ver­lassen. Der Poli­tik­er ver­liert allerd­ings nicht sein Anse­hen und sein Ver­mö­gen. Das Schreben­gericht dient dazu, die Macht von einzel­nen Poli­tik­ern einzuschränken.”

    In ein­er nur ansatzweise auf Leichte Sprache pro­fil­ierten Fas­sung sah der Text dann wie fol­gt aus:

    “In Athen gab es ein Scher­ben­gericht. Das sollte die Macht einzel­ner Poli­tik­er ein­schränken. Ton­scher­ben wur­den als Stim­mzettel benutzt. Wer gewählt wurde, musste Athen für 10 Jahre ver­lassen.”

    bzw. in (nachträglich) noch verbessert­er Form:

    “Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scher­ben-Gericht.
    Die Macht von einem Poli­tik­er soll begren­zt wer­den.
    Ton-Scher­ben sind die Stimm-Zettel.
    Der Gewählte muss Athen für 10 Jahre ver­lassen.”

An diesem Beispiel lassen sich einige Prob­lematiken aufzeigen — und ggf. einige Ansätze, ihnen zu begeg­nen, um eine Ver­let­zung der Wesens­ge­halts­garantie zu ver­mei­den:

  • Die Nutzung des Präsens. Die let­zte Fas­sung des Beispiel­texts, die sehr weit­ge­hend mit den Regeln für leichte Sprache übere­in­stimmt2, ste­ht (regelkon­form) im Gegen­satz zur nur ansatzweise vere­in­facht­en zweite Fas­sung im Präsens. Dies ist ein vielschichtiges Prob­lem:
    • Damit wird der zeitliche Hor­i­zont des behan­del­ten Zusam­men­hang verun­k­lart. Gegenüber der Aus­sage “In Athen gab es ein Scher­ben­gericht” fehlt in der leicht­en Fas­sung die Markierung darauf, dass es sich um einen ver­gan­genen Zus­tand handelt.Die Aus­sage wir a‑historisch.
    • Angesichts der anerkan­nten gram­ma­tis­chen Form des his­torischen Präsens nicht nur unter vere­in­facht­en Sprachbe­din­gun­gen, son­dern als ger­adezu ela­bori­ertes Stilmit­tel, mag man das für neben­säch­lich hal­ten — zumal ja auch der aus­führliche Text, der zum Aus­gangspunkt der Vere­in­fachung genom­men wurde, im Präsens ste­ht.
    • Allerd­ings nimmt das die Sache zu ein­fach: Es ist sehr fraglich, inwiefern die Nutzung des his­torischen Präsens nicht ger­ade die ela­bori­ert­ere Fähigkeit voraus­set­zt, angesichts der ständi­ge präsen­ten Ken­nt­nis, dass es sich um einen ver­gan­genen Zusam­men­hang han­delt, das so Gele­sene bzw. Gehörte in ein men­tales Imper­fekt zu transponieren. Inwiefern diese Voraus­set­zung hier gemacht wer­den kann, ist doch sehr fraglich.
    • Diese Schwierigkeit ist aber — wie am Aus­gang­s­text zu sehen — keineswegs der Leicht­en Sprache exk­lu­siv — bei ihr auf­grund des Regel­w­erks aber kon­sti­tu­tiv.
    • Begeg­nen lässt sich dieser Prob­lematik und der damit ggf. ver­bun­de­nen Ver­let­zung der Wesens­ge­halts­garantie, insofern es um his­torisches, d.h. zeit­be­zo­genes und nicht poli­tis­ches Denken gehen soll, allerd­ings durch kom­pen­satorische Maß­nah­men, die eben diese Prämisse der Veror­tung des Zusam­men­hangs als Voraus­set­zung auf andere Wesies als durch die sprach­liche Codierung sich­ern und präsent hal­ten — etwa durch die durchge­hende Ver­wen­dung eines Zeit­strahls, auf welchem sowohl die betra­chtete Zeit als auch die eigene deut­lich markiert sind.
  • Ein zweites Prob­lem ist schwieriger. Es ist (wohl nicht nur auf den ersten Blick) auch gar nicht spez­i­fisch his­torisch, bet­rifft aber das his­torische Denken: Es geht um die durch die Vere­in­fachung der Gram­matik, die Reduk­tion auf Haupt­sätze und den Verzicht auf Qual­i­fika­tio­nen von Aus­sagen entste­hen­den Gen­er­al­isierungsef­fek­te. Der Text in Leichter Sprache mach dort Voraus­set­zun­gen in der Begrif­flichkeit, wo im sprach­lich kom­plex­eren Aus­gang­s­text Erk­lärun­gen zu find­en sind: “Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scher­ben-Gericht.” Dass es sich dabei wed­er um ein “Gericht” im all­t­agssprach­lichen Sinne (ein Essen) noch um eine Insti­tu­tion im Sinne eines Amtes (Landgericht), son­dern um eine Inst­tution im sozialen Sinne han­delt, dass hier also keine Richter, son­dern Volk über etwas entschei­den, ist vielle­icht noch am ehesten durch die Ein­fü­gung zweier weit­er­er, sprach­lich eben­so leichter Sätze zu kor­rigieren. Inwiefern aber “Gericht” (so es ein­mal gek­lärt ist) nichts mit tat­säch­lich­er Tat oder Stre­it, son­dern mit Befürch­tung und somit Präven­tion zu tun hat, ist schon schwieriger. Wenn dann noch das Wort “gewählt” ver­wen­det wird, welch­es zugle­ich schüler­nah (Klassen­sprecher­wahl) als auch ein­fach ist, hier aber ger­ade keine pos­i­tive, son­dern eine neg­a­tive Auslese bedeutet, wird es dur­chaus prob­lema­tisch.
  • Ein drittes Prob­lem Leichter Sprache wird ggf. an einem weit­eren Text aus der gle­ichen Hausar­beit deut­lich, der selb­st nur teil­weise den Regeln der Leicht­en Sprache” entspricht. Neben ein­er Com­ic-Fig­ur ste­ht eine Infor­ma­tion zu Perik­les:
    “Perik­les war ein berühmter Mann in Athen. Er set­zte sich für die Demokratie ein. Demokratie bedeutet Volk­sh­errschaft. In Athen gab es Demokratie. Das Volk darf entschei­den. dafür gibt es Wahlen. Die Mehrheit gewin­nt. Die Teil­nahme an der Volksver­samm­lung ist wichtig.”
    Dass hier im ersten Teil gegen die Regelun­gen der Leicht­en Sprache das Prä­teri­um ver­wen­det wird, ist ger­adezu als eine Stärke anzuse­hen. Auch der Wech­sel zum Präsens in dem Satz “Demokratie bedeutet Volk­sh­errschaft” ist richtig und ger­ade auch inten­tion­al richtig, ermöglich er doch die Unter­schei­dung zwis­chen ein­er zeit­be­zo­ge­nen und ein­er zeitüber­greifend generellen Aus­sage. Die fol­gen­den Präsens­for­men jedoch sind — obwoihl nun­mehr wieder völ­lig regelkon­fom — prob­lema­tisch, nicht nur weil der Ver­gan­gen­heits­bezug fehlt (dazu siehe oben), son­dern weil gle­ichzeit­ig eine Gen­er­al­isierung enthal­ten ist (“Das Volk darf entschei­den”), die sowohl in ihrer Überzeitlichkeit noch in der defin­i­torischen Gen­er­al­isierung stim­men: “Dafür gibt es Wahlen”.
  1. []
  2. Eine Prü­fung mit dem “Lan­guage Tool. Leichte Sprache. deutsch” (https://community.languagetool.org/?lang=de) auf “hurraki.de” (http://www.hurraki.de/pruefung/pruefung) moniert nur die Pas­siv-Kon­struk­tion im zweit­en Satz. []

Neuer Praxisbeitrag von Alexander Buck

Buck, Alexan­der (2018): “Eine Anleitung zum Regel­bruch? Gro­bian­is­che Tis­chzucht­en – Tis­chsit­ten um 1600 und heute.” In: Prax­is Geschichte 5/2018, S. 24–30.

Vortrag im Kolloquium “Geschichte und Öffentlichkeit” an der Universität Bielefeld am 27.6.2018

Kör­ber, Andreas (27.6.2018): “Die Kom­pe­ten­zori­en­tierung — eine Sack­gasse? Nein!” Vor­trag und Stre­it­ge­spräch mit Jür­gen Gunia im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschichte und Öffentlichkeit” der Fakultät für Geschichtswis­senschaften, Philoso­phie und The­olo­gie der Uni­ver­sität Biele­feld.

Kör­ber, Andreas (27.6.2018): “Die Kom­pe­ten­zori­en­tierung — eine Sack­gasse? Nein!” Vor­trag und Stre­it­ge­spräch mit Jür­gen Gunia im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschichte und Öffentlichkeit” der Fakultät für Geschichtswis­senschaften, Philoso­phie und The­olo­gie der Uni­ver­sität Biele­feld.

Reenactment als Unterrichtsmethode — Bericht des Deutschlandradio und Facebook-Diskussion

Inter­es­san­ter Bericht im Deutsch­landra­dio über “Reen­act­ment” als Unter­richtsmeth­ode:

Rol­len­spiel im Geschicht­sun­ter­richt. Auf Klassen­fahrt in die DDR. Von Hen­ry Bern­hard

Dazu eine Diskus­sion auf face­book in der Gruppe “kri­tis­che Geschichte”.

Hierzu meine Kom­mentare aus der Diskus­sion auch ein­mal hier:

    1. “Reen­act­ment” ist keine anerkan­nte Meth­ode des Geschicht­sun­ter­richts. Es ist eine Form des “Doing His­to­ry”, d.h. eine in außer­schulis­ch­er Beschäf­ti­gung mit Geschichte sowie in (auch durch Schule genutzten, dann aber oft als “liv­ing His­to­ry” betitel­ten und eher vor­führen­der, sel­ten die Betra­chter immer­siv ein­beziehen­der Form) Präsen­ta­tio­nen von Geschichte (etwa in Museen) genutzte Form der “Verge­gen­wär­ti­gung” von Ver­gan­genem mit enormer Band­bre­ite zwis­chen exper­i­menteller Archäolo­gie, Ver­an­schaulichung und ganz unter­schiedlichen For­men gewis­ser­maßen nos­tal­gis­ch­er Ver­suche, der Gegen­wart zu ent­fliehen und in eine Ver­gan­gen­heit einzutauchen.Solche For­men sind legit­im, wenn sie frei­willig (also pri­vat oder in selb­st gewählten For­men) geschehen. Sie sind aber alle insofern frag-würdig, als dass alle Vorstel­lun­gen, dass damit die Ver­gan­gen­heit selb­st (“wie sie war”) ver­an­schaulicht, nachge­fühlt oder son­st wer­den kön­nte. Mit ihnen ver­bun­den sind oft ganz unter­schiedliche Vorstel­lun­gen von “Authen­tiz­ität”, die aber alle(!) insofern begren­zt sind, als die Ver­gan­gen­heit eben ger­ade nicht voll­ständig wieder­holt wer­den kann — und auch nicht sollte. Let­zteres wäre eben über­wälti­gend. Reen­act­ment, Liv­ing His­to­ry sind dann wertvoll, wenn dieses Ver­hält­nis zwis­chen _zu_ “verge­gen­wär­ti­gen­der” Ver­gan­gen­heit und “verge­gen­wär­ti­gen­der” Gegen­wart ange­sprochen und reflek­tiert wird, wenn also auch die Wün­sche und Vorstel­lun­gen, “die Ver­gan­gen­heit” immer­siv zu erleben etc., die Unmöglichkeit, das voll­ständig zu tun, und somit die Leitun­gen und Gren­zen (aber auch die in der Gesellschaft vorhan­de­nen Wün­sche bzw. Kri­tik) the­ma­tisiert werden.Schulische Meth­o­d­en (mit ver­gle­ich­baren Gren­zen) sind Rollen- und Plan­spiele, die zwin­gend (!) voraus­set­zen, dass 1.) die Regeln des Über­wäl­ti­gungsver­bots (Beu­tels­bach, oben schon ange­sprochen) nicht gebrochen wer­den, und 2.) Phasen der Reflex­ion (und somit des “aus-der-Rolle-Tretens” sowie des Nach­denkens über die Bedin­gun­gen und Gren­zen der Ver­suche von Ver­an­schaulichung und Ein­füh­lung etc.) einge­hal­ten wer­den.

      Insofern solche “Meth­o­d­en” ange­wandt wer­den, um die erken­nt­nis­the­o­retisch zwin­gende und unhin­terge­hbare Natur von Geschichte als ret­ro­spek­tiv­er (also dessen Ver­gan­gen-Sein und die Nachgeschichte ken­nen­der) Rekon­struk­tion von Ver­gan­genem und der Auseinan­der­set­zung damit auf der Basis der gegen­wär­ti­gen Ken­nt­nisse und Werte aufzuheben, sind sie ungeeignet. Insofern sie aber _Gegenstand_ der Reflex­ion sind, sind ggf. par­tielle, kon­trol­lierte und reflektierte_Versuche_ der Ein­füh­lung dur­chaus sin­nvoll — dann sind sie aber anders als hier beschrieben.

      Das gilt nicht nur, aber beson­ders augen­fäl­lig dort zu, wo es um Gewalt­geschicht­en, Unrecht etc. geht. Wir kön­nen nicht wollen, dass unsere Schü­lerin­nen und Schüler auch nur momen­tan das “echte” Gefühl haben, etwa Häftlinge eines KZ zu sein. Es würde bedeuten, dass sie alle Hoff­nung fahren lassen müssten, dass sie den Zivil­i­sa­tions­bruch, den das KZ-Sys­tem bedeutete etc., voll­ständig erfahren müssten. Es ist schlimm genug (und schon das klingt zu harm­los), dass Men­schen dies wirk­lich erfahren mussten. Andere wirk­lich in solche Sit­u­a­tion brin­gen zu wollen, ist ein­fach unsäglich. Kein(e) Schüler(in) sollte das Gefühl haben, wirk­lich im KZ, in der Stasi-Zelle oder son­st zu sein.
      Dazu kommt näm­lich ein zweites: Es ist gegenüber dem tat­säch­lichen Lei­den der dama­li­gen Opfer (und den tat­säch­lichen Tat­en der Täter, wie auch dem han­deln aller anderen) unangemessen, das heutige, notwendi­ger­weise begren­zte Nach­spie­len für “immer­siv”, für eine Verge­gen­wär­ti­gung des Dama­li­gen auszugeben. Es muss notwendig begren­zt bleiben (die Schü­lerin­nen und Schüler wis­sen hof­fentlich ständig, dass es ein zeitlich begren­ztes Exper­i­ment ist).

      Die nachge­spielte Stasi-Vernehmung ist nicht die Stasi-Vernehmung von damals, die Gedenkstätte ist kein KZ (zum Glück nicht mehr), die nachge­spielte Schlacht ist kein Kampf auf Leben und Tod — und das ist gut so.

      Was wir dage­gen wollen kön­nen und müssen, ist dass die Schü­lerin­nen und Schüler sich auf­grund unter­schiedlich­er Infor­ma­tio­nen ÜBER dama­liges Lei­den und Han­deln ALS HEUTIGE mit dem Dama­li­gen UND SEINER BEDEUTUNG für uns heute und in Zukun­ft auseinan­der­set­zen. Das kann (ggf. muss) Ver­suche auch der emo­tionalen Abstrak­tion von der gegen­wär­ti­gen Sicher­heit etc. bein­hal­ten — aber es darf die Gren­ze der Auseinan­der­set­zung von heute aus nicht über­schre­it­en.

      Begren­zte und kog­ni­tiv wie emo­tion­al reflek­tierte Meth­o­d­en, um die heutige und eigene(n) Wis­sens­bestände und Perspektive(n) zu erweit­ern, sind nötig, nicht aber solche, sie zu ver­lassen, und sowieso nur begren­zt re-kon­stru­ier­bares für “wirk­lich­es Ver­gan­gen­heit” aus­geben­des. Sie wer­den der Natur von Geschichte eben­so wenig gerecht wie dem Lei­den und Han­deln der Men­schen in der gespiel­ten Zeit.

    2. Kri­teri­um des Gelin­gens viel­er solch­er “Meth­o­d­en” im Geschicht­sun­ter­richt darf nicht sein, “die Ver­gan­gen­heit” so gut wie möglich “abzu­bilden” oder “nachzustellen”. Das gilt etwa auch für “pro­jek­tive Schreibauf­gaben”, bei welchen Schüler(innen) aus der Per­spek­tive ein­er (echt­en oder als typ­isch angenomme­nen fik­tiv­en) Per­son Briefe oder Tage­buchein­träge etc. schreiben.Niemand kann tat­säch­lich beurteilen, wann das “gelun­gen” ist. Zumeist wer­den diejeni­gen Schüler(innen) gute Rück­mel­dun­gen (oder gar Noten) erhal­ten, die die Vorstel­lung der Lehrper­son am besten tre­f­fen, oder die in den vorher gelesenen/gesehenen Mate­ri­alien geze­ich­nete Ver­gan­gen­heit am besten “umsetzen”.Das heißt nicht, dass solche Ver­suche unnütz sind. Sie müssten aber in eine Diskus­sion im Plenum darüber führen, welche Aspek­te der entste­hen­den Texte (oder auch Videos) wie belegt sind, wo Entschei­dun­gen getrof­fen wer­den mussten, und welche Oper­a­tio­nen des his­torischen Denkens (etwa probe­weise Dis­tanzierung von der eige­nen Welt­sicht) nötig waren und sind. Diese Diskus­sio­nen müssten nicht in Rich­tung “gut gelun­gen” oder “schlecht gemacht” geführt wer­den, son­dern dahinge­hend, welche Voraus­set­zun­gen und Entschei­dun­gen die Ergeb­nisse so unter­schiedlich machen (weshalb die Lehrkraft immer auch eine eigene Lösung dabei haben sollte, die nicht ein­fach “Stan­dard” ist, son­dern ggf. Kon­trast­ma­te­r­i­al).

      Übun­gen in his­torischem Per­spek­tiven­wech­sel (denn darum han­delt es sich) dür­fen nie den Ein­druck erweck­en, es gin­ge darum, die eigene Per­spek­tive aufzugeben und möglichst ein­deutig “die” andere einzunehmen. Es geht um die Reflex­ion von Per­spek­tiv­ität — ein­schließlich der unhin­terge­hbaren Retro-Per­spek­tiv­ität.

    3. Noch grund­sät­zlich­er (und das The­ma par­tiell ver­lassend): Zwei Teile des Prob­lems:
      1. eine Auf­gaben-Un-Kul­tur des herkömm­lichen Geschicht­sun­ter­richts, die fast nur For­mate ken­nt, die dem Typ der Leis­tungsauf­gabe entsprechen, nicht aber gen­uin Lern-Auf­gaben-Charak­ter haben. Leis­tungsauf­gaben fordern vom Ler­nen­den ab, etwas richtig, voll­ständig etc. zu tun. Ler­nauf­gaben hinge­gen set­zen eine Auseinan­der­set­zung mit etwas neuem in Gang, deren Ergeb­nis nicht gle­ich ein­er Beurteilung unter­zo­gen wird, son­dern Aus­gangspunkt für (möglichst gemein­same, kol­lab­o­ra­tive Reflex­ion) ist. BEIDE Auf­gabenarten kön­nen so angelegt wer­den, dass nicht eine, son­dern unter­schiedliche möglich sind. Bei Leis­tungsauf­gaben ste­ht der Lösungsraum aber weit­ge­hend fest (zumin­d­est hin­sichtlich der Beurteilun­gen), bei Ler­nauf­gaben wird er in der Auseinan­der­set­zung mit mehreren Bear­beitun­gen erar­beit­et.
      2. Die in der Gesellschaft und bei vie­len Ler­nen­den ver­bre­it­ete Grun­dauf­fas­sung, dass es beim Geschicht­sler­nen immer um “richtige Aus­sagen über Ver­gan­ge­nes” gehen müsste, nicht aber (oder nur nach­laufend und nachrangig) um Arten und Weisen, For­men und Kri­te­rien valid­er Bezüge auf Ver­gan­ge­nes, also um (unter­schiedliche) Inter­essen an Geschichte und ihrer “Verge­gen­wär­ti­gung”, um die Bedeu­tung der Ver­gan­gen­heit, um Kri­te­rien, Möglichkeit­en und Gren­zen. Solange Schü­lerin­nen mit der Vorstel­lung in den Unter­richt kom­men _und im Unter­richt darin bestärkt werden_, dass am Ende die Lehrkraft sagen könne, “wie es wirk­lich war”, solange dieser “Default-Modus” der Teil­nahme an GU nicht in diesem Unter­richt der­art pro­duk­tiv aufge­brochen wird, dass Schü­lerin­nen und Schüler erken­nen, dass sie es selb­st sind und sein müssen, die ein ver­ant­wortlich­es Ver­hält­nis zur Ver­gan­gen­heit und zu ihren Funk­tio­nen in der Gegen­wart auf­bauen müssen und kön­nen, so lange ist Geschicht­sun­ter­richt der zugle­ich demokratis­chen und plu­ralen (auch het­ero­ge­nen) Gesellschaft nicht zuträglich.

[auf einen län­geren Ein­wand, in dem Beispiel gehe es ja nicht um Gewalt- son­dern All­t­agssi­t­u­a­tio­nen, und Reflex­ion sei bei vie­len solch­er Aktivtitäten (bes. in Schul­museen) dur­chaus vorge­se­hen]

    1. Ja, es ist sich­er richtig, dass das “harm­los­er” ist, wenn es keine Gewal­ter­fahrun­gen sind.Gleichwohl muss man auch hier fra­gen, was denn diesen All­t­ag gegenüber dem der frei­willig oder unfrei­willig re-enac­ten­den ausze­ich­net, dass er re-enact­ed wer­den soll. Es geht offenkundig um All­t­ag, dessen Unter­schiedlichkeit von dem der Gegen­wart erfahren wer­den soll: “Alter­ität­ser­fahrung”. Aber ohne explizite Reflex­ion bleibt das a‑historisch.

      Ich kenne ger­ade auch in Schul­museen solch­es “Nach­spie­len” von Unter­richt, das nicht nur Schreiben in “Süt­ter­lin” etc . ist, son­dern bei dem bes­timmte Autorität­ser­fahrun­gen (Diszi­plin und Strafen etc.) simuliert wer­den. Da muss man dann doch fra­gen, was der gewün­schte Effekt sein soll, und was wirk­liche “Ein­sicht­en” sein kön­nen:

      - “Jet­zt erlebt Ihr ein­mal, wie streng Schule damals war” (seid froh über Eure Frei­heit­en heute)? — wie his­torisch ist das? Inwiefern wird gespieltes “in der Ecke ste­hen”, gespieltes Mok­ieren der Klasse über falsche Antworten etc. — wenn es denn schon nicht als reale heutige Demü­ti­gung erfahren wird — der dama­li­gen Wirk­lichkeit echter Demü­ti­gung gerecht? Inwiefern erzeugt es ggf. eine Abwehr kri­tis­chen Denkens über heutige Struk­turen, inwiefern erzeugt es “Erle­ichterung, heute zu leben”, die mit dama­ligem Denken gar nichts zu tun hat. Damit will ich gar nichts gegen solche Spiel­szenen sagen. Solange aber nicht reflek­tiert wird, dass sie uns nicht nur anders, son­dern als ein­er über­wun­de­nen Zeit (“damals noch — aber heute”) zuge­hörig erscheinen, weil wir späteres ken­nen, ist es a‑historisch. Dass ggf. die gespiel­ten, von heute aus (im harm­losen Fall) “rück­ständig” erscheinen­den Struk­turen, Meth­o­d­en etc. in der dama­li­gen Sit­u­a­tion dur­chaus auch als Fortschritt erschienen sein kön­nen (Zugang zu Unter­richt für viele) — und GLEICHZEITIG aus heutiger Sicht untrag­bar wären , das wäre etwa auch zu the­ma­tisieren.

      - Gle­ichzeit­ig beste­ht natür­lich auch die Möglichkeit (hof­fentlich sel­tener), dass bes­timmte Struk­turen, die als zum “Damals” gehörig vorgestellt wer­den, für manche Besuch­er gar nicht ver­gan­gen sind, son­dern dur­chaus zu eige­nen Erfahrun­gen passen. Das wäre ein guter Anlass zum Sprechen, bedarf aber beson­der­er The­ma­tisierung.

      - Inwiefern alle solchen “Erleb­nisse” eben keine Erleb­nisse von etwas Ver­gan­genem sind, son­dern Insze­nierun­gen ein­er bes­timmten Auf­fas­sung von Ver­gan­genem, das erst in der Ret­ro­spek­tive in dieser Form dargestellt und gespielt wer­den kann, und das gle­ichzeit­ig an zumeist genau den­jeni­gen Stellen “entschärft” wird, die noch am ehesten der Diskus­sion bedürften (eben Diszi­plin­ierung, Gewalt, Ide­olo­gie), müsste eben­so reflek­tiert wer­den.

      Tem­po­raler Exo­tismus reicht eben als Inten­tion, mit Schü­lerin­nen und Schülern ein Schul­mu­se­um zu besuchen, eben­so wenig wie klammheim­liche Nos­tal­gie. Das aber bedeutet, dass die Spiel­phasen und ‑szenen nicht nur zwin­gend nach­bere­it­et wer­den müssen (und zwar vor Ort, im Gespräch mit den Spie­len­den und mit The­ma­tisierung der gehabten Erfahrun­gen und Gefüh­le, der daraus entste­hen­den Fra­gen an das Damals UND seine Bedeu­tung für heute), son­dern auch vor-bere­it­et, indem etwa von den Schü­lerin­nen und Schülern Erwartun­gen (incl. Äng­ste, Roman­tisierun­gen etc.) gesam­melt wer­den. Man kann das öffentlich im Plenum tun, bess­er aber ist es, das anonym vorzunehmen (Karten schreiben), vielle­icht sollte aber auch zunächst jede® für sich die Erwartung auf­schreiben, die dann nach gehabter Erfahrung erst jew­eils selb­st wieder gele­sen und reflek­tiert wird.

und schließlich:

  1. Alle Motive und Zielvorstel­lun­gen, Ler­nen­den (oder anderen, Besuch­ern von Ausstel­lun­gen etwa) “die Ver­gan­gen­heit” oder wenig­stens “Ver­gan­ge­nes” “näher brin­gen zu wollen” — oder umgekehrt, sie “der Ver­gan­gen­heit” “näher” brin­gen zu wollen, sie “in die Ver­gan­gen­heit reisen” lassen zu wollen etc., sind im besten Sinne frag-würdig. Sie müssen befragt und reflek­tiert wer­den, sie dür­fen allen­falls tem­poräre Teil-Ziele für einzelne Phasen sein, die keine eigene Legit­im­ität haben, son­dern diese erst dadurch gewin­nen, dass sie in umfassendere Ziele gegen­wär­tiger Reflex­ion über das Ver­hält­nis des jew­eili­gen “Ver­gan­genen” zur eige­nen Gegen­wart und Zukun­ft einge­bet­tet sind.

Vorankündigung: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk; Bor­muth, Heike (2019; in Vorb.): Inklu­sives Geschicht­sler­nen via Scaf­fold­ing von Auf­gaben. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.

von den Her­aus­ge­bern angenom­men wur­den für einen Sam­mel­band über Diver­sität im Geschicht­sler­nen fol­gende Beiträge:
  • Kör­ber, Andreas (2019; in Vorb.): Inklu­sive Geschicht­skul­tur — Bes­tim­mungs­fak­toren und Ansprüche. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.
  • Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­sive Diag­nos­tik. Ein Werkzeug zur Pla­nung inklu­siv­en (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.
  • Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk; Bor­muth, Heike (2019; in Vorb.): Inklu­sives Geschicht­sler­nen via Scaf­fold­ing von Auf­gaben. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.

Vorankündigung: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­sive Diag­nos­tik. Ein Werkzeug zur Pla­nung inklu­siv­en (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.

von den Her­aus­ge­bern angenom­men wur­den für einen Sam­mel­band über Diver­sität im Geschicht­sler­nen fol­gende Beiträge:
  • Kör­ber, Andreas (2019; in Vorb.): Inklu­sive Geschicht­skul­tur — Bes­tim­mungs­fak­toren und Ansprüche. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.
  • Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­sive Diag­nos­tik. Ein Werkzeug zur Pla­nung inklu­siv­en (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.
  • Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk; Bor­muth, Heike (2019; in Vorb.): Inklu­sives Geschicht­sler­nen via Scaf­fold­ing von Auf­gaben. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.

Vorankündigung: Literatur zu Inklusivem Geschichtslernen

Kör­ber, Andreas (2019; in Vorb.): Inklu­sive Geschicht­skul­tur — Bes­tim­mungs­fak­toren und Ansprüche. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.

von den Her­aus­ge­bern angenom­men wur­den für einen Sam­mel­band über Diver­sität im Geschicht­sler­nen fol­gende Beiträge:
  • Kör­ber, Andreas (2019; in Vorb.): Inklu­sive Geschicht­skul­tur — Bes­tim­mungs­fak­toren und Ansprüche. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.
  • Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­sive Diag­nos­tik. Ein Werkzeug zur Pla­nung inklu­siv­en (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.
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