Vortrag im Kolloquium „Geschichtstreff“ der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

Körber, Andreas; Stork, Annika (15.5.2019): „Task Based Learning auch in History? Potentiale fremdsprachdidaktischen Aufgabenkonzepts für kompetenzorientierten Geschichtsunterricht“. Vortrag im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn.

Am 15. Mai 2019 haben Andreas Körber und Annika Stork im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn über „Task Based Learning auch in History? Potentiale fremdsprachdidaktischen Aufgabenkonzepts für kompetenzorientierten Geschichtsunterricht“ vorgetragen.

Vortrag im Kolloquium „Geschichtstreff“ der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

Heike Bormuth (15.5.2019): „Aufgabenkonzepte für historisches Denken und Lernen“. Vortrag im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn.

Am 15. Mai 2019 hat Dr. Heike Bormuth im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn über „Aufgabenkonzepte für historisches Denken und Lernen“ vorgetragen.

Neuer Beitrag zur Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht

Körber, Andreas (2019): „Kompetenzen historischen Denkens – Bestandsaufnahme nach zehn Jahren.“ In: „Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler, Christoph Kühberger (Hrsg.): Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. Beiträge aus der Tagung »Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eichstätt vom November 2017. Münster u.a.: Waxmann, 2019.“, S. 71-89.

Am 20. Februar ist der folgende Band erschienen: „Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler, Christoph Kühberger (Hrsg.): Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. Beiträge aus der Tagung »Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eichstätt vom November 2017. Münster u.a.: Waxmann, 2019.“
Schreiber/Ziegler/Kühberger 2019

Darin findet sich auch folgender Beitrag:
Körber, Andreas (2019): „Kompetenzen historischen Denkens – Bestandsaufnahme nach zehn Jahren“ (S. 71-87)

Neues zum Mittelalterbegriff

In der letzten Woche erschien in der FAZ (Online) ein Artikel des Münsteraner Islamwissenschaftlers und Arabisten Thomas Bauer, in welchem er den Begriff des Mittelalters kritisierte und zur Disposition stellte: Bauer, Thomas (23.8.2018): „Was den Blick verstellt. Der Orient und das Mittelalter.“ In: Frankfurt Allgemeine Zeitung (Online); 23.8.2018.

Bauer wendet sich darin nicht allein gegen eine Anwendung des Begriffs „Mittelalter“ auf die islamische Welt, sondern erklärt ihn auch für Europa für nicht nur unbrauchbar, weil die mit ihm gesetzten „Epochen“-Grenzen1 schlecht begründet seien, insofern wesentliche für diese Abgrenzung herangezogene Änderungen (1) deutlich früher begonnen hätten, (2) zeitlich über die Eingrenzung hinausreichten, oder (3) die Lebenswirklichkeit nur weniger Menschen betrafen. Die heute als „Mittelalter“ zusammengefassten Jahrhunderte seien vielmehr als eine „formative Periode“, als ein Übergang zwischen der Antike und der Neuzeit zu verstehen — nicht einheitlich und abgeschlossen genug, um als eigener Abschnitt zu gelten.

Bauer geht damit über eine ältere Linie der Kritik am Mittelalter-Begriff deutlich hinaus, die u.a. die Kontingenz der Abgrenzungskriterien und die regionale Variabilität der zeitlichen Abgrenzungen umfasste, wie etwa — neben vielen anderen Aspekten — bei Peter von Moos in seinem Beitrag von 1999 über die „Gefahren des Mittelalterbegriffs“2.
Anders als von Moos aber spricht sich Bauer nicht für eine fortgesetzte Nutzung unter deutlicher Kennzeichnung des Kontextes und der eigenen Verwendung3, sondern eigentlich für eine Überwindung und Aufgabe des Mittelalterbegriffs aus. Der bei Öffnung des o.a. Textes in einem Browser sichtbare Fenstertitel lautet denn auch: „Warum man sich vom Begriff ‚Mittelalter‘ verabschieden sollte.“
Damit greift er eine radikale Linie auf, die auch schon Berhard Jussen 2016 in Geschichte in Wissenschaft und Unterricht4, und zuvor Hartmut Boockmann und Karl-Ferdinand Werner vorgetragen hatten5.

Wie Jussen6 argumentiert nun auch Bauer, dass der Begriff des Mittelalters nicht nur suboptimal und uneindeutig sei, sondern „es geradezu verbiete[.], die Region in der Zeit zwischen dem Ende des Weströmischen Reichs 476 und dem Ersten Kreuzzug 1096 noch als Ganzes in den Blick zu nehmen“ (Bauer 2018). Und während Jussen abstrakt meint, es wäre am besten, „Forschung und Lehre“ hörten „fürs erste schon mal damit auf, mit Makrokonzepten zu arbeiten, deren Dekonstruktion ihnen längst selbstverständlich ist.“ Es sei „sehr einfach, die Worte „Mittelalter“ und „Neuzeit“ durch besseres zu ersetzen“7, legt Bauer einen konkreten Vorschlag vor: „Damit ergäbe sich folgende Epochengliederung: Die romano-graeco-iranische Antike geht um 250 nach Christus in eine Spätantike über, die um 1050 großräumig in eine neue Epoche eintritt, welche wiederum bis etwa 1750 andauert“8.

Ein gewisser Widerspruch oder zumindest ein Spannungsverhältnis ist in Bauers Konzeptgebrauch erkennbar, insofern er einerseits danach fragt, „wie sich die Geschichte […] sinnvoll [!] in Perioden einteilen“ lässt, dass sie für die ganze Region Geltung haben“, Epochen also Konzepte anspricht, die retrospektiv von die Zeiten und Wandlungen betrachtenden Historikern unter Nutzung von Sinnkriterien gebildet und angewandt werden, gleichzeitig aber aber durchaus von „einer tatsächlichen Epochengrenze“ spricht, die „in [!] vielen Regionen wiederum um das elfte Jahrhundert herum zu suchen [!]“ sei.

Nach einigen Überlegungen zu viablen Kriterien und Begründungen zur Abgrenzung des Mittelalters an seinem Anfang und Ende verweist Bauer auf Jacques LeGoffs Kritik insbesondere an dessen Abgrenzung zur „Neuzeit“ und wird dann wieder grundsätzlicher. Erst die Französische Revolution (mit der Napoleonischen Zeit) sei von (zumindest vielen) Zeitgenossen selbst als „epochaler Übergang“ wahrgenommen worden: „Alle früheren Epochengrenzen sind nur Konstrukte von Historikern.“

Damit kommt ein weiteres Motiv ins Spiel, demzufolge Epochengrenzen nicht retrospektiv (weder nach erst im Rückblick erkennbaren „objektiven“ Kriterien noch nach sich aus der gegenwärtigen Fragestellung abgeleiteten), sondern aus der Wahrnehmung der Zeitgenossen heraus definiert werden.

Epochengrenzen werden somit zwar nicht als in der Vergangenheit selbst, gewissermaßen vom Gegenstand vorgegeben, definiert, wohl aber wird gefordert, dass aus der Perspektive der jeweiligen Zeit wahrgenommen bzw. gedacht werden müssen. Das ist eine Variante der historistischen Vorstellung, jede Zeit nur aus sich heraus verstehen zu können bzw. zu sollen, und steht somit neueren Konzepten historischen Denkens und historischer Forschung, spezifisch retrospektiv zu sein, entgegen.

Die Kritik am Mittelalterbegriff muss aber wohl in mindestens zwei in komplexer Weise aufeinander verwiesene Linien untergliedert werden: 1) in eine eher „inhaltliche“ Kritik, welche die Implikationen der Rede von (besser: des Denkens in) solchem Begriff in den Mittelpunkt stellt und alternative Epochengliederungen erarbeitet und vorschlägt, die diese ablösen (oder vielleicht auch ergänzen) sollen – wie hier.
Daneben bedarf es aber dringend auch einer allgemeineren Reflexionsebene 2), für die die Kritik am Mittelalterbegriff oft schon als trivial angesehen wird: An ihm (gerade auch stellvertretend für andere Epochen- und Strukturbegriffe) aufzuzeigen, dass solche Begriffe „konstruiert“ sind, nur im Rückblick überhaupt denkbar, insofern sie retrospektives Wissen benötigen („kein Mensch des Mittelalters wusste, dass er in einem ‚Mittelalter‘ lebte“ etc.), ist meiner Erfahrung nach nicht nur für schulischen Geschichtsunterricht, sondern auch in der Universität immer wieder nötig, werden diese Konzepte doch nicht nur von Studierenden, sondern auch von amtlichen Vorgaben als quasi gegebene, unfragliche Gliederungen benutzt – so auch in den „Ländergemeinsamen Anforderungen für die Lehrerbildung“ der KMK im Fachprofil Geschichte (2008 bis 2017). Diese verlangen von den Lehramtsstudierenden nicht nur einfach die Verfügung über „strukturiertes historisches Grundwissen aus allen historischen Epochen“ KMK 2017, S. 32; vgl. S. 33), sondern lassen zudem jegliche Anforderung auf die Reflexion von Epochenbegriffen als disziplinäre Instrumentarien vermissen. Weder sollen Lehramtsstudierende also über die Konstruktion solcher Begriffe aus der Retrospektive, noch über ihre Deutungswirkung, Uniformität nach Innen und Abgrenzung zu vorauslaufenden und nachfolgenden „Epochen“ zu erzeugen, nachdenken – aber offenkundig auch nicht über ihre „inhaltlichen“ Konsequenzen, wie sie hier (und bei Jussen) postuliert werden.
Es wäre gerade keine Lösung, den Begriff des Mittelalters abzuschaffen, ihn zu vermeiden, ihn aus den Lehrplänen gänzlich zu streichen, oder auch nur, seine Nutzung auf diejenigen Räume zu begrenzen, für die solche negativen Wirkungen noch nicht vorgebracht wären, und ihn durch bessere Begriffe und Periodisierungen zu ersetzen.
Gerade weil uns und den Schülerinnen und Schülern das Konzept in der Geschichtskultur (und der Forschung) ständig begegnet, darf es nicht aus dem Geschichtsunterricht verschwinden. ABER es muss seinen STATUS ändern. Es muss – ganz ähnlich wie die Chronologie selbst – vom unfraglichen, weitgehend unthematisierten, impliziten Ordnungsinstrumentarium zum expliziten Gegenstand von Lernen und Reflexion werden. Nicht (nur) „Kenntnisse in Mittelalterlicher Geschichte“ gilt es zu vermitteln, sondern eine Verfügung über den Begriff, die Leistungen und Grenzen (bzw. „Gefahren“; von Moos 1999) des Begriffs, seine Herkunft, und seine Passung reflektiert.

  1. Der Begriff der epoché bezeichnet eigentlich ja nicht den eingehegten Zeitabschnitt, sondern den unterteilenden Einschnitt []
  2. Moos, Peter von (1999): Gefahren des Mittelalterbegriffs. Diagnostische und präventive Aspekte. In: Joachim Heinzle (Hg.): Modernes Mittelalter. Neue Bilder einer populären Epoche. 1. Aufl. Frankfurt am Main, Leipzig: Insel-Verlag (Insel-Taschenbuch, 2513 : Geschichte), S. 31–63. []
  3. von Moos, S. 58 []
  4. Jussen, Bernhard (2016): Richtig denken im falschen Rahmen? Warum das ‚Mittelalter‘ nicht in den Lehrplan gehört. In: GWU 67 (9/10), S. 558–576. — man beachte den Untertitel! []
  5. Auch referiert bei Jussen 2016, 560 []
  6. Mit Rudolf Leonhard: „Wer falsch spricht, denkt falsch.“; Jussen 2016, S. 576. []
  7. Jussen 2016, S. 576 []
  8. Bauer 2018 []

Opfer-Identifikation in der Erinnerungspädagogik – ein paar unsystematische Gedanken [2014]

1. Einleitung

Gedenkstättenpädagogik ist eine Form historischen Lernens. Dementsprechend findet an Gedenkstätten sowohl in informellen und ’spontanen‘ als auch in intentionalen, organisierten Lernprozessen historisches Lernen statt. Dabei spielt das Konzept der Identifikation mit den Opfern, resp. zumindest mit deren Perspektive, eine bedeutende Rolle – wenn auch eine keineswegs eindeutige. Einige Beispiele mögen ausreichen.

  • So wird etwa auf der Webseite der Ausstellungs-Initiative „Mit der Reichsbahn in den Tod“ in eher bedauerndem Ton festgestellt:

    „Im ’normalen‘ Geschichtsunterricht gelingt es kaum emotionale Identifikation mit den Opfern herzustellen, weil die Verbrechen der Nationalsozialisten selten durch Biographien der Opfer personalisiert werden.“1

  • Christian Schneider betont, dass die Identifikation mit den Opfern die Grundlage der engagierten Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und Holocaust durch die politisierte akademische Nachkriegsgeneration gewesen ist – anknüpfend an die Position Max Horkheimers, der den Ermordeten seine Stimme geliehen habe.2
  • Norbert Frei betonte in gleicher Richtung, dass die Identifikation mit den Opfern „Ausdruck einer bewußten Distanzierung gegenüber der Elterngeneration bedeutete“ und bei aller Kritik (etwa durch Diederich Diederichsen) als „unangemessene Wärme, als Einfühlungs- und Angemessenheitsbegehren“ den Vorteil gehabt habe, den „Antagonismus zwischen Opfern und Tätern aufrechtzuerhalten“.3
  • Demgegenüber wird mehrfach betont,
    • dass für junge Menschen heute diese Identifikation „nicht unbedingt das Naheliegende sei“4
    • dass eine solche Identifikation für Jugendliche – zumal mit Migrationshintergrund — wenig attraktiv sei.5

Von rechtsextremer („revisionistischer“) Seite wird das (in den jeweils besprochenen Materialien, Texten o.ä. tatsächliche oder vermeintliche) Ziel einer Identifikation heutiger Jugendlicher mit den Opfern empört abgelehnt, was als ein Indiz dafür gewertet werden kann, dass sie als durchaus wirksam eingeschätzt wird im Sinne einer menschenrechtlich fundierten, nicht-aggressiven und nicht auf Ressentiments beruhenden humanen Perspektive auf die eigene Vergangenheit.6

Es mag hilfreich sein, die Zielvorstellung der Identifikation mit der Opferperspektive unter zwei Gesichtspunkten nicht primär gedenkstätten-, sondern geschichtsdidaktischer Provenienz zu analysieren. Der folgende Versuch stellt dabei lediglich einen Diskussionsbeitrag dar, kein abschließendes Ergebnis einer Analyse. Rückmeldungen sind daher mehr als willkommen.

2. Zum Begriff des historischen Lernens

Prozesse der Geschichtsvermittlung (nicht nur) in Gedenkstätten sind Sinnbildungsprozesse. Insofern bei solchen Veranstaltungen historische Narrationen von Mitarbeitern, Besuchern, Zeitzeugen etc. aktualisiert, erzählt und miteinander in Bezug gesetzt werden, so dass neue entstehen (können), besteht dieses historisches Lernen in historischem Denken. Das bedeutet, dass in Anwendung historischer Kompetenzen Orientierungen und Identitäten bestätigt oder verändert werden. Dies entspricht dem Konzept des historischen Lernens, das auch klassischem Geschichtsunterricht zu Grunde liegt, in dem nämlich den Lernenden (trotz und bei aller Methodenorientierung) bestimmte historische Deutungen, Sach- und Werturteile wenn nicht angesonnen, so doch zur Reflexion vorgestellt werden. Es ist im Übrigen auch in der Grundfigur des Konzepts historischen Lernens bei Jörn Rüsen, für den historisches Lernen und historisches Denken grundsätzlich strukturgleich sind: Historisches Lernen besteht in Prozessen der Sinnbildung über Zeiterfahrung.
Diesem Konzept gegenüber existiert aber auch ein weiteres Verständnis historischen Lernens, das sich mit dem ersten nicht gegenseitig ausschließt, wohl aber zu diesem „quer“ liegt. Historisches Lernen in diesem Sinne ist die Befähigung zu eigenständiger historischer Orientierung durch Sinnbildung, nicht diese Sinnbildung selbst. Historisch gelernt hat demnach nicht nur und vor allem derjenige, der mit einem neuen Verständnis einer historischen Zeit, eines Ereignisses, eines Zeitalters oder Zusammenhangs ausgestattet wird oder sich ein solch neues Verständnis selbst erarbeitet, sondern vornehmlich derjenige, der seine kognitive und emotionale bzw. motivationale Befähigung dazu elaboriert hat. Natürlich geht dieses nicht ohne die Arbeit an konkreten Gegenständen, Themen, Problemen und somit wird das erstgenannte Verständnis historischen Lernens beim zweiten immer mit aufzufinden sein. Wichtig ist hingegen im Sinne einer kompetenzorientierten Didaktik, dass ersteres Verständnis nicht allein bleibt und so dominant wird, dass alle Befähigung zur Eigenständigkeit nur Garnierung wird.
Dies aber hat Konsequenzen für historisches Lernen auch an Gedenkstätten. Wenn es nicht nur Identifikationen übermitteln soll, sondern die Rezipienten auch dazu befähigen, mit neuen Herausforderungen dieser Identitäten in der nach- und außerschulischen Zukunft selbstständig und verständig umzugehen, dann muss auch der Reflexion und Elaboration der „Denkzeuge“, der Kategorien und Begriffe sowie der Verfahren Aufmerksamkeit gewidmet werden. Dies hat Konsequenzen auch für den Umgang mit den Kategorien „Täter“ und „Opfer“.

3. Täter und Opfer als Thema und Identifikationsgegenstand in der heterogenen Gesellschaft

3.1 Zu den Begriffen „Täter“ und „Opfer“

Die in der Gedenkstättenpädagogik wie in der Erinnerungskultur und -politik verbreitet verwendeten Begriffe des „Täters“ und des „Opfers“ wie auch die weiteren Begriffe der „Mitläufer“ und des „Helden“ sind keineswegs „objektive“ Bezeichnungen für Rollen, welche Menschen in vergangenen Situationen und Handlungszusammenhängen eingenommen bzw. ausgefüllt haben. An sich sind diese Begriffe selbst nicht historisch; vielmehr handelt es sich um soziale Begriffe, die für vergangene wie gegenwärtige und gar zukünftige Zeiten gleichermaßen verwendet werden können. Menschen können sowohl in der Zeit ihres Erleidens eines Unrechts als „Opfer“ (er/sie wird Opfer einer tat eines anderen) bzw. während der Zufügung eines Unrechts als „Täter“ bezeichnet werden (es/sie begeht eine Tat), wie die Erwartung diese Bezeichnungen für zukünftige Situationen und soziale Rollen möglich macht (wenn wir so weiter machen, werden wir … zum Opfer fallen — oder uns einer Tat schuldig machen).
In der Geschichts- und Erinnerungskultur wie in der Gedenkstättenpädagogik und verwandten Disziplinen haben wir es aber mit einer Verwendung dieser Begriffe zu tun, bei denen die Zeitindizes des Benannten und des Benennenden in anderer Form auseinandertreten: Wenn wir hier jemanden als „Opfer“ bzw. als „Täter“ bezeichnen, ist es (ebenso wie bei den verwandten Bezeichnungen „Held“, „Mitläufer“ etc.) muss weder er selbst noch seine Mitwelt seine Rolle in der Zeit des Geschehens notwendig mit diesem Begriff bezeichnet haben. In den allermeisten Fällen wird das der Fall gewesen sein, aber es ist nicht notwendig. „Opfer“ des Holocaust sind gerade auch diejenigen, die sich keineswegs „wie die Schafe zur Schlachtbank“ haben treiben lassen, sondern die aktiv Widerstand geleistet haben, aber auch „Täter“ sind keineswegs nur diejenigen, die in vollem Bewusstsein und mit Absicht eine „Tat“ begangen haben. Es ist eine Eigenschaft historischer Begriffe, dass sie Ereignisse, Taten, Intentionen und Zustände einer Zeit mit dem Denk- und Wertungsinstrumentarium einer anderen Zeit bezeichnen. Die Nutzung der genannten Begriffe in der Zeit des Geschehens selbst lässt beide Zeithorizonte nut zusammenfallen, schon bei der Vor-Aussicht in die Zukunft treten sie auseinander. Relevant wird das Phänomen aber dann, wenn es um die Vergangenheit geht.
Diese mit Blick auf Begriffe formulierte Einsicht ist dabei nur eine Variante einer grundsätzlichen Erkenntnis über die Natur von Geschichte und Erinnerung: Sie lassen sich nicht anders fassen als in Form von je gegenwärtigen Aussagen über Vergangenes.7 Sie zeigt, dass Begriffe im Historischen (wie in allen anderen Bereichen) nicht nur Termini sind, mit denen ‚objektiv‘ gegebenes bezeichnet wird, sondern dass sie Konzepte sind, mit denen die Welt organisiert wird.8
Die skizzierte Einsicht ist insbesondere im Blick auf die Täter relevant: Nicht jeder, der heute, in Kenntnis sowohl des Gesamtzusammenhangs der Ereignisse als auch ihrer Ergebnisse und Folgen, nicht zu letzt aber auch im Besitz von Informationen über Intentionen etc. (zu Recht) mit dem Begriff des „Täters“ bezeichnet wird, muss sich selbst als solcher gesehen haben. Selbst gut gemeinte Handlungen können für den Status des „Täters“ qualifizieren, ohne dass dies ein valides Argument gegen diese Bezeichnung liefern würde. Das gilt selbst für viele Täter im Holocaust, denen (wie Harald Welzer plausibel argumentiert) oft nicht vorgeworfen werden kann, dass sie „unethisch“ gehandelt hätten, wohl aber, dass das Universum, dem gegenüber sie moralisch handeln zu müssen glaubten, eingeschränkt war und andere Menschen (ihre „Opfer“) derart systematisch ausschloss, dass Handlungen, die wir aus anderer (universalistischer) Perspektive als „Taten“ (=Verbrechen) qualifizieren müssen, ihnen als „Heldentaten“ vorgekommen sein mögen. Nicht alles was nach „bestem Wissen und Gewissen“ getan wird, muss also positiv beurteilt werden. Allerdings bedarf es auch hier einer Differenzierung: es besteht durchaus ein Unterschied zwischen der historischen Beurteilung der „Taten“ eines Hexenrichters des 16. Jahrhunderts, dessen Todesurteil wir heute ebenfalls missbilligen müssen, und derjenigen der Taten der Verbrecher des Holocaust: Letzteren war es denkmöglich, ihren exklusives „moralisches“ Universum als solches zu erkennen, die Monstrosität eines Denkens zu erfassen, welches Menschen aus der Teilhabe an der Qualität des Menschseins ausschloss. Diese konjunktivische Möglichkeit, auch anders (besser) gekonnt zu haben, qualifiziert die Handlungen zu „Taten“.
Ein zweiter Aspekt kommt hinzu: Alle diese Begriffe haben als historische Bezeichnungen für Menschen die Eigenschaft, sie scheinbar auf die durch sie benannte Eigenschaft zu reduzieren. Das ist vor allem mit Blick auf die Opfer, aber auch für die Täter von Belang – wenn auch in etwas anderer Art und Weise: Auch wenn kein Täter nur Täter war, wenn selbst der kommendant von Auschwitz ein liebender Familienvater war, so bleibt er doch Täter. Es gibt kein Aufwiegen des Schlechten durch das Gute. Andererseits ist es durchaus ein Problem, die Opfer nur als Opfer zu denken. Sie waren mehr als das. Sie waren Menschen mit einem vollständigen Leben, mit Hoffnungen, Plänen (und wohl nicht immer nur ehrenwerten), mit Schwierigkeiten – und mit der Fähigkeit zum Handeln. Vollens problematisch wird es bei denjenigen, die Täter und Opfer in einer Person vereinen, bei Kapos, Funktionshäftlingen, bei leidenden, die ihr eigenes Leid verringert haben mögen, indem sie absichtlich oder auch nur unabsichtlich anderen weiteres Leid zugefügt haben — und natürlich bei den Tätern, die auch „gute“ Momente hatten.
Es muss also festgehalten werden, dass „Opfer“ und Täter“ wie all die anderen Bezeichnungen mit Vorsicht zu genießen sind, weil sie Essentialisieren und weil sie den Zeitindex der in ihren konzentrierten Narrative (früheres Geschehen und Handeln von später beurteilt) nicht offen zur Schau stellen.
Als letzter Aspekt sei erwähnt, dass insbesondere der Opfer-Begriff eine zweite Doppeldeutigkeit aufweist, die zumindest in der deutschen Sprache gegeben ist: „Opfer von“ (engl. „victim“) und „Opfer für“ (engl. „sacrifice“) fallen in einem Wort zusammen. Das bedingt Uneindeutigkeiten narrativer Verwendungen, die besonders aussagekräftig, aber auch problematisch sein können. Es ermöglicht etwa, eine spezifische narrative Abbreviatur in unterschiedliche Narrative aufzulösen ohne sie ändern zu müssen.9 Im Folgenden ist zumeist „Opfer von“ gemeint, d.h. die passive Form der Viktimisierung steht im Vordergrund.

3.2 Deutungsangebote von Täter- und Opfer-Orientierung an unterschiedliche Rezipientengruppen

Im Folgenden wird der Versuch gemacht, mit Hilfe einer erweiterten Typologie von Sinnbildungsmustern nach Rüsen die Deutungsangebote transparent und diskutierbar zu machen, die Formen der Opfer- und Täter-Thematisierung Lernenden anbieten. Dabei ist zu beachten, dass die Deutungen nur skizziert werden können, und auch lediglich Angebote darstellen.

3.3 Affirmative Opfer-Identifikation – ein Problem

Wen wir uns zunächst einer Form der Opfer-Identifikation zu, die in Lernprozessen und -konzepten vorherrschend zu sein scheint, der affirmativen Identifikation. Es geht dabei darum, dass sich die Lernenden im Zuge des Lernprozesses mit den Gegenständen ihres Lernens, nämlich den Opfern des Holocaust, identifizieren. Gemeint ist, dass sie durch eine Kombination kognitiver wie emotionaler Leistungen eine Nähe zu den Opfern aufbauen. Kognitiv geht es darum, dass die Lernenden Informationen über die Opfer erwerben, vor allem über ihr Leben und Schicksal. Diese Informationen betreffen dabei gerade nicht nur die Opfer als Opfer, sondern sollen diese aus der Anonymität und Schematisierung, welche die Klassifikation als Opfer mit sich bringt, herausholen und die Opfer als Menschen sicht- und erkennbar machen. Der Eigenschaft „Opfer“ zu sein, ist demnach für diese Tätigkeit und das damit angestrebte Lernen notwendige, nicht aber hinreichende Bedingung. Historisch gesehen, geht es zum einen darum, in traditionaler Sinnbildung an die Lebenswelt und das Leben der Menschen, der Individuen, die zu Opfern wurden, anzuschließen, und die Verneinung, die Negation, die ihnen durch die Täter widerfahren sind, rückwirkend aufzuheben. Es geht also in doppeltem Sinne um traditionales historisches Denken:

  • in positiv-traditionalem Sinne soll die Identität und die Individualität der Menschen, ihre nicht nur angetastete, sondern negierte Würde normativ aufgegriffen werden, soll die Zeit insofern „stillgestellt“ werden, dass die Verneinung dieser Würde kein Ende bedeutet. Dies ist gemeint, wenn gesagt wird, es gehe darum, den Opfern ihre Identität und ihre Würde wiederzugeben.
  • in negativ-traditionaler Sinnbildung soll der durch die Tat der Täter beabsichtigte und hergestellte Zustand einer Welt ohne diese Menschen und ihre Würde, einer Welt, die diese Menschen nicht anerkennt und wertschätzt, de-legitimiert werden. Diese Zeit wird gerade nicht stillgestellt, sondern aufgehoben. Traditional ist dieses historische Denken in dem Sinne, dass diese Zeit gerade nicht einer Dynamik unterworfen wird oder Regeln aus ihr abgeleitet werden, sondern dass die Ablehnung dieses Zustandes normativ auf Dauer gestellt wird: „nie wieder“.

Kombiniert ergibt sich somit eine historische Sinnbildungslogik, die geradezu in kontrafaktischer Normativität den historisch gewordenen Zustand aufzuheben und sein Gegenteil zeitlich still zu stellen trachtet. Es geht um die positiv-traditionale Anknüpfung an eine Menschlichkeit, die gerade nicht einfach tradiert werden kann, weil sie gebrochen war — gleichzeitig aber um den Appell, diese verlorene und im eigenen Denken wiedergewonnene Orientierung an einem Konzept von Menschenwürde und Menschlichkeit ohne Exklusionen, traditional weiterzugeben an die jungen Generationen.

Diese spezifische Form traditionalen Denkens, welche nicht „wieder-gut-machen“ will, wohl aber „wieder gut sein“ und dieses ungebrochen weitergibt, muss jedoch weiter differenziert werden. Es ist nämlich durchaus fraglich, ob (und wenn ja, wie) die in ihr beschlossene Intention historischer Orientierung addressatenneutral ist und ob und wie sie „vermittelt“ werden kann.

Zunächst ist nach dem Subjekt derartiger Orientierung zu fragen. Wenn Menschen für sich eine solche Orientierung gewonnen haben, ist das in aller Regel nicht ohne spezifische (wiederum kognitive und emotionale) Denkleistungen möglich geworden.

Wer als Angehöriger der Täter-Gesellschaft eine solche Orientierung gewonnen hat, hat dazu andere Denkleistungen erbringen müssen als jemand, die/der familiär, sozial und/oder kulturell einer Opfergruppe zuzurechnen ist – und schon gar als jemand, die/der beide oder ganz andere Verbindungen „mitbringt“. Die Ausgangslagen des historischen Denkens prägen die Perspektiven:

Für Angehörige einer Opfergruppe (seien es Juden, Sinti und Roma, Homosexuelle, Kommunisten uder andere) sich biographisch mit Opfern des Holocaust identifiziert, hat in aller Regel eine andere Sinnbildung zu vollbringen als die/derjenige, die/der selbst keiner solchen Gruppe angehört – zumindest wenn das Objekt der Identifikation der eigenen Gruppe angehört. Wer sich etwa als heutiger Kommunist mit der Verfolgung und Ermordung von Kommunisten im Dritten Reich auseinandersetzt, kann viel eher im Sinne einer traditionalen Sinnbildung  von einem historischen „Wir“ ausgehen und das betrachtete Opfer zu den „eigenen“ rechnen. Die zu bearbeitenden Fragen historischen Denkens lauten dann ganz anders als etwa dann, wenn ein Angehöriger einer (damals) nationalen oder zumindest staatstreuen Gruppierung sich mit der gleichen Person auseinandersetzt.

Affirmative Identifikation mit dem Opfer erfordert im ersteren Falle wenig mehr als die Gleichsetzung – bis hin zur Frage, inwiefern auch die jeweiligen Kontexte gleichgesetzt werden können oder gar müssen. Es ist denkbar (und oft vorgekommen) , die Verfolgung von Kommunisten im Dritten Reich in affirmativ-traditionalem Sinne zu nutzen zur Stiftung einer gegenwärtigen Identität der (vermeintlich oder real) weiterhin Verfolgten.  Affirmative Identifikation mit den Opfern wäre dann — ganz im Sinne des landläufigen Identifikationsbegriffs — Gleichsetzung. Sie kann Identität stabilisieren, dabei aber auch Unterschiede ausblenden. Diese Form der affirmativ traditionalen Identifikation ist möglich, indem das Opfer gerade in seiner Eigenschaft als politisches Opfer angesprochen und gedacht wird.

Im anderen Fall eines ANgehörigen einer Nicht-Opfer-Gruppe, der sich affirmativ-identifizierend mit einem Opfer auseinander setzen soll, das gerade nicht seiner Gruppe angehört, sind ganz andere mentale Operationen erforderlich. Wenn eine solche Identifikation gelingen soll, muss auf eine Art und Weise auch die politische Differenz (Gegnerschaft) mit reflektiert und historisiert werden. Dies kann dahingehend gedacht werden (und „gelingen“), dass (a) die eigene politische Orientierung in Frage gestellt wird, also gewissermaßen politisch umgelernt wird, was wiederum ein anders gelagertes historisches Denken in Gang setzen muss, oder/und dass (b) zumindest differenziert wird zwischen der politischen Orientierung und der menschlichen Würde des damaligen Opfers, und so die sich in der Tat manifestierende Gleichsetzung und die damit einhergehende Legitimation der Entrechtung rückwirkend aufgehoben wird. Salopp ausgedrückt: Wer sich als konservativ denkende(r) Bürger(in) mit sozialistischen oder kommunistischen Opfern affirmativ auseinandersetzt, muss nicht auch gleich Kommunist(in) oder Sozialist(in) werden. Die Anerkennung des in der politischen Verfolgung liegenden Unrechts kann zumindest zur Zivilisierung der politischen Differenzen führen.

Dazu gehört somit auch, die/den anderen (die/das Opfer) gerade nicht als  als Vertreter der politisch „anderen“ wahrzunehmen, sondern auch (und vor allem) als Menschen. Erforderlich ist eine Differenzierungsleistung.

4. Schluss

Es ergibt sich somit eine Differenzierung von Deutungsangeboten in Identifikationsorientiertem historischem Lernen, die in Lehr- und Lernprozessen berücksichtigt werden muss. Es kann und muss nämlich nicht nur darum gehen, jeweils eineindeutige, für alle gleichermaßen formulierbare Schlussfolgerungen über das Damals und für das Heute und Morgen zu ziehen. Das würde der legitimen Pluralität weder des damaligen noch des heutigen Lebens gerecht. Vielmehr muss immer auch berücksichtigt werden, dass und wie dieselbe Vergangenheit für Menschen unterschiedlicher Positionen und Perspektiven verschiedenes bedeuten kann und wie zugleich nicht identische, sondern kompatible gemeinsame Schlussfolgerungen nötig sind.

Identifikations-Gegenstand Lerner
(Kombinationen möglich und wahrscheinlicher als eineindeutige Zuordnungen)
Täter bzw. -nachfahren Opfer bzw. -nachfahren Zuschauer bzw. -nachfahren
ohne spezifizierten Bezug (evtl.: einige Migranten)
Täter affirmativ Einnahme der traditional verlängerten Perspektive der Täter(-nachfahren) in normativer Hinsicht: Beschreibung, Erklärung und Bewertung der Vorgänge, Handlungen, Taten im Denk- und Werthorizont der Täter (apologetisch, affirmativ). nicht denkbar (?)
reflexiv Reflexion auf die eigenen persönlichen, familiären und kulturellen Beziehungen zu Tätern und der Gesellschaft der Täter, auf fortwirkende Elemente dieser Kultur, und auf die Folgen dieser Beziehungen für das eigene Denken und Handeln (etwa: Entlastungswünsche) Einladung

  • zur Reflexion auf die Verbindungen auch der eigenen sozialen, kulturellen, religiösen Wir-Gruppe zu den Tätern und zur Täter-Kultur (traditionale Sinnbildung:
    • Inwiefern sind Vorstellungen und Werte, die in der Täter-Gesellschaft galten, auch in meiner/unserer heutigen Kultur wirksam und gültig?
    • Welche von ihnen können oder müssen inwiefern sie als mit-ursächlich angesehen werden?
    • Inwiefern sind einige von ihnen weiterhin vertretbar?)
  • zur Reflexion auf die Loyalitäten und Identifikationen mit Angehörigen der Täter-Gesellschaft, die das eigene heutige Selbstverständnis und das eigene Denken über den Holocaust prägen;
  • zur Reflexion auf Erkenntniss, die aus der Geschichte des Holocaust und der Täter für andere, aber vergleichbare Situationen abzuleiten sind:
    • auf Möglichkeiten eigenen vergleichbaren Handelns in anderen Zusammenhängen
Einladung zur Reflexion auf die Strukturen, Werte, Handlungsweisen in der damaligen Täter-Gesellschaft, die die Handlungen ermöglicht haben, wie auch die Handlungsweisen, die zum Wegschauen bewogen haben.

Reflexion auf die Bedeutung der eigenen Zugehörigkeit zu Menschen, die einfach „mitgemacht“ haben für deren und die eigene Deutung und Bewertung der Ereignisse, Strukturen und Handlungen.

Opfer affirmativ Einladung

  • zur kontrafaktischen Identifikation mit den Opfern, zur Beurteilung der Handlungsweisen, Strukturen und Ereignisse aus ihrer Sicht, zur Übernahme ihrer Perspektive;
  • zur Ausblendung der eigenen Prägung durch persönliche, soziale, kulturelle Verbindungen zu Tätern aus der Reflexion über eigene Denk- und Handlungsweisen
Einladung zur

  • Identifikation in der Logik traditionaler Sinnbildung: Selbstpositionierung in einer als fortwährend denkbaren Opferrolle.
Einladung zur Identifikation in der Logik exemplarischer Sinnbildung, zum Vergleich (bzw. zur Gleichsetzung) der eigenen Position in der heutigen Gesellschaft mit derjenigen der Opfer in der damaligen Gesellschaft.
reflexiv Einladung

  • zur Reflexion auf die Bedeutung der  familiären, sozialen, kulturellen Zugehörigkeit zu Menschen, die Opfer wurden, für die eigene Sichtweise der Ereignisse, Strukturen und Handlungen;
  • Reflexion auf die Prägung der Werte und Handlungsweisen sowie der Sichtweisen der eigenen Gruppe durch die Opfererfahrung
Mitläufer affirmativ Einnahme einer Perspektive, die das „Nicht-Mitgetan“ haben als hinreichend affirmiert; (vermeintliche oder wirkliche) Einflusslosigkeit ‚kleiner Leute‘ damals wird als Entschuldigung affirmiert und mit Einflusslosigkeit auch in der heutigen Gesellschaft traditional verbunden — gerade auch hinsichtlich der Anforderungen des Erinnerns
reflexiv Einladung zur Reflexion über die Rolle der „Zuschauer“ und „Mitläufer“
ohne spezifizierten Bezug affirmativ
reflexiv

 

  1. Kinder und Jugendliche – Mit der Reichsbahn in den Tod []
  2. Der Tagungsbericht unter der alten URL der Projektgruppe „NS-Dokumentationszentrum München“ (Zeugenschaft und Erinnerungskultur. Der künftige Umgang mit dem Vermächtnis der Zeitzeugengeneration in der Bildungsarbeit zum Nationalsozialismus; 11.5.2009)ist nicht mehr verfügbar. Ein anderer Tagungsbericht von Kathrin Kollmeier und Thomas Rink findet sich bei H-SOZ-KULT: Tagungsbericht: Zeugenschaft und Erinnerungskultur. Der künftige Umgang mit dem Vermächtnis der Zeitzeugengeneration in der Bildungsarbeit zum Nationalsozialismus, 05.12.2008 München, in: H-Soz-Kult, 08.05.2009, <www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-2598>. []
  3. So berichtet in Charim Isolde: Wahrer als wahr. Zur Privatisierung des Gedenkens. http://kulturpolitik.t0.or.at/txt?tid=32fd150a8a3ac4546aaf6c38498895ed []
  4. FAS: „Arbeit mit Fotos“. http://www.fasena.de/archiv/fotos.htm mit Bezug auf Abram/Heyl []
  5. Astrid Messerschmidt: „Reflexion von Täterschaft – historisch-politische Bildung in der Einwanderungsgesellschaft“. https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/EGFTN1%5B1%5D_messerschmidt_de.pdf []
  6. Vgl. etwa Albert von Königsloew: „Was Kinder über den Holocaust erfahren sollen“ In: Die blaue Narzisse. 11.2.2008 [Derzeit nicht mehr online erreichbar. Er ist noch auffindbar in archive.org. []
  7. „… there is no knowable past in terms of what „it‘ means. There is only what we may call the-past-as-history. […] We can only represent the past through the form we give to its reality.“ Alan Munslow (2002): „Preface“. In: Jenkins, Keith (2002): Re-Thinking History. London, New York: Routledge, S. XIV. []
  8. Es ist daher auch ein Kategorienfehler, wenn Zeitzeugen und in einer fraglichen Vergangenheit aktiv gehandelt Habende später Geborenen oder Hinzugekommenen verbieten wollen, über diese Zeit zu urteilen. Die oft gehörte Aussage „Das könnt Ihr nicht beurteilen, weil Ihr nicht dabei gewesen seid“ verkennt (oder unterschlägt), dass wir gar nicht anders können, als uns aus späterer Zeitlicher Perspektive ein urteil über die frühere zu machen. Das geht uns allen mit der ganzen Geschichte so: Wäre diese Position valide, dürfte niemand heutzutage noch ein Urteil über Napoleon fällen oder über Karl den Großen etc. Selbst die Zeitzeugen erzählen und urteilen nicht aus ihrem damaligen Wissen und vor damaligen Hintergrund. Auch sie kennen die zwischenzeitlichen Ereignisse und sehen die Ereignisse inzwischen aus anderer Perspektive. Die zitierte Forderung negiert dies lediglich. Sie kommt einem Verbot historischen Denkens gleich, das nicht nur unzulässig ist, sondern überhaupt der Tod der historischen Orientierung wäre. []
  9. „40.000 Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch“ stand und steht auf der Stele am Hamburger Rathausmarkt, die 1929/1932 enthüllt wurde. Mit dem originalen, an eine Pietà angelehnten, Relief einer trauernden Frau und Tochter von Ernst Barlach löst sich dieses möglicherweise auf in ein „wurden geopfert“; mit dem auffliegenden Adler (bzw. Phoenix) von Hans Martin Ruwoldt, den die Nationalsozialisten dort anbringen ließen, werden aus den 40.000 Helden; heute ist dort wieder die „Pietà“ zu sehen. []

Inklusion, historisches Lernen und Leichte Sprache

[wird weiter ergänzt]:
Fragen eines Geschichtsdidaktikers zur Nutzung der „Leichten Sprache“ für das inklusive historische Lernen:

Bettina Zurstrassen hat — neben ihrer Kritik an mangelnder empirischer Überprüfung der Wirkungen der Verwendung Leichter Sprache —  darauf hingewiesen, dass

  • sprachliche Vereinfachungen auch inhaltliche Vereinfachungen bedeuten können,
  • durch die Übertragung von Texten in Leichte Sprache auch unbeabsichtigte Veränderungen des Sinngehalts nicht zu vermeiden sind,
  • durch die Nutzung der Leichten Sprache sogar das Ziel der Inklusion konterkariert werden kann, indem Menschen auf den letztlich restringierten Sprachstil (und die damit restringierten Möglichkeiten von Differenzierungen) hin sozialisert werden könnten.1

Ein paar Beispiele:

  1. In einer Hausarbeit zu einer Praktikumserfahrung reflektiert eine Studierende Bedingungen und Möglichkeiten sowie Erfahrungen mit dem Einsatz „Leichter Sprache“, um Schüler(innen) mit Förderbedarf (nicht nur Sprache, sondern auch Lernen) die Beteiligung an einem Lernen zu einem gemeinsamen Gegenstand zu ermöglichen. In einer Unterrichtseinheit an einer Stadtteilschule wurde folgende Darstellung verwendet:

    „Die Volksversammlung kann auch  ein Scherbengericht durchführen. Es droht besonders ehrgeizigen Politikern, die die Alleinherrschaft anstreben. Die Bürger ritzen dazu den Namen eines Politikers, den sie für gefährlich halten, auf eine Tonscherbe. Es sind Bruchstücke von Tongefäßen, die als Stimmzettel benutzt werden. Werden mindestens 6000 Tonscherben abgegeben, muss derjenige, dessen Namen mindestens 3001-mal auftauchtz, die Stadt für 10 Jahre verlassen. Der Politiker verliert allerdings nicht sein Ansehen und sein Vermögen. Das Schrebengericht dient dazu, die Macht von einzelnen Politikern einzuschränken.“

    In einer nur ansatzweise auf Leichte Sprache profilierten Fassung sah der Text dann wie folgt aus:

    „In Athen gab es ein Scherbengericht. Das sollte die Macht einzelner Politiker einschränken. Tonscherben wurden als Stimmzettel benutzt. Wer gewählt wurde, musste Athen für 10 Jahre verlassen.“

    bzw. in (nachträglich) noch verbesserter Form:

    „Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scherben-Gericht.
    Die Macht von einem Politiker soll begrenzt werden.
    Ton-Scherben sind die Stimm-Zettel.
    Der Gewählte muss Athen für 10 Jahre verlassen.“

An diesem Beispiel lassen sich einige Problematiken aufzeigen — und ggf. einige Ansätze, ihnen zu begegnen, um eine Verletzung der Wesensgehaltsgarantie zu vermeiden:

  • Die Nutzung des Präsens. Die letzte Fassung des Beispieltexts, die sehr weitgehend mit den Regeln für leichte Sprache übereinstimmt2, steht (regelkonform) im Gegensatz zur nur ansatzweise vereinfachten zweite Fassung im Präsens. Dies ist ein vielschichtiges Problem:
    • Damit wird der zeitliche Horizont des behandelten Zusammenhang verunklart. Gegenüber der Aussage „In Athen gab es ein Scherbengericht“ fehlt in der leichten Fassung die Markierung darauf, dass es sich um einen vergangenen Zustand handelt.Die Aussage wir a-historisch.
    • Angesichts der anerkannten grammatischen Form des historischen Präsens nicht nur unter vereinfachten Sprachbedingungen, sondern als geradezu elaboriertes Stilmittel, mag man das für nebensächlich halten — zumal ja auch der ausführliche Text, der zum Ausgangspunkt der Vereinfachung genommen wurde, im Präsens steht.
    • Allerdings nimmt das die Sache zu einfach: Es ist sehr fraglich, inwiefern die Nutzung des historischen Präsens nicht gerade die elaboriertere Fähigkeit voraussetzt, angesichts der ständige präsenten Kenntnis, dass es sich um einen vergangenen Zusammenhang handelt, das so Gelesene bzw. Gehörte in ein mentales Imperfekt zu transponieren. Inwiefern diese Voraussetzung hier gemacht werden kann, ist doch sehr fraglich.
    • Diese Schwierigkeit ist aber — wie am Ausgangstext zu sehen — keineswegs der Leichten Sprache exklusiv — bei ihr aufgrund des Regelwerks aber konstitutiv.
    • Begegnen lässt sich dieser Problematik und der damit ggf. verbundenen Verletzung der Wesensgehaltsgarantie, insofern es um historisches, d.h. zeitbezogenes und nicht politisches Denken gehen soll, allerdings durch kompensatorische Maßnahmen, die eben diese Prämisse der Verortung des Zusammenhangs als Voraussetzung auf andere Wesies als durch die sprachliche Codierung sichern und präsent halten — etwa durch die durchgehende Verwendung eines Zeitstrahls, auf welchem sowohl die betrachtete Zeit als auch die eigene deutlich markiert sind.
  • Ein zweites Problem ist schwieriger. Es ist (wohl nicht nur auf den ersten Blick) auch gar nicht spezifisch historisch, betrifft aber das historische Denken: Es geht um die durch die Vereinfachung der Grammatik, die Reduktion auf Hauptsätze und den Verzicht auf Qualifikationen von Aussagen entstehenden Generalisierungseffekte. Der Text in Leichter Sprache mach dort Voraussetzungen in der Begrifflichkeit, wo im sprachlich komplexeren Ausgangstext Erklärungen zu finden sind: „Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scherben-Gericht.“ Dass es sich dabei weder um ein „Gericht“ im alltagssprachlichen Sinne (ein Essen) noch um eine Institution im Sinne eines Amtes (Landgericht), sondern um eine Insttution im sozialen Sinne handelt, dass hier also keine Richter, sondern Volk über etwas entscheiden, ist vielleicht noch am ehesten durch die Einfügung zweier weiterer, sprachlich ebenso leichter Sätze zu korrigieren. Inwiefern aber „Gericht“ (so es einmal geklärt ist) nichts mit tatsächlicher Tat oder Streit, sondern mit Befürchtung und somit Prävention zu tun hat, ist schon schwieriger. Wenn dann noch das Wort „gewählt“ verwendet wird, welches zugleich schülernah (Klassensprecherwahl) als auch einfach ist, hier aber gerade keine positive, sondern eine negative Auslese bedeutet, wird es durchaus problematisch.
  • Ein drittes Problem Leichter Sprache wird ggf. an einem weiteren Text aus der gleichen Hausarbeit deutlich, der selbst nur teilweise den Regeln der Leichten Sprache“ entspricht. Neben einer Comic-Figur steht eine Information zu Perikles:
    „Perikles war ein berühmter Mann in Athen. Er setzte sich für die Demokratie ein. Demokratie bedeutet Volksherrschaft. In Athen gab es Demokratie. Das Volk darf entscheiden. dafür gibt es Wahlen. Die Mehrheit gewinnt. Die Teilnahme an der Volksversammlung ist wichtig.“
    Dass hier im ersten Teil gegen die Regelungen der Leichten Sprache das Präterium verwendet wird, ist geradezu als eine Stärke anzusehen. Auch der Wechsel zum Präsens in dem Satz „Demokratie bedeutet Volksherrschaft“ ist richtig und gerade auch intentional richtig, ermöglich er doch die Unterscheidung zwischen einer zeitbezogenen und einer zeitübergreifend generellen Aussage. Die folgenden Präsensformen jedoch sind — obwoihl nunmehr wieder völlig regelkonfom — problematisch, nicht nur weil der Vergangenheitsbezug fehlt (dazu siehe oben), sondern weil gleichzeitig eine Generalisierung enthalten ist („Das Volk darf entscheiden“), die sowohl in ihrer Überzeitlichkeit noch in der definitorischen Generalisierung stimmen: „Dafür gibt es Wahlen“.
  1. []
  2. Eine Prüfung mit dem „Language Tool. Leichte Sprache. deutsch“ (https://community.languagetool.org/?lang=de) auf „hurraki.de“ (http://www.hurraki.de/pruefung/pruefung) moniert nur die Passiv-Konstruktion im zweiten Satz. []

Vortrag im Kolloquium „Geschichte und Öffentlichkeit“ an der Universität Bielefeld am 27.6.2018

Körber, Andreas (27.6.2018): „Die Kompetenzorientierung — eine Sackgasse? Nein!“ Vortrag und Streitgespräch mit Jürgen Gunia im Rahmen des Kolloquiums „Geschichte und Öffentlichkeit“ der Fakultät für Geschichtswissenschaften, Philosophie und Theologie der Universität Bielefeld.

Körber, Andreas (27.6.2018): „Die Kompetenzorientierung — eine Sackgasse? Nein!“ Vortrag und Streitgespräch mit Jürgen Gunia im Rahmen des Kolloquiums „Geschichte und Öffentlichkeit“ der Fakultät für Geschichtswissenschaften, Philosophie und Theologie der Universität Bielefeld.

Reenactment als Unterrichtsmethode – Bericht des Deutschlandradio und Facebook-Diskussion

Interessanter Bericht im Deutschlandradio über „Reenactment“ als Unterrichtsmethode:

Rollenspiel im Geschichtsunterricht. Auf Klassenfahrt in die DDR. Von Henry Bernhard

Dazu eine Diskussion auf facebook in der Gruppe „kritische Geschichte“.

Hierzu meine Kommentare aus der Diskussion auch einmal hier:

    1. „Reenactment“ ist keine anerkannte Methode des Geschichtsunterrichts. Es ist eine Form des „Doing History“, d.h. eine in außerschulischer Beschäftigung mit Geschichte sowie in (auch durch Schule genutzten, dann aber oft als „living History“ betitelten und eher vorführender, selten die Betrachter immersiv einbeziehender Form) Präsentationen von Geschichte (etwa in Museen) genutzte Form der „Vergegenwärtigung“ von Vergangenem mit enormer Bandbreite zwischen experimenteller Archäologie, Veranschaulichung und ganz unterschiedlichen Formen gewissermaßen nostalgischer Versuche, der Gegenwart zu entfliehen und in eine Vergangenheit einzutauchen.Solche Formen sind legitim, wenn sie freiwillig (also privat oder in selbst gewählten Formen) geschehen. Sie sind aber alle insofern frag-würdig, als dass alle Vorstellungen, dass damit die Vergangenheit selbst („wie sie war“) veranschaulicht, nachgefühlt oder sonst werden könnte. Mit ihnen verbunden sind oft ganz unterschiedliche Vorstellungen von „Authentizität“, die aber alle(!) insofern begrenzt sind, als die Vergangenheit eben gerade nicht vollständig wiederholt werden kann – und auch nicht sollte. Letzteres wäre eben überwältigend. Reenactment, Living History sind dann wertvoll, wenn dieses Verhältnis zwischen _zu_ „vergegenwärtigender“ Vergangenheit und „vergegenwärtigender“ Gegenwart angesprochen und reflektiert wird, wenn also auch die Wünsche und Vorstellungen, „die Vergangenheit“ immersiv zu erleben etc., die Unmöglichkeit, das vollständig zu tun, und somit die Leitungen und Grenzen (aber auch die in der Gesellschaft vorhandenen Wünsche bzw. Kritik) thematisiert werden.Schulische Methoden (mit vergleichbaren Grenzen) sind Rollen- und Planspiele, die zwingend (!) voraussetzen, dass 1.) die Regeln des Überwältigungsverbots (Beutelsbach, oben schon angesprochen) nicht gebrochen werden, und 2.) Phasen der Reflexion (und somit des „aus-der-Rolle-Tretens“ sowie des Nachdenkens über die Bedingungen und Grenzen der Versuche von Veranschaulichung und Einfühlung etc.) eingehalten werden.

      Insofern solche „Methoden“ angewandt werden, um die erkenntnistheoretisch zwingende und unhintergehbare Natur von Geschichte als retrospektiver (also dessen Vergangen-Sein und die Nachgeschichte kennender) Rekonstruktion von Vergangenem und der Auseinandersetzung damit auf der Basis der gegenwärtigen Kenntnisse und Werte aufzuheben, sind sie ungeeignet. Insofern sie aber _Gegenstand_ der Reflexion sind, sind ggf. partielle, kontrollierte und reflektierte_Versuche_ der Einfühlung durchaus sinnvoll — dann sind sie aber anders als hier beschrieben.

      Das gilt nicht nur, aber besonders augenfällig dort zu, wo es um Gewaltgeschichten, Unrecht etc. geht. Wir können nicht wollen, dass unsere Schülerinnen und Schüler auch nur momentan das „echte“ Gefühl haben, etwa Häftlinge eines KZ zu sein. Es würde bedeuten, dass sie alle Hoffnung fahren lassen müssten, dass sie den Zivilisationsbruch, den das KZ-System bedeutete etc., vollständig erfahren müssten. Es ist schlimm genug (und schon das klingt zu harmlos), dass Menschen dies wirklich erfahren mussten. Andere wirklich in solche Situation bringen zu wollen, ist einfach unsäglich. Kein(e) Schüler(in) sollte das Gefühl haben, wirklich im KZ, in der Stasi-Zelle oder sonst zu sein.
      Dazu kommt nämlich ein zweites: Es ist gegenüber dem tatsächlichen Leiden der damaligen Opfer (und den tatsächlichen Taten der Täter, wie auch dem handeln aller anderen) unangemessen, das heutige, notwendigerweise begrenzte Nachspielen für „immersiv“, für eine Vergegenwärtigung des Damaligen auszugeben. Es muss notwendig begrenzt bleiben (die Schülerinnen und Schüler wissen hoffentlich ständig, dass es ein zeitlich begrenztes Experiment ist).

      Die nachgespielte Stasi-Vernehmung ist nicht die Stasi-Vernehmung von damals, die Gedenkstätte ist kein KZ (zum Glück nicht mehr), die nachgespielte Schlacht ist kein Kampf auf Leben und Tod – und das ist gut so.

      Was wir dagegen wollen können und müssen, ist dass die Schülerinnen und Schüler sich aufgrund unterschiedlicher Informationen ÜBER damaliges Leiden und Handeln ALS HEUTIGE mit dem Damaligen UND SEINER BEDEUTUNG für uns heute und in Zukunft auseinandersetzen. Das kann (ggf. muss) Versuche auch der emotionalen Abstraktion von der gegenwärtigen Sicherheit etc. beinhalten — aber es darf die Grenze der Auseinandersetzung von heute aus nicht überschreiten.

      Begrenzte und kognitiv wie emotional reflektierte Methoden, um die heutige und eigene(n) Wissensbestände und Perspektive(n) zu erweitern, sind nötig, nicht aber solche, sie zu verlassen, und sowieso nur begrenzt re-konstruierbares für „wirkliches Vergangenheit“ ausgebendes. Sie werden der Natur von Geschichte ebenso wenig gerecht wie dem Leiden und Handeln der Menschen in der gespielten Zeit.

    2. Kriterium des Gelingens vieler solcher „Methoden“ im Geschichtsunterricht darf nicht sein, „die Vergangenheit“ so gut wie möglich „abzubilden“ oder „nachzustellen“. Das gilt etwa auch für „projektive Schreibaufgaben“, bei welchen Schüler(innen) aus der Perspektive einer (echten oder als typisch angenommenen fiktiven) Person Briefe oder Tagebucheinträge etc. schreiben.Niemand kann tatsächlich beurteilen, wann das „gelungen“ ist. Zumeist werden diejenigen Schüler(innen) gute Rückmeldungen (oder gar Noten) erhalten, die die Vorstellung der Lehrperson am besten treffen, oder die in den vorher gelesenen/gesehenen Materialien gezeichnete Vergangenheit am besten „umsetzen“.Das heißt nicht, dass solche Versuche unnütz sind. Sie müssten aber in eine Diskussion im Plenum darüber führen, welche Aspekte der entstehenden Texte (oder auch Videos) wie belegt sind, wo Entscheidungen getroffen werden mussten, und welche Operationen des historischen Denkens (etwa probeweise Distanzierung von der eigenen Weltsicht) nötig waren und sind. Diese Diskussionen müssten nicht in Richtung „gut gelungen“ oder „schlecht gemacht“ geführt werden, sondern dahingehend, welche Voraussetzungen und Entscheidungen die Ergebnisse so unterschiedlich machen (weshalb die Lehrkraft immer auch eine eigene Lösung dabei haben sollte, die nicht einfach „Standard“ ist, sondern ggf. Kontrastmaterial).

      Übungen in historischem Perspektivenwechsel (denn darum handelt es sich) dürfen nie den Eindruck erwecken, es ginge darum, die eigene Perspektive aufzugeben und möglichst eindeutig „die“ andere einzunehmen. Es geht um die Reflexion von Perspektivität — einschließlich der unhintergehbaren Retro-Perspektivität.

    3. Noch grundsätzlicher (und das Thema partiell verlassend): Zwei Teile des Problems:
      1. eine Aufgaben-Un-Kultur des herkömmlichen Geschichtsunterrichts, die fast nur Formate kennt, die dem Typ der Leistungsaufgabe entsprechen, nicht aber genuin Lern-Aufgaben-Charakter haben. Leistungsaufgaben fordern vom Lernenden ab, etwas richtig, vollständig etc. zu tun. Lernaufgaben hingegen setzen eine Auseinandersetzung mit etwas neuem in Gang, deren Ergebnis nicht gleich einer Beurteilung unterzogen wird, sondern Ausgangspunkt für (möglichst gemeinsame, kollaborative Reflexion) ist. BEIDE Aufgabenarten können so angelegt werden, dass nicht eine, sondern unterschiedliche möglich sind. Bei Leistungsaufgaben steht der Lösungsraum aber weitgehend fest (zumindest hinsichtlich der Beurteilungen), bei Lernaufgaben wird er in der Auseinandersetzung mit mehreren Bearbeitungen erarbeitet.
      2. Die in der Gesellschaft und bei vielen Lernenden verbreitete Grundauffassung, dass es beim Geschichtslernen immer um „richtige Aussagen über Vergangenes“ gehen müsste, nicht aber (oder nur nachlaufend und nachrangig) um Arten und Weisen, Formen und Kriterien valider Bezüge auf Vergangenes, also um (unterschiedliche) Interessen an Geschichte und ihrer „Vergegenwärtigung“, um die Bedeutung der Vergangenheit, um Kriterien, Möglichkeiten und Grenzen. Solange Schülerinnen mit der Vorstellung in den Unterricht kommen _und im Unterricht darin bestärkt werden_, dass am Ende die Lehrkraft sagen könne, „wie es wirklich war“, solange dieser „Default-Modus“ der Teilnahme an GU nicht in diesem Unterricht derart produktiv aufgebrochen wird, dass Schülerinnen und Schüler erkennen, dass sie es selbst sind und sein müssen, die ein verantwortliches Verhältnis zur Vergangenheit und zu ihren Funktionen in der Gegenwart aufbauen müssen und können, so lange ist Geschichtsunterricht der zugleich demokratischen und pluralen (auch heterogenen) Gesellschaft nicht zuträglich.

[auf einen längeren Einwand, in dem Beispiel gehe es ja nicht um Gewalt- sondern Alltagssituationen, und Reflexion sei bei vielen solcher Aktivtitäten (bes. in Schulmuseen) durchaus vorgesehen]

    1. Ja, es ist sicher richtig, dass das „harmloser“ ist, wenn es keine Gewalterfahrungen sind.Gleichwohl muss man auch hier fragen, was denn diesen Alltag gegenüber dem der freiwillig oder unfreiwillig re-enactenden auszeichnet, dass er re-enacted werden soll. Es geht offenkundig um Alltag, dessen Unterschiedlichkeit von dem der Gegenwart erfahren werden soll: „Alteritätserfahrung“. Aber ohne explizite Reflexion bleibt das a-historisch.

      Ich kenne gerade auch in Schulmuseen solches „Nachspielen“ von Unterricht, das nicht nur Schreiben in „Sütterlin“ etc . ist, sondern bei dem bestimmte Autoritätserfahrungen (Disziplin und Strafen etc.) simuliert werden. Da muss man dann doch fragen, was der gewünschte Effekt sein soll, und was wirkliche „Einsichten“ sein können:

      – „Jetzt erlebt Ihr einmal, wie streng Schule damals war“ (seid froh über Eure Freiheiten heute)? — wie historisch ist das? Inwiefern wird gespieltes „in der Ecke stehen“, gespieltes Mokieren der Klasse über falsche Antworten etc. — wenn es denn schon nicht als reale heutige Demütigung erfahren wird — der damaligen Wirklichkeit echter Demütigung gerecht? Inwiefern erzeugt es ggf. eine Abwehr kritischen Denkens über heutige Strukturen, inwiefern erzeugt es „Erleichterung, heute zu leben“, die mit damaligem Denken gar nichts zu tun hat. Damit will ich gar nichts gegen solche Spielszenen sagen. Solange aber nicht reflektiert wird, dass sie uns nicht nur anders, sondern als einer überwundenen Zeit („damals noch – aber heute“) zugehörig erscheinen, weil wir späteres kennen, ist es a-historisch. Dass ggf. die gespielten, von heute aus (im harmlosen Fall) „rückständig“ erscheinenden Strukturen, Methoden etc. in der damaligen Situation durchaus auch als Fortschritt erschienen sein können (Zugang zu Unterricht für viele) — und GLEICHZEITIG aus heutiger Sicht untragbar wären , das wäre etwa auch zu thematisieren.

      – Gleichzeitig besteht natürlich auch die Möglichkeit (hoffentlich seltener), dass bestimmte Strukturen, die als zum „Damals“ gehörig vorgestellt werden, für manche Besucher gar nicht vergangen sind, sondern durchaus zu eigenen Erfahrungen passen. Das wäre ein guter Anlass zum Sprechen, bedarf aber besonderer Thematisierung.

      – Inwiefern alle solchen „Erlebnisse“ eben keine Erlebnisse von etwas Vergangenem sind, sondern Inszenierungen einer bestimmten Auffassung von Vergangenem, das erst in der Retrospektive in dieser Form dargestellt und gespielt werden kann, und das gleichzeitig an zumeist genau denjenigen Stellen „entschärft“ wird, die noch am ehesten der Diskussion bedürften (eben Disziplinierung, Gewalt, Ideologie), müsste ebenso reflektiert werden.

      Temporaler Exotismus reicht eben als Intention, mit Schülerinnen und Schülern ein Schulmuseum zu besuchen, ebenso wenig wie klammheimliche Nostalgie. Das aber bedeutet, dass die Spielphasen und -szenen nicht nur zwingend nachbereitet werden müssen (und zwar vor Ort, im Gespräch mit den Spielenden und mit Thematisierung der gehabten Erfahrungen und Gefühle, der daraus entstehenden Fragen an das Damals UND seine Bedeutung für heute), sondern auch vor-bereitet, indem etwa von den Schülerinnen und Schülern Erwartungen (incl. Ängste, Romantisierungen etc.) gesammelt werden. Man kann das öffentlich im Plenum tun, besser aber ist es, das anonym vorzunehmen (Karten schreiben), vielleicht sollte aber auch zunächst jede(r) für sich die Erwartung aufschreiben, die dann nach gehabter Erfahrung erst jeweils selbst wieder gelesen und reflektiert wird.

und schließlich:

  1. Alle Motive und Zielvorstellungen, Lernenden (oder anderen, Besuchern von Ausstellungen etwa) „die Vergangenheit“ oder wenigstens „Vergangenes“ „näher bringen zu wollen“ — oder umgekehrt, sie „der Vergangenheit“ „näher“ bringen zu wollen, sie „in die Vergangenheit reisen“ lassen zu wollen etc., sind im besten Sinne frag-würdig. Sie müssen befragt und reflektiert werden, sie dürfen allenfalls temporäre Teil-Ziele für einzelne Phasen sein, die keine eigene Legitimität haben, sondern diese erst dadurch gewinnen, dass sie in umfassendere Ziele gegenwärtiger Reflexion über das Verhältnis des jeweiligen „Vergangenen“ zur eigenen Gegenwart und Zukunft eingebettet sind.

Vorankündigung: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

Körber, Andreas; Seidl, Patrizia; Witt, Dirk; Bormuth, Heike (2019; in Vorb.): Inklusives Geschichtslernen via Scaffolding von Aufgaben. In: Bettina Alavi, Sebastian Barsch, Christoph Kühberger und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag.

von den Herausgebern angenommen wurden für einen Sammelband über Diversität im Geschichtslernen folgende Beiträge:

  • Körber, Andreas (2019; in Vorb.): Inklusive Geschichtskultur — Bestimmungsfaktoren und Ansprüche. In: Bettina Alavi, Sebastian Barsch, Christoph Kühberger und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag.
  • Bormuth, Heike; Körber, Andreas; Seidl, Patrizia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklusive Diagnostik. Ein Werkzeug zur Planung inklusiven (Geschichts-)Unterrichts. In: Bettina Alavi, Sebastian Barsch, Christoph Kühberger und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag.
  • Körber, Andreas; Seidl, Patrizia; Witt, Dirk; Bormuth, Heike (2019; in Vorb.): Inklusives Geschichtslernen via Scaffolding von Aufgaben. In: Bettina Alavi, Sebastian Barsch, Christoph Kühberger und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag.