"Professionalität und Geist". Beitrag zur Veranstaltung "Mehr Geist" der Geisteswissenschaftlichen Fakultät der Universität Hamburg am 6.7.2011

Andreas Körber: „Professionalität und Geist“

Beitrag zur Veranstaltung „Mehr Geist“ an der Universität Hamburg am 6.7.2011

Ich bin gebeten worden, ein paar Gedanken beizutragen zur Frage, welche Rolle die universitäre Bildung und darin die Geisteswissenschaften haben. Das will ich gerne tun.

Ich werde dabei nicht nur Perspektive des Historikers einnehmen, sondern die eines für Lehrerbildung mit-verantwortlichen Hochschullehrers, denn das bin ich als Fachdidaktiker im Hauptberuf. Diese Perspektive schützt vielleicht auch ein wenig davor, Geisteswissenschaften nur aus derjenigen Perspektive heraus zu betrachten, die sie selbst einnehmen: Geisteswissenschaftliche Studien(anteile) sind natürlich bedeutsam, wenn es um die Weiterentwicklung der Geisteswissenschaften geht, um deren eigenen Nachwuchs. Das ist so selbstverständlich, dass es hier kaum weiterhilft.

Dagegen kann und muss man natürlich die Bedeutung der Geisteswissenschaften für die Gesellschaft herausstellen, ihre Funktion bestimmen – etwa darin dass sie es sind, die über die nicht nur messbaren und quantifizierbaren Bedingungen unser aller Denken und Handeln Auskunft geben, über die logischen, sprachlichen, normativen Dimensionen, in denen Menschen sich über ihre Welt verständigen müssen usw., für die Klärung der nicht einfach in Form von Daten verfügbaren Grundlagen gerade auch der anderen Wissenschaften. Das haben andere vor mir getan und können andere besser. Viele Berufenere sind darunter.

Ich möchte vielmehr etwas dazu sagen, welchen Stellenwert Geisteswissenschaften dazu beitragen können und müssen, wenn es nicht um sie selbst geht, um ihren eigenen Nachwuchs, sondern wo es um ihren Beitrag zu einer Professionalisierung geht, die keineswegs zwingend universitär und unter ihrer deutlichen Beteiligung erfolgen muss. Andere Organisationsformen sind nicht nur denkbar, sondern werden – in anderen Ländern durchaus praktiziert: es geht um die Lehrerbildung.

Wer Lehrer werden will, so könnte man meinen, soll sein Fach beherrschen (was immer das ist), und zwar auf dem neuesten Stand der Kenntnisse, und ein guter Pädagoge sein. In den letzten Jahren haben bestimmte Auffassungen vom Lernen, von den Strukturen des Lehrerberufs, seinen Belastungen und den Kriterien der Eignung von Lehrern durchaus diesem Verständnis Vorschub geleistet. Zuweilen gewinnt man den Eindruck, dass fachliches und pädagogisches Wissen und Können (um nicht von Kompetenz zu sprechen) nebeneinanderstehende Dimensionen sind, die nicht einer spezifischen Verschränkung bedürfen, wenn Lehrer mehr sein wollen als gute Pädagogen und Unterrichtsbeamte. Auch die Verknüpfung beider Dimensionen im Konzept des „fachdidaktischen Wissens“ (pedagocical content knowledge, nach SHULMAN) hilft allein nicht weiter – vor allem dann nicht, wenn darunter ein wiederum von den anderen Bereichen abgetrennter Bereich von Wissen verstanden wird, der einfach gelernt und verstanden und dann geprüft werden kann, und über den man dann wenn nicht lebenslang, so doch einige Zeit verfügt.

Ich möchte dem ein Konzept gegenüberstellen, das auch mit dem Begriff der Professionalisierung arbeitet, diesen aber anders verwendet. Genauer gesagt, ist es ein Bündel von Konzepten, in denen die Professionalität von Lehrern konzeptionalisiert erforscht und strukturiert wird.

Am nächsten steht mit selbst das Verständnis von Professionalität, das der Frankfurt Kollege Frank-Olaf Radke vor nunmehr 12 Jahren entworfen hat, und das er im Rahmen einer ganz ähnlichen Veranstaltung erstmalig vorstellte.

Ich zitiere:

In der Begriffstrias Arbeit, Beruf, Profession wird letztere durch drei entscheidende Merkmale, die gleichzeitig erfüllt sein müssen, gegen die beiden anderen Tätigkeitsformen abgegrenzt: (a) Wissenschaftliche Fundierung der Tätigkeit in (b) gesellschaftlich relevanten, ethisch normierten Bereichen der Gesellschaft wie Gesundheit, Recht, auch Erziehung und (c) ein besonders lizenziertes Interventions- und Eingriffsrecht in die Lebenspraxis von Individuen (2). In diesem Verständnis fallen also Betriebswirte oder Ingenieure, deren Bezugsfeld die Wirtschaft der Gesellschaft ist und deren Erfolgskriterium am Markt orientierte Effizienz ist, nicht in diese Kategorie, auch Wissenschaftler/Forscher übrigens nicht, wohl aber Ärzte und Juristen, die als die klassischen Professionen gelten, neuerdings auch Psychotherapeuten oder Sozialpädagogen u. a. m. Auch Lehrer und Lehrerinnen gehören zu dieser Gruppe der people processing professions (3).“

 

Es geht dabei also um die Befähigung einer Gruppe von Menschen, denen besondere Eingriffsrechte in die Lebenschancen von Mitmenschen eingeräumt ist, diese ihnen gegebene Macht auf eine Art und Weise zu nutzen, die sowohl individuell wie auch strukturell zu verantworten ist. Diese „Macht“ nicht haben zu wollen, hilft nicht: Inhaber dieser Berufe haben nolens volens diese Eingriffsfunktionen zu erfüllen.

 

Erneut Radtke:

Professionelle in dem angedeuteten Verständnis nehmen ihre Aufgaben in einer besonderen, doppelt verankerten Handlungslogik vor: Sie müssen (a) situativ (und intuitiv) in der Lage sein zu individuellem Fallverstehen und können dies (b) in hermeneutischer Haltung auf der Basis universellen Regelwissens, also wissenschaftlicher Theorien. Sie applizieren ihr theoretisches, situationsunabhängiges Wissen bei der Interpretation von Situationen, bei der stellvertretenden Deutung von Problemen ihrer Klienten und bei der Formulierung des Angebots von Therapie/Lösungsstrategien in einer „klinisch“ zu nennenden Weise (5).

Aus diesem Zitat möchte ich vor allem einen Gedanken ableiten, nämlich dass, wer immer in einer Profession tätig ist, die Verantwortung für sein Handeln nicht einem abstrakten Regelwerk oder den Vorsetzten überantworten kann. Anwälte, Ärzte, Psychotherapeuten und eben auch Lehrer arbeiten somit in einem mehrfachen Verantwortungsverhältnis. Einerseits sind sie nicht nur den allgemeinen Gesetzen unterworfen wie auch betriebsspezifischen Anordnungen (wie etwa einer Hausordnung, einer Dienstanweisung), sondern auch besonderen Vorgaben für ihre Tätigkeit. Bei Lehrern sind das unter anderem Lehr- und Bildungspläne, Rahmenvorgaben, in den letzten Jahren vor allem aber auch „Bildungsstandards“. Gleichzeitig können diese Inhaber dieser Berufe sich aber nicht auf die Funktion eines Sachbearbeiters zurückziehen, in dem Sinne, dass ihre „Fälle“ bei eigener Abwesenheit ohne Weiteres von einem Kollegen einfach übernommen und ohne wesentliche Änderung weiter „bearbeitet“ werden könnten.

Die Struktur der Eingriffe in die Lebenschancen der Klientel ist so geartet, dass der professionell Handelnde nicht nur als Vertreter seiner Institution, des Staates oder seiner Zunft aktiv und erkennbar wird, sondern in eigentümlicher Weise als eine Person – nicht in seiner Privatheit, wohl aber als ganzer Mensch, sondern als „Profi“. Das markiert letztlich nur die besondere Verantwortung, die mit diesem Berufen gegeben ist.

Wenn Radtke nun davon (m.E. überzeugend) herausarbeitet, man mit immer wiederkehrenden individuellen „Einzelfällen“ nur verantwortlich in ihrer jeweiligen Individualität umgehen kann vor dem Hintergrund eines umfassenden Theoriewissens, das zugleich abstrakt ist und variabel applizierbar, dann ist damit genau derjenige Teil der universitären Bildung gemeint, in dem – neben Pädagogik, Psychologie, Recht usw. – auch die Geisteswissenschaften ihren Stellenwert erhalten.

Wer als Lehrer gerade nicht nur rezeptiv-passiv den sich verändernden Interpretationen und Konnotationen dieser Begriffe folgen will, wer nicht, sich selbst ent-mächtigend, immer nur in der Lage sein will, andere zu fragen, was denn jeweils gerade unter den allseits zu findenden Leitbegriffen zu verstehen ist, wie er „Geschichtsbewusstsein“ oder „Kompetenz“ zu begreifen hat, was denn unter „Lernen“ zu verstehen sei usw., aber auch, was es denn mit den den Gegenstand strukturierenden Konzepten auf sich hat, etwa mit der Periodisierung „Antike – Mittelalter – Frühe Neuzeit – Moderne“ oder mit der Differenzierung „Politische Geschichte, Sozialgeschichte, Gesellschaftsgeschichte, Alltags- und Mikrohistorie, Mentalitätsgeschichte“ usw., mit den Begriffen „Geschichte, Erinnerung, Gedächtnis, Gedenken“, wer (hoffentlich) ein Problem damit hat, einfach eine solche Geschichte oder gar eine Epoche, ein Thema im Unterricht zu „machen“ oder „durchzunehmen“, der muss selbst in der Lage sein, an der gesellschaftlichen Debatte um die Grundlagen seines beruflichen Tuns mindestens rezeptiv-reflektierend, besser gestaltend teilzuhaben – muss sich einbringen können in die Frage, ob bzw. in welchem Umfang „Erinnerungskultur“ und Gedächtnis im Geschichtsunterricht einen Platz haben sollen, und zu welchem Zweck sie dort zu thematisieren seien, muss wohl eine Position dazu entwickeln, (um ein Beispiel aus einer anderen Domäne zu nehmen, welchen Stellenwert und welche Bedeutung Schreib- und Druckschrift haben und haben sollen. Positionen zu dieser Frage lassen sich m.E. nur zum Teil mit empirischen pädagogisch-psychologischen Ergebnissen dazu untermauern, ob Schülerinnen und Schüler mit oder ohne Schreibschrift-Ausprägung später erfolgreicher sind: man muss sich auch zum Argument des Verlusts eines „Kulturgutes“ bei der Abschaffung auseinandersetzen. Ebenso, wie man auf der Basis all dieser hoffentlich fundierten Auffassungen die Einzelfälle beurteilt und behandelt (hilft es der Schülerin Jennifer, wenn ich ihr mehr Schreibschrift-Training zumute, weil sie flüssiger wird? Oder hemmt die Konzentration auf das Schreibformat den Zusammenhang zwischen Denken und Schreiben? Kann der Fall Frank mit den gleichen Überlegungen beurteilt werden?), wird man mit ihnen befähigt zur Teilhabe an der gesellschaftlichen Auseinandersetzung.

 

„Professionalität“ bedeutet also nicht nur, geklärte und erprobte Haltungen und Routinen zu besitzen, die es ermöglichen komplexe und unübersichtliche Handlungssituationen und Alltage zu meistern, bedeutet nicht nur, nach allseits anerkannten Standards der Profession handeln zu können, sondern bedeutet, die je individuellen Fälle, Situationen, Menschen nicht einfach unter allgemeine Regeln und Strukturen subsumieren zu können, um dann nach deren Logiken zu handeln, sondern vielmehr mit Hilfe der allgemeinen, als Abstrakta erkannten Regeln und Strukturen die immer neuen Situationen einer eigenen, neuen „Lösung“ zuzuführen.

Das ist – diese Nebenbemerkung ist wohl nötig – übrigens kein Widerspruch zur „Praxisorientierung“. Ich habe im letzten Semester mehrfach deutlich gemacht, dass ich – im Gegensatz zu manchen Studierenden – unter „Praxisbezug“ und dessen Steigerung keineswegs verstehe, dass Studierende möglichst viel Zeit in der Praxis verbringen, von den erfahrenen „alten Hasen“ lernen, wie „man es macht“, sondern dass Praxisbezug im Studium einen reflektierenden Zugriff haben sollte, dass an den Problemen, die man in Praxis beobachtet und erlebt, an den eigenen Erfahrungen beim praktischen Üben Gesichtspunkte entwickelt, die einer weiteren theoretischen Klärung zugeführt werden können. Praxis und Theorie sind also nicht in Form eines Nullsummenspiels miteinander verbunden, derart, dass ein Mehr des Einen ein Weniger des Anderen bedeuten müsste und bei dem derzeit die „Praxis“ mehr Gewicht bekommt – im Gegenteil: Mehr Praxiserfahrung verlangt nach mehr Theorie. Werner Helsper hat von ebenfalls zehn Jahren in einem kleinen, ebenfalls auf Oevermann basierenden Aufsatz herausgestellt, dass und wie Lehrerinnen einen „doppelten Habitus“ entwickeln müssen – sowohl den des praktischen pädagogischen Handelns, der pädagogischen Kommunikation mit Geistesgegenwart, Witz und Konsequenz, der nicht durch theoretische Reflexion zu erwerben ist (Helsper 2011, 10), wie auch den wissenschaftlich-reflexiven, der die eben in die Lage versetzt, die Fälle und das eigene Handeln zu reflektieren. Letzterer benötigt aber sowohl in der Ausbildung wie auch im späteren Berufsalltag den vom unmittelbaren pädagogischen Handlungsdruck befreiten eigenen Raum als „Brutstätte“ (Helsper 2001, 10f). Vor genau diesem Hintergrund hat fast gleichzeitig Radtke auch dafür plädiert, bei aller Integration von Theorie und Praxis am Eigenwert theoretisch fokussierter Anteile im Studium festzuhalten (Radtke ). Lehrerbildung an der Universität darf nicht einfach „Ausbildung“ in der Praxis sein, sondern muss immer wieder die „universitäre“ Reflexion umfassen. Hier ist schon ein Ansatzpunkt für unsere Frage nach der Notwendigkeit geisteswissenschaftlicher Bildung.

Gleichzeitig aber – und hier ist die Nebenbemerkung zur Praxis beendet – bedeutet Professionalität – und hier gehe ich über die Argumentation von Frank-Olaf Radtke und Werner Helsper hinaus – auch, sich gegenüber den allgemeinen Regeln und Strukturen, den anerkannten Verfahrensweisen und Prinzipien nicht nur rezeptiv zu verhalten, sondern sie selbst auch in den Horizont eigenen Handelns zu bringen. Wer als Lehrer professionell sein will (und soll), dem darf es eben nicht egal sein, ob bzw. inwieweit die ihm von Gesellschaft und übergeordneten Institutionen vorgegebenen Regeln und Prinzipien gültig sind, der darf sich ihnen gegenüber weder indifferent, noch affirmierend verhalten. Es reicht nicht aus, das Lehren einmal gelernt zu haben, in dem Glauben, dass man es dann könne. Sowohl mit Blick auf die eigene Praxis als auch mit Blick auf die Gesellschaft muss der Professionalisierte in der Lage sein, auch die Regeln und Prinzipien immer wieder selbstständig zu hinterfragen und an ihrer Veränderung mitzuwirken. Lehrer, die die Lehrpläne immer nur hinnehmen, auch solche, die bestrebt sind, immer die aktuellsten Varianten zu kennen und zu befolgen, nehmen nur eine Hälfte ihrer Professionalität wahr, selbst dann, wenn sie die professionelle Nutzung dieser Abstrakta bei der Suche je eigener Lösungen beherrschen. Hinzu kommen muss die Anerkennung der Mit-Zuständigkeit für die Veränderung der jeweils anerkannten Regeln und Prinzipien. Wer professionell sein will und soll, muss in der Lage und bereit sein (d.h. „kompetent“), die gesellschaftlichen und erkenntnistheoretischen Bedingungen seines Tuns zu reflektieren, ihre Veränderungen wahrzunehmen, über die Geltung, über „Wahrheit und Gewissheit“, wie unser Präsident immer formuliert, selbstständig nachzudenken und sich mit den anderen auseinanderzusetzen. Es mag ja sein (und es ist ein Problem), dass die meisten Lehrer ob der Gestaltungen des Arbeitsplatzes, der Arbeitszeitmodelle usw. kaum Zeit haben, an der Entwicklung und Diskussion von Lehrplänen und Curricula etc. aktiv teilzuhaben, es mag ja sein, dass deswegen die Rückmelde-Aufforderungen bei vielen Innovationen nur geringen Rücklauf erbringen, es mag sein – die prinzipielle Mit-Zuständigkeit hierfür muss von einem Lehrer gefordert werden.

Um es mit einem Schema zu illustrieren:

Wer als Lehrer professionell sein will, der braucht nicht nur fachliches, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen, er braucht auch nicht nur Routinen, er braucht die Kompetenz, d.h. die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, sich mit den Grundlagen all dieser selbst und selbstständig auseinanderzusetzen und eine professionelle Auffassung davon sowohl aufzubauen als auch immer wieder umzubauen.

Benötigt wird somit Theoriewissen, dass in Praxis immer neu aktualisiert werden kann, benötigt wird

    • eine Theorie des Menschen, eine Theorie davon, was menschliches Denken, Handeln und Lernen denn ist und sein kann
    • eine Theorie der Gesellschaft, in der Lehren und Lernen von Statten geht, und theorieförmige Kenntnisse und Kategorien, in denen die jeweils konkrete Gesellschaft beschrieben und auf ihre Implikationen hin beschrieben werden kann. Wer nicht in der Lage ist zu analysieren und zu reflektieren, inwiefern sich unsere heutige Gesellschaft (und die zu erwartende der nahen Zukunft) von anderen Gesellschaften früherer Zeiten und anderer Kulturen unterscheidet, und was das für die Konzeptionen von Lernen grundsätzlich und von intentionalen Lernprozessen bedeutet, der wird als Lehrer allenfalls stillgestellte, nicht aber geklärte Prinzipien nutzen können, um die ihm im Alltag begegnenden individuellen Menschen und die jeweilige Situation zu reflektieren und Lösungen zu finden. Wer nicht darüber Auskunft geben kann (sich und anderen), inwiefern sich die Gesellschaft der heutigen Zeit von derjenigen der 1950er Jahre unterscheidet, und welche Änderungen in den Wissensbeständen, den pädagogischen Prinzipien, den didaktischen Makro- und Mikro-Methoden als Anpassungen an die veränderte Situation zu verstehen und wie sinnvoll sie sind, der wird notwendig vor den weiteren zu erwartenden Veränderungen scheitern.
    • Es bedarf einer Theorie der Institution(en), in denen die Gesellschaft das eigenen Handeln rahmt, organisiert, kontrolliert.
    • Es bedarf einer Theorie des jeweiligen Faches – nicht nur in dem Sinne, dass man ja auch Fachwissenschaftler wird (das kann man durchaus in Frage stellen, ob Lehrer das werden sollen), nicht im Sinne einer „Kunde“ der jeweils gültigen Forschungserkenntnisse, sondern hinsichtlich der Bedeutung des „Faches“ – und hier spreche ich es bewusst in Anführungszeichen – für die Gesellschaft, die Individuen in ihr und für das Lernen. „Geisteswissenschaft“ kommt dabei nicht nur bei denjenigen Fächern ins Spiel, die selbst unter diese Rubrik fallen, sondern als fundamentaler Reflexionshorizont auf die Grundlagen des eigenen Faches. Es geht um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, die Natur des eigenen Faches – ich ziehe der Terminus der „Domäne“ vor – selbst zu reflektieren und sich gerade dabei nicht auf die jeweils „gültige“ Konzeption zu verlassen.
    • Ich möchte das am Beispiel des eigenen Faches kurz skizzieren – auch wenn das doch eines derjenigen ist, die unter die Geisteswissenschaften fallen:
      • Kann man Geschichte unterrichten, kann man verantwortlich von jungen Menschen, deren „Erziehung“ und/oder „Bildung“ einem überantwortet ist, verlangen, sich mit Dingen zu beschäftigen, die gerade nicht lebensweltlich nah sind, sondern vergangen, fort, passé, wenn man nicht selbst ein geklärtes Verständnis davon hat, wozu dieses „Geschichte“ eigentlich gut ist? Gerade unter der Herausforderung eines nicht im engeren Sinne fachlichen „Handlungsdrucks“ braucht es ein besonders klares Verständnis dafür, was denn dieses „fach“ und das in ihm produzierte Wissen für die konkreten Lernenden bedeuten kann und soll.
      • Es bedarf zudem einer durchaus ausgefeilten eigenen Auffassung davon, welche Möglichkeiten valider Erkenntnis die Domäne eigentlich bietet. Es mach durchaus einen großen Unterschied, ob man – etwa mit Richard Evans – davon ausgeht, dass es (wenn auch mit Abstrichen) möglich ist, valide Aussagen über vergangene Wirklichkeiten zu treffen, und dass diese Erkenntnis der vergangenen Wirklichkeit durch Objektivierungsbestrebungen beobachterunabhängig geleistet werden können, oder ob man mit den Relativisten und Konstruktivisten davon ausgeht, dass historisches Wissen immer und notwendig relationales Wissen ist, das gerade nicht „die Vergangenheit“ in ihrer komplexen Realität, sondern den gedanklichen, sprachlichen und wertenden Bezug der Gegenwart zu dieser vergangenen Realität zum eigentlichen Kern hat. Aufgabe und Zweck historischen Denkens und Lernens sind in beiden Konzepten durchaus unterschiedlich – schon das Verhältnis von „Wissen“ und „Können“ gestaltet sich anders.Sich auf die Position zu stellen, dass man das ja einmal lernen könne, dass es zur Befähigung der Lehrerinnen und Lehrer in dieser Hinsicht vornehmlich eines guten Lehrbuches brauche, ist durchaus irrig. Es geht nämlich keineswegs darum – und hier nähere ich mich an Hand meines Beispiels langsam einem Kernargument, warum ein vollgültiges geisteswissenschaftliche Studium nötig ist – nur selbst für sich die erkenntnistheoretische Frage, die nach den jeweiligen epistemologischen Überzeugungen und ihren Konsequenzen geklärt zu haben – der Lehrer, die Lehrerin steht vielmehr vor der Aufgabe, immer wieder mit Menschen produktiv umzugehen, die ganz andere Vorstellungen zu diesem Komplex aufweisen. Sei, es, dass sie sie aus anderen Ländern und Kulturen mitbringen, sei es, dass Eltern ganz andere Vorstellungen davon in die Elternarbeit einbringen, was denn Geschichte und Geschichtsunterricht sei – sei es, dass Schülerinnen und Schüler selbst mit spezifischen Vorstellungen kommen – und zwar immer im Plural gedacht.Wie organisiere ich einen Lernprozess in einer Gruppe, in der ich wahrnehme, spüre, dass mehrere Schülerinnen und Schüler durchaus unterschiedliche Ansprüche an das Lernen haben? Wie erkenne ich überhaupt, welche Vorstellungen, welche Alltagstheorien etc. Schülerinnen und/oder Eltern mitbringen, welche Konzepte vom Zweck und den Möglichkeiten des Faches sie haben?
      • Das Beispiel mit den Kulturen ist übrigens eines, das besonders geeignet ist, die Notwendigkeit gerade auch geisteswissenschaftlicher Studien zu verdeutlichen. Lässt sich die Frage nach den Besonderheiten unserer heutigen „heterogenen“ Gesellschaft und der aus diesen Besonderheiten zu ziehenden Konsequenzen für Schule und Lernen einfach mit Hilfe sozialwissenschaftlicher Methoden und Kategorien reflektieren? Es ist zwar mit Sicherheit nötig, die Identitäten, die Wert-, Norm- und Zugehörigkeitsvorstellungen der Mitglieder dieser Gesellschaften mit Hilfe sozialwissenschaftlicher Methoden zu erforschen – ohne eine auch geisteswissenschaftlich fundierte Reflexion dessen, welche Konzepte in solchen Befragungen und Untersuchungen von den Befragten artikuliert werden, welche Begriffe von „Kultur“ etwa jeweils benutzt werden, ohne eine gerade auch geisteswissenschaftliche Erkenntnis dessen, was eigentlich „Kultur“ ist und sein kann, wird es nicht gehen. Gerade für den Geschichtsunterricht ist es etwa meines Erachtens geradezu nötig, dass man ein Verständnis davon besitzt, welche Leistungen eine sich als Sozialwissenschaft begreifende Geschichtswissenschaft erbringen kann und welche Grenzen sie aufweist, welche Stärken und Schwächen, und welche Leistungen eine kulturwissenschaftliche Orientierung zu erbringen vermag. Gerade in „kulturell“ heterogenen Gesellschaften wird man nicht umhin kommen, sich ein eigenes geklärtes Verständnis und eine Reflexionsfähigkeit zu der Frage zu erarbeiten, inwiefern „Kultur“ und „Kulturen“ im plural reale Gebilde oder soziale Konstruktionen sind, welche Bedeutung kulturelle Zugehörigkeiten, Kulturstandards und kulturelle Phänomene für unterschiedliche Menschen der Gesellschaft aufweisen. Wer heutzutage über Lehren und Lernen mitreden will, muss selbst drei bis vier verschiedene Kulturbegriffe differenzieren und anwenden können.
    • Als letztes Beispiel schließlich: Wer immer sich in der heutigen Gesellschaft professionell, d.h. beruflich oder aus anderem Engagement, mit Bildung und Erziehung, Lehren und Lernen und ihrem Feld auseinandersetzt, tut gut daran, die in den jeweiligen Begriffen enthalten (jeweils mehreren) Konzepte in ihrer historischen Aufgeladenheit nicht nur zu kennen, sondern ihr Verhältnis für sich geklärt zu haben. Sind „Bildung“ und „Erziehung“ Gegensätze? Ist „Erziehung“ das negative Gegenbild zu „Bildung“ (in verweise auf die Berliner „Kinderrechtszänker“1)? Lässt sich diese Frage überhaupt im Sinne eines dichotomen ja/nein behandeln? Welche Traditionen bringen diese Begriffe und wirksamen Konzepte mit, die vielleicht weniger einen Gegensatz als ein komplementäres oder anders gearteten Verhältnis implizieren? Ist es für unsere heutigen Probleme sinnvoll und weiterführend, ein aufklärerisches und humanes Konzept von Bildung des Menschengeschlechts einem Erziehungsverständnis mit jüdischen und pietistischen Vorstellungen von Zucht und Brechung des bösen Willens gegenüberzustellen? Oder trägt – wie es etwa Renate Girmes getan hat2 – für die posttraditionale Gesellschaft, in der wir leben, der doppelte Rückgriff auf Hannah Arendt und Herbart weiter, aus dem heraus kein aufklärerisch-emphatisches, sondern ein durchaus pragmatisch zu wendendes Verständnis von Bildung entwickelt werden kann?

Um zum Schluss zu kommen:

    • Geisteswissenschaften sind gerade aus einer „Anwendungsperspektive“ her gesehen, der es nicht um möglichst bruchlose Verwertbarkeit geht, sondern um die Professionalität unverzichtbar. Man muss nicht (darf aber) darauf zurückgreifen, dass Geisteswissenschaften eine besondere Dignität besäßen, dass sie in einem spezifischen Sinne die auf den Menschen bezogenen und gattungsbezogen selbstreflexiven Disziplinen seien, nämlich Humanities im Unterschied zu den Natur- und diesen partiell nachgebildeten Sozialwissenschaften, die sich in anderer Weise auf die Erforschung der dem Menschen gegenüber stehenden Natur oder Gesellschaft widmen, man muss auch nicht in besonders emphatischem Zugriff die kritische Aufklärung gesellschaftlicher Praxis für diese Disziplinen reklamieren. Es tut nicht Not, den Disziplinen als solchen die Wächterfunktion gegenüber den anderen, marktkonformer ausgerichteten Disziplinen und ihren Wirkungen zuzuweisen – so richtig und wichtig alles dieses ist, mindestens ebenso deutlich lässt sich die Notwendigkeit geisteswissenschaftlicher Bildung aus der Gesellschaftsanalyse her begründen, dass in pluralen, heterogenen und gleichzeitig sich als demokratisch verstehenden Gesellschaften den im Alltag mit wesentlichem Einfluss auf andere Handelnden es nicht abgenommen werden kann, dieses eigene Handeln immer selbst und immer neu zu er- und begründen mit Hilfe von Kenntnissen und Erkenntnissen, die wiederum gesellschaftlich diskutiert und beurteilt werden können. Das aber setzt eine Professionalisierung voraus, die ohne geisteswissenschaftliche Bildung schlicht nicht zu denken ist.

 

1www.kraetzae.de

2Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Opladen.

Geschichts- und Erinnerungspolitik im Bundestag in der Kritik (zu Recht)

Geschichts- und Erinnerungspolitik sind nichts Anrüchiges — zumindest nicht, wenn die Begriffe die Tatsache bezeichnen, dass in Gesellschaften immer und notwendig um historische Deutungen und ihre Relevanz im öffentlichen Gedenken gerungen wird, um ihre Einheitlichkeit und Verbindlichkeit bzw. ihre Offenheit und Pluralität (Multiperspektivität, Kontroversität) wie die diesen Orientierungs- und Verständigungsprozessen zu Grunde liegenden Strukturen, die dabei genutzten Verfahren, Instrumente usw.

Diese Einsicht in die Legitimität und Notwendigkeit einer gesellschaftlichen Auseinandersetzung um Vergangenheit und ihre (Be-)Deutung(en) ist das eine. Sie darf aber nicht dazu verführen, das, was auf diesem Politikfeld (Geschichtspolitik als polity) geschieht, immer nur distanziert zu betrachten — im Gegenteil: gerade die Einsicht in diese Notwendigkeit und Legitimität ruft dazu auf, sich aktiv an dieser Auseinandersetzung zu beteiligen mit eigenen Geschichtspolitiken (policies), und andere zu kritisieren und (natürlich im Rahmen der pluralen Orientierung) zu bekämpfen.

Dass um Geschichte gerungen und gestritten wird, ist also ein gutes Zeichen. Einzelne (oder auch viele) dabei vertretenen Deutungen und Interpretationen sind oftmals hoch problematisch – und zwar nicht nur in dem Sinne, dass sie „falsche“ Darstellungen der eigentlich richtig erkennbaren Vergangenheit wären, sondern gerade weil ihnen politische Interessen ebenso zu Grunde liegen wie Erkenntnismöglichkeiten und perspektiven. Geschichtspolitik ist so dasjenige Feld, in dem historische Denutungen sowohl in ihrer Bindung an die Möglichkeiten der Erkenntnis, an die normativen Qualitätskriterien historischer Re-Konstruktion und Interpretation und an die heterogenen sozialen, kulturellen, politischen und weitere Perspektiven und Interessenlagen thematisch werden. Sie können und müssen selbst zum Gegenstand von Untersuchung und Analyse („De-Konstruktion“) werden – wie zum gegenstand politischer Auseinandersetzung. Dass die Geschichtspolitik wie die Disziplin der Zeitgeschichte  geprägt wird von der unauflösbaren Verbindung von geforderter wissenschaftlicher Distanz der Analyse einer- und der je eigenen politischen Perspektive andererseits, muss immer mit bedacht werden, sollte aber kein Grund sein, dieses Feld nur Experten zu überlassen. — im Gegenteil: Geschichtsunterricht muss diese Komplexe explizit einbeziehen, will er Lernende dazu befähigen, an der heitigen Gesellschaft aktiv und passiv teilzuhaben.

In diesem Sinne ist die aktuelle Kontroverse um „Flucht und Vertreibung“, um das geplante Denkmal und Zentrum für/gegen Vertreibungen und ganz aktuell um den aktuellen Beschluss des Deutschen Bundestages, den 5. August als „Vertriebenen-Gedenktag“ einzurichten, zu begrüßen — macht sie doch die verschiedenen Sichtweisen und Interessen an der Geschichte in unserer Gesellschaft erst sichtbar (wie übrigens all die gleichzeitig und versetzt ablaufenden Debatten und Kontroversen um die Erinnerung an die Bombenangriffe auf Dresden, usw.).

Aus didaktischer Perspektive ist diese Debatte also zu begrüßen und zu thematisieren. Unbeschadet davon ist es natürlich notwendig, in dieser Frage selbst Stellung zu beziehen. In diesem Sinne haben gemäß heutigen Presseberichten eine Reihe namhafter deutscher Historiker zusammen mit einigen Kolleginnen und Kollegen aus anderen Ländern den Bundestagsbeschluss kritisiert. Dieser Kritik ist m.E. in vollem Umfange zuzustimmen. Dem anzuerkennenden Bedürfnis von Vertriebenen und Angehörigen nach Gedenken und Erinnerungen kann und muss auf andere Art und Weise Rechnung  getragen werden als mit einer Symbolik, die einer Gleichsetzung von „Flucht und Vertreibung“ mit dem Holocaust gleichkommt.

Lesenswerter Beitrag "Lernen und Sinn"

In Lisa Rosas Blog „shift. Schule neu denken“ findet sich im letzten Monat ein lesenswerter Beitrag zum Thema „Lernen und Sinn.“ Darin auch Hinweise auf lesenswerte Artikel im gleichnameigen Heft von Hamburg macht Schule.

Interkulturelles Geschichtslernen – einige Gedanken zum Verständnis des Konzepts

Der Begriff “Interkulturelles Lernen” bezeichnet eine ganze Gruppe von pädagogischen Reaktionen auf Herausforderungen der gegenwärtigen (westlichen) Gesellschaften. Insbesondere Prozesse der Dekolonisierung (für Deutschland weniger bedeutsam) und daraus entstehende postkoloniale Strukturen (für Deutschland durchaus nicht unbedeutend) sowie postkolonialistische Denk- und Reflexionsansätze, die Erfahrung von zunächst (vermeintlich) zeitweiliger (“Gastarbeiter”), tatsächlich und immer deutlicher werdend dauerhafter Immigration – und zwar auf Seiten der “Autochthonen” wie der Immigranten –, die Pluralisierung von Immigrationsgründen und -anlässen sowie der Herkunftskulturen und die daraus entstehenden und im Laufe der Zeit sich auch tatsächlich und in der Wahrnehmung verändernden “Problemlagen” (und -zuschreibungen) haben unterschiedliche pädagogische Konzepte des Umgangs mit solcher Heterogenität entstehen lassen, die ich hier nur zu nennen brauche:

  1. Ausländerpädagogik: zunächst in einer “rückkehr”-orientierten Variante als Befähigung der hier lebenden Ausländerkinder zum Agieren in dieser, aber auch in ihrer Herkunftsgesellschaft; dann in einer bleibe-orientierten Variante als pädagogische Bearbeitung der vor allem bei den Migranten lokalisierten Probleme (Defizite hinsichtlich der Fähigkeiten, die in dieser Gesellschaft gebraucht werden);
  2. Antirassistische Erziehung: Pädagogische Behandlung vor allem von rassistischen und ausländerfeindlichen Vorstellungen und Haltungen auf Seiten der “autochthonen” Gesellschaft;
  3. Multikulturelle Erziehung: An “alle” beteiligten Gruppen und Kulturen gerichtete Erziehung zur gegenseitigen Toleranz und Anerkennung unter der Prämisse, dass die jeweiligen Kulturen unterschiedlich, in ihrer Unterschiedlichkeit aber gleichwertig sind. Prämissen waren ein Konzept relativ homogener “Kulturen” mit einem Eigenwert und einem Recht auf Authentizität und Bewahrung und die Idee eines Zusammenlebens der Kulturen.
  4. Interkulturelle Erziehung und Bildung: Auf die Befähigung der Mitglieder derart heterogener Gesellschaften zum Umgang mit der Unterschiedlichkeit und mit den konkreten Unterschieden gerichtete Pädagogik. In einigen Varianten auch hier unter der Prämisse homogener Kulturen und relativ eindeutiger Zugehörigkeiten;
  5. Transkulturelle (im Sinne von W. Welsch) Erziehung, nicht mehr von vorgegebenen, real existierenden “Kulturen” als relativ homogenen Entitäten ausgeht, wohl aber von der Wirkmächtigkeit dieser Vorstellung bei vielen Akteuren. Dem Konzept liegt vielmehr die Vorstellung von Kulturen als Konstrukten zu Grunde, die veränderlich und vielfältig sind: Alle Menschen entwickeln ihre Kulturalität durch eine Vielzahl unterschiedlicher, einander durchdringender und überlappender Sozialisationen /Enkulturationen und gehören somit immer einer Mehrzahl von Kultur(en) gleichzeitig an – und verändern ihre Kulturalität ständig. Dahinter steht ein “moderner” Kulturbegriff, wie ihn etwa Klaus-Peter Hansen und Stephanie Rathje formuliert haben. Gleichzeitig bedeutet das nicht, dass die Menschen sich dieser Pluralität und Konstrukthaftigkeit ihrer Kulturalität bewusst sind und sie affirmativ anerkennen. Die Vorstellung von quasi voneinander separierten Kulturen und relativ eindeutiger Zugehörigkeiten bleibt sowohl für Selbst- wie auch (vor allem?) für Fremdzuschreibungen wirkmächtig. Authentizitäts- und Selbstständigkeitsansprüche von kulturellen Gruppen wie auch Ansprüche an die Zugehörigkeit und entsprechendes Verhalten ihrer Mitglieder bleiben relevant (Extrembeispiel: Ehrenmorde), prägen aber auch besonders Erwartungen von Angehörigen jeweils anderer Kulturen.

Ein paar Worte zum Kulturbegriff1:

“Kultur” bezeichnet im Sinne der modernen Kulturtheorie und interkulturellen Pädagogik nicht das “gepflegte” und “elaborierte” Verhalten von Menschen im Sinne der “Hochkultur” im Gegensatz zu “kulturlosem” Verhalten und Geschmack. Der Begriff hat in diesem Zusammenhang die Konnotation des “gepflegten” und “gehegten” und somit qualitativ Höherwertigen weitgehend abgelegt zu Gunsten einer analytischen Ausrichtung. “Volkskultur” lässt sich mit ihm somit ebenso erfassen wie “Hochkultur” (das ist übrigens in den Konzepten der “Geschichtskultur” und der “Erinnerungskultur” durchaus anders, die sowohl die analytische Unterscheidungsfähigkeit wie auch den Aspekt der Elaboration enthalten können – wenn etwa davon die Rede ist, dass eine Gesellschaft für ihren Umgang mit einer diktatorischen Vergangenheit keine Formen und Kategorien entwickelt habe). Wichtiger im modernen anthropologischen Kulturbegriff ist die ebenfalls in der Vorstellung der “Hege” gegründete Vorstellung, dass “Kultur” all das bezeichnet, was den Menschen von der “Natur” unterscheidet. Dabei spielt weniger die Vorstellung eine Rolle, dass ihn das von der “toten” oder “unbeseelten” Natur abhebe, sondern mehr die Vorstellung, dass diese entwickelten Formen des Verhaltens zum einen kontingent sind, d.h. dass sie einerseits nicht determiniert sind, so dass für gleichartige “Aufgaben” ganz unterschiedliche Lösungen und Formen gefunden werden können und wurden, und dass andererseits diese Formen aber ebensowenig völlig zufällig variieren zwischen Individuen, sondern dass zusammen lebende Menschen durch ihre Interaktion gemeinsame Formen herausbilden. Die so entstehenden Verhaltensweisen sind somit kontingent gruppenspezifisch, insofern jede zusammen lebende Gruppe sie anders ausbildet, die einzelnen Formen aber nicht per se qualitativ unterschiedlich sind, sondern zunächst als gleichwertig – aber eben “anders” – angesehen werden müssen. Es ist leicht ersichtlich, dass dieser Begriff von “Kultur” dazu geeignet ist, sowohl die Unterschiedlichkeit von Gruppen zu postulieren wie die Zugehörigkeit des Einzelnen zu jeweils einer Gruppe. Es ist ein Konzept, dass den extrem rechtskonservativen Positionen, wie sie in Nation & Europa postuliert werden, also dem sog. “Ethnopluralismus”, ebenso eignet, wie den Vorstellungen des „Multikulti“. Rassistische, “ethnopluralistische” und multikulturelle Positionen unterscheiden sich dann vor allem dadurch, dass erstere, nicht nur die Ungleichheit, sondern auch die Ungleichwertigkeit der unterschiedlichen kulturellen Formen behaupten, die anderen beiden dagegen (im „Ethnopluralismus“ vielleicht auch nur als Lippenbekentnis) die Gleichwertigkeit behaupten, untereinander aber wiederum dadurch unterschieden sind, dass nur letztere Position ein Zusammenleben derart definierter Kulturen zur gleichen Zeit im gleichen Raum für möglich und wünschenswert erachtet.

Der moderne, anthropologische Kulturbegriff geht jedoch noch darüber hinaus. Er postuliert, wie gesagt, nicht nur die Gleichwertigkeit und Kompatibilität derartiger kultureller Ausprägungen, sondern deren Konstruktcharakter: Menschen werden durch ihre Sozialisation in Gruppen geprägt, nicht aber im Sinne der “Enkulturalisierung” in eine homogene Gruppe, sondern im Sinne der Aneignung unterschiedlicher kultureller Standards durch verschiedene Sozialisationsinstanzen zur gleichen Zeit. In diesem Sinne träfe der Begriff „transkulturell“ wohl eher.2

Diese Veränderung des Kulturbegriffs hat dann auch Konsequenzen für die Vorstellungen interkulturellen (oder: transkulturellen) Lernens – die wiederum in der Debatte heute weiterhin munter durcheinander gehen:

Interkulturelles Lernen im heutigen Sinne vereint zumeist Vorstellungen einer Befähigung der Lernenden zum zusätzlichen Denken “in” den Standards einer anderen Kultur, basiert also zu weiten Teilen noch auf den Vorstellungen quasi homogener Kulturen. Das ist immer dort der Fall, wo “interkulturelles Lernen” etwa als Mehr-Schritt-Programm der Dezentralisierung von der “eigenen” und des Verstehens “fremder” Kulturen konzipiert ist. Viele “Interkulturelle Trainings” gehören diesem Typ an. Auch die Vorstellungen der Befähigung zu einem “switching” am Ende eines interkulturellen Lernprozesses gehören in diese Kategorie.3

Für das Geschichtslernen4 würden hierhin Vorstellungen gehören, dass Immigranten lernen müssten, das historische Denken der Zielgesellschaft ihrer Migration (also bei uns konkret das Master Narrative der Deutschen Nationalgeschichte) zu verstehen, wenn nicht gar zu erwerben. “Nationalgeschichte als Entréebillett” haben Viola Georgi und Bodo von Borries diese Vorstellung genannt. Im Rahmen der Thematisierung des Nationalsozialismus und des Holocaust in Schule wie auch in der außerschulischen (Gedenkstätten-)pädagogik könnte das etwa den Anspruch begründen, dass Migranten lernen, dass, warum und wie die “Tätergesellschaft” spezifische Formen der Thematisierung der eigenen Vergangenheit entwickelt hat, die ihre eigene Schuld oder Verantwortung (Schuldigkeit) in den Mittelpunkt stellen, und die eventuell von in den “Herkunftskulturen” der Migranten üblichen Formen der Thematisierung eigener Geschichte (Siegergedächtnis, Tätergedächtnis) deutlich abweichen. Die Enkulturalisierung zur “negativen Erinnerung” wäre eine Form interkulturellen Lernens dieser Art.

Daneben existieren aber auch weitere Konzeptionen interkulturellen Lernens, welche von der Konstruiertheit, Variabilität und Komplexität kultureller Zugehörigkeiten ausgehen. “Interkulturelles” Lernen ist dann nicht die Befähigung des einzelnen, kulturellen Formen und Standards des Denkens und Verhaltens der jeweils “anderen” Kultur zu entsprechen, sondern vielmehr die Befähigung des Einzelnen, mit der Unterschiedlichkeit solcher Standards als solcher umzugehen – und zwar realistischerweise nicht in Bezug auf eine “Zielkultur”, sondern auch die Pluralität der “Kulturen”, die miteinander agieren müssen. Es geht dann mehr um die Bewusstmachung der Kulturspezifik elementarer Denk-, Wertungs- und Verhaltensweisen und die Befähigung zur Reflexion auf diese Unterschiede, wie auch darum, diese verschiedenen Formen sowohl in einiger Vertiefung kennenzulernen, sie grundsätzlich als kontingente Möglichkeiten zu akzeptieren, aber auch darum, die eigene (kulturelle) in Annäherung an und Abgrenzung von anderen Position zu klären und zu entwickeln (also nicht: zu lernen, was “das Eigene ist”, sondern mehr, was “das Eigene sein kann und soll”). Interkulturelles Lernen ist dann ein Programm, das sich an Migranten und “Autochthone” richtet, aber nicht im bilateralen Verhältnis (“die Einheimischen müssen lernen, die Migranten zu akzeptieren und diese, die Einheimischen”), sondern ebenso an die Migranten untereinander. Das Ziel interkulturellen Lernens dieses Verständnisses ist die Befähigung der vielen Einzelnen in ihrer multiplen kulturellen Prägung zum Zusammenleben mit Menschen, die in vielfacher Weise anders geprägt sind.

Für Geschichtslernen könnte daraus gefolgert werden, dass eine Sozialisation der Migranten zur Mehrheitsgeschichte hin kombiniert mit dem Anspruch, “den” Angehörigen der Mehrheitskultur “die” Herkunftsgeschichten näherzubringen, nicht ausreicht, sondern dass vielmehr allen gemeinsam eine gemeinsame neue historische Identität zumindest anzubieten ist – etwa im Sinne eines Kosmopolitismus und einer menschenrechtlich-universalen Kultur.5 Andere Schlussfolgerungen erscheinen jedoch weitaus plausibler – so die Konzeption, Geschichtslernen sollte weniger die Lernenden zu einer mehr oder weniger homogenen Gemeinschaft zusammenschweißen, also weder die Migranten zu Mitgliedern der als unverändert gedachten Zielkultur machen, noch alle zusammen zu einer neuen Gesellschaft gleichen Typs, sondern vielmehr dazu beitragen, dass alle in die Lage versetzt werden, als gleichberechtigte Mitglieder an einer neuen Form von Gesellschaft zu partizipieren, die weniger auf Homogenität aufgebaut ist als mehr auf der Befähigung aller zum Umgang mit Heterogenität, mit Andersartigkeit. Dazu könnte etwa beitragen, dass die unterschiedlichen Herkunfts-Kulturen nicht als solche (und nicht nur für die jeweils aus ihnen stammenden), sondern in ihren gegenseitigen sachlichen (=”realgeschichtlichen”) wie perspektivischen Beziehungen thematisiert werden, und somit dem Einzelnen die Möglichkeit geboten wird, seine eigene historische Identität zu reflektieren und somit (neu) zu begründen.6 Auch die Konzeption, die Migrationserfahrung (bzw. die Erfahrung, (vermeintlich) erstmals mit Migranten zu tun zu haben) selbst zum Ausgangspunkt historischen Fragens und Lernens zu machen. In diesem Sinne erfordert historisches Lernen in der Migrationsgesellschaft, aber auch in der globalisierten Welt weniger die “Vermittlung” einheitlicher Geschichtsbilder (auch nicht das linke und liberale der negativen Erinnerung), sondern mehr die “Vermittlung” zwischen den Orientierungsbedürfnissen, Fragen, Konzepten und den aus ihnen entspringenden Erzählungen aus unterschiedlichen Perspektiven. Es erfordert die Umstellung historischen Lernens auf de Entwicklung der Fähigkeit, in dieser Vielfalt historischer Fragen und Erzählungen, sowohl die jeweils anderen ernst zu nehmen, gleichzeitig aber auch die eigenen Fragen und Bedürfnisse, die eigenen Werte und Orientierungen zu schärfen, und sich nicht in einem relativistischen “any history goes” zu verlieren. Die zu entwickelnde Fähigkeit besteht vielmehr darin, innerhalb einer diversifizierten und kontroversen Geschichts- und Erinnerungskultur partizipatons- und handlungsfähig zu sein im Sinne einer Beteiligung an der Aushandlung vernünftiger Geschichtskonzepte. Es geht darum, im eigenständigen historischen Denken “kompetent” zu werden.

  1. vgl. auch HANSEN, KLAUS PETER (2003): Kultur und Kulturwissenschaft. Eine Einführung.; 3. Aufl.; Tübingen, Basel: Francke. []
  2. Vgl. etwa WELSCH, WOLFGANG (1997): „Transkulturalität.“ In: Universitas 52,1; S. 16-24; []
  3. Witte, Arnd (2006): „Überlegungen zu einer (inter)kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht.“ In: Fremdsprachen lehren und lernen 35, S. XX. []
  4. vgl. auch KÖRBER, ANDREAS (2001): „Geschichte und interkulturelles Lernen. Begriffe und Zugänge.“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 52; 5-6; S. 292-304 bzw. KÖRBER, ANDREAS (2001): „Interkulturelles Geschichtslernen – eine Einführung.“ In: KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), S. 5-25. []
  5. Bodo von Borries nennt das “Menschenrechtsgeschichte als Ersatzreligion”. Siehe Borries, Bodo von (2001): „Interkulturelles Geschichtslernen – ja sicher, aber wie?“ In: Körber, Andreas (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), S. 73-96., S. XX. []
  6. Dazu ein Beispiel: Das erforderte etwa, beim Thema “Entdeckungen” und “Kolonialismus” konsequent sowohl die Politiken der europäischen Staaten und der in/aus ihnen Tätigen Handelskompagnien (auch in ihrer Rivalität untereinander), aber auch verschiedener Interessengruppen in diesen Staaten (inklusive Kritikern), als auch unterschiedlicher Akteure in den zu kolonisierenden/kolonisierten Gebietenzu thematisieren (Multiperspektivität im engeren Sinne) – und es erforderte, die Historiographien der unterschiedlichen “Kulturen” dazu kontrastiv zu verwenden (“Kontroversität”). []

Vortrag zum interkulturellen Geschichtslernen

Körber, Andreas (19. 9. 2008): “Dimensionen des Interkulturellen Geschichtslernens. Theoretische Perspektiven für das Geschichtslernen in lokaler außerschulischer Projektarbeit mit Jugendlichen in der Zuwanderungsgesellschaft”. Vortrag auf dem Fachtag “Geschichtslernen in der Zuwanderungsgesellschaft” des Landesjugendrings Berlin und des Landesjugendrings Brandenburg am 19. 9. 2008 im Rathaus Charlottenburg; Berlin. Dokumentation in Vorbereitung.

Körber, Andreas (19. 9. 2008): “Dimensionen des Interkulturellen Geschichtslernens. Theoretische Perspektiven für das Geschichtslernen in lokaler außerschulischer Projektarbeit mit Jugendlichen in der Zuwanderungsgesellschaft”. Vortrag auf dem Fachtag “Geschichtslernen in der Zuwanderungsgesellschaft” des Landesjugendrings Berlin und des Landesjugendrings Brandenburg am 19. 9. 2008 im Rathaus Charlottenburg; Berlin. Dokumentation in Vorbereitung.

Vortrag zu Kompetenzorientierung und Internet in Schleswig

Körber, Andreas (10. 2. 2007): “Kompetenzorientiertes Lernen im virtuellen Raum?” Vortrag auf der Tagung “Das Internet als Raum historischen Lernens.” (8. – 10. 2. 2007)am IZRG Schleswig.

Körber, Andreas (10. 2. 2007): “Kompetenzorientiertes Lernen im virtuellen Raum?” Vortrag auf der Tagung “Das Internet als Raum historischen Lernens.” (8. – 10. 2. 2007)am IZRG Schleswig.

Vortrag zur Bildungsgangtheorie und -didaktik und historischem Lernen

v.Borries, Bodo; Körber, Andreas (28. 11. 2005): “Historisches Denken als Entwicklungsaufgabe. Zum Stand einer Theorie der Lernprogression im Fach Geschichte.” Vortrag im Rahmen der Ringvorlesung des Graduiertenkollegs “Bildungsgangforschung” an der Universität Hamburg.

v.Borries, Bodo; Körber, Andreas (28. 11. 2005): “Historisches Denken als Entwicklungsaufgabe. Zum Stand einer Theorie der Lernprogression im Fach Geschichte.” Vortrag im Rahmen der Ringvorlesung des Graduiertenkollegs “Bildungsgangforschung” an der Universität Hamburg.

Vortrag über Internet-Projekte in der politischen Bildung

Körber, Andreas (18. 10. 2005): “Projects Using the Internet.” Vortrag auf der Tagung “European Citizenship Education on Migration” der Bundeszentrale für politische Bildung und der Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg.

Körber, Andreas (18. 10. 2005): “Projects Using the Internet.” Vortrag auf der Tagung “European Citizenship Education on Migration” der Bundeszentrale für politische Bildung und der Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg.

Vortrag zur historisch-politischen Bildung

Körber, Andreas (30. 4. 2005): “‘Politikgeschichtliches Lernen’. Zur Frage der Zusammenarbeit von Geschichts- und Politikunterricht; Eine weiterführende Auseinandersetzung mit dem Konzept von Dirk Lange – mit Beispielen aus dem Themenbereich ‘Westfälischer Frieden’.” Vortrag auf der Tagung des Projekts “FUER Geschichtsbewusstsein” in Münster.

Körber, Andreas (30. 4. 2005): “‘Politikgeschichtliches Lernen’. Zur Frage der Zusammenarbeit von Geschichts- und Politikunterricht; Eine weiterführende Auseinandersetzung mit dem Konzept von Dirk Lange – mit Beispielen aus dem Themenbereich ‘Westfälischer Frieden’.” Vortrag auf der Tagung des Projekts “FUER Geschichtsbewusstsein” in Münster (veröff. in Arand u.a. Hgg. 2006).

Vortrag zur Methodik der Erfassung historischen Denkens im Projekt FUER

Körber, Andreas (14. 1. 2005): “Hinreichende Transparenz der Operationen und Modi des historischen Denkens im Unterricht? Erste Befunde einer Einzelfallanalyse im Projekt ‘FUER Geschichtsbewusstsein’.” Vortrag auf der Tagung “Empirische Forschung in der Geschichtsdidaktik.” Universität Göttingen; 14.1. 2005.

Körber, Andreas (14. 1. 2005): “Hinreichende Transparenz der Operationen und Modi des historischen Denkens im Unterricht? Erste Befunde einer Einzelfallanalyse im Projekt ‘FUER Geschichtsbewusstsein’.” Vortrag auf der Tagung “Empirische Forschung in der Geschichtsdidaktik.” Universität Göttingen; 14.1. 2005.