Gelingender Perspektiven-Wechsel? Zur Problematik „simulativer“ Perspektivenübernahme-Aufgaben im Historischen Lernen — und zu ihrem Potential für einen kompetenz-, reflexions- und differenzierenden Geschichtsunterricht (2., erg. Fassung)

In Schulbüchern wie im Unterricht begegnen immer wieder Aufgaben, welche von den Lernenden abverlangen, sich in eine historische Persönlichkeit hineinzuversetzen und „aus ihrer Perspektive“ eine bestimmte Denkleistung zu erbringen – zumeist einen Brief o.ä. zu verfassen.

Ziel solcher Aufgabenstellungen ist es zumeist, zu ermitteln, inwiefern Schüler*innen in der Lage sind, diesen Schritt der „Perspektivenübernahme“ zu vollziehen, sich also in die Schuhe (bzw. Position) einer zeitlich und/oder kulturell „fremden“ Person zu begeben und Situationen der Vergangenheit nicht nur aus ihrer gegenwärtigen Perspektive, mit modernen Konzepten und Wertvorstellungen etc. zu beurteilen. Im Hintergrund solcher Aufgaben steht also ein grundlegendes Konzept sich über Zeit erstreckende grundsätzlicher (nicht nur marginaler) Veränderung, die es erfordere, jede vergangene Epoche „aus sich heraus“, im Horizont des zeitgenössischen Denkens, zu beurteilen. Dieses Konzept liegt dem genetischen Geschichtsbewusstsein nach Rüsen zugrunde.1 Insofern gilt es (wohl zu Recht) als spezifisch modern, neuzeitlich (wobei der Reihung der Sinnbildungstypen als im Laufe der Historiographigeschichte entstandener Denkformen im Umgang mit Vergangenheit ihrerseits das genetische Konzept zugrunde liegt. Die Typologie selbst ist somit spezifisch modern). Diese Denkform ist es, welche das umstandslose Wahrnehmen, Durchdenken und Beurteilen einer zeitlich fremden Situation mit Hilfe nicht zeitgenössischer, sondern gegenwärtiger Kategorien, unter dem Konzept „Präsentismus“ verdächtig macht. Sam Wineburg zufolge ist diese Denkform die natürlich, aber un-historische, ihre Überwindung zugunsten einer Wahrnehmung und Anerkennung der grundlegenden Andersartigkeit der Vergangenheit das gegen die präsentistische Voreinstellung der mühsame Kern historischen Lernens.2

Auch wenn historisches Denken und Lernen kaum in dieser Überwindung eines quasi-natürlichen Präsentismus aufgeht, sondern deutlich komplexere Einichten und Operationen erfasst, insbesondere, wenn man die Orientierungsfunktiuon von Geschichte in der Gegenwart betont (wie es die Theorie Jörn Rüsens tut und mit ihr die meisten Konzepte deutscher Geschichtsdidaktik), gehört der von Wineburg betonte Aspekt durchaus zum Kern des Geschäfts.

Inwiefern aber sind Aufgaben des genannten Typs dafür geeignet? Einige Zweifel daran sind angebracht. Das bedeutet aber nicht, dass diese Aufgaben grundsätzlich unbrauchbar sind. Es bedarf jedoch einer intensiven Reflexion ihrer Logik, der mit ihnen den Lernenden abverlangten Leistungen und Anforderungen (ihres Anforderungsgehalts) sowie der an die entsprechenden Bearbeitungen (vulgo: Schülerleistungen – inwiefern es wirklich „Leistungen“ sind, bleibt zu reflektieren) und ihre Bedeutung im Lernprozess.

Ein Aspekt darin ist, dass (wie so viele im Geschichtsunterricht) auch diese Aufgaben — zumindest in überkommenen unterrichtlichen Zusammenhängen – oftmals Charakteristika von Lern- und Leistungsaufgaben miteinander vermengen. Schüler*innen müssen – zumindest ohne weitere Klarstellung der unterrichtlichen Funktion – den Eindruck gewinnen, die geforderte Perspektivenübernahme sei valide möglich und durch die Lehrperson beurteilbar. Dies macht die Aufgabe zu einer Leistungsaufgabe. Selbst wenn mit ihr nicht etwas schon zuvor geübtes abgefragt wird und überprüft weden soll, sondern die Schüler*innen vor eine neue Herausforderung gestellt werden sollen, markieren solche Aufgaben in keiner Weise, was mit den Bearbeitungen der Lernenden anderes geschehen soll, als dass sie dem Plenum oder der Lehrperson gegenüber offenzulegen und von dieser zu beurteilen sind – aber aufgrund welcher Kriterien?
Welche Lehrperson, welcher heutige Forscher könnte denn überhaupt jemals sagen, wann eine Perspektivenübernahme “gelungen” ist? “Wie ein Mönch” des 10. Jahrhundert oder ein japanischer Samurai kann keiner von uns denken und/oder eine Situation einschätzen. Auf eine entsprechende Aufgabe wird niemand eine “voll gültige” Antwort haben – und keine Lehrperson kann entscheiden, welche Leistung “richtig” ist.

Gleichwohl sind solche Aufgaben nicht unsinnig. Es geht ihnen ja auch gar nicht darum, den Schüler*innen (unfairerweise) etwas mehr oder weniger spontan abzuverlangen (das temporale Fremdverstehen vergangenen Handelns nämlich), was noch heute Gegenstand und Aufgabe umfangreicher Forschung ist. Vielmehr zielen solche Aufgaben doch eigentlich darauf, die Anforderung des Abstrahierens von der gegenwärtigen Perspektive und die aus solchen Versuchen sich ergebende Andersartigkeit von Wahrnehmung, Deutung und Entscheidung plausibel zu machen. Das Gelingenskriterium solcher Aufgaben liegt also weder darin, tatsächlich der vergangenen Person tatsächlich mimetisch nahe gekommen zu sein, und ebenso wenig darin, möglichst vollständig die eigene gegenwärtige Positionalität und Perspektive abzustreifen, so dass man einfach “möglichst fremdartig” argumentiert und das dann als Ausweis für gelingende Perspektivenübernahme ausgibt.
Vielmehr zielen solche Aufgaben doch darauf, dass Schüler*innen am Versuch einer solchen Perspektivenübernahme erkennen sollen, dass und inwiefern sie von gegenwärtigen Selbstverständlichkeiten absehen müssen, um einer vergangenen Perspektive in irgendeiner Weise “gerecht” zu werden. Es kommt also nicht auf die Stimmigkeit des individuellen Ergebnisses an, sondern auf die Erkenntnis und Bedeutung des Anspruchs historischen Denkens: Wer die (hinreichend komplex) kognitiv präsentierte vergangene Situation umstandslos so beurteilt und bewertet wie sie/er aus der heutige Gegenwart tun würde, zeigt doch ebenso wenig historisches Verstehen wie jemand, die/der alles möglichst andersartig darstellt und beurteilt, aber überhaupt nicht sagen kann, inwiefern das der konkreten Situation angemessen sein soll.

Erst im Reden und diskutieren über die jeweiligen (und möglichst unterschiedlichen) “Lösungen” (besser: Bearbeitungen) also erweist sich was die einzelnen Schüler*innen schon verstanden haben, liegt aber auch recht eigentlich erst das Potential für den eigentlichen Lernprozess.
Die ursprüngliche Bearbeitung der Aufgabe ist also als Ausweis der Erfüllung einer Anforderung eines gelingenden Perspektiven-Wechsels aus theoretischen und didaktischen Gründen falsch eingesetzt. Solche Aufgaben dürfen nicht als Leistungsaufgaben verstanden werden, sondern müssen Lernaufgaben insofern sein, als dass sie das Material für den eigentlichen Prozess des historischen Denkens und Lernens erzeugen.

Damit aber erringen sie ein auf der terminologischen Ebene nur leicht, in theoretischer Hinsicht aber deutlich verändertes Lernpotential. Aus dem letztlich nicht erfüllbaren und mess- oder identifizierbaren Anspruch auf einen gelingenden (oder post festum: gelungenen Perspektiven-Wechsel) würde die Möglichkeit, die eigene Perspektive zwar nicht zu verlassen, wohl aber mittels der geforderten begündeten, also kognitiven Berücksichtigung von Faktoren, die eine andere Perspektive ausmachen, zu erweitern. Perspektiverweiterung und -reflexion statt Perspektivenwechsel.

Insofern könnte man (auch) hier eine methodische Anleihe beim fremdsprachdidaktischen Prinzip des “Task Based Learning” insofern machen, als dass die Bearbeitungen einer Aufgabe durch Schüler*innen einer Reflexion in einer focus on (hier nun:) history-Phase unterzogen werden, in welcher das historische Denken (und die Sprache) explizit gemacht wird, und gerade dabei auch neu erworbene oder differenzierte, abstrakter gefasste sowie mit einem reflexiven Index versehene Konzepte, Begriffe, Methoden etc. thematisert und Progression ausdrücklich gefördert wird.

Dies wiederum kann methodisch durch Nutzung von Verfahren des kooperativen Lernens3 umgesetzt werden, etwa indem das „Think-Pair-Share“ (bzw. „Denken – Austauschen – Besprechen“)-Schema derart umgesetzt wird, dass die zunächst in Einzelarbeit („Think“-Phase) angefrtigten Ergebnisse einer derartigen Aufgabe weder direkt der Lehrkraft angegeben noch unmittelbar im Plenum vorgestellt und besprochen werden, sondern vielmehr in Partnerarbeit oder auch Kleingruppen („Pair“-Phase) an Lernenden zunächst selbst jeweils mehrere solcher Bearbeitungen der Aufgabe unter anderen Gesichtspunkten vergleichen und analysieren als nur, inwiefern sie „gut“ oder „gelungen“ sind.
Wie üblich sollte es bei solchen „Pair“-Phasen nicht nur darum gehen, die Einzelergebnisse den jeweils anderen Schüler*innen vorzustellen, so dass diese alle kennen. Vielmehr brauchen solche Phasen eigene Arbeitsaufträge. Diese können im vorliegenden Fall darin bestehen, die vorliegenden Einzelbearbeitungen zunächst beschreibend zu vergleichen: Was haben die Autor*innen ähnlich, was unterschiedlich gemacht? Was bewirken diese Entscheidungen jeweils für die Bearbeitung der Aufgabe? Ergeben sich Einsichten und Fragen an den Sinn und Zweck der Aufgabe – nun, wo unterschiedliche Lösungen bekannt sind?
Eine solche vergleichende Analyse, die die vorliegenden Arbeiten nicht gleich unter dem Gesichtspunkt des Gelingens betrachtet, und sie gar in eine eindimensionale Reihe bringt, sondern vielmehr anhand dieser Bearbeitungen herausarbeitet, was mal alles unterschiedlich machen konnte, trägt dazu bei, dass der Denkprozess, die Anforderung historischen Denkens, den/die die Aufgabe adressierte, als solche in den Blick kommt. Es mag sich sogar empfehlen, dass die vergleichend bearbeitende Kleingruppe jeweils nur Texte anderer Schüler*innen betrachtet, keine eigenen, und dass diese ihnen (u.a. durch Computer-Schrift) anonym vorliegen. Es kann sogar sinnvoll sein, dass die Lehrkraft selbst eine oder auch zwi unterschiedliche Bearbeitungen „anonym“ mit einstreut, die es zu entdecken, mit den anderen zu vergleichen und ihrerseits einzuschätzen gilt hinsichtlich ihres Potentials und ihrer Grenzen.
Die „Share“-Phase des Besprechens im Plenum erhält dann wiederum einen eigenen Auftrag, nämlich das Besprechen und Verhandeln der in den Gruppen jeweils gewonnenen Einsichten (ist das bei allen Kleingruppen so gewesen? Ergeben sich einander ergänzende oder eher in Spannung zueinander stehende Einsichten?) und Fragen nicht so sehr zu einzelnen Bearbeitungen, sondern zu zwischen ihnen wahrgenommenen Kontrasten.
Es könnte etwa sein, dass …

  • … Schüler*innen beim Verfassen ihrer Einzelbearbeitungen ganz unterschiedliche Wörter verwendet haben und nun merken, dass sie nicht einfach davon ausgehen können, dass ihre heutigen Begriffe/Termini ohne Weiteres auch „in der Situation“ nutzbar sind.
  • … einige Schüler*innen die Frage entdecken, inwieweit eigentlich davon ausgegangen werden kann, dass die Person, in die sie sich hineinversetzen sollen, gar nicht unbedingt schreiben kann. (Selbst eine so begründete Verweigerung der Aufgabe kann dann als Ergebnis eines historischen Denkprozesses peroduktiv einbezogen werden).
  • … ein Vergleich zwischen zwei Bearbeitungen in der Kleingruppe zeigt, dass die Autori*innen ganz selbstverständlich (=noch ohne besonders darüber nachgedacht zu haben) von ganz unterschiedlichen Informationsständen „ihrer“ Person ausgegangen sind, so dass die Frage entsteht: was konnte man als … damals eigentlich von … wissen?
  • … der Vergleich ergibt, dass vielleicht manche Schüler*innen bei der Bearbeitung Informationen über spätere Entwicklungen (engl.: „hindsight“) einbezogen haben, während andere das nicht getan haben.“

Gerade der letztere Fall zeigt, dass eine solche Bearbeitung es ermöglicht, derartige „Fehler“ im historischen Denken nicht sofort (oder gar überhaupt) als „Fehler“ wirksam (und ihre Thematisierung demotivierend) werden zu lassen, sondern sie (qua anonymem Vergleich) produktiv zur Gewinnung einer Erkenntnis zu nutzen.

Solche Verfahren kooperativen Lernens mit ihren Möglichkeiten, Schüler*innen über ihre gegenseitig-eigenen Produkte in nicht sofort hierarchisierend-bewertender Form nachdenken zu lassen, können auch durch digitale Instrumente unterstützt werden, nämlich solchen, die es ermöglichen, Arbeitsergebnisse von Schüler*innen (anonym) nebeneinander auf einem großen Smartboard o.ä. sicht- und im Plenum bearbeitbar zu machen, wie etwa bei „Etherpads“ (vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Etherpad).4

Schließlich ermöglicht eine solche Bearbeitung und Auswertung einer solchen Aufgabe auch nicht-separierende Differenzierungen durch scaffolding. Es ist so etwa möglich, dass in der Einzelbearbeitungsphase Schüler*innen mit Schwierigkeiten im Schreiben und Formulieren, mit Abstraktion etc. nicht abverlangt wird, eigene Texte zu verfassen, sondern dass es ihnen ermöglicht wird, anhand einer Reihe vorbereiteter „Textbausteine“ zu entscheiden, was in einer Lösung denkbar und konsistent wäre. Die gegebenen Textbausteine müssen dann natürlich ihrerseits ganz unterschiedliche Lösungen und Gestaltungen aufweisen – bis hin zu miteinander inkompatiblen und sich gar widersprechenden Anteilen. Auf diese Weise würde aus der konstruktiven Aufgabe per „Aufgabenumkehr“ eine der Zuordnung gegebener Sinnbildungs-Bausteine zueinander. Eine auf der „Oberfläche“ ganz unterschiedliche Aufgabe kann so – zum Zwecke der Differenzierung und des scaffoldings – ähnliche und vergleichbare Operationen historischen Denkens ansprechen und erfordern sowie — in der Reflexion — fördern. (Natürlich bedeutet eine solche Differenzierung und Unterfütterung mittels scaffolds auch, dass für die weiteren Auswertungen die evtl. gewählte Anonymität nicht mehr voll durchzuhalten ist. Aber auch hiermit kann produktiv umgegangen werden.)

  1. Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1489); Rüsen, Jörn (2013): Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau. []
  2. Vgl. Wineburg, Sam (1999): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. In: The Phi Delta Kappan 80 (7), S. 488–499; Wineburg, Sam (2001): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past. Philadelphia: Temple University Press (Critical perspectives on the past). []
  3. Etwa nach Green, Norm; Green, Kathy (2007): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Seelze-Velber: Klett; Kallmeyer. []
  4. Anders als manche anderen im Rahmen der Digitalisierung gepriesenen Instrumente, welche letztlich nichts anderes tun als herkömmlich-kleinschrittige Methoden einer Wissensüberprüfung mit unmittelbarer richtig-falsch-Rückmeldung elektronisch umzusetzen und dabei oft auch noch insofern zu verschlimmbessern, dass aufgrund des elektronischen Abgleichs der Schüler*innen- mit einer Musterlösung richtige, aber anders formulierte Antworten als ‚falsch‘ zurückgemeldet werden, ebenso wie halbrichtige Antworten nicht gewürdigt werden können, ermöglichen Etherpads die Organisation einer gemeinsamen Betrachtung einer Reihe von Einzellösungen. Aufgrund oftmals einzutippender und damit gegebener Unabhängigkeit von Handschrift kann dabei auch eine gewisse Anonymisierung erreicht werden, die es ermöglicht, dass der jeweilige Text, nicht die/der Autor*in im Fokus steht. Hinsichtlich des zur Verfügung stehenden Platzes, Schriftgröße etc. sind aber auch hier noch Grenzen gegeben, die es vielleicht ratsam erscheinen lassen, doch eher auf „analoge“ Methoden mit Karten, Plakaten etc zurückzugreifen. []

New Draft on Analysing Monuments with Students

Körber, Andreas (2019): How to Read a Monument as a Narrative in Class – a Suggestion. [unfinished draft]. In Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 8/27/2019. Available online at https://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/wp-content/uploads/2019/08/2019_08_K%C3%B6rber-How-to-Read-a-Monument-as-Narrative-in-Class_1b-lit.pdf.

This is a new draft of a suggestion for analysing monuments with students. Please comment.
August 28th: I added some aspects (in the PDF in green).

2019_08_Körber How to Read a Monument as Narrative in Class_2-lit.pdf

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Andreas Körber (Hamburg)
How to Read a Monument as a Narrative in Class – a Suggestion [unfinished draft]

I.
The following suggestions for addressing monuments in history education are based on a conception of monuments as proto- or abbreviate narratives1 by a present actor about a certain past and its relevance. Even though in many discussions about the removal of monuments, people deplore the removal of their “past”,2 what is at stake, is not the past itself, but a specific and often privileged communication of a certain interpretation of some past context, personage or event.
As such, they also address someone (mostly a specific group) – sometimes explicitly, sometimes implicitly only. These “addressees” need, however, not be identical with those really exploring the monument. But these (the actual “audience”) will also feel addressed, and since they might (will) be diverse, in quite different ways. This communicative shift is far from being an exception – it might even be the rule in times of change and of increased diversity of our societies. Consider, e.g., a monument hailing some hero of an imperial war addressing its audience with a reference to “our empire” visited by an immigrant British citizen. This applies not only to monuments depicting a group’s (e.g. nation’s) “own pride and pain” but also to critical memorials addressing a group’s actions in the past which are considered as problematic (to say the least) in retrospect. Consider, e.g., Germany’s memorials at former places of concentration camps. In most cases, they are called “Gedenkstätten” – “sites of remembrance”. As such, already, they (have to) express their narrative logic in diverse from, given that the society they address is not only sociologically and culturally diverse but also with respect to the past they refer to. For survivors and dependants (of both survivors and fatal victims), they are (mainly) a place of commemoration their own loss and also victimhood. In many cases these places tell a story of “we have this place for remembering what they (the Germans) have done to us”. But even within this group, there are many who are and still consider themselves Germans. For them, the narrative is quite different. And of course there is a difference between mourning a loss and remembering a survival or even own resistance. An inscription on the 1965 monument at Neuengamme Concentration Camp Memorial in Hamburg, e.g., reading “Euer Leiden, Euer Kampf und Euer Tod sollen nicht vergebens sein” (“Your Suffering, Your Fight and Your Death Shall Not be in Vain”) does prominently address a group of prisoners who actively resisted. But what is more, most of these places respectively monuments there are also known as “Mahnmale”, i.e. “monument” in the literal sense of “admonishing” someone. Who can or should be admonished there? Referring to the Nazi Crimes, they can (and have to) do it in two different ways: Towards surviving victims and their dependants they may be read as “Never let that be done unto you again” – but addressing the German society as such they refer to “Remember” (publicly, that is) “what you have done” (both to “others” and to “some of your own”, that is) – “and make sure that this never happens again”. Germans among the victims of NS-crimes (Jewish Germans, Communists, Social Democrats Jehova’s Witnesses, and many others), then, will specifically have to select (not choose) how they are addressed.

Metaphorically, monuments don’t cease to “speak” if addressing a different audience from what was intended or supposed. Since all perception and analysis (“de-construction”1) of a narrative also requires and implies re-constructive mental processes, the resulting narratives in diverse publica will differ, partially by becoming more complex. Consider the 1925 war monument in front of Hamburg-Altona’s Johannis Church: It depicts three medieval warriors with bare chest and leaning on a long sword.2 The inscription reads: “Den Gefallenen zum dankbaren Gedächtnis, den Lebenden zur Mahnung, den kommenden Geschlechtern zur Nacheiferung” (“to the fallen in grateful memory, to the living as a reminder, to the coming generations for emulation”). Even though there surely are some youths on the right-wing of the political spectrum to whom this may appeal, both most of them will have to engage in twofold interpretation: “Ethnic” will have to differentiate between their own position and perspective and that of the youth in the Weimar Republic, in order to recognize the message and to make their own sense of it, Germans with what is often termed as “migratory background” will have even more aspects to combine.

All these considerations also hold true for the “speaker’s position” in a memorial or monument’s narrative: Let’s take the example of German Concentration Camp memorials again: Who is it, admonishing the victims not to be victimized again, and (more prominently) the Germans not to become perpetrators again? In fact, one can even detect another layer in such monuments. The fact that (belatedly enough) the German society today designates and supports these “Gedenkstätten” (or even hosts them institutionally) can also be considered a message to both the survivors, their dependants and to the world at large: “See and that we address this past” – possibly also with a call for support: “By witnessing this commitment of ours to remembering this past – help us to resist and even fight tendencies to abandon it and to return to a socio-centric way or commemoration” again.3 But is it “the German Society” speaking here – or some specific group (e.g. the government, a political faction, …) speaking “for” the German people or in lieu of? Just like the targeted audience of a monument seldomly is just the one really visiting it (and trying to make sense of it), the position of “authorship” needs to be differentiated.
Given all this, the conventional questions of (1) who erected a monument (2) to (remembering) whom, (3) for what purpose, (4) with whose money, and to what effect (e.g. of appraisal, critique), are still necessary, but need to be complemented.
As a result, a monument’s “message” or “meaning” is neither fixed nor arbitrary, but rather a spectrum of narrative relations between a range of perceived-“authors” or ”speakers” and a similar range of targeted and factual addressees.
Furthermore, their interrelation is of utmost interest and may strongly differ: Does (and if so: in what way) the monuments message imply the author and the addressee(s) to belong to the same group? It it “intransitive” in that it at least seemingly expresses the fact of “remembering” (“We both know that we have knowledge about this past and we express that it is of importance to us”), while in fact it serves either as a transitive reminder (“I know that you know, but you must not forget”) or even as a first-time introduction of the addressee into the subject at hand (which will be the mode in most cases of visiting monuments with students). So where “remembering” and even “commemoration” is suggested and meant, “telling” is the factual mode.
Furthermore, commemorative modes are manifold. Monuments can not only call for neutral “remembering”, but also for revering or condemning, for feelings (pride and pain) – and they can appeal for action, e.g. for following an example. In culturally diverse societies, the specific linguistic and artistic modes of expressing may not be clear to all students, possibly leading to misunderstandings, but possibly also to identifying alternative readings which are worth considering.

II.
Another aspect is crucial: In (post-)modern, diverse and heterogeneous societies (at least), it will not suffice that each individual is able to think about the past and its representations in the public sphere, to consider the messages and to relate to them individually. The common task of organizing a peaceful and democratic life together within society as well as in respect to foreign relations requires that the individual members of society do not only sport their own historical consciousness – possibly different from that of their neighbours, they will have to be able to relate to these other perceptions, conceptualisations, interpretations and evaluations of past and history and to the appeals they hold for them. In plural societies it is not enough to just know history yourself and to be able to think historically – its is paramount to have at least some insight into the historical thinking of others and to be able to communicate about it. This also refers to monuments. What is needed is not only knowledge and insight about some possible different interpretations (as e.g. exemplified by classical or representative ones taken from literature), but also an insight into the actual (ongoing, possibly still unsure, blurred, unfinished) interpretations of others in one’s one relevant contexts. Learning about history in inclusive societies, therefore, be they diverse with regard to cultural, social or other differentiations, requires a dimension of mutuality, of learning not only about history and the past, but also about the other members of society and their relations to it, the meanings it holds for them, their questions, their hypotheses, etc.4

III.
On the backdrop of all these considerations, the following guideline therefore does not venture to help students to perceive the “true” “meaning” of a monument, but rather to foster communication about what is perceived as its “message” and meaning by possibly different people. Some of these perceptions will be affirmed by being shared among several and possibly quite different users, while others might be different. This, however, does not necessarily render them wrong or nonsensical (which, they might be, however). Comparing different answers might both sharpen the individual’s perception and broaden it to perceive relevance and meanings of memorials to people with different background, interest, culture, interest, and so on. These forms of relevance might (often will) differ from that intended by those who erected the monument. What does that mean? Is a monument dysfunctional if people feel addressed by it in a way differing from that originally intended? Or does it keep relevance but change significance?
These questions do not replace but complement other approaches to analysing monuments. It might be sensible, though, to not apply them after more direct approaches, but to use them as a start, resulting in more specific (and possibly also more) of questions to explore.
The questions can be used in different ways. It will be rather tedious to just answer them one by one – especially including all bullet points. The latter are rather meant as suggestions for formulating an answer to the main questions above them.
To work individually is possible, but because of the concept explained above, it might be more fruitful to apply a “Think-Pair-Share” -system and first work independently, then compare suggestions in small groups in a way which does not only look for common solutions, but also explores and evaluates differences, and then share both insights and remaining or newly arisen questions with the whole group.

Task:
I. Respond to the questions 1-6, using the bullet points below as directions and suggestions. Try e.g. to complete the given sentences, but formulate your own answer to the main questions. If you are unsure or have additional ideas, formulate your questions (instead)!
II. Compare your nots with your partner(s). Don’t standardize them! Instead: Formulate (a) a new version of those aspects which were similar and (b) on your differences! In what way did/do you differ? Make a suggestion why that might be! Keep your original notes! They will be valuable in further discussions!
III. Report on your findings from II to your class! Compare with insights and questions of other groups!

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  1. Communicative Explicitness:
    In how far does the monument (seem to) …

    • … present or suggest a specific person or group in a speaker position? (e.g. “We, <…> erected this monument”?)
    • … address a specific person/group or suggests to be directed towards a specific group? (“You, <…>…” / “to <…>”)5
    • … address a third-party as some kind of witness as to the fact of remembering?6
    • … refer to some third party as involved in the past which is narrated? (e.g. “what they have done to us”)
  2. Narrative Explicitness:
    In how far does the monument (seem to) …

    • … presuppose that the recipient/addressee has sufficient knowledge about the context referred to?
    • … explicitly construct a specific context (explicitly tell a story),
    • … rely on a certain amount of common knowledge of speaker and addressee?7
    • …introduce actors, contexts and events?
    • ?
  3. Transitive/Intransitive communication:
    In how far does the monument (seem to) …

    • … embrace the recipient/addressee as a member of the same group (“we”) as the (purported) speaker?
    • … address the recipient/addressee as a member of a different group (“you”) as the (purported) speaker?
  4. . “Mono-” or “Heterogloss” communication:
    In how far does the monument (seem to) …

    • … embrace the recipient/addressee as undoubtedly having the same perspective/sharing the evaluation (“monogloss”)? e.g. by being implicit about it,
    • … address the recipient/addressee as not necessarily sharing the same perspective and evaluation (“heterogloss”)? e.g. by being explicit in statement, evaluation, etc.
  5. Communicative Intent:
    What is the relation of authors’/addressee(s)/third-party’s role in the (proto-)narrated story?, e.g.

    • Generic
      1. “<…> want(s) <…> to <know/remember/acknowledge/accept/judge> as <…>”
    • Specific:
      • “’We’ <…> want ‘you’ <…> (and others) to know what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in “Stranger, tell the Spartans …“)
      • „’We’ <…>want ‘us’ <…> to not forget what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in Monuments to Unification)
      • „’We’ <…> want ‘us’ <…> to not forget what ‘we’ <…> have caused!” (as e.g. in German Concentration Camp Memorials)
      • “’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> submit ourselves to not forgetting/remembering!”
      • „’We’ <…> want ‘us’ <…> to not forget what ‘they’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
      • „’’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> acknowledge what ‘you’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
    • In how far does one (or several) of the following forms describe the communicative intention of the monument?
      • to inform, e.g. if it introduces and details the past incidents, contexts etc.;
      • to confirm, e.g. if it almost tacitly – without giving details – refers to a past context which both author and addressee share knowledge about; intending to secure acknowledgement of factuality;
      • to commemorate, e.g. if it almost tacitly – without giving details – refers to a past context which both author and addressee share knowledge about, intending to express a certain evaluation;
      • to mourn, e.g. if it refers to a past context which both author and addressee share knowledge about, intending to express a feeling of loss of someone/something valued);
      • to remind, e.g. if it refers to a past context which both author and addressee should share knowledge about, intending to
        • prevent forgetting;
        • secure a certain evaluation which is supposed to have been shared before?
        • appeal, e.g. if it asks (invites?/requests?/summons?) the recipient/addressee to feel/identify/act in a certain way, e.g. by
          • referring to (a) person(s) as responsible for something, admonishing the addressee to evaluate this/these persons in a certain way, but not to follow her/his example, either
          • heroizing: presenting (a) person(s) as responsible for a special achievement and therefore to be revered;
          • giving thanks: presenting (a) person(s) as responsible for a special achievement and expressing gratitude;
          • condemning: presenting (a) person(s) as responsible for a special achievement and therefore to be condemned;
          • to present examples / role models, e.g. if it by presents (a) person(s) as responsible for something and addresses the recipient/addressee as possibly being in a similar position and having similar capacities, urging her/him either
            • to follow the example (e.g. of taking action, of resisting);
            • to not follow the example (e.g. of going along …);
          • to express gratitude, e.g. if it presents the addressee and/or his group as responsible for something good, expressing gratitude;
          • to accuse, e.g. if it presents the addressee and/or his group as responsible for something bad, expressing contempt;
    • other (specify) …
      ======
      References

      • „Gemütszustand eines total besiegten Volkes“. Höcke-Rede im Wortlaut. Nach dem Transkript von Konstantin Nowotny (2017). In Der Tagesspiegel, 1/19/2017. Available online at https://www.tagesspiegel.de/politik/hoecke-rede-im-wortlaut-gemuetszustand-eines-total-besiegten-volkes/19273518-all.html, checked on 3/14/2019.
      • Körber, Andreas (2014): Historical Thinking and Historical Competencies as Didactic Core Concepts. In Helle Bjerg, Andreas Körber, Claudia Lenz, Oliver von Wrochem (Eds.): Teaching historical memories in an intercultural perspective. Concepts and methods : experiences and results from the TeacMem project. 1st ed. Berlin: Metropol Verlag (Reihe Neuengammer Kolloquien, Bd. 4), pp. 69–96.
      • Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.
      • Körber, Andreas (2019; in print): Inklusive Geschichtskultur — Bestimmungsfaktoren und Ansprüche. In Sebastian Barsch, Bettina Degner, Christoph Kühberger, Martin Lücke (Eds.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag, pp. 250–258.
      • Körber, Andreas (2019; unpubl.): Geschichtslernen in der Migrationsgesellschaft. Sich in und durch Kontroversen zeitlich orientieren lernen. deutlich überarbeiteter Vortrag; unpubliziert. Geschichten in Bewegung“. Universität Paderborn. Paderborn, 6/14/2019.
      • Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Eds.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una Verlags-Gesellschaft (Kompetenzen, 2).
      • Lévesque, Stéphane (2018): Removing the “Past”. Debates Over Official Sites of Memory. In Public History Weekly 2018 (29). DOI: 10.1515/phw-2018-12570.
      • Rüsen, Jörn; Fröhlich, Klaus; Horstkötter, Hubert; Schmidt, Hans Günther (1991): Untersuchungen zum Geschichtsbewußtsein von Abiturienten im Ruhrgebiet. Empirische Befunde einer quantitativen Pilotstudie. In Bodo von Borries (Ed.): Geschichtsbewusstsein empirisch. Pfaffenweiler: Centaurus (Geschichtsdidaktik : […], Studien, Materialien, [N.F.], Bd. 7), pp. 221–344.
      • Ziogas, Ioannis (2014): Sparse Spartan Verse. Filling Gaps in the Thermopylae Epigram. In Ramus 43 (2), pp. 115–133. DOI: 10.1017/rmu.2014.10.
  1. Cf. Rüsen et al. 1991, 230f. Cf. also my comment on Lévesque 2018, ibid. []
  2. Cf. Lévesque 2018. []
  3. That this danger is far from being hypothetical can be seen in the light of a speech by the right-wing (AFD)-politician Björn Höcke in Dresden on 18 January 2017, where he called for a “U-turn” in German memory culture, giving up the politics of “Vergangenheitsbewältigung”. In the same speech, he reproached to the Berlin Memorial to the Murdered Jews of Europe (the “Holocaust-Memorial”) as a “monument of shame”, which of course it is, but in a different sense: What Höcke meant is a “shameful” monument, but for the current German memorial culture he attacked, to address one’s own (in group’s) “crime and shame” is nothing shameful, but a necessity. Cf. the documentation of the speech in „Gemütszustand eines total besiegten Volkes“ 2017 (as of 28.8.2019). Any sense of pride, however, based on the development of this “critical” and even “negative” memory culture would be at least problematic – it would undermine the mind-set. The question remains of how to address this as an achievement without resorting to concepts of “pride”. []
  4. Cf. on the concept of inclusive history culture: Körber 2019; i. Dr.. Körber 2019. []
  5. As e.g. in a Hamburg monument commemorating the town’s dead of WW1: “Vierzig Tausend Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch” (“Forty Thousand Sons of [our] Town Gave Their Lives for You”). []
  6. As e.g. in the verse of Simonides of Ceos (556–468 BCE) on the Spartan defenders at the Thermopylae, which Herodotus (VII, 228) reports to have been erected on the spot: “Oh stranger, tell the Lacedaemonians that we lie here, obedient to their words.” (transl. by Ioannis Ziogas). The original did not survive, but in 1955 a modern plate was erected bearing the Greek text again. For this and different translations of the inscription see the English Wikipedia-article: https://en.wikipedia.org/wiki/Battle_of_Thermopylae#Epitaph_of_Simonides (as of 27/8/2019). For a discussion of the wording see Ziogas 2014. []
  7. A monument in Oslo, on the premises of Åkershus Slot, near the Norwegian museum of resistance against German Occupation in WW2 (the Museum), e.g. states „de kjempet de falt – de gav oss alt“ (literally: „They fought, they fell – they gave us everything“), or rather: „they gave (sacrificed) everything for us.“ Even though the monument depicts tools and devices which can be used in resistance operations, the monument clearly requires knowledge of the whole context of Norwegian resistance. Körber 2014, p. 87. []

Neue Publikation

Körber, Andreas (2019): Extending Historical Consciousness. Past futures and future pasts. In: Historical Encounters. A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education 6 (1), S. 29–39 http://hej.hermes-history.net/index.php/HEJ/article/download/120/105.

Körber, Andreas (2019): Extending Historical Consciousness. Past futures and future pasts. In: Historical Encounters. A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education 6 (1), S. 29–39. Online verfügbar unter http://hej.hermes-history.net/index.php/HEJ/article/download/120/105.

Neue Publikation

gerade erschienen:
Körber, Andreas (2019): Presentism, alterity and historical thinking. In: Historical Encounters. A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education 6 (1), S. 110–116 http://hej.hermes-history.net/index.php/HEJ/article/download/113/104.

gerade erschienen:
Körber, Andreas (2019): Presentism, alterity and historical thinking. In: Historical Encounters. A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education 6 (1), S. 110–116. http://hej.hermes-history.net/index.php/HEJ/article/download/113/104.

Vortrag im Kolloquium „Geschichtstreff“ der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

Körber, Andreas; Stork, Annika (15.5.2019): „Task Based Learning auch in History? Potentiale fremdsprachdidaktischen Aufgabenkonzepts für kompetenzorientierten Geschichtsunterricht“. Vortrag im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn.

Am 15. Mai 2019 haben Andreas Körber und Annika Stork im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn über „Task Based Learning auch in History? Potentiale fremdsprachdidaktischen Aufgabenkonzepts für kompetenzorientierten Geschichtsunterricht“ vorgetragen.

Vortrag im Kolloquium „Geschichtstreff“ der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

Heike Bormuth (15.5.2019): „Aufgabenkonzepte für historisches Denken und Lernen“. Vortrag im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn.

Am 15. Mai 2019 hat Dr. Heike Bormuth im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn über „Aufgabenkonzepte für historisches Denken und Lernen“ vorgetragen.

Neuer Beitrag zur Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht

Körber, Andreas (2019): „Kompetenzen historischen Denkens – Bestandsaufnahme nach zehn Jahren.“ In: Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler, Christoph Kühberger (Hrsg.): Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. Beiträge aus der Tagung »Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eichstätt vom November 2017. Münster u.a.: Waxmann, 2019.“, S. 71-87.

Am 20. Februar ist der folgende Band erschienen: „Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler, Christoph Kühberger (Hrsg.): Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. Beiträge aus der Tagung »Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eichstätt vom November 2017. Münster u.a.: Waxmann, 2019.“
Schreiber/Ziegler/Kühberger 2019

Darin findet sich auch folgender Beitrag:
Körber, Andreas (2019): „Kompetenzen historischen Denkens – Bestandsaufnahme nach zehn Jahren“ (S. 71-87)

Tagung: „Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte.“ Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019) Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Körber (Univ. Hamburg)

„Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte.“ Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019); Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Körber (Univ. Hamburg); Ort: Aula der PH Freiburg; https://www.ph-freiburg.de/sozialwissenschaften/aktuelles-profil/geschichte/higlights-aus-lehre-und-forschung-der-abteilung-geschichte/tagungen/geschichtskultur-public-history-angewandte-geschichte.html

Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte. Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019)

Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Körber (Univ. Hamburg)

Ort: Aula der PH Freiburg

Tagungsprogramm

Poster

Die Tagung wird durch die DFG finanziert.

 

Geschichte wird heute vornehmlich in der außerakademischen Geschichtskultur verhandelt. Dies geht so weit, dass nicht zuletzt in Bezug auf das Mittelalter bereits von einem „Sekundärmittelalter“ gesprochen wird (Valentin Groebner). Die Geschichtswissenschaft reagierte auf diese Entwicklung nicht nur – aber auch nicht zuletzt – im deutschsprachigen Raum mit Einrichtung von Professuren für „Public History“ und „Angewandte Geschichte“ sowie Etablierung entsprechender Inhalte in Lehrplänen und Geschichtsschulbüchern. Doch diese Maßnahmen kranken an zwei Defiziten, zu deren Behebung diese Tagung beitragen soll:

Erstens ist derzeit keineswegs klar, was genau unter den Etiketten „Public History“, „Angewandte Geschichte“, „Erinnerungskulturen“, „Geschichtskultur“ etc. genau zu verstehen ist, d.h. vor allem, ob es Vergangenheitsdeutungen sind, die für die oder aber von der Öffentlichkeit entwickelt werden, und was genau in den jeweiligen Begriffen selbst oder ihren Umschreibungen als „öffentliche Geschichte“ die „Öffentlichkeit“ meint.

Zweitens handelt es sich bei den genannten Studiengängen um rein akademische Veranstaltungen. Die Schere zwischen akademischer Erforschung der Geschichte und populären Umgangsweisen mit ihr ist jedoch bisweilen beträchtlich. Historiker*innen drehen nun einmal meist keine Historienfilme, sie zeichnen keine Historiencomics etc. Wenn sie gleichwohl den populären Umgang mit Geschichte in all seiner Vielfalt analysieren, tappen sie daher oftmals im Dunkeln. Nicht selten bleibt es bei einer Beschreibung geschichtskultureller Manifestationen, doch sind diese streng genommen Sachquellen, nicht populäre Geschichtskultur, die stets den lebendigen Umgang mit Geschichte bedeutet. Mit den Akteur*innen der Geschichtskultur wird seitens der Hochschulen nur sporadisch Kontakt gesucht.

Das Feld der Geschichtskultur ist somit aufgrund seines Charakters als vergangen­heitsbezogenes, soziales wie kulturelles Handlungsfeld Gegenstand von Reflexion nicht nur auf der Basis wissenschaftlicher Forschung, sondern auch seitens der breiteren Öffentlichkeit. Insofern Geschichtswissenschaft inklusive Geschichtsdidaktik nicht nur historische Quellen, sondern zentral auch gesellschaftliche Formen des „Umgangs“ mit Geschichte, ihre „Nutzung“ und andere Bezugnahmen auf sie erforscht, bedarf es systematischer Perspektivenverschränkung. Fernziel des Arbeitszusammenhangs, in dem die Tagung steht, ist vor diesem Hintergrund die Herausgabe einer Handbuch-Publikation, in welcher eine Reihe wesentlicher geschichtskulturelle Praxen und Objektivationen zunächst sowohl aus den verschränkten Perspektiven von Praktiker*innen und Wissenschaftler*innen unter gemeinsamen Fragestellungen vorgestellt werden und sodann sowohl thematisch als auch epochenspezifischen Analysen unterzogen werden. Die Tagung soll den dafür nötigen Austausch sowohl zwischen Wissenschaftler*innen (aus den Bereichen verschiedener Kulturwissenschaften) und Praktiker*innen (1) über thematisch fokussierte Paarungen hinaus zu einer übergreifenden Diskussion zusammenführen und (2) sich aus den jeweiligen Beispielen sowie (3) aus systematischen Perspektiven auf diese sicht- und diskutierbar machen.

Grundlage der Tagung werden sein: (1) eine Reihe von jeweils bestimmte geschichtskulturelle Handlungsfelder thematisierende, von Autor*innen-Tandems aus Wissenschaft und Praxis im Vorfeld erarbeitete und (2) jeweils vier von Wissenschaftler*innen verfasste thematische und epochenspezifische Beiträge. Teilnehmer*innen sind die Autor*innen der Beiträge und ein gezielt dazu geladenes internationale Fachpublikum aus den Bereichen Geschichtswissenschaft, public history und history education.

=== Nachtrag ===

Nun auch mit Bildern auf der Webseite der PH Freiburg:

https://www.ph-freiburg.de/sozialwissenschaften/aktuelles-profil/geschichte/higlights-aus-lehre-und-forschung-der-abteilung-geschichte/tagungen/geschichtskultur-public-history-angewandte-geschichte.html

Opfer-Identifikation in der Erinnerungspädagogik – ein paar unsystematische Gedanken [2014]

1. Einleitung

Gedenkstättenpädagogik ist eine Form historischen Lernens. Dementsprechend findet an Gedenkstätten sowohl in informellen und ’spontanen‘ als auch in intentionalen, organisierten Lernprozessen historisches Lernen statt. Dabei spielt das Konzept der Identifikation mit den Opfern, resp. zumindest mit deren Perspektive, eine bedeutende Rolle – wenn auch eine keineswegs eindeutige. Einige Beispiele mögen ausreichen.

  • So wird etwa auf der Webseite der Ausstellungs-Initiative „Mit der Reichsbahn in den Tod“ in eher bedauerndem Ton festgestellt:

    „Im ’normalen‘ Geschichtsunterricht gelingt es kaum emotionale Identifikation mit den Opfern herzustellen, weil die Verbrechen der Nationalsozialisten selten durch Biographien der Opfer personalisiert werden.“1

  • Christian Schneider betont, dass die Identifikation mit den Opfern die Grundlage der engagierten Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und Holocaust durch die politisierte akademische Nachkriegsgeneration gewesen ist – anknüpfend an die Position Max Horkheimers, der den Ermordeten seine Stimme geliehen habe.2
  • Norbert Frei betonte in gleicher Richtung, dass die Identifikation mit den Opfern „Ausdruck einer bewußten Distanzierung gegenüber der Elterngeneration bedeutete“ und bei aller Kritik (etwa durch Diederich Diederichsen) als „unangemessene Wärme, als Einfühlungs- und Angemessenheitsbegehren“ den Vorteil gehabt habe, den „Antagonismus zwischen Opfern und Tätern aufrechtzuerhalten“.3
  • Demgegenüber wird mehrfach betont,
    • dass für junge Menschen heute diese Identifikation „nicht unbedingt das Naheliegende sei“4
    • dass eine solche Identifikation für Jugendliche – zumal mit Migrationshintergrund — wenig attraktiv sei.5

Von rechtsextremer („revisionistischer“) Seite wird das (in den jeweils besprochenen Materialien, Texten o.ä. tatsächliche oder vermeintliche) Ziel einer Identifikation heutiger Jugendlicher mit den Opfern empört abgelehnt, was als ein Indiz dafür gewertet werden kann, dass sie als durchaus wirksam eingeschätzt wird im Sinne einer menschenrechtlich fundierten, nicht-aggressiven und nicht auf Ressentiments beruhenden humanen Perspektive auf die eigene Vergangenheit.6

Es mag hilfreich sein, die Zielvorstellung der Identifikation mit der Opferperspektive unter zwei Gesichtspunkten nicht primär gedenkstätten-, sondern geschichtsdidaktischer Provenienz zu analysieren. Der folgende Versuch stellt dabei lediglich einen Diskussionsbeitrag dar, kein abschließendes Ergebnis einer Analyse. Rückmeldungen sind daher mehr als willkommen.

2. Zum Begriff des historischen Lernens

Prozesse der Geschichtsvermittlung (nicht nur) in Gedenkstätten sind Sinnbildungsprozesse. Insofern bei solchen Veranstaltungen historische Narrationen von Mitarbeitern, Besuchern, Zeitzeugen etc. aktualisiert, erzählt und miteinander in Bezug gesetzt werden, so dass neue entstehen (können), besteht dieses historisches Lernen in historischem Denken. Das bedeutet, dass in Anwendung historischer Kompetenzen Orientierungen und Identitäten bestätigt oder verändert werden. Dies entspricht dem Konzept des historischen Lernens, das auch klassischem Geschichtsunterricht zu Grunde liegt, in dem nämlich den Lernenden (trotz und bei aller Methodenorientierung) bestimmte historische Deutungen, Sach- und Werturteile wenn nicht angesonnen, so doch zur Reflexion vorgestellt werden. Es ist im Übrigen auch in der Grundfigur des Konzepts historischen Lernens bei Jörn Rüsen, für den historisches Lernen und historisches Denken grundsätzlich strukturgleich sind: Historisches Lernen besteht in Prozessen der Sinnbildung über Zeiterfahrung.
Diesem Konzept gegenüber existiert aber auch ein weiteres Verständnis historischen Lernens, das sich mit dem ersten nicht gegenseitig ausschließt, wohl aber zu diesem „quer“ liegt. Historisches Lernen in diesem Sinne ist die Befähigung zu eigenständiger historischer Orientierung durch Sinnbildung, nicht diese Sinnbildung selbst. Historisch gelernt hat demnach nicht nur und vor allem derjenige, der mit einem neuen Verständnis einer historischen Zeit, eines Ereignisses, eines Zeitalters oder Zusammenhangs ausgestattet wird oder sich ein solch neues Verständnis selbst erarbeitet, sondern vornehmlich derjenige, der seine kognitive und emotionale bzw. motivationale Befähigung dazu elaboriert hat. Natürlich geht dieses nicht ohne die Arbeit an konkreten Gegenständen, Themen, Problemen und somit wird das erstgenannte Verständnis historischen Lernens beim zweiten immer mit aufzufinden sein. Wichtig ist hingegen im Sinne einer kompetenzorientierten Didaktik, dass ersteres Verständnis nicht allein bleibt und so dominant wird, dass alle Befähigung zur Eigenständigkeit nur Garnierung wird.
Dies aber hat Konsequenzen für historisches Lernen auch an Gedenkstätten. Wenn es nicht nur Identifikationen übermitteln soll, sondern die Rezipienten auch dazu befähigen, mit neuen Herausforderungen dieser Identitäten in der nach- und außerschulischen Zukunft selbstständig und verständig umzugehen, dann muss auch der Reflexion und Elaboration der „Denkzeuge“, der Kategorien und Begriffe sowie der Verfahren Aufmerksamkeit gewidmet werden. Dies hat Konsequenzen auch für den Umgang mit den Kategorien „Täter“ und „Opfer“.

3. Täter und Opfer als Thema und Identifikationsgegenstand in der heterogenen Gesellschaft

3.1 Zu den Begriffen „Täter“ und „Opfer“

Die in der Gedenkstättenpädagogik wie in der Erinnerungskultur und -politik verbreitet verwendeten Begriffe des „Täters“ und des „Opfers“ wie auch die weiteren Begriffe der „Mitläufer“ und des „Helden“ sind keineswegs „objektive“ Bezeichnungen für Rollen, welche Menschen in vergangenen Situationen und Handlungszusammenhängen eingenommen bzw. ausgefüllt haben. An sich sind diese Begriffe selbst nicht historisch; vielmehr handelt es sich um soziale Begriffe, die für vergangene wie gegenwärtige und gar zukünftige Zeiten gleichermaßen verwendet werden können. Menschen können sowohl in der Zeit ihres Erleidens eines Unrechts als „Opfer“ (er/sie wird Opfer einer tat eines anderen) bzw. während der Zufügung eines Unrechts als „Täter“ bezeichnet werden (es/sie begeht eine Tat), wie die Erwartung diese Bezeichnungen für zukünftige Situationen und soziale Rollen möglich macht (wenn wir so weiter machen, werden wir … zum Opfer fallen — oder uns einer Tat schuldig machen).
In der Geschichts- und Erinnerungskultur wie in der Gedenkstättenpädagogik und verwandten Disziplinen haben wir es aber mit einer Verwendung dieser Begriffe zu tun, bei denen die Zeitindizes des Benannten und des Benennenden in anderer Form auseinandertreten: Wenn wir hier jemanden als „Opfer“ bzw. als „Täter“ bezeichnen, ist es (ebenso wie bei den verwandten Bezeichnungen „Held“, „Mitläufer“ etc.) muss weder er selbst noch seine Mitwelt seine Rolle in der Zeit des Geschehens notwendig mit diesem Begriff bezeichnet haben. In den allermeisten Fällen wird das der Fall gewesen sein, aber es ist nicht notwendig. „Opfer“ des Holocaust sind gerade auch diejenigen, die sich keineswegs „wie die Schafe zur Schlachtbank“ haben treiben lassen, sondern die aktiv Widerstand geleistet haben, aber auch „Täter“ sind keineswegs nur diejenigen, die in vollem Bewusstsein und mit Absicht eine „Tat“ begangen haben. Es ist eine Eigenschaft historischer Begriffe, dass sie Ereignisse, Taten, Intentionen und Zustände einer Zeit mit dem Denk- und Wertungsinstrumentarium einer anderen Zeit bezeichnen. Die Nutzung der genannten Begriffe in der Zeit des Geschehens selbst lässt beide Zeithorizonte nut zusammenfallen, schon bei der Vor-Aussicht in die Zukunft treten sie auseinander. Relevant wird das Phänomen aber dann, wenn es um die Vergangenheit geht.
Diese mit Blick auf Begriffe formulierte Einsicht ist dabei nur eine Variante einer grundsätzlichen Erkenntnis über die Natur von Geschichte und Erinnerung: Sie lassen sich nicht anders fassen als in Form von je gegenwärtigen Aussagen über Vergangenes.7 Sie zeigt, dass Begriffe im Historischen (wie in allen anderen Bereichen) nicht nur Termini sind, mit denen ‚objektiv‘ gegebenes bezeichnet wird, sondern dass sie Konzepte sind, mit denen die Welt organisiert wird.8
Die skizzierte Einsicht ist insbesondere im Blick auf die Täter relevant: Nicht jeder, der heute, in Kenntnis sowohl des Gesamtzusammenhangs der Ereignisse als auch ihrer Ergebnisse und Folgen, nicht zu letzt aber auch im Besitz von Informationen über Intentionen etc. (zu Recht) mit dem Begriff des „Täters“ bezeichnet wird, muss sich selbst als solcher gesehen haben. Selbst gut gemeinte Handlungen können für den Status des „Täters“ qualifizieren, ohne dass dies ein valides Argument gegen diese Bezeichnung liefern würde. Das gilt selbst für viele Täter im Holocaust, denen (wie Harald Welzer plausibel argumentiert) oft nicht vorgeworfen werden kann, dass sie „unethisch“ gehandelt hätten, wohl aber, dass das Universum, dem gegenüber sie moralisch handeln zu müssen glaubten, eingeschränkt war und andere Menschen (ihre „Opfer“) derart systematisch ausschloss, dass Handlungen, die wir aus anderer (universalistischer) Perspektive als „Taten“ (=Verbrechen) qualifizieren müssen, ihnen als „Heldentaten“ vorgekommen sein mögen. Nicht alles was nach „bestem Wissen und Gewissen“ getan wird, muss also positiv beurteilt werden. Allerdings bedarf es auch hier einer Differenzierung: es besteht durchaus ein Unterschied zwischen der historischen Beurteilung der „Taten“ eines Hexenrichters des 16. Jahrhunderts, dessen Todesurteil wir heute ebenfalls missbilligen müssen, und derjenigen der Taten der Verbrecher des Holocaust: Letzteren war es denkmöglich, ihren exklusives „moralisches“ Universum als solches zu erkennen, die Monstrosität eines Denkens zu erfassen, welches Menschen aus der Teilhabe an der Qualität des Menschseins ausschloss. Diese konjunktivische Möglichkeit, auch anders (besser) gekonnt zu haben, qualifiziert die Handlungen zu „Taten“.
Ein zweiter Aspekt kommt hinzu: Alle diese Begriffe haben als historische Bezeichnungen für Menschen die Eigenschaft, sie scheinbar auf die durch sie benannte Eigenschaft zu reduzieren. Das ist vor allem mit Blick auf die Opfer, aber auch für die Täter von Belang – wenn auch in etwas anderer Art und Weise: Auch wenn kein Täter nur Täter war, wenn selbst der kommendant von Auschwitz ein liebender Familienvater war, so bleibt er doch Täter. Es gibt kein Aufwiegen des Schlechten durch das Gute. Andererseits ist es durchaus ein Problem, die Opfer nur als Opfer zu denken. Sie waren mehr als das. Sie waren Menschen mit einem vollständigen Leben, mit Hoffnungen, Plänen (und wohl nicht immer nur ehrenwerten), mit Schwierigkeiten – und mit der Fähigkeit zum Handeln. Vollens problematisch wird es bei denjenigen, die Täter und Opfer in einer Person vereinen, bei Kapos, Funktionshäftlingen, bei leidenden, die ihr eigenes Leid verringert haben mögen, indem sie absichtlich oder auch nur unabsichtlich anderen weiteres Leid zugefügt haben — und natürlich bei den Tätern, die auch „gute“ Momente hatten.
Es muss also festgehalten werden, dass „Opfer“ und Täter“ wie all die anderen Bezeichnungen mit Vorsicht zu genießen sind, weil sie Essentialisieren und weil sie den Zeitindex der in ihren konzentrierten Narrative (früheres Geschehen und Handeln von später beurteilt) nicht offen zur Schau stellen.
Als letzter Aspekt sei erwähnt, dass insbesondere der Opfer-Begriff eine zweite Doppeldeutigkeit aufweist, die zumindest in der deutschen Sprache gegeben ist: „Opfer von“ (engl. „victim“) und „Opfer für“ (engl. „sacrifice“) fallen in einem Wort zusammen. Das bedingt Uneindeutigkeiten narrativer Verwendungen, die besonders aussagekräftig, aber auch problematisch sein können. Es ermöglicht etwa, eine spezifische narrative Abbreviatur in unterschiedliche Narrative aufzulösen ohne sie ändern zu müssen.9 Im Folgenden ist zumeist „Opfer von“ gemeint, d.h. die passive Form der Viktimisierung steht im Vordergrund.

3.2 Deutungsangebote von Täter- und Opfer-Orientierung an unterschiedliche Rezipientengruppen

Im Folgenden wird der Versuch gemacht, mit Hilfe einer erweiterten Typologie von Sinnbildungsmustern nach Rüsen die Deutungsangebote transparent und diskutierbar zu machen, die Formen der Opfer- und Täter-Thematisierung Lernenden anbieten. Dabei ist zu beachten, dass die Deutungen nur skizziert werden können, und auch lediglich Angebote darstellen.

3.3 Affirmative Opfer-Identifikation – ein Problem

Wen wir uns zunächst einer Form der Opfer-Identifikation zu, die in Lernprozessen und -konzepten vorherrschend zu sein scheint, der affirmativen Identifikation. Es geht dabei darum, dass sich die Lernenden im Zuge des Lernprozesses mit den Gegenständen ihres Lernens, nämlich den Opfern des Holocaust, identifizieren. Gemeint ist, dass sie durch eine Kombination kognitiver wie emotionaler Leistungen eine Nähe zu den Opfern aufbauen. Kognitiv geht es darum, dass die Lernenden Informationen über die Opfer erwerben, vor allem über ihr Leben und Schicksal. Diese Informationen betreffen dabei gerade nicht nur die Opfer als Opfer, sondern sollen diese aus der Anonymität und Schematisierung, welche die Klassifikation als Opfer mit sich bringt, herausholen und die Opfer als Menschen sicht- und erkennbar machen. Der Eigenschaft „Opfer“ zu sein, ist demnach für diese Tätigkeit und das damit angestrebte Lernen notwendige, nicht aber hinreichende Bedingung. Historisch gesehen, geht es zum einen darum, in traditionaler Sinnbildung an die Lebenswelt und das Leben der Menschen, der Individuen, die zu Opfern wurden, anzuschließen, und die Verneinung, die Negation, die ihnen durch die Täter widerfahren sind, rückwirkend aufzuheben. Es geht also in doppeltem Sinne um traditionales historisches Denken:

  • in positiv-traditionalem Sinne soll die Identität und die Individualität der Menschen, ihre nicht nur angetastete, sondern negierte Würde normativ aufgegriffen werden, soll die Zeit insofern „stillgestellt“ werden, dass die Verneinung dieser Würde kein Ende bedeutet. Dies ist gemeint, wenn gesagt wird, es gehe darum, den Opfern ihre Identität und ihre Würde wiederzugeben.
  • in negativ-traditionaler Sinnbildung soll der durch die Tat der Täter beabsichtigte und hergestellte Zustand einer Welt ohne diese Menschen und ihre Würde, einer Welt, die diese Menschen nicht anerkennt und wertschätzt, de-legitimiert werden. Diese Zeit wird gerade nicht stillgestellt, sondern aufgehoben. Traditional ist dieses historische Denken in dem Sinne, dass diese Zeit gerade nicht einer Dynamik unterworfen wird oder Regeln aus ihr abgeleitet werden, sondern dass die Ablehnung dieses Zustandes normativ auf Dauer gestellt wird: „nie wieder“.

Kombiniert ergibt sich somit eine historische Sinnbildungslogik, die geradezu in kontrafaktischer Normativität den historisch gewordenen Zustand aufzuheben und sein Gegenteil zeitlich still zu stellen trachtet. Es geht um die positiv-traditionale Anknüpfung an eine Menschlichkeit, die gerade nicht einfach tradiert werden kann, weil sie gebrochen war — gleichzeitig aber um den Appell, diese verlorene und im eigenen Denken wiedergewonnene Orientierung an einem Konzept von Menschenwürde und Menschlichkeit ohne Exklusionen, traditional weiterzugeben an die jungen Generationen.

Diese spezifische Form traditionalen Denkens, welche nicht „wieder-gut-machen“ will, wohl aber „wieder gut sein“ und dieses ungebrochen weitergibt, muss jedoch weiter differenziert werden. Es ist nämlich durchaus fraglich, ob (und wenn ja, wie) die in ihr beschlossene Intention historischer Orientierung addressatenneutral ist und ob und wie sie „vermittelt“ werden kann.

Zunächst ist nach dem Subjekt derartiger Orientierung zu fragen. Wenn Menschen für sich eine solche Orientierung gewonnen haben, ist das in aller Regel nicht ohne spezifische (wiederum kognitive und emotionale) Denkleistungen möglich geworden.

Wer als Angehöriger der Täter-Gesellschaft eine solche Orientierung gewonnen hat, hat dazu andere Denkleistungen erbringen müssen als jemand, die/der familiär, sozial und/oder kulturell einer Opfergruppe zuzurechnen ist – und schon gar als jemand, die/der beide oder ganz andere Verbindungen „mitbringt“. Die Ausgangslagen des historischen Denkens prägen die Perspektiven:

Für Angehörige einer Opfergruppe (seien es Juden, Sinti und Roma, Homosexuelle, Kommunisten uder andere) sich biographisch mit Opfern des Holocaust identifiziert, hat in aller Regel eine andere Sinnbildung zu vollbringen als die/derjenige, die/der selbst keiner solchen Gruppe angehört – zumindest wenn das Objekt der Identifikation der eigenen Gruppe angehört. Wer sich etwa als heutiger Kommunist mit der Verfolgung und Ermordung von Kommunisten im Dritten Reich auseinandersetzt, kann viel eher im Sinne einer traditionalen Sinnbildung  von einem historischen „Wir“ ausgehen und das betrachtete Opfer zu den „eigenen“ rechnen. Die zu bearbeitenden Fragen historischen Denkens lauten dann ganz anders als etwa dann, wenn ein Angehöriger einer (damals) nationalen oder zumindest staatstreuen Gruppierung sich mit der gleichen Person auseinandersetzt.

Affirmative Identifikation mit dem Opfer erfordert im ersteren Falle wenig mehr als die Gleichsetzung – bis hin zur Frage, inwiefern auch die jeweiligen Kontexte gleichgesetzt werden können oder gar müssen. Es ist denkbar (und oft vorgekommen) , die Verfolgung von Kommunisten im Dritten Reich in affirmativ-traditionalem Sinne zu nutzen zur Stiftung einer gegenwärtigen Identität der (vermeintlich oder real) weiterhin Verfolgten.  Affirmative Identifikation mit den Opfern wäre dann — ganz im Sinne des landläufigen Identifikationsbegriffs — Gleichsetzung. Sie kann Identität stabilisieren, dabei aber auch Unterschiede ausblenden. Diese Form der affirmativ traditionalen Identifikation ist möglich, indem das Opfer gerade in seiner Eigenschaft als politisches Opfer angesprochen und gedacht wird.

Im anderen Fall eines ANgehörigen einer Nicht-Opfer-Gruppe, der sich affirmativ-identifizierend mit einem Opfer auseinander setzen soll, das gerade nicht seiner Gruppe angehört, sind ganz andere mentale Operationen erforderlich. Wenn eine solche Identifikation gelingen soll, muss auf eine Art und Weise auch die politische Differenz (Gegnerschaft) mit reflektiert und historisiert werden. Dies kann dahingehend gedacht werden (und „gelingen“), dass (a) die eigene politische Orientierung in Frage gestellt wird, also gewissermaßen politisch umgelernt wird, was wiederum ein anders gelagertes historisches Denken in Gang setzen muss, oder/und dass (b) zumindest differenziert wird zwischen der politischen Orientierung und der menschlichen Würde des damaligen Opfers, und so die sich in der Tat manifestierende Gleichsetzung und die damit einhergehende Legitimation der Entrechtung rückwirkend aufgehoben wird. Salopp ausgedrückt: Wer sich als konservativ denkende(r) Bürger(in) mit sozialistischen oder kommunistischen Opfern affirmativ auseinandersetzt, muss nicht auch gleich Kommunist(in) oder Sozialist(in) werden. Die Anerkennung des in der politischen Verfolgung liegenden Unrechts kann zumindest zur Zivilisierung der politischen Differenzen führen.

Dazu gehört somit auch, die/den anderen (die/das Opfer) gerade nicht als  als Vertreter der politisch „anderen“ wahrzunehmen, sondern auch (und vor allem) als Menschen. Erforderlich ist eine Differenzierungsleistung.

4. Schluss

Es ergibt sich somit eine Differenzierung von Deutungsangeboten in Identifikationsorientiertem historischem Lernen, die in Lehr- und Lernprozessen berücksichtigt werden muss. Es kann und muss nämlich nicht nur darum gehen, jeweils eineindeutige, für alle gleichermaßen formulierbare Schlussfolgerungen über das Damals und für das Heute und Morgen zu ziehen. Das würde der legitimen Pluralität weder des damaligen noch des heutigen Lebens gerecht. Vielmehr muss immer auch berücksichtigt werden, dass und wie dieselbe Vergangenheit für Menschen unterschiedlicher Positionen und Perspektiven verschiedenes bedeuten kann und wie zugleich nicht identische, sondern kompatible gemeinsame Schlussfolgerungen nötig sind.

Identifikations-Gegenstand Lerner
(Kombinationen möglich und wahrscheinlicher als eineindeutige Zuordnungen)
Täter bzw. -nachfahren Opfer bzw. -nachfahren Zuschauer bzw. -nachfahren
ohne spezifizierten Bezug (evtl.: einige Migranten)
Täter affirmativ Einnahme der traditional verlängerten Perspektive der Täter(-nachfahren) in normativer Hinsicht: Beschreibung, Erklärung und Bewertung der Vorgänge, Handlungen, Taten im Denk- und Werthorizont der Täter (apologetisch, affirmativ). nicht denkbar (?)
reflexiv Reflexion auf die eigenen persönlichen, familiären und kulturellen Beziehungen zu Tätern und der Gesellschaft der Täter, auf fortwirkende Elemente dieser Kultur, und auf die Folgen dieser Beziehungen für das eigene Denken und Handeln (etwa: Entlastungswünsche) Einladung

  • zur Reflexion auf die Verbindungen auch der eigenen sozialen, kulturellen, religiösen Wir-Gruppe zu den Tätern und zur Täter-Kultur (traditionale Sinnbildung:
    • Inwiefern sind Vorstellungen und Werte, die in der Täter-Gesellschaft galten, auch in meiner/unserer heutigen Kultur wirksam und gültig?
    • Welche von ihnen können oder müssen inwiefern sie als mit-ursächlich angesehen werden?
    • Inwiefern sind einige von ihnen weiterhin vertretbar?)
  • zur Reflexion auf die Loyalitäten und Identifikationen mit Angehörigen der Täter-Gesellschaft, die das eigene heutige Selbstverständnis und das eigene Denken über den Holocaust prägen;
  • zur Reflexion auf Erkenntniss, die aus der Geschichte des Holocaust und der Täter für andere, aber vergleichbare Situationen abzuleiten sind:
    • auf Möglichkeiten eigenen vergleichbaren Handelns in anderen Zusammenhängen
Einladung zur Reflexion auf die Strukturen, Werte, Handlungsweisen in der damaligen Täter-Gesellschaft, die die Handlungen ermöglicht haben, wie auch die Handlungsweisen, die zum Wegschauen bewogen haben.

Reflexion auf die Bedeutung der eigenen Zugehörigkeit zu Menschen, die einfach „mitgemacht“ haben für deren und die eigene Deutung und Bewertung der Ereignisse, Strukturen und Handlungen.

Opfer affirmativ Einladung

  • zur kontrafaktischen Identifikation mit den Opfern, zur Beurteilung der Handlungsweisen, Strukturen und Ereignisse aus ihrer Sicht, zur Übernahme ihrer Perspektive;
  • zur Ausblendung der eigenen Prägung durch persönliche, soziale, kulturelle Verbindungen zu Tätern aus der Reflexion über eigene Denk- und Handlungsweisen
Einladung zur

  • Identifikation in der Logik traditionaler Sinnbildung: Selbstpositionierung in einer als fortwährend denkbaren Opferrolle.
Einladung zur Identifikation in der Logik exemplarischer Sinnbildung, zum Vergleich (bzw. zur Gleichsetzung) der eigenen Position in der heutigen Gesellschaft mit derjenigen der Opfer in der damaligen Gesellschaft.
reflexiv Einladung

  • zur Reflexion auf die Bedeutung der  familiären, sozialen, kulturellen Zugehörigkeit zu Menschen, die Opfer wurden, für die eigene Sichtweise der Ereignisse, Strukturen und Handlungen;
  • Reflexion auf die Prägung der Werte und Handlungsweisen sowie der Sichtweisen der eigenen Gruppe durch die Opfererfahrung
Mitläufer affirmativ Einnahme einer Perspektive, die das „Nicht-Mitgetan“ haben als hinreichend affirmiert; (vermeintliche oder wirkliche) Einflusslosigkeit ‚kleiner Leute‘ damals wird als Entschuldigung affirmiert und mit Einflusslosigkeit auch in der heutigen Gesellschaft traditional verbunden — gerade auch hinsichtlich der Anforderungen des Erinnerns
reflexiv Einladung zur Reflexion über die Rolle der „Zuschauer“ und „Mitläufer“
ohne spezifizierten Bezug affirmativ
reflexiv

 

  1. Kinder und Jugendliche – Mit der Reichsbahn in den Tod []
  2. Der Tagungsbericht unter der alten URL der Projektgruppe „NS-Dokumentationszentrum München“ (Zeugenschaft und Erinnerungskultur. Der künftige Umgang mit dem Vermächtnis der Zeitzeugengeneration in der Bildungsarbeit zum Nationalsozialismus; 11.5.2009)ist nicht mehr verfügbar. Ein anderer Tagungsbericht von Kathrin Kollmeier und Thomas Rink findet sich bei H-SOZ-KULT: Tagungsbericht: Zeugenschaft und Erinnerungskultur. Der künftige Umgang mit dem Vermächtnis der Zeitzeugengeneration in der Bildungsarbeit zum Nationalsozialismus, 05.12.2008 München, in: H-Soz-Kult, 08.05.2009, <www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-2598>. []
  3. So berichtet in Charim Isolde: Wahrer als wahr. Zur Privatisierung des Gedenkens. http://kulturpolitik.t0.or.at/txt?tid=32fd150a8a3ac4546aaf6c38498895ed []
  4. FAS: „Arbeit mit Fotos“. http://www.fasena.de/archiv/fotos.htm mit Bezug auf Abram/Heyl []
  5. Astrid Messerschmidt: „Reflexion von Täterschaft – historisch-politische Bildung in der Einwanderungsgesellschaft“. https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/EGFTN1%5B1%5D_messerschmidt_de.pdf []
  6. Vgl. etwa Albert von Königsloew: „Was Kinder über den Holocaust erfahren sollen“ In: Die blaue Narzisse. 11.2.2008 [Derzeit nicht mehr online erreichbar. Er ist noch auffindbar in archive.org. []
  7. „… there is no knowable past in terms of what „it‘ means. There is only what we may call the-past-as-history. […] We can only represent the past through the form we give to its reality.“ Alan Munslow (2002): „Preface“. In: Jenkins, Keith (2002): Re-Thinking History. London, New York: Routledge, S. XIV. []
  8. Es ist daher auch ein Kategorienfehler, wenn Zeitzeugen und in einer fraglichen Vergangenheit aktiv gehandelt Habende später Geborenen oder Hinzugekommenen verbieten wollen, über diese Zeit zu urteilen. Die oft gehörte Aussage „Das könnt Ihr nicht beurteilen, weil Ihr nicht dabei gewesen seid“ verkennt (oder unterschlägt), dass wir gar nicht anders können, als uns aus späterer Zeitlicher Perspektive ein urteil über die frühere zu machen. Das geht uns allen mit der ganzen Geschichte so: Wäre diese Position valide, dürfte niemand heutzutage noch ein Urteil über Napoleon fällen oder über Karl den Großen etc. Selbst die Zeitzeugen erzählen und urteilen nicht aus ihrem damaligen Wissen und vor damaligen Hintergrund. Auch sie kennen die zwischenzeitlichen Ereignisse und sehen die Ereignisse inzwischen aus anderer Perspektive. Die zitierte Forderung negiert dies lediglich. Sie kommt einem Verbot historischen Denkens gleich, das nicht nur unzulässig ist, sondern überhaupt der Tod der historischen Orientierung wäre. []
  9. „40.000 Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch“ stand und steht auf der Stele am Hamburger Rathausmarkt, die 1929/1932 enthüllt wurde. Mit dem originalen, an eine Pietà angelehnten, Relief einer trauernden Frau und Tochter von Ernst Barlach löst sich dieses möglicherweise auf in ein „wurden geopfert“; mit dem auffliegenden Adler (bzw. Phoenix) von Hans Martin Ruwoldt, den die Nationalsozialisten dort anbringen ließen, werden aus den 40.000 Helden; heute ist dort wieder die „Pietà“ zu sehen. []

Inklusion, historisches Lernen und Leichte Sprache

[wird weiter ergänzt]:
Fragen eines Geschichtsdidaktikers zur Nutzung der „Leichten Sprache“ für das inklusive historische Lernen:

Bettina Zurstrassen hat — neben ihrer Kritik an mangelnder empirischer Überprüfung der Wirkungen der Verwendung Leichter Sprache —  darauf hingewiesen, dass

  • sprachliche Vereinfachungen auch inhaltliche Vereinfachungen bedeuten können,
  • durch die Übertragung von Texten in Leichte Sprache auch unbeabsichtigte Veränderungen des Sinngehalts nicht zu vermeiden sind,
  • durch die Nutzung der Leichten Sprache sogar das Ziel der Inklusion konterkariert werden kann, indem Menschen auf den letztlich restringierten Sprachstil (und die damit restringierten Möglichkeiten von Differenzierungen) hin sozialisert werden könnten.1

Ein paar Beispiele:

  1. In einer Hausarbeit zu einer Praktikumserfahrung reflektiert eine Studierende Bedingungen und Möglichkeiten sowie Erfahrungen mit dem Einsatz „Leichter Sprache“, um Schüler(innen) mit Förderbedarf (nicht nur Sprache, sondern auch Lernen) die Beteiligung an einem Lernen zu einem gemeinsamen Gegenstand zu ermöglichen. In einer Unterrichtseinheit an einer Stadtteilschule wurde folgende Darstellung verwendet:

    „Die Volksversammlung kann auch  ein Scherbengericht durchführen. Es droht besonders ehrgeizigen Politikern, die die Alleinherrschaft anstreben. Die Bürger ritzen dazu den Namen eines Politikers, den sie für gefährlich halten, auf eine Tonscherbe. Es sind Bruchstücke von Tongefäßen, die als Stimmzettel benutzt werden. Werden mindestens 6000 Tonscherben abgegeben, muss derjenige, dessen Namen mindestens 3001-mal auftauchtz, die Stadt für 10 Jahre verlassen. Der Politiker verliert allerdings nicht sein Ansehen und sein Vermögen. Das Schrebengericht dient dazu, die Macht von einzelnen Politikern einzuschränken.“

    In einer nur ansatzweise auf Leichte Sprache profilierten Fassung sah der Text dann wie folgt aus:

    „In Athen gab es ein Scherbengericht. Das sollte die Macht einzelner Politiker einschränken. Tonscherben wurden als Stimmzettel benutzt. Wer gewählt wurde, musste Athen für 10 Jahre verlassen.“

    bzw. in (nachträglich) noch verbesserter Form:

    „Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scherben-Gericht.
    Die Macht von einem Politiker soll begrenzt werden.
    Ton-Scherben sind die Stimm-Zettel.
    Der Gewählte muss Athen für 10 Jahre verlassen.“

An diesem Beispiel lassen sich einige Problematiken aufzeigen — und ggf. einige Ansätze, ihnen zu begegnen, um eine Verletzung der Wesensgehaltsgarantie zu vermeiden:

  • Die Nutzung des Präsens. Die letzte Fassung des Beispieltexts, die sehr weitgehend mit den Regeln für leichte Sprache übereinstimmt2, steht (regelkonform) im Gegensatz zur nur ansatzweise vereinfachten zweite Fassung im Präsens. Dies ist ein vielschichtiges Problem:
    • Damit wird der zeitliche Horizont des behandelten Zusammenhang verunklart. Gegenüber der Aussage „In Athen gab es ein Scherbengericht“ fehlt in der leichten Fassung die Markierung darauf, dass es sich um einen vergangenen Zustand handelt.Die Aussage wir a-historisch.
    • Angesichts der anerkannten grammatischen Form des historischen Präsens nicht nur unter vereinfachten Sprachbedingungen, sondern als geradezu elaboriertes Stilmittel, mag man das für nebensächlich halten — zumal ja auch der ausführliche Text, der zum Ausgangspunkt der Vereinfachung genommen wurde, im Präsens steht.
    • Allerdings nimmt das die Sache zu einfach: Es ist sehr fraglich, inwiefern die Nutzung des historischen Präsens nicht gerade die elaboriertere Fähigkeit voraussetzt, angesichts der ständige präsenten Kenntnis, dass es sich um einen vergangenen Zusammenhang handelt, das so Gelesene bzw. Gehörte in ein mentales Imperfekt zu transponieren. Inwiefern diese Voraussetzung hier gemacht werden kann, ist doch sehr fraglich.
    • Diese Schwierigkeit ist aber — wie am Ausgangstext zu sehen — keineswegs der Leichten Sprache exklusiv — bei ihr aufgrund des Regelwerks aber konstitutiv.
    • Begegnen lässt sich dieser Problematik und der damit ggf. verbundenen Verletzung der Wesensgehaltsgarantie, insofern es um historisches, d.h. zeitbezogenes und nicht politisches Denken gehen soll, allerdings durch kompensatorische Maßnahmen, die eben diese Prämisse der Verortung des Zusammenhangs als Voraussetzung auf andere Wesies als durch die sprachliche Codierung sichern und präsent halten — etwa durch die durchgehende Verwendung eines Zeitstrahls, auf welchem sowohl die betrachtete Zeit als auch die eigene deutlich markiert sind.
  • Ein zweites Problem ist schwieriger. Es ist (wohl nicht nur auf den ersten Blick) auch gar nicht spezifisch historisch, betrifft aber das historische Denken: Es geht um die durch die Vereinfachung der Grammatik, die Reduktion auf Hauptsätze und den Verzicht auf Qualifikationen von Aussagen entstehenden Generalisierungseffekte. Der Text in Leichter Sprache mach dort Voraussetzungen in der Begrifflichkeit, wo im sprachlich komplexeren Ausgangstext Erklärungen zu finden sind: „Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scherben-Gericht.“ Dass es sich dabei weder um ein „Gericht“ im alltagssprachlichen Sinne (ein Essen) noch um eine Institution im Sinne eines Amtes (Landgericht), sondern um eine Insttution im sozialen Sinne handelt, dass hier also keine Richter, sondern Volk über etwas entscheiden, ist vielleicht noch am ehesten durch die Einfügung zweier weiterer, sprachlich ebenso leichter Sätze zu korrigieren. Inwiefern aber „Gericht“ (so es einmal geklärt ist) nichts mit tatsächlicher Tat oder Streit, sondern mit Befürchtung und somit Prävention zu tun hat, ist schon schwieriger. Wenn dann noch das Wort „gewählt“ verwendet wird, welches zugleich schülernah (Klassensprecherwahl) als auch einfach ist, hier aber gerade keine positive, sondern eine negative Auslese bedeutet, wird es durchaus problematisch.
  • Ein drittes Problem Leichter Sprache wird ggf. an einem weiteren Text aus der gleichen Hausarbeit deutlich, der selbst nur teilweise den Regeln der Leichten Sprache“ entspricht. Neben einer Comic-Figur steht eine Information zu Perikles:
    „Perikles war ein berühmter Mann in Athen. Er setzte sich für die Demokratie ein. Demokratie bedeutet Volksherrschaft. In Athen gab es Demokratie. Das Volk darf entscheiden. dafür gibt es Wahlen. Die Mehrheit gewinnt. Die Teilnahme an der Volksversammlung ist wichtig.“
    Dass hier im ersten Teil gegen die Regelungen der Leichten Sprache das Präterium verwendet wird, ist geradezu als eine Stärke anzusehen. Auch der Wechsel zum Präsens in dem Satz „Demokratie bedeutet Volksherrschaft“ ist richtig und gerade auch intentional richtig, ermöglich er doch die Unterscheidung zwischen einer zeitbezogenen und einer zeitübergreifend generellen Aussage. Die folgenden Präsensformen jedoch sind — obwoihl nunmehr wieder völlig regelkonfom — problematisch, nicht nur weil der Vergangenheitsbezug fehlt (dazu siehe oben), sondern weil gleichzeitig eine Generalisierung enthalten ist („Das Volk darf entscheiden“), die sowohl in ihrer Überzeitlichkeit noch in der definitorischen Generalisierung stimmen: „Dafür gibt es Wahlen“.
  1. []
  2. Eine Prüfung mit dem „Language Tool. Leichte Sprache. deutsch“ (https://community.languagetool.org/?lang=de) auf „hurraki.de“ (http://www.hurraki.de/pruefung/pruefung) moniert nur die Passiv-Konstruktion im zweiten Satz. []