Commemoration and Types or Patterns of Historical Meaning-Making (Narrating)

(This is a text from last year’s discussion with Stéphane Lévesque and Gabriel Reich on narrative patterns‘ role in reflecting on monument and memorial policy. I never got round to finishing ist. Sorry for the delay.)

In their texts and in the earlier discussion (first on Public History Weekly: Lévesque, Stéphane (2018): Removing the Past?, then on Active History CA: A new approach to debates over Macdonald and other monuments in Canada, Part 1 and Part 2), Lévesque suggested a model of different levels of historical competencies following Jörn Rüsen’s typology of narrative patterns.

While I agree that there is a lot of plausibility in a sequential development of these types of narrating throughout (Western) history, and that the genetic type is the most complex and advanced one, I don’t find much plausibility in the idea that in the development of student‘ thinking within their lifetime, the traditional type should have any priority to the other ones. Instead, I think that students encounter full-fledged narratives as well as simple statements of all types simultaneously from the beginning, and will acquire them alongside each other — but only gradually learn to recognize them for what they are, grasping their logic.

Consider the following graph:

(c) Andreas Körber 2018

It is to visualize the idea that increasing recognition of change in historic time (the x-axis) first leads to the development of the traditional type (asking for the origin of the currently valid, in cloud 1), then the experience that what has originated can also perish again and therefore asking for origins is not enough, lead to the development of the exemplaric type, asking for patterns and rules behind the change on the surface (cloud 2), and only modern experience of increased/accelerated change then led to the development of the genetic type, asking for the direction.

Each of these patterns leads to different expectations for the future. Initially (green perspective), the future may seem quite similar from the present. What is perceived as having begun, stays valid. Only from the (later) blue perspective, a pattern seems discernible, leading to the expectations that the future will also yield similar patterns of events as are detected in the past. From the (still later) orange perspective, an (additional?) increase in their „magniture“ can be perceived and its continuation be expected.
The graph also is to show that the rules and patterns as well as ideas of origins have not been rendered obsolete by each new type, but are superimposed or integrated into it.

I use this graph in my lecture. I now have added the small arrows. They are to indicate the learning-necessities of a person within a relatively short time-span of life or even youth. While in pre-modern times, they only encountered the then-developed patterns (if the model is valid), in modernity, they will have to use all patterns simultaneously, in order not make sense differentially.

The idea of a homology is problematic in another way, also. It might suggest that people in antiquity (or pre-modern-times) were developed rather like children or youths, not really grown-ups. This idea is not new, but is very problematic. As you might be aware of, Rudolf Steiner, founder of anthroposophy, suggested that the „ancient“ Greek had a mental age of about 7-years-olds. And there was a very influential German „didact“ of history in the 19th century (Friedrich Kohlrausch), who combined a similar idea of the homological development in the way people conceived „god“ with that of becoming of age. So only the modern man was really „grown up“ (and is was the Germans who did so — very nationalist).

Because of Rüsen’s idea of a „homology“ in the sequence of development of narrating types between mankind (phylogenesis) and individuals (ontogenesis), Bodo von Borries (and I as assistant to him) did a large-scale research in the early 1990s, were we presented students with items of different typological logic to dilemma-situations, like Rüsen himself has used for qualitative research and for explaining the narrative types. We did find a predominance of agreement to „traditional“ items with 6th-graders (abt. 11 yrs), but found no linear development. In fact, 9th-graders seemed even to regress. All this is published in German only, I fear.

I would strongly suggest to distinguish between the historical development and hierarchy of these patterns on the one hand and progression in learning on the other hand, for which I suggest the third dimension.

As for Lévesque’s revised table of competencies in a further comment in PHW and his evaluation that Gabriel Reich is correct in that the genetic type provides no solution to the question of whether to keep or get rid of monuments: Do these types really lead to specific political positions — especially if they are always combined? Or do they rather characterize part of their underlying understanding? I think there are different positions and solutions possible by each narrative. The value of the differentiation of types of meaning making and narration is rather analytical than prescriptive.

And that is also the pedagogical value: I think these typologies (your table and mine) can be used for classifying and discussing statements of people in the political debate. It will enhance students ability to recognize the logics behind specific political stances. And it may well show that both suggestions of keeping and of getting rid of can be underpinned by different types of narrative, but that would generate maybe different policies:

Take an example from Gabriel Reich’s patch, again: civil war monuments in Richmond.

One could argue for keeping the statutes on Monument Avenue on grounds of purely traditional thinking: to mark the origins of the specific state of things. This is both possible in partisan ways (only „our“ heroes), but also in a more „inclusive“ form, asking for such monument of both sides to be presented, to mark the origin of the countries „division“. Equally in traditional mode (but with different political background), one might call for their removal. If you hold that the division they mark is no longer given, they might be removed.

In exemplaric mode (as I opined earlier), one could speak out for the preservation of the monuments on the grounds that they exemplify a certain time and culture which we can still consider as „overcome“, but one can also argue for their removal because they represented outdated or politically non-supportable relations to the past, and that our time needs to find new ones, not „progressed“ ones, but such which reflect the „characteristics of our time“.

I do agree that to hold a specifically genetic view makes it hard to envision the whole question as one of keeping vs. removing, — but it doesn’t exclude it to the full extent.

If people are thinking predominantly in genetic mode, experiencing the country to having overcome that division, they object to a traditional logic they perceived the monuments to have. In this case, it would be the tension between one’s own genetic mode of thinking and that perceived in the monuments, which would generate a political position.

If the genetic perspective was upon how to improve commemoration, one might ask for making such commemorations „more inclusive“. This may have been behind erecting a monument for Arthur Ashe among the confederate generals – not a very consistent move, though, given that is merely additively combines monuments. In fact, it creates a „memorial landscape“ of a rather complex narrative structure, part of which is traditional („heroes“) and exemplary („each group“), but by doing so enforces a new kind of traditionality (keeping the racial groups apart, assigning each „their own“ tradition to hold up). So the intended „progress“ by inclusivity („An avenue for all people“) may in fact have created a multi-traditional narrative.1

But there are other possible solutions suggested by genetic thinking.  The concept of past people being „children of their own time“ is as genetic as it can get, referring to a fundamental change in time, so that morals and actions might be considered incommensurable across times. This concept has been used for exonerating past peoples views and actions. On this ground, one might call it „useless“. But it isn’t. Genetic historical thinking entails both — to recognize the temporal change and moral and political contexts for past actions different from ours, AND to recognize that our own context is valid, too.

From this point of view, it may underpin a present position transgressing the „keep/remove“-divide, namely to find ways of memorializing civil war „heroes“ (and/or „villains“ that is) that do NOT inadvertently invite for traditional or exemplaric heroic reading, but specifically marks the distance of time.

It is imperative, this thinking goes, to keep these memorials, but not as heroic marks to the past or as ambivalent markers. One should not just remove them, for that would put into oblivion not only the past, but also the whole discussion and reflections, the uneasiness about its representation which sparked the discussion in the first place. Genetic thinking would not be content to just remove the heroism (especially that of the wrong, side) with the effect to have no memory at all, but would call for a memorialization which specifically marks the change between that time and ours today.

Again, take a Hamburg example. In an earlier contribution to this discussion I already hinted to counter-memorialisation. One of the best examples is here in Hamburg-Altona:

Monument and Counter-Monument next to at St. Johannis-Church in Hamburg-Altona2

Next to Altona’s St. Johannis Church, a monument had been erected in 1925 for the members of the 31st Infantry Regiment in WW1, commissioned by survivors of that regiment. Each of the three sides of the column-like monument made of clinker features an oversized, half-naked figure, representing a warrior with some antique weapon.

The inscription below reads „To the fallen for a grateful memory, to the living for a reminder, to the coming generations for emulation.“3. Clearly a very traditional proto-narrative, both extending the own warriorship of the soldiers into antiquity and calling for its emulation, lacking any transcendence. The formula was coined by August Böckh for Friedrich Wilhelm III of Prussia, and was used on monuments remembering the „liberation wars“ against Napoleon, but also later on those for the „unification wars“ of 1870/71. After the losses of millions in WW1, its usage – especially of the third element – is remarkable, albeit not alltogether uncommon4.

In the mid-1990s, the church’s congregation commissioned a counter-memorial, created by Rainer Tiedje, consisting of three acryl-glass-plates, each directly confronting one of the warriors, depicting „dark, emaciated, fearful creatures“, as the explanation on the page „“ states (thus on, my translation). It concludes „In the center the heroism and the exaltation, in front of it it the horror of war. A successful mixture.“ (my translation).

Gegendenkmal zum 31er Kriegerdenkmal (aus: Gedenkstätten in Hamburg. Wegweiser zu den Stätten der Erinnerung an die Jahre 1933-1945.

To me, this countermemorial is not just a (exemplaric-mode) juxtaposition of (tradtional-mode) heroism and horror of war, but there is fundamentally genetic part in it: the counter-memorial does not merely point to timeless horrors of the consequences of warfare, but leans on a visual vocabulary established in Holocaust memorials: The „suffering men“ who wriggles with pain (and fear) on eye-level with the warriors, look like „muselmen“, the completely debilitated and immiserated inmates of the Nazi concentration camps. In its iconography, the counter-memorial belongs to the generation of monuments which coerce the viewer, the public to find and answer, not providing one themselves, either in being abstract or – as here – by visualizing death and disappearance in any but heroic form5. It is this feature, using a visual code depending not only abstractly on hindsight but on concrete knowledge about what such heroism-propaganda did help to bring about, together with the effective placing which renders impossible „commemoration ceremonies, at which the plaques are not noticed“, which indicate to a specific genetic thinking below it, trying to transgress the thinking of the time.

  1. Cf. []
  2. Photo by 1970gemini in der Wikipedia auf Deutsch, CC BY-SA 3.0, []
  3. See  []
  4. Cf. Koselleck, Reinhart (1996): Kriegerdenkmäler als Identitätsstiftungen der Überlebenden. In: Odo Marquard und Karlheinz Stierle (Hg.): Identität. 2., unveränd. Aufl. München: Fink (Poetik und Hermeneutik, 8), S. 255–276; p. 261f []
  5. Cf. Koselleck, Reinhart (1994): Einleitung. In: Reinhart Koselleck und Michael Jeismann (Hg.): Der politische Totenkult. Kriegerdenkmäler in der Moderne. München: Fink (Bild und Text), S. 9–20, here p. 20 []

„Fakten“ vs. „Fiktionen“ – die falsche Alternative. Zur Problematik eines Grundkonzepts der Geschichtswissenschaft und des Geschichtslernens. Erweiterte Fassung

Körber, Andreas (2019): „Fakten“ vs. „Fiktionen“ – die falsche Opposition. Zur Problematik eines Grundkonzepts der Geschichtswissenschaft und des Geschichtslernens. Erweiterte Fassung. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 23./25.11.2019.


„History is the fiction we invent
to persuade ourselves that
events are knowable and
life has order and direction“1

Die Frage nach den „Fakten“2 lässt Geschichtswissenschaft, Geschichtsdidaktik und den Geschichtsunterricht nicht los. Vor ein paar Jahren war sie – auch und gerade im Umfeld des Hamburger Historikertages – Gegenstand einer öffentlichen Kontroverse um den Geschichtsunterricht gewesen, zu welcher ich auch hier im Blog Stellung bezogen habe.3 Zuletzt ist sie – den Berichten einiger Teilnehmer*innen auf Twitter zufolge – auf dem gerade noch laufenden „histocamp 2019“ in Berlin erneut aufgeworfen.

In der Entgegensetzung zu „Fiktionen“ schließlich war sie auch Thema des von mir betreuten Heftes 2018 der Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. Weil ich es dort in meiner Einleitung nicht in dieser Form und Deutlichkeit geschrieben habe, möchte ich hier in aller Kürze dafür argumentieren, dass sowohl das Konzept der „Fakten“ als auch die Entgegensetzung zu „Fiktionen“ Teil des Problems, nicht aber Teil der Lösung darstellen (das Wiedergängertum dieser Frage deutet bereits auf die Problematik hin). Worin also besteht das Problem?

In dem über diesem Beitrag als Motto zitierten Satz steckt viel Wahrheit — ebenso in Bezug auf die Funktion von Geschichte (Orientierung), wie auf den Wunsch, die Dinge (Ereignisse) einfach „wissen“ und ebenso „vermitteln“ zu können.

Genau dieses letztere Bedürfnis bedient die Vorstellung von „Fakten“ als gegebene und letztlich nur zur Kenntnis zu nehmende Einheiten, die vor aller Anstrengung höhrerer historischer Denkprozesse zunächst einmal einfach zur Kenntnis zu nehmen und diesen Denkprozessen zugrunde zu legen sind. Auch wenn sich das Konzept historischen Wissens – entgegen mancher Vorstellung in der breiteren Öffentlichkeit – nicht darauf reduzieren lässt (prozedurales Wissen um Verfahren der Erkenntnisgewinnung, Konzept- und auch metakognitives Wissen sind weithin anerkannt), so gehört die Vorstellung des „Wissens“ von Fakten als der Grundlage, des Ausgangsmaterials historischen Denkens und der Gewinnung historischer Einsichten doch noch oft dazu. Der in der eingangs zitierten Kontroverse zitierte Artikel „Schüler müssen Fakten lernen“ des Berliner Kollegen Thomas Sandkühler ist nur ein Beispiel.

Die Vorstellung, dass die Verfügung über solches Wissen eine eher niedere Stufe historischer Lerntätigkeit ist, liegt auch der weit verbreiteten Lernzieltaxonomie nach Benjamin Bloom zugrunde – zumindest ihrer Modellierung der kognitiven Dimension. Diese unterscheidet in aufsteigender Folge im Bild einer Pyramide „Wissen“ („knowledge“), „Verständnis“ („Comprehension“), „Anwendung“ („Application“), „Analyse“ („Analysis“), „Synthese“ („Synthesis“) und „Bewertung“ („Evaluation“). Ähnlich – und vielleicht noch schärfer – formuliert es die revidierte Fassung nach Lorin Anderson und David Krathwol, in welcher die Nomen durch Operationen anzeigende Verben ersetzt sind und die Reihenfolge leicht vertauscht sowie die letzte Stufe verändert ist: „Remember“, „Understand“, „Apply“, „Analyze“, „Evaluate“ und „Create“.

Die dieser Abstufung zugrunde liegende Vorstellung der Progression von Lernen ist – zumindest für die Domäne und Disziplin Geschichte – hoch problematisch: Dass historisches Wissen nicht Grundlage und Ausgangspunkt historischen Denkens sein kann, sondern als dessen Ergebnis anzusehen ist, hat jüngst der US-amerikanischen Historiker und Geschichtsdidaktiker Sam Wineburg postuliert. Er fordert, die Taxonomie nach Bloom gewissermaßen um 180° zu drehen, um sie gewissermaßen vom Kopf auf die Füße zu stellen.4 Im Hintergrund dieser Position steht Wineburgs bekannte Position, derzufolge historisches Denken nichts dem Menschen angeborenes ist – ein „unnatürlicher Akt“. Ohne einen durchaus als anstrengend gedachten Lernprozess würden wir alle nämlich Phänomene der Vergangenheit mit Hilfe der uns aus unserer heutigen Lebenswelt vertrauten Konzepte, Vorstellungen und Kriterien betrachten – also „präsentistisch“. Wir müssen nicht nur abstrakt lernen, dass die Vergangenheit anders war, dass Menschen andere (und keineswegs minderwertige) Perspektiven, Verstehenshorizonte und Weltsichten hatten, sondern wir müssen es uns (Wineburg zufolge) in der Auseinandersetzung mit Fragen an die Vergangenheit und Materialien aus der Vergangenheit mühsam antrainieren, diese Andersartigkeit zu unterstellen und zu erkennen. Das betrifft gerade auch die Identifikation dessen, was der Fall war. „Wissen“ über Vergangenes hinsichtlich seiner Tatsächlichkeit ist so das oberste Ergebnis historischen Denkens – keineswegs aber eine einfach zu setzende Voraussetzung.5 Dies passt im Übrigen durchaus auch zu einer Aussage des deutschen Kollegen Karl-Ernst Jeismann, demzufolge Werturteile („Evaluation“) keineswegs am Ende, sondern am Anfang vieler historischer Denkprozesse stehen – zumindest in der Form von Relevanz-Entscheidungen, welche die Beschäftigung mit Vergangenem und seiner Bedeutung erst in Gang setzen.6

Ich selbst halte Wineburgs Kritik an der Taxonomie von Bloom bzw. Anderson/Krathwol für berechtigt, seine Lösung ihre Drehung um 180° jedoch für keine Lösung, denn sie übersieht, dass „Wissen“ bzw. „Erinnern“ – wie die meisten Fähigkeiten und Tätigkeiten – nie nur in einer Qualitäts- bzw. Elaborationsstufe vorliegen. Es wäre ebenso falsch, Wissen nur am Ende langer Lernprozesse zu verorten. Das gilt gleichermaßen für die Operationen der Anwendung, Synthese, Bewertung – und natürlich auch für das Verständnis. Für alle diese Operationen gilt doch, dass sie sowohl in einfachen alltäglichen Ausprägungen Formen wie auch in hoch elaborierten Untersuchungen von Fachleuten und Forschern nicht nur vorkommen, sondern explizit adressiert werden.
Die Taxonomien müssen vielmehr (wenn man schon Wineburgs bildlicher Lösung folgt) nicht um 180° gedreht werden, sondern um 90°, wie auch ihre Pyramidenform aufgelöst werden müss. Dies ergäbe mehrere „Säulen“ für die einzelnen Fähigkeiten und Operationen, die jeweils für sich „gestuft“ werden können. „Lernen“ ist dann nicht zu begreife als der Fortschritt von jeweils einer zur nächsten Operation, nachdem die jeweils erste „abgeschlossen“ wäre, sondern ein Prozess der Elaboration sowohl der einzelnen Operationen bzw. Fähigkeiten und ihres jeweiligen Zusammenhanges.7

Dann aber sind „Fakten“ weder einfach Voraussetzungen noch allein abschließendes Ziel historischer Denk- und Lernprozesse. Sie sind vielmehr jeweils auf unterschiedlichem Niveau der Abstraktion und Reflexion erfolgende mentale Zusammenfassungen von Facetten vergangenen Lebens, Handelns, Leidens und Seins zum Zwecke ihrer Benennung und Kommunikation sowie ihrem Einbezug in weitere Argumentationen. Sie sind weder Voraussetzung noch Ergebnis, sondern (historisch) denkend und urteilend gewonnene Komplexe aus Kenntnissen, Unterscheidungen und Bedeutungszuweisungen — und als solche sind sie sowohl Ergebnis wie Voraussetzung historischen Denkens. Damit aber sind sie nicht einfach „gegeben“, sondern bedürfen immer wieder der Reflexion und Verständigung. Das ist insbesondere deshalb so, weil die Abgrenzung solcher „Facetten“ des Vergangenes von anderen keineswegs vorgegeben ist, denn die „Unterscheidung von Dingen, wie sie waren, und von Dingen, wie wir sie sehen“, ist mit Peter von Moos „von vornherein ‚eine leere Geste‘, weil wir ausschließlich einer durch Interpretation gefilterten und zu interpretierenden Auswahl sprachlich verfaßter Denkwürdigkeiten (bzw. ‚Fakten‘) aus Myriaden von Ereignissen gegenüberstehen.“8. Was als „Fakt“ isoliert werden kann, ist nicht nur eine Frage der Genauigkeit historischen Arbeitens, sondern auch eine der Perspektive, des Fragestelung, des Interesses, der durch den je eigenen Wahrnehmungs- und Auffassungshorizont geprägten Unterscheidungsfähigkeit (gewissermaßen der „Brille“).

Folgt daraus nun doch ein Relativismus? Keineswegs, – oder doch höchstens hinsichtlich des zuletzt angesprochenen Aspekts der Abgrenzung und Identifikation der „Fakten“, nicht aber hinsichtlich ihrer Tatsächlichkeit. Wer den Begriff der „Fakten“ ablehnt, behauptet keineswegs Beliebigkeit und redet auch keineswegs notwendig der (freien) Fiktion das Wort, auch wenn alle Benennungen von Fakten und Ereignissen aufgrund der Partikularität der Überlieferung, der Selektivität und der Perspektivitität immer auch konjekturale Anteile anhaften. Das Problem mit den „Fakten“ besteht nicht in ihrer Faktizität, sondern in ihrem vorausgesetzten und beibehaltenen Charakter als vorgegebene Einheiten, die man als solche wissen und kennen kann, ohne die Perspektivität und das Interesse, das zu ihrer Unterscheidung geführt hat zu berücksichtigen. „Auschwitz“ (um ein sehr deutliches Beispiel zu nehmen) ist kein „Faktum“. Dieser Satz betreitet nicht, dass es Auschutz gegeben hat, er erkennt aber an, dass (1.) der Begriff „Auschwitz“ mehr bezeichnet als eine neutrale, eindeutig abgrenzbare und auch nicht weiter zerlegbare Einheit des Vergangene, die erst im Nachhinein Bezug zu und Bedeutung für andere gewinnt. Nein, das was wir mit „Auschwitz“ bezeichnen, ist für die Menschen, die dort gelitten haben und ermordet wurden, für die ebenso leidenden Überlebenden udn ihre Nachkommen, aber eben auch für die Täter und deren Nachkommen, und schließlich für uns Heutige jeweils etwas graduell anderes. Es gibt nicht ein Auschwitz, es gab und es gibt viele. Das aber heißt nicht, dass sie nichts miteinander zu tun hätten, dass sie getrennt voneinander existierten, oder gar, dass es sich bei Auschitz „nur“ um Konstruktionen handelte.

Worum es hier geht, ist aber nicht, ob „Auschwitz“ „ein Faktum“ ist, sondern um die Faktizität der jeweils mit dem Terminus „Auschwitz“ konkret bezeichneten Ereignisse und Erfahrungen. Diese ist (in den allermeisten Fällen) überaus gut belegt. Das Gegenteil des Sprechens vom „Faktum Auschwitz“ ist somit nicht die Behauptung seine Fiktionalität. Nicht „Fakt“ oder „Fiktion“ ist die korrekte Opposition, sondern „vorausgesetztes Faktum“ oder „denkend gewonnene Einsicht in das Vergangene und seine Faktizität“. Beides nämlich, sowohl die jeweils konkrete Abgrenzung und Zusammenfassung wie auch ihre Eigenschaft der „Faktizität“ nämlich sind im Modus des historischen Denkens zu gewinnen, sind Ergebnisse solcher Denkprozesse. Anders wären „Fake News“ und Lügen nicht zu identifizieren und zu scheiden. Den „Erinnerungen“ des „Benjamin Wilkomirski“ (eigentlich Bruno Dösseker) und dem darin figurierenden (nur außerhalb des Buches „identifizierten“) „Auschwitz“ etwa konnte und musste die Faktizität abgesprochen werden, ohne dass dies auch auf Auschwitz insgesamt zutrifft.

Dass sowohl die Identifikation und Abgrenzung der jeweiligen Ge- oder Begebenheit als auch ihre Faktizität Ergebnisse von Denkprozessen sind, hindert nicht, sie in der Kommunikation über Vergangenheit und Geschichte auch als Fakten anzusprechen. Solche „Fakten“ als „als solche“ lernen zu lassen und sie Schüler*innen als Vorausetzung von Deutung und Interpretation zu „vermitteln“, untergräbt den Aufbau der Kompetenzen, die nötig sind, in der vielfältigen und problematischen Geschichtskultur kritisch denkend bestehen zu können.

Nicht nur Ordnung und Sinn („order and direction“), sondern auch die „Wissbarkeit“ von Begebenheiten (und, ergänze: Gegebenheiten)9 sind also Ergebnis, nicht aber Voraussetzung historischen Denkens – und sollten auch als solche in historischen Lernprozessen figurieren. Und wäre es nicht der leicht ironisch-fatalistische Ton von Calvins Weisheit (die ihm im Comic dazu dient, eine „revisionistische“ Biographie seiner selbst schreiben zu wollen), wäre vieles an dem Zitat durchaus ernsthaft bedenkenswert. Man müsste allerdings die Termini „Fiktion“ und „erfinden“ ersetzen nicht durch ihre Gegenteile („Fakten“ und „herausfinden“), sondern durch „Erzählungen“ und „erstellen“ — oder eben „konstruieren“. „Geschichte sind diejenigen Erzählungen, die wir konstruieren, um uns zu überzeugen, dass wir etwas [ergänzen: über Vergangenes] wissen, das uns in unserem Leben Ordnung und Orientierung bietet.“

Das ist es, was damit gemeint ist, Historisches Denken sei „Kontingenzbewältigung“. Der Begriff der „Kontingenz“ bezeichnet hier nämlich weit mehr als „Zufall“. Er verweist auf die Ungewissheit, die entsteht zwischen den beiden Überzeugungen (a) alles in der Welt und im Leben sei eindeutig vorherbestimmt, und (b) es gäbe überhaupt keine Zusammenhänge zwischen Einzelheiten des Lebens – weder innerhalb einer Zeit noch über Zeiten hinweg.
Erstere Überzeugung würde historisches Denken unnötig machen, weil wir selbst uns als völlig determiniert und somit ohne jegliche Entscheidungsmöglichkeit, ohne jegliche Freiheit von Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Urteil und Entscheidung begreigen müssten. „Orientierung“ wäre nicht nur nutzlos – wir kämen gar nicht erst auf die Idee, nach ihr zu suchen. Die letztere Position wiederum (völlige Zufälligkeit) müsste uns in eine absolute Aporie führen, denn wir könnten streng genommen gar nichts mit irgendeinem Grad an Sicherheit erwarten. Dass ein wir auch immer gearteter Zusammenhang zwischen den Phänomenen, Gegebenheiten und Begebenheiten im Leben auch über die Zeiten hinweg besteht, ist somit wesentliches Element der Kontingenz (con-tingere, lat.: berühren, übertragen), aber eben auch, dass dieser Zusammenhang nicht einfach gegeben und erkennbar ist, sondern umfassende (wenn auch nicht unendliche) Freiheitsgrade bereit hält. Es ist dieser Bereich der Kontingenz zwischen vorausgesetzter, nicht aber fraglos und eindeutig bestimmbarer Bedeutung von Vergangenem für das Gegenwärtige und Zukünftige, für unsere Erwartungen und Pläne, der Historisches Denken nötig macht – und mit ihm ein „Wissen“ um Vergangenes, das aber nicht einfach gegeben ist. Wissen von „Fakten“ ist ebenso historisch denkend zu erschließen, in Form von Schlussfolgerungen über die Faktizität von Einzelheiten nämlich, wie solches über synchrone und diachrone Zusammenhänge und schließlich auch wie Schlussfolgerungen und Wertungen über Bedeutsamkeit und Bedeutungen für unsere eigene und aller Gegenwart und Zukunft.

Was bedeutet dies nun für Geschichtsunterricht? Folgt daraus, dass in Unterrichtseinheiten und -stunden keine „Fakten“ mehr erscheinen dürfen, dass es nicht mehr zulässig oder akzeptabel ist, Gegebenheiten (Strukturen) und Begebenheiten (Ereignisse, Ereignisabfolgen, Handlungen etc.) nicht mehr in Form von Lehrervorträgen, Zeitleisten und Tabellen, Autorentexten etc. Schülern zur Verfügung zu stellen, als Material für die Bearbeitung? Mitnichten! Derartige Referenzen sind ja nicht nur Instrumente schulischen Lernens, sondern Teil der gesellschaftlichen Kommunikation über Geschichte. Und je nach konkreter Fragestellung und Aufgabe bleibt es nicht nur hilfreich, sondern auch nötig, sie Schüler*innen zur Verfügung zu stellen oder aber sie selbst von ihnen herausarbeiten zu lassen. Das aber bedeutet nicht, dass sie nicht selbst im Laufe der Arbeit mit ihnen in den Fokus reflektierenden, etwa differenzierenden und bewertenden Denkens geraten dürften und müssen. Im Gegenteil gehört es geradezu zur Aufgabe historischen Lernens, in den Materialien (insbesondere perspektivisch unterschiedlichen Quellen und Darstellungen) begegnende Setzungen und Behauptungen nicht nur zu berücksichtigen, sondern auch zu prüfen und ggf. selbst neu, differenziert zu formulieren oder auch abzulehnen.

Ein weiteres kommt hinzu: Das Begreifen von „Fakten“ (wenn man den Terminus nicht völlig verabschieden will) als nicht gegebene, sondern als im Rahmen eines Denk-, Forschungs- und Kommunikationsprozesse jeweils „vorläufig“ gefasste Verweise auf Facetten des Historischen ermöglicht es nicht nur, sie zu differenzieren und zu zu interpretieren, sondern auch kulturell und sprachlich unterschiedliche Formen nicht nur ihrer Bezeichnung und Interpretation, sondern auch der Abgrenzung differenziell zu vergleichen. Das ermöglicht die explizite Thematisierung und Reflexion so unterschiedlicher Bezeichnungen wie „Siebenjähriger Krieg“, „French and Indian War“, „3. Schlesischer Krieg“, „Great War for the Empire“, „Guerre de la Conquête“ und „Dritter Karnatischer Krieg“ als Bezeichnungen sowohl für jeweils unterschiedliche, aber auch (mehr oder weniger) zusammenhängende Ereignisse und – mehr noch – der solchen Bezeichnungen innewohnenden politischen, kulturellen und zeitlichen Perspektiven (einige dieser Bezeichnungen sind ja erst im Rückblick zu prägen gewesen). Ebenso wird es möglich, Bezeichnungen in Einfacher und Leichter Sprache hinsichtlich ihrer Leistungen (für die Erschließung der Sachverhalte und die Beteiligung an den Lernprozessen und Deutungen) und Grenzen bzw. der Bedarfe an weiteren Erläuterungen udn Ergänzungen explizit besprechen.

Die Konsequenz aus der Problematisierung des Konzepts „Fakten“ aufgrund der damit verbundenen möglichen Konnotation (v.a. bei Lernenden) des gewissermaßen dem Historischen Denken und Lernen vorgelagerten und ihm dadurch auch partiell entzogenen Status, und aus der Fokussierung auf „Faktizität“ als der eigentlich gemeinten und relevanten Eigenschaft, heißt also nicht Relativismus, sondern die jederzeit nötige Ermöglichung der Thematisierung und Reflexion sowohl der Konstitution der einzelnen „Fakten“ als auch ihrer Qualifikation als „faktisch“. Für letztere Operationen steht mit dem Konzept der Triftigkeiten bzw. Plausibilitäten, v.a. in empirischer Hinsicht10 ein Instrumentarium bereit, das es – in elementarisierter, bzw. genauer: graduierter Form – auch Schüler*innen ermöglicht, zu eigenen Sachurteilen über die Faktizität behaupteter Ereignisse zu kommen. Damit schließlich eröffnet die Fokussierung auf Faktizität statt auf „Fakten“ auch die Konstruktion einer Lernprogression in der Erfassung und Reflexion dieser Dimensionen historischen Denkens und historischer Kommunikation gewissermaßen „schrittweise“ gelehrt und gelernt werden kann.

  1. Watterson, Bill (2010): „Calvin and Hobbes“ 19.7.1993; In: ders.: The complete Calvin and Hobbes. Book 3. Kansas City: Andrews McMeel., S. 210 []
  2. Ich habe den Titel des Beitrags noch einmal geändert. „Alternative“ scheint doch passender als „Opposition“.  A.K. 26.11.2019 []
  3. Vgl. Geschichte – Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie und Fortgang der „Debatte“ um die Fakten in der Geschichtsdidaktik []
  4. Wineburg, Samuel S. (2018): Why learn history (when it’s already on your phone). Chicago: University of Chicago Press, S 81ff. []
  5. Wineburg, Sam (1999): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. In: The Phi Delta Kappan 80 (7), S. 488–499. und Wineburg, Sam (2001): Historical thinking and other unnatural acts. Charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press (Critical perspectives on the past) []
  6. Jeismann, Karl-Ernst (2000): ‚Geschichtsbewusstsein‘ als zentrale Kategorie der Didaktik des Geschichtsunterrichts. In: Karl-Ernst Jeismann: Geschichte und Bildung. Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung. Hg. v. Karl-Ernst Jeismann und Wolfgang Jacobmeyer. Paderborn: Schöningh, S. 46–72, S. 66. []
  7. Vgl. auch Körber, Andreas (2012): Graduierung historischer Kompetenzen. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 236–254. []
  8. Moos, Peter von (1999): Gefahren des Mittelalterbegriffs. Diagnostische und präventive Aspekte. In: Joachim Heinzle (Hg.): Modernes Mittelalter. Neue Bilder einer populären Epoche. 1. Aufl. Frankfurt am Main, Leipzig: Insel-Verlag (Insel-Taschenbuch, 2513), S. 31–63, hier S. 54 []
  9. „Gegebenheit“ meint hier eben nicht, dass etwas aus der Vergangenheit uns eindeutig erkennbar mitgegeben sei, sondern die von handelnden und leidenden Menschen jeweils zu ihrer Zeit vorgefundenen Bedigungen, hier also STrukturen des Vergangenen. []
  10. Rüsen, Jörn (2013): Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau, S. 57ff []

Neue Publikation

Körber, Andreas (2019): Extending Historical Consciousness. Past futures and future pasts. In: Historical Encounters. A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education 6 (1), S. 29–39

Körber, Andreas (2019): Extending Historical Consciousness. Past futures and future pasts. In: Historical Encounters. A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education 6 (1), S. 29–39. Online verfügbar unter

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gerade erschienen:
Körber, Andreas (2019): Presentism, alterity and historical thinking. In: Historical Encounters. A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education 6 (1), S. 110–116

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Körber, Andreas (2019): Presentism, alterity and historical thinking. In: Historical Encounters. A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education 6 (1), S. 110–116.

Vortrag im Kolloquium „Geschichtstreff“ der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

Körber, Andreas; Stork, Annika (15.5.2019): „Task Based Learning auch in History? Potentiale fremdsprachdidaktischen Aufgabenkonzepts für kompetenzorientierten Geschichtsunterricht“. Vortrag im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn.

Am 15. Mai 2019 haben Andreas Körber und Annika Stork im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn über „Task Based Learning auch in History? Potentiale fremdsprachdidaktischen Aufgabenkonzepts für kompetenzorientierten Geschichtsunterricht“ vorgetragen.

Vortrag im Kolloquium „Geschichtstreff“ der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

Heike Bormuth (15.5.2019): „Aufgabenkonzepte für historisches Denken und Lernen“. Vortrag im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn.

Am 15. Mai 2019 hat Dr. Heike Bormuth im Rahmen des Kolloquiums „Geschichtstreff“ der Professur für Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn über „Aufgabenkonzepte für historisches Denken und Lernen“ vorgetragen.

Tagung: „Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte.“ Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019) Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Körber (Univ. Hamburg)

„Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte.“ Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019); Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Körber (Univ. Hamburg); Ort: Aula der PH Freiburg;

Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte. Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019)

Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Körber (Univ. Hamburg)

Ort: Aula der PH Freiburg



Die Tagung wird durch die DFG finanziert.


Geschichte wird heute vornehmlich in der außerakademischen Geschichtskultur verhandelt. Dies geht so weit, dass nicht zuletzt in Bezug auf das Mittelalter bereits von einem „Sekundärmittelalter“ gesprochen wird (Valentin Groebner). Die Geschichtswissenschaft reagierte auf diese Entwicklung nicht nur – aber auch nicht zuletzt – im deutschsprachigen Raum mit Einrichtung von Professuren für „Public History“ und „Angewandte Geschichte“ sowie Etablierung entsprechender Inhalte in Lehrplänen und Geschichtsschulbüchern. Doch diese Maßnahmen kranken an zwei Defiziten, zu deren Behebung diese Tagung beitragen soll:

Erstens ist derzeit keineswegs klar, was genau unter den Etiketten „Public History“, „Angewandte Geschichte“, „Erinnerungskulturen“, „Geschichtskultur“ etc. genau zu verstehen ist, d.h. vor allem, ob es Vergangenheitsdeutungen sind, die für die oder aber von der Öffentlichkeit entwickelt werden, und was genau in den jeweiligen Begriffen selbst oder ihren Umschreibungen als „öffentliche Geschichte“ die „Öffentlichkeit“ meint.

Zweitens handelt es sich bei den genannten Studiengängen um rein akademische Veranstaltungen. Die Schere zwischen akademischer Erforschung der Geschichte und populären Umgangsweisen mit ihr ist jedoch bisweilen beträchtlich. Historiker*innen drehen nun einmal meist keine Historienfilme, sie zeichnen keine Historiencomics etc. Wenn sie gleichwohl den populären Umgang mit Geschichte in all seiner Vielfalt analysieren, tappen sie daher oftmals im Dunkeln. Nicht selten bleibt es bei einer Beschreibung geschichtskultureller Manifestationen, doch sind diese streng genommen Sachquellen, nicht populäre Geschichtskultur, die stets den lebendigen Umgang mit Geschichte bedeutet. Mit den Akteur*innen der Geschichtskultur wird seitens der Hochschulen nur sporadisch Kontakt gesucht.

Das Feld der Geschichtskultur ist somit aufgrund seines Charakters als vergangen­heitsbezogenes, soziales wie kulturelles Handlungsfeld Gegenstand von Reflexion nicht nur auf der Basis wissenschaftlicher Forschung, sondern auch seitens der breiteren Öffentlichkeit. Insofern Geschichtswissenschaft inklusive Geschichtsdidaktik nicht nur historische Quellen, sondern zentral auch gesellschaftliche Formen des „Umgangs“ mit Geschichte, ihre „Nutzung“ und andere Bezugnahmen auf sie erforscht, bedarf es systematischer Perspektivenverschränkung. Fernziel des Arbeitszusammenhangs, in dem die Tagung steht, ist vor diesem Hintergrund die Herausgabe einer Handbuch-Publikation, in welcher eine Reihe wesentlicher geschichtskulturelle Praxen und Objektivationen zunächst sowohl aus den verschränkten Perspektiven von Praktiker*innen und Wissenschaftler*innen unter gemeinsamen Fragestellungen vorgestellt werden und sodann sowohl thematisch als auch epochenspezifischen Analysen unterzogen werden. Die Tagung soll den dafür nötigen Austausch sowohl zwischen Wissenschaftler*innen (aus den Bereichen verschiedener Kulturwissenschaften) und Praktiker*innen (1) über thematisch fokussierte Paarungen hinaus zu einer übergreifenden Diskussion zusammenführen und (2) sich aus den jeweiligen Beispielen sowie (3) aus systematischen Perspektiven auf diese sicht- und diskutierbar machen.

Grundlage der Tagung werden sein: (1) eine Reihe von jeweils bestimmte geschichtskulturelle Handlungsfelder thematisierende, von Autor*innen-Tandems aus Wissenschaft und Praxis im Vorfeld erarbeitete und (2) jeweils vier von Wissenschaftler*innen verfasste thematische und epochenspezifische Beiträge. Teilnehmer*innen sind die Autor*innen der Beiträge und ein gezielt dazu geladenes internationale Fachpublikum aus den Bereichen Geschichtswissenschaft, public history und history education.

=== Nachtrag ===

Nun auch mit Bildern auf der Webseite der PH Freiburg:

Neuerscheinung: Aufsatz zu interkulturellem Geschichtslernen

Körber, Andreas (2018): „Transcultural history education and competence. Emergence of a concept in German history education.“ In: History Education Research Journal (HERJ) 15 (2), pp. 101-116. DOI

Gerade erschienen im ersten Heft der unter neuem Namen gelaunchten Zeitschrift „History Education Research Journal“ (früher International Journal of Historical Learning Teaching and Research):

Körber, Andreas (2018): „Transcultural history education and competence. Emergence of a concept in German history education.“ In: History Education Research Journal (HERJ) 15 (2), pp. 101-116. DOI

A new competency-model on monuments using Rüsen’s four types by Stéphane Levesque — and a comment

Körber, Andreas (2018): „A new competency-model on monuments using Rüsen’s four types by Stéphane Levesque — and a comment.“ In: Historisch denken lernen (14.10.2018):

In a recent contribution to Public History Weekly, titled „Removing the ‚Past‘: Debates Over Official Sites of Memory“1Stéphane Lévesque from Ottawa, Canada, presented a new model for monument-related competencies of historical thinking, using Jörn Rüsen’s types of historical narrating.

The graphic version of the model consists of four „competences“, visualized as smaller cogwheels arranged around and interacting with a central cogwheel titled with „historical consciousness“. For each of the four competencies, a short, monument-related definition is given.

Prompted by a commentary by Gabriel Reich of Virginia Commonwealth University, who also works extensively on monuments in memory culture, Stéphane Lévesque added a (more general) table version (a Spanish translation by Elizabeth Montanares Vargas has been presented on facebook, meanwhile) in an answering comment, further detailing the competencies in his model.2.

As much as I appreciate this new model of competencies in general, I have also added a few comments to it (and to one point of Gabriel Reich’s comment, which is not in focus, here). The space provided by Public history weekly for commenting is limited and graphs are (at least not easily) allowed. I therefore use this my own blog for repeating my comment to Lévesque’s model, and to detail it a bit further.

First of all, I strongly support the initiative to analyse monuments as an expression of and factor for historical consciousness. Indeed, we need both a) to analyse them as experts by using our repertoire of historiographic methods and concepts in order to stimulate and support informed public discussion about whether a particular monument is still desirable (or at least acceptable) or whether it needs to be changed (and how) or even removed, and b) to develop people’s competences to address these issues themselves, i.e. to reflect on the nature, meaning and message of a monument both at the time of its construction and today (e.g. through preservation, maintenance, alteration, commenting or removal).

For this reason, I greatly appreciate Stéphane’s proposal for a competency model, especially the table version from the commentary above. This does not mean that I fully support the concrete model, but it has enriched the debate. Three comments on this:

(1) I doubt that competence as such can be “traditional”, “exemplary”, “genetic”, “critical” or “genetic”. These patterns, both as I understand Rüsen and for myself, characterize the logic of narratives. I would therefore rather read the table as “the competence to query in the traditional mode” … “the competence to narrate in critical mode” etc.

(2) This again raises the question of whether the four patterns actually constitute a distinction of competence niveaus. While I agree that the genetic mode of narrating history is the historically most recent, complex and suitable for explaining changes, I doubt – this time against Rüsen (cf. Körber 2016) – that the typology can describe competence levels.
The competence progression would need to be defined transversally: From (a) a basic level of non-distinctive (and thus unconsciously confusing) forms and patterns, via (b) the ability to perform all these forms of operations in the various patterns of Stéphane’s table (which would this describe a fully developed intermediate level), to (c) an elaborated level of (additional) ability to think about the nature of these disctions, etc.

For this, the model is very useful, full of ideas. It can help to think about what it takes to describe monuments neither as “the past” nor as “simply old”, but to identify and “read” them as narratives (or narrative abbreviations) from a certain time, whose current treatment adds new narrative layers to them, so that their existence (or absence), form, and treatment of them can always be seen and evaluated as contemporary statements about the respective past. To recognize this and to deal with it in a socially responsible way requires these competences.

As far as Gabriel Reich’s commentary is concerned, I only ask whether his characterization of an attitude to the confederation monuments can really be addressed with Rüsen as “exemplary”, since this mode is not concerned with the maintenance and support of a conventional identity, but with the derivation of a supertemporal rule. I would refer to the example as “traditional”. An “exemplary” attitude towards retention would be more likely to be: “At all times, monuments of one’s own heroes have helped the losers of war to hold on to their cause. Then that must be possible for us too.” Or something along that line.

So far the comment already published in Public History Weekly.

That said, I might add, that I don’t mean that the „genetic“ way of sensemaking is not in some way superior to the others, and more apt for historical meaning-making, especially in its integration of a notion of directed change over time. My scepticism focuses on the idea that today’s people’s („ontogenetic“) competencies of historical thinking progresses along the same line as the cultural („phylogenetic“) developoment of Rüsen’s patterns of sensemaking throughout the history of historiography. Today’s youth simultaneously encounter manifestations of historical thinking using all three (rather than four)3 patterns of sensemaking. While there is a kind of „development“ of power of historical meaning-making and explanation from traditional via exemplaric to genetic, I doubt that people and students have to move from the former to the latter — or do so.

My own idea of development of competencies of historical thinking can rather be visualized as follows (adopting Lévesque’s table):

Three niveaus/levels of competencies (schematic), following the FUER-model (cf. Körber 2015). The graph uses the table-version of Stéphane Lévesque's competence-model for historical thinking on monuments (; courtesy of Stéphane Lévesque by e-mail Oct 15th, 2018). A.K. 2018
Three niveaus/levels of competencies (schematic), following the FUER-model (cf. Körber et al. 2007; Körber 2015)4. The graph uses the table-version of Stéphane Lévesque’s competence-model for historical thinking on monuments (; courtesy of Stéphane Lévesque by e-mail Oct 15th, 2018). A.K. 2018


  1. A „basic“ niveau (and possibly early stage) would be defined by the inability of distinguishing different modes of historical narrating in general and referring to monuments in this specific case. (Young) people on this niveau (at this stage) will relate to them. They will ask questions (and thus exercise their „inquiry competence“), think („historical thinking competence“), orientate themselves („orientation competence“), and narrate („narrative competence“). But this basic niveau will not be defined by being „traditional“, but by an uninformed mixing (possibly only half-understood) forms of all three patterns. This performance will be both instable and inconsistent. Half-baked traditional questions will stand next to unreflected exemplary statements, and so on. In the graph above, this is symbolized by the blurred table below.
  2. The ability to apply the different patterns in a somewhat clarified way, to distinguish them and select one, to identify inconsistencies in their mixing, etc., then marks the intermediary niveau, and possible a major stage in the development of these competencies. On this niveau, at this stage, people will be able to discuss about the message a monument expresses and the meaning it has for us today, but they might disagree and even quarrel because they apply different patterns of meaning-making.
    In a way, Lévesque’s table describes this intermediate niveau, the different forms of historical inquiring, thinking, orientating, and narrating can take, depending from the general pattern of sensemaking. The table (the middle one in the graph above) clearly points at something, I have also tried to express in my German article challenging Rüsen’s own idea of the different patterns forming different nivueaus of competencies5: Each of the different operations (inquiring, narrating, orientating) will take on a specific stance of narrating. It is a difference whether I ask for a tradition or for a rule to be derived from past examples, or about a patterns of change across time. These questions are informed by more general stances and understandings of history (maybe coded in Lévesque’s central cogwheel of „historical consciousness“) and will generate different forms of orientation and narrating. This does not mean that the initial stance determines the outcome of the story, rendering historical thinking a matter of self-affirmation – not at all. A person inquiring in traditional will look for an origin for something valid and might — via historical thinking and research — learn of a quite different origin. The mode of meaning-making will still be traditional, but the concrete history will have changed. But people might also be forced to change their pattern in the process, e.g. learning of the limits of exemplary thinking when gaining insight into fundamental change, and thus „progress“ in a way from exemplary to genetic sensemaking.
  3. The highest niveau, however, will be reached not by finally arriving at the genetic forms of thinking and the respective competencies, but by complementing the ability to recognize, distinguish and apply the different forma with a transgressing ability to reflect on the nature, value and limits of this (and other) typologies themselves. Only on this niveau (at this stage) are people fully at command of their historical reflection. They can address the limits societally accepted concepts and terminology pose and suggest new or amended ones, etc. In the graph above, this is symbolized by the additional focus to the rubrics of Lévesque’s table, marked by the blue rings.
  1.   Lévesque, Stéphane: Removing the “Past”: Debates Over Official Sites of Memory. In: Public History Weekly 6 (2018) 29, DOI: There also is a German and a French version. []
  2. The table can be found under the same address as the original contribution, down the page []
  3. Rüsen’s „critical“ type of narrating does not really fit into the typology, presenting not a new logic of interconnecting temporal information, but merely de-elgitimizing others. In 1988 already, Bodo von Borries commented on this and presented a graphical concept of the interrelation of the different types, in which a „critical“ type was placed between both the traditional and the exemplary and the latter and the genetic, thus assigning it the function of a catalyst of development (Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett, p. 61; cf.  Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Online verfügbar unter, p. 14f.). In the new version of his „Historik“, Rüsen presents a similar version. Cf. Rüsen, Jörn (2013): Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau, p. 260. English: Rüsen, Jörn (2017): Evidence and Meaning. A Theory of Historical Studies. Unter Mitarbeit von Diane Kerns und Katie Digan. New York, NY: Berghahn Books Incorporated (Making Sense of History Ser, v.28), p. 198. []
  4.  Schreiber, Waltraud; Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Krammer, Reinhard; Leutner-Ramme, Sibylla; Mebus, Sylvia et al. (2007): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basisbeitrag). In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una Verlags-Gesellschaft (Kompetenzen, 2), S. 17–53; Körber, Andreas (2012): Graduierung historischer Kompetenzen. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 236–254.; Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Online verfügbar unter, pp. 39ff []
  5.  Körber, Andreas (2016): Sinnbildungstypen als Graduierungen? Versuch einer Klärung am Beispiel der Historischen Fragekompetenz. In: Katja Lehmann, Michael Werner und Stefanie Zabold (Hg.): Historisches Denken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theoretisch fundierten und evidenzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Waltraud Schreiber zum 60. Geburtstag. Berlin, Münster: Lit Verlag (Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart, 10), S. 27–41. []

Vortrag im Kolloquium „Geschichte und Öffentlichkeit“ an der Universität Bielefeld am 27.6.2018

Körber, Andreas (27.6.2018): „Die Kompetenzorientierung — eine Sackgasse? Nein!“ Vortrag und Streitgespräch mit Jürgen Gunia im Rahmen des Kolloquiums „Geschichte und Öffentlichkeit“ der Fakultät für Geschichtswissenschaften, Philosophie und Theologie der Universität Bielefeld.

Körber, Andreas (27.6.2018): „Die Kompetenzorientierung — eine Sackgasse? Nein!“ Vortrag und Streitgespräch mit Jürgen Gunia im Rahmen des Kolloquiums „Geschichte und Öffentlichkeit“ der Fakultät für Geschichtswissenschaften, Philosophie und Theologie der Universität Bielefeld.