Monuments and Memorials — A tabular instrument for analysing (still incomplete)

Intro­duc­tion:

A table for analyzing narrative modes within monuments
Table for ana­lyz­ing nar­ra­tive func­tions in mon­u­ments.

Ref­er­ence:
Kör­ber, Andreas (2014): De-Con­struct­ing Mem­o­ry Cul­ture. In: Helle Bjerg, Andreas Kör­ber, Clau­dia Lenz und Oliv­er von Wrochem (Hg.): Teach­ing his­tor­i­cal mem­o­ries in an inter­cul­tur­al per­spec­tive. Con­cepts and meth­ods : expe­ri­ences and results from the TeacMem project. 1. Aufl. Berlin: Metropol-Ver­lag (Rei­he Neuengam­mer Kol­lo­qui­en, Bd. 4), 145–151 + CD-File.

New Draft on Analysing Monuments with Students

Kör­ber, Andreas (2019): How to Read a Mon­u­ment as a Nar­ra­tive in Class – a Sug­ges­tion. [unfin­ished draft]. In His­torisch denken ler­nen [Blog des AB Geschichts­di­dak­tik; Uni­ver­sität Ham­burg], 8/27/2019. Avail­able online at https://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/wp-content/uploads/2019/08/2019_08_K%C3%B6rber-How-to-Read-a-Monument-as-Narrative-in-Class_1b-lit.pdf.

This is a new draft of a sug­ges­tion for analysing mon­u­ments with stu­dents. Please com­ment.
August 28th: I added some aspects (in the PDF in green).

2019_08_Körber How to Read a Mon­u­ment as Nar­ra­tive in Class_2-lit.pdf

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Andreas Kör­ber (Ham­burg)
How to Read a Mon­u­ment as a Nar­ra­tive in Class – a Sug­ges­tion [unfin­ished draft]

I.
The fol­low­ing sug­ges­tions for address­ing mon­u­ments in his­to­ry edu­ca­tion are based on a con­cep­tion of mon­u­ments as pro­to- or abbre­vi­ate nar­ra­tives 1 by a present actor about a cer­tain past and its rel­e­vance. Even though in many dis­cus­sions about the removal of mon­u­ments, peo­ple deplore the removal of their “past”, 2 what is at stake, is not the past itself, but a spe­cif­ic and often priv­i­leged com­mu­ni­ca­tion of a cer­tain inter­pre­ta­tion of some past con­text, per­son­age or event.
As such, they also address some­one (most­ly a spe­cif­ic group) – some­times explic­it­ly, some­times implic­it­ly only. These “addressees” need, how­ev­er, not be iden­ti­cal with those real­ly explor­ing the mon­u­ment. But these (the actu­al “audi­ence”) will also feel addressed, and since they might (will) be diverse, in quite dif­fer­ent ways. This com­mu­nica­tive shift is far from being an excep­tion – it might even be the rule in times of change and of increased diver­si­ty of our soci­eties. Con­sid­er, e.g., a mon­u­ment hail­ing some hero of an impe­r­i­al war address­ing its audi­ence with a ref­er­ence to “our empire” vis­it­ed by an immi­grant British cit­i­zen. This applies not only to mon­u­ments depict­ing a group’s (e.g. nation’s) “own pride and pain” but also to crit­i­cal memo­ri­als address­ing a group’s actions in the past which are con­sid­ered as prob­lem­at­ic (to say the least) in ret­ro­spect. Con­sid­er, e.g., Germany’s memo­ri­als at for­mer places of con­cen­tra­tion camps. In most cas­es, they are called “Gedenkstät­ten” – “sites of remem­brance”. As such, already, they (have to) express their nar­ra­tive log­ic in diverse from, giv­en that the soci­ety they address is not only soci­o­log­i­cal­ly and cul­tur­al­ly diverse but also with respect to the past they refer to. For sur­vivors and depen­dants (of both sur­vivors and fatal vic­tims), they are (main­ly) a place of com­mem­o­ra­tion their own loss and also vic­tim­hood. In many cas­es these places tell a sto­ry of “we have this place for remem­ber­ing what they (the Ger­mans) have done to us”. But even with­in this group, there are many who are and still con­sid­er them­selves Ger­mans. For them, the nar­ra­tive is quite dif­fer­ent. And of course there is a dif­fer­ence between mourn­ing a loss and remem­ber­ing a sur­vival or even own resis­tance. An inscrip­tion on the 1965 mon­u­ment at Neuengamme Con­cen­tra­tion Camp Memo­r­i­al in Ham­burg, e.g., read­ing “Euer Lei­den, Euer Kampf und Euer Tod sollen nicht vergebens sein” (“Your Suf­fer­ing, Your Fight and Your Death Shall Not be in Vain”) does promi­nent­ly address a group of pris­on­ers who active­ly resist­ed. But what is more, most of these places respec­tive­ly mon­u­ments there are also known as “Mah­n­male”, i.e. “mon­u­ment” in the lit­er­al sense of “admon­ish­ing” some­one. Who can or should be admon­ished there? Refer­ring to the Nazi Crimes, they can (and have to) do it in two dif­fer­ent ways: Towards sur­viv­ing vic­tims and their depen­dants they may be read as “Nev­er let that be done unto you again” – but address­ing the Ger­man soci­ety as such they refer to “Remem­ber” (pub­licly, that is) “what you have done” (both to “oth­ers” and to “some of your own”, that is) – “and make sure that this nev­er hap­pens again”. Ger­mans among the vic­tims of NS-crimes (Jew­ish Ger­mans, Com­mu­nists, Social Democ­rats Jehova’s Wit­ness­es, and many oth­ers), then, will specif­i­cal­ly have to select (not choose) how they are addressed.

Metaphor­i­cal­ly, mon­u­ments don’t cease to “speak” if address­ing a dif­fer­ent audi­ence from what was intend­ed or sup­posed. Since all per­cep­tion and analy­sis (“de-construction”1) of a nar­ra­tive also requires and implies re-con­struc­tive men­tal process­es, the result­ing nar­ra­tives in diverse pub­li­ca will dif­fer, par­tial­ly by becom­ing more com­plex. Con­sid­er the 1925 war mon­u­ment in front of Hamburg-Altona’s Johan­nis Church: It depicts three medieval war­riors with bare chest and lean­ing on a long sword.2 The inscrip­tion reads: “Den Gefal­l­enen zum dankbaren Gedächt­nis, den Leben­den zur Mah­nung, den kom­menden Geschlechtern zur Nacheifer­ung” (“to the fall­en in grate­ful mem­o­ry, to the liv­ing as a reminder, to the com­ing gen­er­a­tions for emu­la­tion”). Even though there sure­ly are some youths on the right-wing of the polit­i­cal spec­trum to whom this may appeal, both most of them will have to engage in twofold inter­pre­ta­tion: “Eth­nic” will have to dif­fer­en­ti­ate between their own posi­tion and per­spec­tive and that of the youth in the Weimar Repub­lic, in order to rec­og­nize the mes­sage and to make their own sense of it, Ger­mans with what is often termed as “migra­to­ry back­ground” will have even more aspects to com­bine.

All these con­sid­er­a­tions also hold true for the “speaker’s posi­tion” in a memo­r­i­al or monument’s nar­ra­tive: Let’s take the exam­ple of Ger­man Con­cen­tra­tion Camp memo­ri­als again: Who is it, admon­ish­ing the vic­tims not to be vic­tim­ized again, and (more promi­nent­ly) the Ger­mans not to become per­pe­tra­tors again? In fact, one can even detect anoth­er lay­er in such mon­u­ments. The fact that (belat­ed­ly enough) the Ger­man soci­ety today des­ig­nates and sup­ports these “Gedenkstät­ten” (or even hosts them insti­tu­tion­al­ly) can also be con­sid­ered a mes­sage to both the sur­vivors, their depen­dants and to the world at large: “See and that we address this past” – pos­si­bly also with a call for sup­port: “By wit­ness­ing this com­mit­ment of ours to remem­ber­ing this past – help us to resist and even fight ten­den­cies to aban­don it and to return to a socio-cen­tric way or com­mem­o­ra­tion” again. 3 But is it “the Ger­man Soci­ety” speak­ing here – or some spe­cif­ic group (e.g. the gov­ern­ment, a polit­i­cal fac­tion, …) speak­ing “for” the Ger­man peo­ple or in lieu of? Just like the tar­get­ed audi­ence of a mon­u­ment sel­dom­ly is just the one real­ly vis­it­ing it (and try­ing to make sense of it), the posi­tion of “author­ship” needs to be dif­fer­en­ti­at­ed.
Giv­en all this, the con­ven­tion­al ques­tions of (1) who erect­ed a mon­u­ment (2) to (remem­ber­ing) whom, (3) for what pur­pose, (4) with whose mon­ey, and to what effect (e.g. of appraisal, cri­tique), are still nec­es­sary, but need to be com­ple­ment­ed.
As a result, a monument’s “mes­sage” or “mean­ing” is nei­ther fixed nor arbi­trary, but rather a spec­trum of nar­ra­tive rela­tions between a range of perceived-“authors” or ”speak­ers” and a sim­i­lar range of tar­get­ed and fac­tu­al addressees.
Fur­ther­more, their inter­re­la­tion is of utmost inter­est and may strong­ly dif­fer: Does (and if so: in what way) the mon­u­ments mes­sage imply the author and the addressee(s) to belong to the same group? It it “intran­si­tive” in that it at least seem­ing­ly express­es the fact of “remem­ber­ing” (“We both know that we have knowl­edge about this past and we express that it is of impor­tance to us”), while in fact it serves either as a tran­si­tive reminder (“I know that you know, but you must not for­get”) or even as a first-time intro­duc­tion of the addressee into the sub­ject at hand (which will be the mode in most cas­es of vis­it­ing mon­u­ments with stu­dents). So where “remem­ber­ing” and even “com­mem­o­ra­tion” is sug­gest­ed and meant, “telling” is the fac­tu­al mode.
Fur­ther­more, com­mem­o­ra­tive modes are man­i­fold. Mon­u­ments can not only call for neu­tral “remem­ber­ing”, but also for rever­ing or con­demn­ing, for feel­ings (pride and pain) – and they can appeal for action, e.g. for fol­low­ing an exam­ple. In cul­tur­al­ly diverse soci­eties, the spe­cif­ic lin­guis­tic and artis­tic modes of express­ing may not be clear to all stu­dents, pos­si­bly lead­ing to mis­un­der­stand­ings, but pos­si­bly also to iden­ti­fy­ing alter­na­tive read­ings which are worth con­sid­er­ing.

II.
Anoth­er aspect is cru­cial: In (post-)modern, diverse and het­ero­ge­neous soci­eties (at least), it will not suf­fice that each indi­vid­ual is able to think about the past and its rep­re­sen­ta­tions in the pub­lic sphere, to con­sid­er the mes­sages and to relate to them indi­vid­u­al­ly. The com­mon task of orga­niz­ing a peace­ful and demo­c­ra­t­ic life togeth­er with­in soci­ety as well as in respect to for­eign rela­tions requires that the indi­vid­ual mem­bers of soci­ety do not only sport their own his­tor­i­cal con­scious­ness – pos­si­bly dif­fer­ent from that of their neigh­bours, they will have to be able to relate to these oth­er per­cep­tions, con­cep­tu­al­i­sa­tions, inter­pre­ta­tions and eval­u­a­tions of past and his­to­ry and to the appeals they hold for them. In plur­al soci­eties it is not enough to just know his­to­ry your­self and to be able to think his­tor­i­cal­ly – its is para­mount to have at least some insight into the his­tor­i­cal think­ing of oth­ers and to be able to com­mu­ni­cate about it. This also refers to mon­u­ments. What is need­ed is not only knowl­edge and insight about some pos­si­ble dif­fer­ent inter­pre­ta­tions (as e.g. exem­pli­fied by clas­si­cal or rep­re­sen­ta­tive ones tak­en from lit­er­a­ture), but also an insight into the actu­al (ongo­ing, pos­si­bly still unsure, blurred, unfin­ished) inter­pre­ta­tions of oth­ers in one’s one rel­e­vant con­texts. Learn­ing about his­to­ry in inclu­sive soci­eties, there­fore, be they diverse with regard to cul­tur­al, social or oth­er dif­fer­en­ti­a­tions, requires a dimen­sion of mutu­al­i­ty, of learn­ing not only about his­to­ry and the past, but also about the oth­er mem­bers of soci­ety and their rela­tions to it, the mean­ings it holds for them, their ques­tions, their hypothe­ses, etc. 4

III.
On the back­drop of all these con­sid­er­a­tions, the fol­low­ing guide­line there­fore does not ven­ture to help stu­dents to per­ceive the “true” “mean­ing” of a mon­u­ment, but rather to fos­ter com­mu­ni­ca­tion about what is per­ceived as its “mes­sage” and mean­ing by pos­si­bly dif­fer­ent peo­ple. Some of these per­cep­tions will be affirmed by being shared among sev­er­al and pos­si­bly quite dif­fer­ent users, while oth­ers might be dif­fer­ent. This, how­ev­er, does not nec­es­sar­i­ly ren­der them wrong or non­sen­si­cal (which, they might be, how­ev­er). Com­par­ing dif­fer­ent answers might both sharp­en the individual’s per­cep­tion and broad­en it to per­ceive rel­e­vance and mean­ings of memo­ri­als to peo­ple with dif­fer­ent back­ground, inter­est, cul­ture, inter­est, and so on. These forms of rel­e­vance might (often will) dif­fer from that intend­ed by those who erect­ed the mon­u­ment. What does that mean? Is a mon­u­ment dys­func­tion­al if peo­ple feel addressed by it in a way dif­fer­ing from that orig­i­nal­ly intend­ed? Or does it keep rel­e­vance but change sig­nif­i­cance?
These ques­tions do not replace but com­ple­ment oth­er approach­es to analysing mon­u­ments. It might be sen­si­ble, though, to not apply them after more direct approach­es, but to use them as a start, result­ing in more spe­cif­ic (and pos­si­bly also more) of ques­tions to explore.
The ques­tions can be used in dif­fer­ent ways. It will be rather tedious to just answer them one by one – espe­cial­ly includ­ing all bul­let points. The lat­ter are rather meant as sug­ges­tions for for­mu­lat­ing an answer to the main ques­tions above them.
To work indi­vid­u­al­ly is pos­si­ble, but because of the con­cept explained above, it might be more fruit­ful to apply a “Think-Pair-Share” ‑sys­tem and first work inde­pen­dent­ly, then com­pare sug­ges­tions in small groups in a way which does not only look for com­mon solu­tions, but also explores and eval­u­ates dif­fer­ences, and then share both insights and remain­ing or new­ly arisen ques­tions with the whole group.

Task:
I. Respond to the ques­tions 1–6, using the bul­let points below as direc­tions and sug­ges­tions. Try e.g. to com­plete the giv­en sen­tences, but for­mu­late your own answer to the main ques­tions. If you are unsure or have addi­tion­al ideas, for­mu­late your ques­tions (instead)!
II. Com­pare your nots with your partner(s). Don’t stan­dard­ize them! Instead: For­mu­late (a) a new ver­sion of those aspects which were sim­i­lar and (b) on your dif­fer­ences! In what way did/do you dif­fer? Make a sug­ges­tion why that might be! Keep your orig­i­nal notes! They will be valu­able in fur­ther dis­cus­sions!
III. Report on your find­ings from II to your class! Com­pare with insights and ques­tions of oth­er groups!

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  1. Com­mu­nica­tive Explic­it­ness:
    In how far does the mon­u­ment (seem to) …
    • … present or sug­gest a spe­cif­ic per­son or group in a speak­er posi­tion? (e.g. “We, <…> erect­ed this mon­u­ment”?)
    • … address a spe­cif­ic person/group or sug­gests to be direct­ed towards a spe­cif­ic group? (“You, <…>…” / “to <…>”) 5
    • … address a third-par­ty as some kind of wit­ness as to the fact of remem­ber­ing? 6
    • … refer to some third par­ty as involved in the past which is nar­rat­ed? (e.g. “what they have done to us”)
  2. Nar­ra­tive Explic­it­ness:
    In how far does the mon­u­ment (seem to) …
    • … pre­sup­pose that the recipient/addressee has suf­fi­cient knowl­edge about the con­text referred to?
    • … explic­it­ly con­struct a spe­cif­ic con­text (explic­it­ly tell a sto­ry),
    • … rely on a cer­tain amount of com­mon knowl­edge of speak­er and addressee? 7
    • …intro­duce actors, con­texts and events?
    • ?
  3. Transitive/Intransitive com­mu­ni­ca­tion:
    In how far does the mon­u­ment (seem to) …
    • … embrace the recipient/addressee as a mem­ber of the same group (“we”) as the (pur­port­ed) speak­er?
    • … address the recipient/addressee as a mem­ber of a dif­fer­ent group (“you”) as the (pur­port­ed) speak­er?
  4. . “Mono-” or “Het­erogloss” com­mu­ni­ca­tion:
    In how far does the mon­u­ment (seem to) …
    • … embrace the recipient/addressee as undoubt­ed­ly hav­ing the same perspective/sharing the eval­u­a­tion (“monogloss”)? e.g. by being implic­it about it,
    • … address the recipient/addressee as not nec­es­sar­i­ly shar­ing the same per­spec­tive and eval­u­a­tion (“het­erogloss”)? e.g. by being explic­it in state­ment, eval­u­a­tion, etc.
  5. Com­mu­nica­tive Intent:
    What is the rela­tion of authors’/addressee(s)/third-party’s role in the (proto-)narrated sto­ry?, e.g.
    • Gener­ic
      1. “<…> want(s) <…> to <know/remember/acknowledge/accept/judge> as <…>”
    • Spe­cif­ic:
      • “’We’ <…> want ‘you’ <…> (and oth­ers) to know what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in “Stranger, tell the Spar­tans …”)
      • “’We’ <…>want ‘us’ <…> to not for­get what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in Mon­u­ments to Uni­fi­ca­tion)
      • “’We’ <…> want ‘us’ <…> to not for­get what ‘we’ <…> have caused!” (as e.g. in Ger­man Con­cen­tra­tion Camp Memo­ri­als)
      • “’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> sub­mit our­selves to not forgetting/remembering!”
      • “’We’ <…> want ‘us’ <…> to not for­get what ‘they’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
      • “’’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> acknowl­edge what ‘you’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
    • In how far does one (or sev­er­al) of the fol­low­ing forms describe the com­mu­nica­tive inten­tion of the mon­u­ment?
      • to inform, e.g. if it intro­duces and details the past inci­dents, con­texts etc.;
      • to con­firm, e.g. if it almost tac­it­ly – with­out giv­ing details – refers to a past con­text which both author and addressee share knowl­edge about; intend­ing to secure acknowl­edge­ment of fac­tu­al­i­ty;
      • to com­mem­o­rate, e.g. if it almost tac­it­ly – with­out giv­ing details – refers to a past con­text which both author and addressee share knowl­edge about, intend­ing to express a cer­tain eval­u­a­tion;
      • to mourn, e.g. if it refers to a past con­text which both author and addressee share knowl­edge about, intend­ing to express a feel­ing of loss of someone/something val­ued);
      • to remind, e.g. if it refers to a past con­text which both author and addressee should share knowl­edge about, intend­ing to
        • pre­vent for­get­ting;
        • secure a cer­tain eval­u­a­tion which is sup­posed to have been shared before?
        • appeal, e.g. if it asks (invites?/requests?/summons?) the recipient/addressee to feel/identify/act in a cer­tain way, e.g. by
          • refer­ring to (a) person(s) as respon­si­ble for some­thing, admon­ish­ing the addressee to eval­u­ate this/these per­sons in a cer­tain way, but not to fol­low her/his exam­ple, either
          • hero­iz­ing: pre­sent­ing (a) person(s) as respon­si­ble for a spe­cial achieve­ment and there­fore to be revered;
          • giv­ing thanks: pre­sent­ing (a) person(s) as respon­si­ble for a spe­cial achieve­ment and express­ing grat­i­tude;
          • con­demn­ing: pre­sent­ing (a) person(s) as respon­si­ble for a spe­cial achieve­ment and there­fore to be con­demned;
          • to present exam­ples / role mod­els, e.g. if it by presents (a) person(s) as respon­si­ble for some­thing and address­es the recipient/addressee as pos­si­bly being in a sim­i­lar posi­tion and hav­ing sim­i­lar capac­i­ties, urg­ing her/him either
            • to fol­low the exam­ple (e.g. of tak­ing action, of resist­ing);
            • to not fol­low the exam­ple (e.g. of going along …);
          • to express grat­i­tude, e.g. if it presents the addressee and/or his group as respon­si­ble for some­thing good, express­ing grat­i­tude;
          • to accuse, e.g. if it presents the addressee and/or his group as respon­si­ble for some­thing bad, express­ing con­tempt;
    • oth­er (spec­i­fy) …
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      Ref­er­ences
      • “Gemüt­szu­s­tand eines total besiegten Volkes”. Höcke-Rede im Wort­laut. Nach dem Tran­skript von Kon­stan­tin Nowot­ny (2017). In Der Tagesspiegel, 1/19/2017. Avail­able online at https://www.tagesspiegel.de/politik/hoecke-rede-im-wortlaut-gemuetszustand-eines-total-besiegten-volkes/19273518-all.html, checked on 3/14/2019.
      • Kör­ber, Andreas (2014): His­tor­i­cal Think­ing and His­tor­i­cal Com­pe­ten­cies as Didac­tic Core Con­cepts. In Helle Bjerg, Andreas Kör­ber, Clau­dia Lenz, Oliv­er von Wrochem (Eds.): Teach­ing his­tor­i­cal mem­o­ries in an inter­cul­tur­al per­spec­tive. Con­cepts and meth­ods : expe­ri­ences and results from the TeacMem project. 1st ed. Berlin: Metropol Ver­lag (Rei­he Neuengam­mer Kol­lo­qui­en, Bd. 4), pp. 69–96.
      • Kör­ber, Andreas (2015): His­tor­i­cal con­scious­ness, his­tor­i­cal com­pe­ten­cies – and beyond? Some con­cep­tu­al devel­op­ment with­in Ger­man his­to­ry didac­tics. Avail­able online at http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.
      • Kör­ber, Andreas (2019; in print): Inklu­sive Geschicht­skul­tur — Bes­tim­mungs­fak­toren und Ansprüche. In Sebas­t­ian Barsch, Bet­ti­na Deg­n­er, Christoph Küh­berg­er, Mar­tin Lücke (Eds.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag, pp. 250–258.
      • Kör­ber, Andreas (2019; unpubl.): Geschicht­sler­nen in der Migra­tions­ge­sellschaft. Sich in und durch Kon­tro­ver­sen zeitlich ori­en­tieren ler­nen. deut­lich über­ar­beit­eter Vor­trag; unpub­liziert. Geschicht­en in Bewe­gung“. Uni­ver­sität Pader­born. Pader­born, 6/14/2019.
      • Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Eds.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: Ars Una Ver­lags-Gesellschaft (Kom­pe­ten­zen, 2).
      • Lévesque, Stéphane (2018): Remov­ing the “Past”. Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry. In Pub­lic His­to­ry Week­ly 2018 (29). DOI: 10.1515/phw-2018–12570.
      • Rüsen, Jörn; Fröh­lich, Klaus; Horstköt­ter, Hubert; Schmidt, Hans Gün­ther (1991): Unter­suchun­gen zum Geschichts­be­wußt­sein von Abi­turi­en­ten im Ruhrge­bi­et. Empirische Befunde ein­er quan­ti­ta­tiv­en Pilot­studie. In Bodo von Bor­ries (Ed.): Geschichts­be­wusst­sein empirisch. Pfaf­fen­weil­er: Cen­tau­rus (Geschichts­di­dak­tik : […], Stu­di­en, Mate­ri­alien, [N.F.], Bd. 7), pp. 221–344.
      • Zio­gas, Ioan­nis (2014): Sparse Spar­tan Verse. Fill­ing Gaps in the Ther­mopy­lae Epi­gram. In Ramus 43 (2), pp. 115–133. DOI: 10.1017/rmu.2014.10.
Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Cf. Rüsen et al. 1991, 230f. Cf. also my com­ment on Lévesque 2018, ibid. []
  2. Cf. Lévesque 2018.[]
  3. That this dan­ger is far from being hypo­thet­i­cal can be seen in the light of a speech by the right-wing (AFD)-politician Björn Höcke in Dres­den on 18 Jan­u­ary 2017, where he called for a “U‑turn” in Ger­man mem­o­ry cul­ture, giv­ing up the pol­i­tics of “Ver­gan­gen­heits­be­wäl­ti­gung”. In the same speech, he reproached to the Berlin Memo­r­i­al to the Mur­dered Jews of Europe (the “Holo­caust-Memo­r­i­al”) as a “mon­u­ment of shame”, which of course it is, but in a dif­fer­ent sense: What Höcke meant is a “shame­ful” mon­u­ment, but for the cur­rent Ger­man memo­r­i­al cul­ture he attacked, to address one’s own (in group’s) “crime and shame” is noth­ing shame­ful, but a neces­si­ty. Cf. the doc­u­men­ta­tion of the speech in “Gemüt­szu­s­tand eines total besiegten Volkes” 2017 (as of 28.8.2019). Any sense of pride, how­ev­er, based on the devel­op­ment of this “crit­i­cal” and even “neg­a­tive” mem­o­ry cul­ture would be at least prob­lem­at­ic – it would under­mine the mind-set. The ques­tion remains of how to address this as an achieve­ment with­out resort­ing to con­cepts of “pride”.[]
  4. Cf. on the con­cept of inclu­sive his­to­ry cul­ture: Kör­ber 2019; i. Dr.. Kör­ber 2019.[]
  5. As e.g. in a Ham­burg mon­u­ment com­mem­o­rat­ing the town’s dead of WW1: “Vierzig Tausend Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch” (“Forty Thou­sand Sons of [our] Town Gave Their Lives for You”).[]
  6. As e.g. in the verse of Simonides of Ceos (556–468 BCE) on the Spar­tan defend­ers at the Ther­mopy­lae, which Herodotus (VII, 228) reports to have been erect­ed on the spot: “Oh stranger, tell the Lacedae­mo­ni­ans that we lie here, obe­di­ent to their words.” (transl. by Ioan­nis Zio­gas). The orig­i­nal did not sur­vive, but in 1955 a mod­ern plate was erect­ed bear­ing the Greek text again. For this and dif­fer­ent trans­la­tions of the inscrip­tion see the Eng­lish Wikipedia-arti­cle: https://en.wikipedia.org/wiki/Battle_of_Thermopylae#Epitaph_of_Simonides (as of 27/8/2019). For a dis­cus­sion of the word­ing see Zio­gas 2014.[]
  7. A mon­u­ment in Oslo, on the premis­es of Åker­shus Slot, near the Nor­we­gian muse­um of resis­tance against Ger­man Occu­pa­tion in WW2 (the Muse­um), e.g. states „de kjem­pet de falt – de gav oss alt“ (lit­er­al­ly: „They fought, they fell – they gave us every­thing“), or rather: „they gave (sac­ri­ficed) every­thing for us.“ Even though the mon­u­ment depicts tools and devices which can be used in resis­tance oper­a­tions, the mon­u­ment clear­ly requires knowl­edge of the whole con­text of Nor­we­gian resis­tance. Kör­ber 2014, p. 87.[]
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Opfer-Identifikation in der Erinnerungspädagogik — ein paar unsystematische Gedanken [2014]

1. Einleitung

Gedenkstät­ten­päd­a­gogik ist eine Form his­torischen Ler­nens. Dementsprechend find­et an Gedenkstät­ten sowohl in informellen und ’spon­ta­nen’ als auch in inten­tionalen, organ­isierten Lern­prozessen his­torisches Ler­nen statt. Dabei spielt das Konzept der Iden­ti­fika­tion mit den Opfern, resp. zumin­d­est mit deren Per­spek­tive, eine bedeu­tende Rolle — wenn auch eine keineswegs ein­deutige. Einige Beispiele mögen aus­re­ichen.

  • So wird etwa auf der Web­seite der Ausstel­lungs-Ini­tia­tive “Mit der Reichs­bahn in den Tod” in eher bedauern­dem Ton fest­gestellt:

    “Im ’nor­malen’ Geschicht­sun­ter­richt gelingt es kaum emo­tionale Iden­ti­fika­tion mit den Opfern herzustellen, weil die Ver­brechen der Nation­al­sozial­is­ten sel­ten durch Biogra­phien der Opfer per­son­al­isiert wer­den.” 1

  • Chris­t­ian Schnei­der betont, dass die Iden­ti­fika­tion mit den Opfern die Grund­lage der engagierten Auseinan­der­set­zung mit dem Nation­al­sozial­is­mus und Holo­caust durch die poli­tisierte akademis­che Nachkriegs­gen­er­a­tion gewe­sen ist — anknüpfend an die Posi­tion Max Horkheimers, der den Ermorde­ten seine Stimme geliehen habe. 2
  • Nor­bert Frei betonte in gle­ich­er Rich­tung, dass die Iden­ti­fika­tion mit den Opfern “Aus­druck ein­er bewußten Dis­tanzierung gegenüber der Eltern­gener­a­tion bedeutete” und bei aller Kri­tik (etwa durch Diederich Diederich­sen) als “unangemessene Wärme, als Ein­füh­lungs- und Angemessen­heits­begehren” den Vorteil gehabt habe, den “Antag­o­nis­mus zwis­chen Opfern und Tätern aufrechtzuer­hal­ten”. 3
  • Demge­genüber wird mehrfach betont,
    • dass für junge Men­schen heute diese Iden­ti­fika­tion “nicht unbe­d­ingt das Nahe­liegende sei” 4
    • dass eine solche Iden­ti­fika­tion für Jugendliche — zumal mit Migra­tionsh­in­ter­grund — wenig attrak­tiv sei. 5

Von recht­sex­tremer (“revi­sion­is­tis­ch­er”) Seite wird das (in den jew­eils besproch­enen Mate­ri­alien, Tex­ten o.ä. tat­säch­liche oder ver­meintliche) Ziel ein­er Iden­ti­fika­tion heutiger Jugendlich­er mit den Opfern empört abgelehnt, was als ein Indiz dafür gew­ertet wer­den kann, dass sie als dur­chaus wirk­sam eingeschätzt wird im Sinne ein­er men­schen­rechtlich fundierten, nicht-aggres­siv­en und nicht auf Ressen­ti­ments beruhen­den huma­nen Per­spek­tive auf die eigene Ver­gan­gen­heit. 6

Es mag hil­fre­ich sein, die Zielvorstel­lung der Iden­ti­fika­tion mit der Opfer­per­spek­tive unter zwei Gesicht­spunk­ten nicht primär gedenkstätten‑, son­dern geschichts­di­dak­tis­ch­er Prove­nienz zu analysieren. Der fol­gende Ver­such stellt dabei lediglich einen Diskus­sions­beitrag dar, kein abschließen­des Ergeb­nis ein­er Analyse. Rück­mel­dun­gen sind daher mehr als willkom­men.

2. Zum Begriff des historischen Lernens

Prozesse der Geschichtsver­mit­tlung (nicht nur) in Gedenkstät­ten sind Sinnbil­dung­sprozesse. Insofern bei solchen Ver­anstal­tun­gen his­torische Nar­ra­tio­nen von Mitar­beit­ern, Besuch­ern, Zeitzeu­gen etc. aktu­al­isiert, erzählt und miteinan­der in Bezug geset­zt wer­den, so dass neue entste­hen (kön­nen), beste­ht dieses his­torisches Ler­nen in his­torischem Denken. Das bedeutet, dass in Anwen­dung his­torisch­er Kom­pe­ten­zen Ori­en­tierun­gen und Iden­titäten bestätigt oder verän­dert wer­den. Dies entspricht dem Konzept des his­torischen Ler­nens, das auch klas­sis­chem Geschicht­sun­ter­richt zu Grunde liegt, in dem näm­lich den Ler­nen­den (trotz und bei aller Meth­o­de­nori­en­tierung) bes­timmte his­torische Deu­tun­gen, Sach- und Wer­turteile wenn nicht angeson­nen, so doch zur Reflex­ion vorgestellt wer­den. Es ist im Übri­gen auch in der Grund­fig­ur des Konzepts his­torischen Ler­nens bei Jörn Rüsen, für den his­torisches Ler­nen und his­torisches Denken grund­sät­zlich struk­tur­gle­ich sind: His­torisches Ler­nen beste­ht in Prozessen der Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung.
Diesem Konzept gegenüber existiert aber auch ein weit­eres Ver­ständ­nis his­torischen Ler­nens, das sich mit dem ersten nicht gegen­seit­ig auss­chließt, wohl aber zu diesem “quer” liegt. His­torisches Ler­nen in diesem Sinne ist die Befähi­gung zu eigen­ständi­ger his­torisch­er Ori­en­tierung durch Sinnbil­dung, nicht diese Sinnbil­dung selb­st. His­torisch gel­ernt hat dem­nach nicht nur und vor allem der­jenige, der mit einem neuen Ver­ständ­nis ein­er his­torischen Zeit, eines Ereigniss­es, eines Zeital­ters oder Zusam­men­hangs aus­ges­tat­tet wird oder sich ein solch neues Ver­ständ­nis selb­st erar­beit­et, son­dern vornehm­lich der­jenige, der seine kog­ni­tive und emo­tionale bzw. moti­va­tionale Befähi­gung dazu ela­bori­ert hat. Natür­lich geht dieses nicht ohne die Arbeit an konkreten Gegen­stän­den, The­men, Prob­le­men und somit wird das erst­ge­nan­nte Ver­ständ­nis his­torischen Ler­nens beim zweit­en immer mit aufzufind­en sein. Wichtig ist hinge­gen im Sinne ein­er kom­pe­ten­zori­en­tierten Didak­tik, dass ersteres Ver­ständ­nis nicht allein bleibt und so dom­i­nant wird, dass alle Befähi­gung zur Eigen­ständigkeit nur Gar­nierung wird.
Dies aber hat Kon­se­quen­zen für his­torisches Ler­nen auch an Gedenkstät­ten. Wenn es nicht nur Iden­ti­fika­tio­nen über­mit­teln soll, son­dern die Rezip­i­en­ten auch dazu befähi­gen, mit neuen Her­aus­forderun­gen dieser Iden­titäten in der nach- und außer­schulis­chen Zukun­ft selb­st­ständig und ver­ständig umzuge­hen, dann muss auch der Reflex­ion und Elab­o­ra­tion der “Denkzeuge”, der Kat­e­gorien und Begriffe sowie der Ver­fahren Aufmerk­samkeit gewid­met wer­den. Dies hat Kon­se­quen­zen auch für den Umgang mit den Kat­e­gorien “Täter” und “Opfer”.

3. Täter und Opfer als Thema und Identifikationsgegenstand in der heterogenen Gesellschaft

3.1 Zu den Begriffen “Täter” und “Opfer”

Die in der Gedenkstät­ten­päd­a­gogik wie in der Erin­nerungskul­tur und ‑poli­tik ver­bre­it­et ver­wen­de­ten Begriffe des “Täters” und des “Opfers” wie auch die weit­eren Begriffe der “Mitläufer” und des “Helden” sind keineswegs “objek­tive” Beze­ich­nun­gen für Rollen, welche Men­schen in ver­gan­genen Sit­u­a­tio­nen und Hand­lungszusam­men­hän­gen ein­genom­men bzw. aus­ge­füllt haben. An sich sind diese Begriffe selb­st nicht his­torisch; vielmehr han­delt es sich um soziale Begriffe, die für ver­gan­gene wie gegen­wär­tige und gar zukün­ftige Zeit­en gle­icher­maßen ver­wen­det wer­den kön­nen. Men­schen kön­nen sowohl in der Zeit ihres Erlei­dens eines Unrechts als “Opfer” (er/sie wird Opfer ein­er tat eines anderen) bzw. während der Zufü­gung eines Unrechts als “Täter” beze­ich­net wer­den (es/sie bege­ht eine Tat), wie die Erwartung diese Beze­ich­nun­gen für zukün­ftige Sit­u­a­tio­nen und soziale Rollen möglich macht (wenn wir so weit­er machen, wer­den wir … zum Opfer fall­en — oder uns ein­er Tat schuldig machen).
In der Geschichts- und Erin­nerungskul­tur wie in der Gedenkstät­ten­päd­a­gogik und ver­wandten Diszi­plinen haben wir es aber mit ein­er Ver­wen­dung dieser Begriffe zu tun, bei denen die Zeitin­dizes des Benan­nten und des Benen­nen­den in ander­er Form auseinan­dertreten: Wenn wir hier jeman­den als “Opfer” bzw. als “Täter” beze­ich­nen, ist es (eben­so wie bei den ver­wandten Beze­ich­nun­gen “Held”, “Mitläufer” etc.) muss wed­er er selb­st noch seine Mitwelt seine Rolle in der Zeit des Geschehens notwendig mit diesem Begriff beze­ich­net haben. In den aller­meis­ten Fällen wird das der Fall gewe­sen sein, aber es ist nicht notwendig. “Opfer” des Holo­caust sind ger­ade auch diejeni­gen, die sich keineswegs “wie die Schafe zur Schlacht­bank” haben treiben lassen, son­dern die aktiv Wider­stand geleis­tet haben, aber auch “Täter” sind keineswegs nur diejeni­gen, die in vollem Bewusst­sein und mit Absicht eine “Tat” began­gen haben. Es ist eine Eigen­schaft his­torisch­er Begriffe, dass sie Ereignisse, Tat­en, Inten­tio­nen und Zustände ein­er Zeit mit dem Denk- und Wer­tungsin­stru­men­tar­i­um ein­er anderen Zeit beze­ich­nen. Die Nutzung der genan­nten Begriffe in der Zeit des Geschehens selb­st lässt bei­de Zei­tho­r­i­zonte nut zusam­men­fall­en, schon bei der Vor-Aus­sicht in die Zukun­ft treten sie auseinan­der. Rel­e­vant wird das Phänomen aber dann, wenn es um die Ver­gan­gen­heit geht.
Diese mit Blick auf Begriffe for­mulierte Ein­sicht ist dabei nur eine Vari­ante ein­er grund­sät­zlichen Erken­nt­nis über die Natur von Geschichte und Erin­nerung: Sie lassen sich nicht anders fassen als in Form von je gegen­wär­ti­gen Aus­sagen über Ver­gan­ge­nes. 7 Sie zeigt, dass Begriffe im His­torischen (wie in allen anderen Bere­ichen) nicht nur Ter­mi­ni sind, mit denen ‘objek­tiv’ gegebenes beze­ich­net wird, son­dern dass sie Konzepte sind, mit denen die Welt organ­isiert wird. 8
Die skizzierte Ein­sicht ist ins­beson­dere im Blick auf die Täter rel­e­vant: Nicht jed­er, der heute, in Ken­nt­nis sowohl des Gesamtzusam­men­hangs der Ereignisse als auch ihrer Ergeb­nisse und Fol­gen, nicht zu let­zt aber auch im Besitz von Infor­ma­tio­nen über Inten­tio­nen etc. (zu Recht) mit dem Begriff des “Täters” beze­ich­net wird, muss sich selb­st als solch­er gese­hen haben. Selb­st gut gemeinte Hand­lun­gen kön­nen für den Sta­tus des “Täters” qual­i­fizieren, ohne dass dies ein valides Argu­ment gegen diese Beze­ich­nung liefern würde. Das gilt selb­st für viele Täter im Holo­caust, denen (wie Har­ald Welz­er plau­si­bel argu­men­tiert) oft nicht vorge­wor­fen wer­den kann, dass sie “unethisch” gehan­delt hät­ten, wohl aber, dass das Uni­ver­sum, dem gegenüber sie moralisch han­deln zu müssen glaubten, eingeschränkt war und andere Men­schen (ihre “Opfer”) der­art sys­tem­a­tisch auss­chloss, dass Hand­lun­gen, die wir aus ander­er (uni­ver­sal­is­tis­ch­er) Per­spek­tive als “Tat­en” (=Ver­brechen) qual­i­fizieren müssen, ihnen als “Helden­tat­en” vorgekom­men sein mögen. Nicht alles was nach “bestem Wis­sen und Gewis­sen” getan wird, muss also pos­i­tiv beurteilt wer­den. Allerd­ings bedarf es auch hier ein­er Dif­feren­zierung: es beste­ht dur­chaus ein Unter­schied zwis­chen der his­torischen Beurteilung der “Tat­en” eines Hex­en­richters des 16. Jahrhun­derts, dessen Todesurteil wir heute eben­falls miss­bil­li­gen müssen, und der­jeni­gen der Tat­en der Ver­brech­er des Holo­caust: Let­zteren war es denkmöglich, ihren exk­lu­sives “moralis­ches” Uni­ver­sum als solch­es zu erken­nen, die Mon­strosität eines Denkens zu erfassen, welch­es Men­schen aus der Teil­habe an der Qual­ität des Men­sch­seins auss­chloss. Diese kon­junk­tivis­che Möglichkeit, auch anders (bess­er) gekon­nt zu haben, qual­i­fiziert die Hand­lun­gen zu “Tat­en”.
Ein zweit­er Aspekt kommt hinzu: Alle diese Begriffe haben als his­torische Beze­ich­nun­gen für Men­schen die Eigen­schaft, sie schein­bar auf die durch sie benan­nte Eigen­schaft zu reduzieren. Das ist vor allem mit Blick auf die Opfer, aber auch für die Täter von Belang — wenn auch in etwas ander­er Art und Weise: Auch wenn kein Täter nur Täter war, wenn selb­st der kom­men­dant von Auschwitz ein lieben­der Fam­i­lien­vater war, so bleibt er doch Täter. Es gibt kein Aufwiegen des Schlecht­en durch das Gute. Ander­er­seits ist es dur­chaus ein Prob­lem, die Opfer nur als Opfer zu denken. Sie waren mehr als das. Sie waren Men­schen mit einem voll­ständi­gen Leben, mit Hoff­nun­gen, Plä­nen (und wohl nicht immer nur ehren­werten), mit Schwierigkeit­en — und mit der Fähigkeit zum Han­deln. Vol­lens prob­lema­tisch wird es bei den­jeni­gen, die Täter und Opfer in ein­er Per­son vere­inen, bei Kapos, Funk­tion­shäftlin­gen, bei lei­den­den, die ihr eigenes Leid ver­ringert haben mögen, indem sie absichtlich oder auch nur unab­sichtlich anderen weit­eres Leid zuge­fügt haben — und natür­lich bei den Tätern, die auch “gute” Momente hat­ten.
Es muss also fest­ge­hal­ten wer­den, dass “Opfer” und Täter” wie all die anderen Beze­ich­nun­gen mit Vor­sicht zu genießen sind, weil sie Essen­tial­isieren und weil sie den Zeitin­dex der in ihren konzen­tri­erten Nar­ra­tive (früheres Geschehen und Han­deln von später beurteilt) nicht offen zur Schau stellen.
Als let­zter Aspekt sei erwäh­nt, dass ins­beson­dere der Opfer-Begriff eine zweite Dop­peldeutigkeit aufweist, die zumin­d­est in der deutschen Sprache gegeben ist: “Opfer von” (engl. “vic­tim”) und “Opfer für” (engl. “sac­ri­fice”) fall­en in einem Wort zusam­men. Das bed­ingt Unein­deutigkeit­en nar­ra­tiv­er Ver­wen­dun­gen, die beson­ders aus­sagekräftig, aber auch prob­lema­tisch sein kön­nen. Es ermöglicht etwa, eine spez­i­fis­che nar­ra­tive Abbre­viatur in unter­schiedliche Nar­ra­tive aufzulösen ohne sie ändern zu müssen. 9 Im Fol­gen­den ist zumeist “Opfer von” gemeint, d.h. die pas­sive Form der Vik­timisierung ste­ht im Vorder­grund.

3.2 Deutungsangebote von Täter- und Opfer-Orientierung an unterschiedliche Rezipientengruppen

Im Fol­gen­den wird der Ver­such gemacht, mit Hil­fe ein­er erweit­erten Typolo­gie von Sinnbil­dungsmustern nach Rüsen die Deu­tungsange­bote trans­par­ent und disku­tier­bar zu machen, die For­men der Opfer- und Täter-The­ma­tisierung Ler­nen­den anbi­eten. Dabei ist zu beacht­en, dass die Deu­tun­gen nur skizziert wer­den kön­nen, und auch lediglich Ange­bote darstellen.

3.3 Affirmative Opfer-Identifikation — ein Problem

Wen wir uns zunächst ein­er Form der Opfer-Iden­ti­fika­tion zu, die in Lern­prozessen und ‑konzepten vorherrschend zu sein scheint, der affir­ma­tiv­en Iden­ti­fika­tion. Es geht dabei darum, dass sich die Ler­nen­den im Zuge des Lern­prozess­es mit den Gegen­stän­den ihres Ler­nens, näm­lich den Opfern des Holo­caust, iden­ti­fizieren. Gemeint ist, dass sie durch eine Kom­bi­na­tion kog­ni­tiv­er wie emo­tionaler Leis­tun­gen eine Nähe zu den Opfern auf­bauen. Kog­ni­tiv geht es darum, dass die Ler­nen­den Infor­ma­tio­nen über die Opfer erwer­ben, vor allem über ihr Leben und Schick­sal. Diese Infor­ma­tio­nen betr­e­f­fen dabei ger­ade nicht nur die Opfer als Opfer, son­dern sollen diese aus der Anonymität und Schema­tisierung, welche die Klas­si­fika­tion als Opfer mit sich bringt, her­aus­holen und die Opfer als Men­schen sicht- und erkennbar machen. Der Eigen­schaft “Opfer” zu sein, ist dem­nach für diese Tätigkeit und das damit angestrebte Ler­nen notwendi­ge, nicht aber hin­re­ichende Bedin­gung. His­torisch gese­hen, geht es zum einen darum, in tra­di­tionaler Sinnbil­dung an die Lebenswelt und das Leben der Men­schen, der Indi­viduen, die zu Opfern wur­den, anzuschließen, und die Vernei­n­ung, die Nega­tion, die ihnen durch die Täter wider­fahren sind, rück­wirk­end aufzuheben. Es geht also in dop­pel­tem Sinne um tra­di­tionales his­torisches Denken:

  • in pos­i­tiv-tra­di­tionalem Sinne soll die Iden­tität und die Indi­vid­u­al­ität der Men­schen, ihre nicht nur ange­tastete, son­dern negierte Würde nor­ma­tiv aufge­grif­f­en wer­den, soll die Zeit insofern “stillgestellt” wer­den, dass die Vernei­n­ung dieser Würde kein Ende bedeutet. Dies ist gemeint, wenn gesagt wird, es gehe darum, den Opfern ihre Iden­tität und ihre Würde wiederzugeben.
  • in neg­a­tiv-tra­di­tionaler Sinnbil­dung soll der durch die Tat der Täter beab­sichtigte und hergestellte Zus­tand ein­er Welt ohne diese Men­schen und ihre Würde, ein­er Welt, die diese Men­schen nicht anerken­nt und wertschätzt, de-legit­imiert wer­den. Diese Zeit wird ger­ade nicht stillgestellt, son­dern aufge­hoben. Tra­di­tion­al ist dieses his­torische Denken in dem Sinne, dass diese Zeit ger­ade nicht ein­er Dynamik unter­wor­fen wird oder Regeln aus ihr abgeleit­et wer­den, son­dern dass die Ablehnung dieses Zus­tandes nor­ma­tiv auf Dauer gestellt wird: “nie wieder”.

Kom­biniert ergibt sich somit eine his­torische Sinnbil­dungslogik, die ger­adezu in kon­trafak­tis­ch­er Nor­ma­tiv­ität den his­torisch gewor­de­nen Zus­tand aufzuheben und sein Gegen­teil zeitlich still zu stellen tra­chtet. Es geht um die pos­i­tiv-tra­di­tionale Anknüp­fung an eine Men­schlichkeit, die ger­ade nicht ein­fach tradiert wer­den kann, weil sie gebrochen war — gle­ichzeit­ig aber um den Appell, diese ver­lorene und im eige­nen Denken wiederge­wonnene Ori­en­tierung an einem Konzept von Men­schen­würde und Men­schlichkeit ohne Exk­lu­sio­nen, tra­di­tion­al weit­erzugeben an die jun­gen Gen­er­a­tio­nen.

Diese spez­i­fis­che Form tra­di­tionalen Denkens, welche nicht “wieder-gut-machen” will, wohl aber “wieder gut sein” und dieses unge­brochen weit­ergibt, muss jedoch weit­er dif­feren­ziert wer­den. Es ist näm­lich dur­chaus fraglich, ob (und wenn ja, wie) die in ihr beschlossene Inten­tion his­torisch­er Ori­en­tierung addres­saten­neu­tral ist und ob und wie sie “ver­mit­telt” wer­den kann.

Zunächst ist nach dem Sub­jekt der­ar­tiger Ori­en­tierung zu fra­gen. Wenn Men­schen für sich eine solche Ori­en­tierung gewon­nen haben, ist das in aller Regel nicht ohne spez­i­fis­che (wiederum kog­ni­tive und emo­tionale) Den­kleis­tun­gen möglich gewor­den.

Wer als Ange­höriger der Täter-Gesellschaft eine solche Ori­en­tierung gewon­nen hat, hat dazu andere Den­kleis­tun­gen erbrin­gen müssen als jemand, die/der famil­iär, sozial und/oder kul­turell ein­er Opfer­gruppe zuzurech­nen ist — und schon gar als jemand, die/der bei­de oder ganz andere Verbindun­gen “mit­bringt”. Die Aus­gangsla­gen des his­torischen Denkens prä­gen die Per­spek­tiv­en:

Für Ange­hörige ein­er Opfer­gruppe (seien es Juden, Sin­ti und Roma, Homo­sex­uelle, Kom­mu­nis­ten uder andere) sich biographisch mit Opfern des Holo­caust iden­ti­fiziert, hat in aller Regel eine andere Sinnbil­dung zu voll­brin­gen als die/derjenige, die/der selb­st kein­er solchen Gruppe ange­hört — zumin­d­est wenn das Objekt der Iden­ti­fika­tion der eige­nen Gruppe ange­hört. Wer sich etwa als heutiger Kom­mu­nist mit der Ver­fol­gung und Ermor­dung von Kom­mu­nis­ten im Drit­ten Reich auseinan­der­set­zt, kann viel eher im Sinne ein­er tra­di­tionalen Sinnbil­dung  von einem his­torischen “Wir” aus­ge­hen und das betra­chtete Opfer zu den “eige­nen” rech­nen. Die zu bear­bei­t­en­den Fra­gen his­torischen Denkens laut­en dann ganz anders als etwa dann, wenn ein Ange­höriger ein­er (damals) nationalen oder zumin­d­est staat­streuen Grup­pierung sich mit der gle­ichen Per­son auseinan­der­set­zt.

Affir­ma­tive Iden­ti­fika­tion mit dem Opfer erfordert im ersteren Falle wenig mehr als die Gle­ich­set­zung — bis hin zur Frage, inwiefern auch die jew­eili­gen Kon­texte gle­ichge­set­zt wer­den kön­nen oder gar müssen. Es ist denkbar (und oft vorgekom­men) , die Ver­fol­gung von Kom­mu­nis­ten im Drit­ten Reich in affir­ma­tiv-tra­di­tionalem Sinne zu nutzen zur Stiftung ein­er gegen­wär­ti­gen Iden­tität der (ver­meintlich oder real) weit­er­hin Ver­fol­gten.  Affir­ma­tive Iden­ti­fika­tion mit den Opfern wäre dann — ganz im Sinne des landläu­fi­gen Iden­ti­fika­tions­be­griffs — Gle­ich­set­zung. Sie kann Iden­tität sta­bil­isieren, dabei aber auch Unter­schiede aus­blenden. Diese Form der affir­ma­tiv tra­di­tionalen Iden­ti­fika­tion ist möglich, indem das Opfer ger­ade in sein­er Eigen­schaft als poli­tis­ches Opfer ange­sprochen und gedacht wird.

Im anderen Fall eines ANge­höri­gen ein­er Nicht-Opfer-Gruppe, der sich affir­ma­tiv-iden­ti­fizierend mit einem Opfer auseinan­der set­zen soll, das ger­ade nicht sein­er Gruppe ange­hört, sind ganz andere men­tale Oper­a­tio­nen erforder­lich. Wenn eine solche Iden­ti­fika­tion gelin­gen soll, muss auf eine Art und Weise auch die poli­tis­che Dif­ferenz (Geg­n­er­schaft) mit reflek­tiert und his­torisiert wer­den. Dies kann dahinge­hend gedacht wer­den (und “gelin­gen”), dass (a) die eigene poli­tis­che Ori­en­tierung in Frage gestellt wird, also gewis­ser­maßen poli­tisch umgel­ernt wird, was wiederum ein anders gelagertes his­torisches Denken in Gang set­zen muss, oder/und dass (b) zumin­d­est dif­feren­ziert wird zwis­chen der poli­tis­chen Ori­en­tierung und der men­schlichen Würde des dama­li­gen Opfers, und so die sich in der Tat man­i­festierende Gle­ich­set­zung und die damit ein­herge­hende Legit­i­ma­tion der Entrech­tung rück­wirk­end aufge­hoben wird. Salopp aus­ge­drückt: Wer sich als kon­ser­v­a­tiv denk­ende® Bürger(in) mit sozial­is­tis­chen oder kom­mu­nis­tis­chen Opfern affir­ma­tiv auseinan­der­set­zt, muss nicht auch gle­ich Kommunist(in) oder Sozialist(in) wer­den. Die Anerken­nung des in der poli­tis­chen Ver­fol­gung liegen­den Unrechts kann zumin­d­est zur Zivil­isierung der poli­tis­chen Dif­feren­zen führen.

Dazu gehört somit auch, die/den anderen (die/das Opfer) ger­ade nicht als  als Vertreter der poli­tisch “anderen” wahrzunehmen, son­dern auch (und vor allem) als Men­schen. Erforder­lich ist eine Dif­feren­zierungsleis­tung.

4. Schluss

Es ergibt sich somit eine Dif­feren­zierung von Deu­tungsange­boten in Iden­ti­fika­tion­sori­en­tiertem his­torischem Ler­nen, die in Lehr- und Lern­prozessen berück­sichtigt wer­den muss. Es kann und muss näm­lich nicht nur darum gehen, jew­eils einein­deutige, für alle gle­icher­maßen for­mulier­bare Schlussfol­gerun­gen über das Damals und für das Heute und Mor­gen zu ziehen. Das würde der legit­i­men Plu­ral­ität wed­er des dama­li­gen noch des heuti­gen Lebens gerecht. Vielmehr muss immer auch berück­sichtigt wer­den, dass und wie dieselbe Ver­gan­gen­heit für Men­schen unter­schiedlich­er Posi­tio­nen und Per­spek­tiv­en ver­schiedenes bedeuten kann und wie zugle­ich nicht iden­tis­che, son­dern kom­pat­i­ble gemein­same Schlussfol­gerun­gen nötig sind.

Iden­ti­fika­tions-Gegen­stand Lern­er
(Kom­bi­na­tio­nen möglich und wahrschein­lich­er als einein­deutige Zuord­nun­gen)
Täter bzw. ‑nach­fahren Opfer bzw. ‑nach­fahren Zuschauer bzw. ‑nach­fahren
ohne spez­i­fizierten Bezug (evtl.: einige Migranten)
Täter affir­ma­tiv Ein­nahme der tra­di­tion­al ver­längerten Per­spek­tive der Täter(-nachfahren) in nor­ma­tiv­er Hin­sicht: Beschrei­bung, Erk­lärung und Bew­er­tung der Vorgänge, Hand­lun­gen, Tat­en im Denk- und Wertho­r­i­zont der Täter (apolo­getisch, affir­ma­tiv). nicht denkbar (?)
reflex­iv Reflex­ion auf die eige­nen per­sön­lichen, famil­iären und kul­turellen Beziehun­gen zu Tätern und der Gesellschaft der Täter, auf fortwirk­ende Ele­mente dieser Kul­tur, und auf die Fol­gen dieser Beziehun­gen für das eigene Denken und Han­deln (etwa: Ent­las­tungswün­sche) Ein­ladung
  • zur Reflex­ion auf die Verbindun­gen auch der eige­nen sozialen, kul­turellen, religiösen Wir-Gruppe zu den Tätern und zur Täter-Kul­tur (tra­di­tionale Sinnbil­dung:
    • Inwiefern sind Vorstel­lun­gen und Werte, die in der Täter-Gesellschaft gal­ten, auch in meiner/unserer heuti­gen Kul­tur wirk­sam und gültig?
    • Welche von ihnen kön­nen oder müssen inwiefern sie als mit-ursäch­lich ange­se­hen wer­den?
    • Inwiefern sind einige von ihnen weit­er­hin vertret­bar?)
  • zur Reflex­ion auf die Loy­al­itäten und Iden­ti­fika­tio­nen mit Ange­höri­gen der Täter-Gesellschaft, die das eigene heutige Selb­stver­ständ­nis und das eigene Denken über den Holo­caust prä­gen;
  • zur Reflex­ion auf Erken­nt­niss, die aus der Geschichte des Holo­caust und der Täter für andere, aber ver­gle­ich­bare Sit­u­a­tio­nen abzuleit­en sind:
    • auf Möglichkeit­en eige­nen ver­gle­ich­baren Han­delns in anderen Zusam­men­hän­gen
Ein­ladung zur Reflex­ion auf die Struk­turen, Werte, Hand­lungsweisen in der dama­li­gen Täter-Gesellschaft, die die Hand­lun­gen ermöglicht haben, wie auch die Hand­lungsweisen, die zum Wegschauen bewogen haben.

Reflex­ion auf die Bedeu­tung der eige­nen Zuge­hörigkeit zu Men­schen, die ein­fach “mit­gemacht” haben für deren und die eigene Deu­tung und Bew­er­tung der Ereignisse, Struk­turen und Hand­lun­gen.

Opfer affir­ma­tiv Ein­ladung
  • zur kon­trafak­tis­chen Iden­ti­fika­tion mit den Opfern, zur Beurteilung der Hand­lungsweisen, Struk­turen und Ereignisse aus ihrer Sicht, zur Über­nahme ihrer Per­spek­tive;
  • zur Aus­blendung der eige­nen Prä­gung durch per­sön­liche, soziale, kul­turelle Verbindun­gen zu Tätern aus der Reflex­ion über eigene Denk- und Hand­lungsweisen
Ein­ladung zur
  • Iden­ti­fika­tion in der Logik tra­di­tionaler Sinnbil­dung: Selb­st­po­si­tion­ierung in ein­er als fortwährend denkbaren Opfer­rolle.
Ein­ladung zur Iden­ti­fika­tion in der Logik exem­plar­isch­er Sinnbil­dung, zum Ver­gle­ich (bzw. zur Gle­ich­set­zung) der eige­nen Posi­tion in der heuti­gen Gesellschaft mit der­jeni­gen der Opfer in der dama­li­gen Gesellschaft.
reflex­iv Ein­ladung
  • zur Reflex­ion auf die Bedeu­tung der  famil­iären, sozialen, kul­turellen Zuge­hörigkeit zu Men­schen, die Opfer wur­den, für die eigene Sichtweise der Ereignisse, Struk­turen und Hand­lun­gen;
  • Reflex­ion auf die Prä­gung der Werte und Hand­lungsweisen sowie der Sichtweisen der eige­nen Gruppe durch die Opfer­erfahrung
Mitläufer affir­ma­tiv Ein­nahme ein­er Per­spek­tive, die das “Nicht-Mit­ge­tan” haben als hin­re­ichend affir­miert; (ver­meintliche oder wirk­liche) Ein­flus­slosigkeit ‘klein­er Leute’ damals wird als Entschuldigung affir­miert und mit Ein­flus­slosigkeit auch in der heuti­gen Gesellschaft tra­di­tion­al ver­bun­den — ger­ade auch hin­sichtlich der Anforderun­gen des Erin­nerns
reflex­iv Ein­ladung zur Reflex­ion über die Rolle der “Zuschauer” und “Mitläufer”
ohne spez­i­fizierten Bezug affir­ma­tiv
reflex­iv

 

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Kinder und Jugendliche — Mit der Reichs­bahn in den Tod[]
  2. Der Tagungs­bericht unter der alten URL der Pro­jek­t­gruppe “NS-Doku­men­ta­tion­szen­trum München” (Zeu­gen­schaft und Erin­nerungskul­tur. Der kün­ftige Umgang mit dem Ver­mächt­nis der Zeitzeu­gen­gener­a­tion in der Bil­dungsar­beit zum Nation­al­sozial­is­mus; 11.5.2009)ist nicht mehr ver­füg­bar. Ein ander­er Tagungs­bericht von Kathrin Kollmeier und Thomas Rink find­et sich bei H‑SOZ-KULT: Tagungs­bericht: Zeu­gen­schaft und Erin­nerungskul­tur. Der kün­ftige Umgang mit dem Ver­mächt­nis der Zeitzeu­gen­gener­a­tion in der Bil­dungsar­beit zum Nation­al­sozial­is­mus, 05.12.2008 München, in: H‑Soz-Kult, 08.05.2009, <www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-2598>. []
  3. So berichtet in Charim Isol­de: Wahrer als wahr. Zur Pri­vatisierung des Gedenkens. http://kulturpolitik.t0.or.at/txt?tid=32fd150a8a3ac4546aaf6c38498895ed[]
  4. FAS: “Arbeit mit Fotos”. http://www.fasena.de/archiv/fotos.htm mit Bezug auf Abram/Heyl[]
  5. Astrid Messer­schmidt: “Reflex­ion von Täter­schaft – his­torisch-poli­tis­che Bil­dung in der Ein­wan­derungs­ge­sellschaft“. https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/EGFTN1%5B1%5D_messerschmidt_de.pdf[]
  6. Vgl. etwa Albert von Königsloew: “Was Kinder über den Holo­caust erfahren sollen” In: Die blaue Narzisse. 11.2.2008 [Derzeit nicht mehr online erre­ich­bar. Er ist noch auffind­bar in archive.org. []
  7. “… there is no know­able past in terms of what “it’ means. There is only what we may call the-past-as-his­to­ry. […] We can only rep­re­sent the past through the form we give to its real­i­ty.” Alan Mun­slow (2002): “Pref­ace”. In: Jenk­ins, Kei­th (2002): Re-Think­ing His­to­ry. Lon­don, New York: Rout­ledge, S. XIV.[]
  8. Es ist daher auch ein Kat­e­gorien­fehler, wenn Zeitzeu­gen und in ein­er fraglichen Ver­gan­gen­heit aktiv gehan­delt Habende später Gebore­nen oder Hinzugekomme­nen ver­bi­eten wollen, über diese Zeit zu urteilen. Die oft gehörte Aus­sage “Das kön­nt Ihr nicht beurteilen, weil Ihr nicht dabei gewe­sen seid” verken­nt (oder unter­schlägt), dass wir gar nicht anders kön­nen, als uns aus später­er Zeitlich­er Per­spek­tive ein urteil über die frühere zu machen. Das geht uns allen mit der ganzen Geschichte so: Wäre diese Posi­tion valide, dürfte nie­mand heutzu­tage noch ein Urteil über Napoleon fällen oder über Karl den Großen etc. Selb­st die Zeitzeu­gen erzählen und urteilen nicht aus ihrem dama­li­gen Wis­sen und vor dama­li­gen Hin­ter­grund. Auch sie ken­nen die zwis­chen­zeitlichen Ereignisse und sehen die Ereignisse inzwis­chen aus ander­er Per­spek­tive. Die zitierte Forderung negiert dies lediglich. Sie kommt einem Ver­bot his­torischen Denkens gle­ich, das nicht nur unzuläs­sig ist, son­dern über­haupt der Tod der his­torischen Ori­en­tierung wäre.[]
  9. “40.000 Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch” stand und ste­ht auf der Stele am Ham­burg­er Rathaus­markt, die 1929/1932 enthüllt wurde. Mit dem orig­i­nalen, an eine Pietà angelehn­ten, Relief ein­er trauern­den Frau und Tochter von Ernst Bar­lach löst sich dieses möglicher­weise auf in ein “wur­den geopfert”; mit dem auf­fliegen­den Adler (bzw. Phoenix) von Hans Mar­tin Ruwoldt, den die Nation­al­sozial­is­ten dort anbrin­gen ließen, wer­den aus den 40.000 Helden; heute ist dort wieder die “Pietà” zu sehen.[]
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Neuer Beitrag zu erinnerungskulturellen Sinnbildungsleistungen in Gesprächen

Clau­dia Lenz, Pro­fes­sorin an der Nor­we­gian School of The­ol­o­gy, Reli­gion and Soci­ety, und 2009–2012 Co-Lei­t­erin the TEACMEM-Pro­jek­ts, hat ger­ade zusam­men mit Peter Schröder einen neuen Artikel zu gespräch­sweisen Sinnbil­dun­gen zu Erin­nerungskul­tur veröf­fentlicht:

Lenz, Clau­dia; Schröder, Peter (2018): “Orte, an denen man wach­sen kann” – Empirische Rekon­struk­tio­nen von Sinnzuschrei­bun­gen im Zusam­men­hang mit der Eröff­nung zweier nor­wegis­ch­er Gedenkstät­ten. In: Forum Qual­i­ta­tive Sozial­forschung 19 (3), S. 1–54. DOI: 10.17169/fqs-19.3.2778.


Analyzing Monuments using crosstabulations of Historical Thinking Competencies and Types of Narrating

Kör­ber, Andreas (2018): “Ana­lyz­ing Mon­u­ments using crosstab­u­la­tions of His­tor­i­cal Think­ing Com­pe­ten­cies and Types of Nar­rat­ing.” In: His­torisch Denken Ler­nen. Arbeits­bere­ich Geschichts­di­dak­tik der Uni­ver­sität Ham­burg. 16.10.2018.

The fol­low­ing is a fol­low-up in the dis­cus­sion on Stéphane Lévesques mod­el of his­tor­i­cal com­pe­ten­cies as pre­sent­ed in Pub­lic His­to­ry Week­ly, a few days ago, titled “Remov­ing the ‘Past’: Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry” 1 and my first extend­ed com­ment on this pub­lished here on this blog.

A crosstab­u­la­tion of com­pe­ten­cies and patterns/logic of sense­mak­ing like Stéphane Lévesque sug­gest­ed 2 is indeed use­ful for “read­ing” indi­vid­ual mon­u­ments and mak­ing sense of their “mes­sage”, also. Stéphane’s fill­ing of the table is a bit abstra­cht, gen­er­al for this, so the fol­low­ing would in part be my own under­stand­ing.

It also is based on Rüsen’s notion that while the dif­fer­ent pat­terns were devel­oped sequen­tial­ly over time, to “old­er” ones are not lost, but still avail­able and indeed vis­i­ble in mod­ern day think­ing, in fact most of the time in com­bi­na­tions. What char­ac­ter­izes mod­ern-time his­tor­i­cal think­ing, then, is the pres­ence and dom­i­nance of “genet­ic” think­ing, while pre-mod­ern thought would not have this type at its dis­pos­al at all. But then, our exam­ples here are all “mod­ern”, so that it may be a ques­tion of dom­i­nance and rel­a­tive weight.

Take a mon­u­ment for a civ­il war gen­er­al:

  • A spec­ta­tor today may read it as a reminder to the ori­gin of the cur­rent state of affairs, pos­si­bly the “los­ing of the cause” (e.g. both the hon­oured gen­er­al and the spec­ta­tor being southen­ers) or to the lib­er­a­tion of the slaves (both northen­ers). In both cas­es, the mon­u­ment would be seen as point­ing to an ori­gin of what is seen as valid today (the very def­i­n­i­tion of Rüsen’s “tra­di­tion­al” type). This might explain why peo­ple adher­ing to the north­ern nar­ra­tive would oppose to south­ern mon­u­ments, and vice ver­sa, not believe­ing their sto­ry in the first place — and maybe fear­ing that keep­ing the mon­u­ments would sig­ni­fy that their ver­sion was to be seen as valid.
  • In an exem­plar­ic mode, how­ev­er, both may accept the “oth­er side’s” mon­u­ments, because what they point at would not be seen as the ori­gin of affairs, but rather a gen­er­al rule, e.g. hon­our­ing peo­ple “brave­ly fight­ing for their respec­tive (!) cause”. The log­ic would be that each soci­ety would hon­or “their heroes”, who do not so much stand for the spe­cif­ic cause but for a gen­er­al rule. What hap­pens on the ground in Get­tys­burg, e.g., is some­thing along this line: “Tra­di­tion­al” com­mem­o­rat­ing attracts most peo­ple going there, but an exem­plary “cov­er-nar­ra­tive” allows for com­mon remem­brance.

Con­sid­er an exam­ple from Ham­burg, where I work  3: On our “Rathaus­markt”, there is a mon­u­ment, hon­our­ing Hamburg’s dead from WW1. When it was erect­ed in 1932, it looked as it does today. The inscrip­tion on one side reads “four­ty thou­sand sons of town left their lives for you” (in Ger­man: “Vierzig Tausend Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch”) and a relief of a woman (moth­er) and child (daugh­ter) appar­ent­ly com­fort­ing each oth­er in mourn­ing (and there­fore rem­i­nis­cent of a pietà) by Ernst Bar­lach on the oth­er side.

Ernst Barlach: Relief (1931; Re-construction) auf dem Mahnmal auf dem Hamburger Rathausmarkt. Foto von Wikimedia Commons (gemeinfrei): https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2c/Hamburg_Mahnmal_01_KMJ-adj.jpg
Ernst Bar­lach: Relief (Pietà; 1931; Re-con­struc­tion) auf dem Mah­n­mal auf dem Ham­burg­er Rathaus­markt. Foto von Wiki­me­dia Com­mons (geme­in­frei): https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2c/Hamburg_Mahnmal_01_KMJ-adj.jpg

In 1938, the relief was exchanged for an eagle fly­ing up. 4 

Hans-Mar­tin Ruwoldt (1938): Adler auf dem Ham­burg­er Ehren­mal am Rathaus­markt. Foto von https://www.denk-mal-gegen-krieg.de/kriegerdenkmaeler/hamburg-lo-os/

Did the form of com­mem­o­ra­tion, the valu­ing of the 40000 Ham­bur­gians, change? I do think so.

Already the addi­tion of “for you” as a con­ces­sion to the right par­ties changes a more tra­di­tion­al mes­sage into a more exem­plary one, which is made promi­nent by the exchange of the relief: It is even more pos­si­ble, because what are two dif­fer­ent con­cepts and terms in Eng­lish lan­guage, share a com­mon word in Ger­man: “Opfer”:

Despite the active voice of the inscrip­tion and in spite of the (added) “for you”, the moth­er and daugth­er-relief marks the dead sol­diers rather as vic­tims of a greater con­text of war, to be mourned, their rather “trag­ic” deaths and loss as the ori­gin or our com­mon grief, and there­fore seems to incor­po­rate ele­ments of a new kind of mon­u­ments, devel­oped in WW1, which do no longer pro­vide, but rather ques­tion the mean­ing of the deaths. 5 The eagle (or “phoenix” as the sculp­tor Hans Mar­tin Ruwoldt was com­mis­sioned), how­ev­er, erad­i­cat­ed this (thin on not exclu­sive) lay­er of ques­tion­s­ing, and ren­ders the 40.000 exem­plar­ic “sac­ri­fices” — heroes to be emu­lat­ed, cel­e­brat­ed. 6.
In 1948, the lost Bar­lach-relief, was restored, alas not by Bar­lach him­self, who had died mean­while.

I do have a hard time con­struct­ing a genet­ic under­stand­ing of such a mon­u­ment, maybe because a mod­ern, genet­ic way of think­ing needs to have been informed by the “crit­i­cal” mode of at least part­ly de-legit­imiz­ing the ori­en­tat­ing pow­er of tra­di­tion­al and exem­plar­ic think­ing.

Maybe this is the back­ground for mod­ern mon­u­ments being quite dif­fer­ent, either often non-fig­u­ra­tive — as Peter Eisenman’s Memo­r­i­al to the Mur­dered Jews in Berlin, or many works by Jochen Gerz 7 — or tak­ing on forms of counter-memo­ri­al­iza­tion 8, thus set­ting in motion a kind of change, not just re-present-ing a past, but encour­ag­ing or even enforc­ing crit­i­cal reflec­tion on it.

It is eas­i­er for the Ham­burg mon­u­ment: Genet­ic think­ing would ques­tion whether not only this hero­ify­ing way of com­mem­o­rat­ing heroes (even if not indi­vid­ual), but also the con­crete form of pub­lic acknowl­edg­ing of trag­ic loss can be time­ly, after we expe­ri­enced anoth­er war and an inhu­man dic­ta­tor­ship and geno­cide which was not least based on feel­ings insti­gat­ed by such com­mem­o­rat­ing. 9

But there is some­thing more to reflect­ing about nar­ra­tives — and espe­cial­ly on how to relate to them. As I wrote above, Memo­ri­als are nar­ra­tives. Rüsen calls them “nar­ra­tive abbre­vi­a­tions”, point­ing to them stand­ing for a spe­cif­ic nar­ra­tive, i.e. a spe­cif­ic rela­tion between a past (under mem­o­ry), the present (of the authors and erec­tors of the mon­u­ment as well as the intend­ed pub­lic), and with regard to a spe­cif­ic future, con­struct­ed only part­ly in ver­bal nar­ra­tive form, but also with non-ver­bal and sequen­tial­ly nar­ra­tive ele­ments (even though in some cas­es it is only the ver­bal inscrip­tions which real­ly hint to any his­tor­i­cal mean­ing).

Memo­ri­als are more than only pro­to-nar­ra­tives. Their (often) promi­nent (albeit also often over­looked) posi­tion­ing, their (proto-)narrative struc­ture and their own qual­i­ty for last­ing a long time (cf. “mon­u­men­tum exe­gi aere peren­nius), they do not only con­sti­tute a nar­ra­tive rela­tion from one tem­po­ral and social posi­tion towrds the past and the future, but also are meant to pro­long the sense they make and to impose it on lat­er gen­er­a­tions. Mon­u­ments are about oblig­at­ing their audi­ence, the spec­ta­tors with a cer­tain nar­ra­tive and inter­pre­ta­tion. That qual­i­fies them as parts of what we call “pol­i­tics of his­to­ry”, not only of com­mem­o­ra­tion, and what makes them polit­i­cal.

It there­fore is para­mount to read mon­u­ments as nar­ra­tives, and not only in the de-con­struc­tive sense of “what did those erec­tors make of that past back then”, but also in the re-conc­truc­tive sense of “in how far or how does this nar­ra­tive fit into my/our rela­tion to that past). In oth­er words: Stand­ing before a mon­u­ment and think­ing about mon­u­ments, we all need to (and in fact do) think in a com­bi­na­tion of under­stand­ing the oth­ers’ and delib­er­at­ing our own nar­ra­tive mean­ing-mak­ing.
There­fore we need to read them as nar­ra­tives first, and become com­pe­tent for it.

Mon­u­ments often take on the form of address­ing peo­ple. Some­times — as in the Ham­burg case above — they address the spec­ta­tor, remind­ing them of some kind of oblig­a­tion to com­mem­o­rate. 10 But who is talk­ing to whom? If the sen­ate of Ham­burg talkes to that to the Ham­burg cit­i­zens of 1930–1932, can/will we accept that (a) the Ham­burg Sen­ate of today still admon­ish­es us like that, and b) that we Ham­burg cit­i­zens of today are still addressed in the same way?

In oth­er cas­es, (inscrip­tions in) memo­ri­als might explic­it­ly address the com­mem­o­rat­ed them­selves, as e.g. in the con­fed­er­ate mon­u­ment in Yanceyville, N.C., whose plaque reads “To the Sons of Caswell Coun­ty who served in the War of 1861–1865 in answer to the Call of their Coun­ty”, and con­tin­ues in a “We-Voice”, signed by the Caswell Chap­ter of the Unit­ed Daugh­ters of the Con­fed­er­a­cy”. So far so con­ven­tion­al. This might be rather unprob­lem­at­ic, since speak­er-posi­tion and addressees are clear­ly marked. One might leave the mon­u­ment even if one dis­agreed, not hav­ing to align with its nar­ra­tive. Only if the pres­ence of such com­mem­o­rat­ing in itself is inac­cept­able, action is imme­di­ate­ly called for.

But there are oth­er mon­u­ments which seem to talk from a neu­tral posi­tion, which in fact is that of the erec­tors, but by not being qual­i­fied, includes the spec­ta­tor into the speak­er posi­tion. The exam­ple I have ready at hand, is not from the US and not about war heroes, but again from Ham­burg, this time from Neuengamme con­cen­tra­tion camp memo­r­i­al. In 1965, an “inter­na­tion­al mon­u­ment” stele 11 was erect­ed there, togeth­er with a whole series of coun­try-spe­cif­ic memo­r­i­al plates. The inscrip­tion on the mon­u­ment reads “Your suf­fer­ing, your fight­ing and your death shall not be in vain” (my trans­la­tion).
This now clear­ly is inter­est­ing in at least two respects: (1) it ascribes not only suf­fer­ing and death, but also fight­ing to those com­mem­o­rat­ed and there­by pos­si­bly does not refer to those inmates who nev­er had a chance or did not “fight”, who were pure vic­tims, and (2) it speaks from a neu­tral voice which is not marked in time and social, polit­i­cal or event-relat­ed posi­tion. Who­ev­er mourns at that place pos­si­bly silent­ly co-signs the state­ment.

International Monument (1965) at Neuengamme Concentration Camp Memorial (partial photo; (c) 2006 Andreas Körber)
Inter­na­tion­al Mon­u­ment (1965) at Neuengamme Con­cen­tra­tion Camp Memo­r­i­al (par­tial pho­to; © 2006 Andreas Kör­ber)

Con­sid­er an equal hon­our­ing of con­fed­er­ate gen­er­als in, say NC: “Your fight­ing shall not have been in vain.” I would spark much more con­tro­ver­sy and con­cers — and right­ly so.

Still anoth­er exam­ple, the first Ham­burg mon­u­ment for the vic­tims of Nation­al Social­ism (from late 1945) on the Cen­tral Ceme­try in Ham­burg-Ohls­dorf, has an inscrip­tion “Injus­tice brought Us Death — Liv­ing: Rec­og­nize your Oblig­a­tion”.

Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf. Foto von NordNordWest/Wikipedia. Lizenz: CC-BY-SA 3.0; (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/de/legalcode); Original: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mahnmal_Opfer_der_NS-Verfolgung_Ohlsdorf.jpg
Erstes Ham­burg­er Mah­n­mal für die Opfer des Nation­al­sozial­is­mus von 11/1945 in Ham­burg Ohls­dorf. Foto von NordNordWest/Wikipedia. Lizenz: CC-BY-SA 3.0; (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/de/legalcode); Orig­i­nal: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mahnmal_Opfer_der_NS-Verfolgung_Ohlsdorf.jpg

 

Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf; Detail. Zustand 25.3.2010; Foto (c) Andreas Körber
Erstes Ham­burg­er Mah­n­mal für die Opfer des Nation­al­sozial­is­mus von 11/1945 in Ham­burg Ohls­dorf; Detail. Zus­tand 25.3.2010; Foto © Andreas Kör­ber

 

Again, for ana­lyz­ing and under­stand­ing, we need to rec­og­nize. The speak­er posi­tion here, is clear­ly (metaphor­i­call) held by the vic­tims to be com­mem­o­rat­ed. But whom do they speak to? Lit­er­al­ly, it is the “liv­ing”. In a very broad under­stand­ing, the monument/memorial there­fore address­es all humans, quite in a way what Rüsen has addressed as the high­est lev­el of nor­ma­tive plau­si­bil­i­ty: broad­en­ing the per­spec­tive to the lev­el of human­i­ty.
This is not very prob­lem­at­ic, since the inscrip­tion does talk of “duty”, not of “guilt”, it does not con­flate the addressees with those who inflict­ed the injus­tice upon the vic­tims. But it could have done. In 1945, the mes­sage would be clear­ly not mere­ly uni­ver­sal­ly human­is­tic, but at least also address­ing the Ger­mans as the soci­ety of the per­pe­tra­tors. It does not con­demn, but calls for rec­og­niz­ing the “duty” and respon­si­bil­i­ty for com­mem­o­rat­ing and non-repeat­ing as well as over­com­ing the struc­tures of NS injus­tice, hint­ing at respon­si­bil­i­ty for not pre­vent­ing them or even par­tic­i­pat­ing in them in the first place.

And today? In how far is the mes­sage the same for today’s soci­ety in Ger­many? The peo­ple liv­ing in Ger­many today do — apart from very few excep­tions — no per­son­al guilt or respon­si­bil­i­ty for what hap­pened. In how far can or should they see them­selvers addressed?

Again, there is no ques­tion as to the very gen­er­al, human­i­ty-relat­ed address. This encom­pass­es any audi­ence. But would that mean that there is no dif­fer­ence between any vis­i­tor to the memo­r­i­al and Ger­mans? Has the Nazi injus­tice (and sim­i­lar­ly the Holo­caust) become a mat­ter of gen­er­al, uni­ver­sal his­to­ry only? Is there no spe­cial belong­ing to and mes­sage for Ger­man his­to­ry? All these ques­tions can and need be addressed — and espe­cial­ly so, since a con­sid­er­able part of Ger­man soci­ety con­sists not only of peo­ple bornd and raised (long) after the “Third Reich”, but also of many who immi­grat­ed from oth­er coun­tries, soci­eties and cul­tures mean­while. Are they sim­ply count­ed into the per­pe­tra­tors’ soci­ety? (no, I think), but are they (to feeld) addressed, too (yes!), and in the same way — to be reflect­ed!

In order to make up our minds on mon­u­ments we have “inher­it­ed” not only in polit­i­cal terms, we need to reflect their spe­cif­ic nar­ra­tive mes­sage in a spec­trum of time-rela­tions. And we need to dif­fer­en­ti­ate our ter­mi­nol­o­gy and enable our stu­dents to mas­ter a set of con­cepts relat­ed. We need, e.g., to dis­tin­guish hon­or­ing com­mem­o­ra­tion from remind­ing and admon­ish­ing. In Ger­many we have (not easliy) devel­oped the notion of “Mah­n­mal”, admon­ish­ing, to be dis­tin­guished from a mere “Denkmal”. But even this dis­tinc­tion is insuf­fi­cient. A Mah­n­mal (in fact the lit­er­al trans­la­tion to “mon­u­ment”, from Latin “admonere”) may admon­ish to remem­ber our own suf­fer­ing inflict­ed on us by our­selves, some trag­ic or by oth­ers, but also may admon­ish to not for­get what we inflict­ed on oth­ers. This is the spe­cif­ic form “neg­a­tive mem­o­ry” of Ger­man memo­r­i­al cul­ture.

There­fore, there’s a lot more to be reflect­ed in com­mem­o­rat­ing:

  • Who “talks”? who authors the nar­ra­tive — and is what capac­i­ty (e.g. in lieuf of “the peo­ple”, of a cer­tain group, …)?
  • whom does the mon­u­ment explic­i­ty address?
  • what is the rela­tion of explic­it addressees and fac­tu­al spec­ta­tors?
  • in how far is the mes­sage the same for us today as it was envi­sioned back then — and pos­si­bly real­ized? is it the same for all of us?
  • what kind of mes­sage is per­ceived?

(cf. Kör­ber 2014)

 

Ref­er­ences:

  • Has­berg, Wolf­gang (2012): Ana­lytis­che Wege zu besserem Geschicht­sun­ter­richt. His­torisches Denken im Hand­lungszusam­men­hang Geschicht­sun­ter­richt. In: Mey­er-Hamme, Johannes / Thüne­mann, Hol­ger / Züls­dorf-Ker­st­ing, Meik (Hrsg.): Was heißt guter Geschicht­sun­ter­richt? Per­spek­tiv­en im Ver­gle­ich. Schwalbach/Ts. / Wochen­schau, S. 137–160, p. 140.
  • Klin­gel, Ker­stin (2006): Eichenkranz und Dor­nenkro­ne. Kriegerdenkmäler in Ham­burg. Ham­burg: Lan­deszen­trale für Poli­tis­che Bil­dung.
  • Kör­ber, Andreas (2014): De-Con­struct­ing Mem­o­ry Cul­ture. In: Teach­ing his­tor­i­cal mem­o­ries in an inter­cul­tur­al per­spec­tive. Con­cepts and meth­ods : expe­ri­ences and results from the TeacMem project. Hrsg. von Helle Bjerg, Andreas Kör­ber, Clau­dia Lenz u. Oliv­er von Wrochem. Berlin 2014, 145–151.
  • Kör­ber, Andreas (2016): Sinnbil­dungstypen als Graduierun­gen? Ver­such ein­er Klärung am Beispiel der His­torischen Fragekom­pe­tenz. In: Kat­ja Lehmann, Michael Wern­er und Ste­fanie Zabold (Hg.): His­torisches Denken jet­zt und in Zukun­ft. Wege zu einem the­o­retisch fundierten und evi­denzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Wal­traud Schreiber zum 60. Geburt­stag. Berlin, Mün­ster: Lit Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, 10), S. 27–41.
  • Rüsen, Jörn (2017): Evi­dence and Mean­ing. A The­o­ry of His­tor­i­cal Stud­ies. Unter Mitar­beit von Diane Kerns und Katie Digan. New York, NY: Berghahn Books Incor­po­rat­ed (Mak­ing Sense of His­to­ry Ser, v.28).
Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1.   Lévesque, Stéphane: Remov­ing the “Past”: Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry. In: Pub­lic His­to­ry Week­ly 6 (2018) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2018–12570. There also is a Ger­man and a French ver­sion. []
  2. Anoth­er such crosstab­u­la­tion has been sug­gest­ed (in Ger­man) by Wolf­gang Has­berg (Ana­lytis­che Wege zu besserem Geschicht­sun­ter­richt. His­torisches Denken im Hand­lungszusam­men­hang Geschicht­sun­ter­richt. In: Mey­er-Hamme, Johannes / Thüne­mann, Hol­ger / Züls­dorf-Ker­st­ing, Meik (Hrsg.): Was heißt guter Geschicht­sun­ter­richt? Per­spek­tiv­en im Ver­gle­ich. Schwalbach/Ts. / Wochen­schau, S. 137–160, p. 140). For my cri­tique see Kör­ber 2016 (in Ger­man). I also pro­vid­ed a table, includ­ing the dif­fer­ent niveaus, but restrict­ed to “Fragekom­pe­tenz” (sim­i­lar to Stéphane’s “inquiry com­pe­tence”). []
  3. I used this also in a twit­ter-dis­cus­sion with Kim Wag­n­er (@KimAtiWagner) recent­ly. []
  4. For more pic­tures and infor­ma­tion see also https://www.denk-mal-gegen-krieg.de/kriegerdenkmaeler/hamburg-lo-os/. []
  5. On this type of mon­u­ments cf. Kosel­leck, Rein­hart (1994): Ein­leitung. In: Rein­hart Kosel­leck und Michael Jeis­mann (Hg.): Der poli­tis­che Totenkult. Kriegerdenkmäler in der Mod­erne. München: Fink (Bild und Text), S. 9–20, here p. 18f. []
  6. Ker­stin Klin­gel tells a some­what dif­fer­ent sto­ry, accord­ing to which the mourn­ing-relief was to be replaced by “war sym­bols” but all sktech­es hand­ed in by artists (includ­ing a wrath with swords by Ruwoldt) were reject­ed, so that he was com­mis­sioned to cre­ate an eagle, which he did, but in a way which far more resem­bled a dove than an eagle; cf. Klin­gel 2006, p. 71). In how far this might already have invoked con­no­ta­tions of peace rather that war, is ques­tion­able, though, giv­en that the dove as the uni­ver­sial sym­bol for peace was cre­at­ed by Picas­so only after World­War II []
  7. Cf. e.g. his “Invis­i­ble Mon­u­ment” in Sar­brück­en: https://en.wikipedia.org/wiki/Platz_des_Unsichtbaren_Mahnmals. []
  8. Cf. a.o. Wijsen­beek, Dinah: Denkmal und Gegen­denkmal. Über den kri­tis­chen Umgang mit der Ver­gan­gen­heit auf dem Gebi­et der bilden­den Kun­st. München 2010. []
  9.  There’s a lot more to be reflect­ed in com­mem­o­rat­ing: Who talks to whom, here? What do they say and expect? Who is the “you”? Is it ” us” — still today? And if so: in how far is the mes­sage the same for all of us, those with Ham­burg ances­tors of the time, and those with­out, maybe immi­grants? In how far can this aspect define our atti­tude? Can we force all recent immi­grants into our own “nation­al” nar­ra­tive (and even more so when it is not WW1, but Holo­caust relat­ed)? But then, how can we not? (cf. also Kör­ber 2014, and see below. []
  10.  My moth­er used to explain the Ger­man word “Denkmal”, lit­er­al­ly refer­rring to a “mark(er)” for ini­ti­at­ing think­ing, as an imper­a­tive: “Denk mal!”, refer­ring to the oth­er mean­ing of the word “mal” as “for once”, result­ing in “do think for once!” []
  11.  Cf. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/15/Neuengamme_memorial.jpg/800px-Neuengamme_memorial.jpg, (pho­to by Hao Liu in the pub­lic domain) []
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A new competency-model on monuments using Rüsen’s four types by Stéphane Levesque — and a comment

Kör­ber, Andreas (2018): “A new com­pe­ten­cy-mod­el on mon­u­ments using Rüsen’s four types by Stéphane Levesque — and a com­ment.” In: His­torisch denken ler­nen (14.10.2018):

In a recent con­tri­bu­tion to Pub­lic His­to­ry Week­ly, titled “Remov­ing the ‘Past’: Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry” 1Stéphane Lévesque from Ottawa, Cana­da, pre­sent­ed a new mod­el for mon­u­ment-relat­ed com­pe­ten­cies of his­tor­i­cal think­ing, using Jörn Rüsen’s types of his­tor­i­cal nar­rat­ing.

The graph­ic ver­sion of the mod­el con­sists of four “com­pe­tences”, visu­al­ized as small­er cog­wheels arranged around and inter­act­ing with a cen­tral cog­wheel titled with “his­tor­i­cal con­scious­ness”. For each of the four com­pe­ten­cies, a short, mon­u­ment-relat­ed def­i­n­i­tion is giv­en.

Prompt­ed by a com­men­tary by Gabriel Reich of Vir­ginia Com­mon­wealth Uni­ver­si­ty, who also works exten­sive­ly on mon­u­ments in mem­o­ry cul­ture, Stéphane Lévesque added a (more gen­er­al) table ver­sion (a Span­ish trans­la­tion by Eliz­a­beth Mon­tanares Var­gas has been pre­sent­ed on face­book, mean­while) in an answer­ing com­ment, fur­ther detail­ing the com­pe­ten­cies in his mod­el. 2.

As much as I appre­ci­ate this new mod­el of com­pe­ten­cies in gen­er­al, I have also added a few com­ments to it (and to one point of Gabriel Reich’s com­ment, which is not in focus, here). The space pro­vid­ed by Pub­lic his­to­ry week­ly for com­ment­ing is lim­it­ed and graphs are (at least not eas­i­ly) allowed. I there­fore use this my own blog for repeat­ing my com­ment to Lévesque’s mod­el, and to detail it a bit fur­ther.

First of all, I strong­ly sup­port the ini­tia­tive to analyse mon­u­ments as an expres­sion of and fac­tor for his­tor­i­cal con­scious­ness. Indeed, we need both a) to analyse them as experts by using our reper­toire of his­to­ri­o­graph­ic meth­ods and con­cepts in order to stim­u­late and sup­port informed pub­lic dis­cus­sion about whether a par­tic­u­lar mon­u­ment is still desir­able (or at least accept­able) or whether it needs to be changed (and how) or even removed, and b) to devel­op people’s com­pe­tences to address these issues them­selves, i.e. to reflect on the nature, mean­ing and mes­sage of a mon­u­ment both at the time of its con­struc­tion and today (e.g. through preser­va­tion, main­te­nance, alter­ation, com­ment­ing or removal).

For this rea­son, I great­ly appre­ci­ate Stéphane’s pro­pos­al for a com­pe­ten­cy mod­el, espe­cial­ly the table ver­sion from the com­men­tary above. This does not mean that I ful­ly sup­port the con­crete mod­el, but it has enriched the debate. Three com­ments on this:

(1) I doubt that com­pe­tence as such can be “tra­di­tion­al”, “exem­plary”, “genet­ic”, “crit­i­cal” or “genet­ic”. These pat­terns, both as I under­stand Rüsen and for myself, char­ac­ter­ize the log­ic of nar­ra­tives. I would there­fore rather read the table as “the com­pe­tence to query in the tra­di­tion­al mode” … “the com­pe­tence to nar­rate in crit­i­cal mode” etc.

(2) This again rais­es the ques­tion of whether the four pat­terns actu­al­ly con­sti­tute a dis­tinc­tion of com­pe­tence niveaus. While I agree that the genet­ic mode of nar­rat­ing his­to­ry is the his­tor­i­cal­ly most recent, com­plex and suit­able for explain­ing changes, I doubt – this time against Rüsen (cf. Kör­ber 2016) – that the typol­o­gy can describe com­pe­tence lev­els.
The com­pe­tence pro­gres­sion would need to be defined trans­ver­sal­ly: From (a) a basic lev­el of non-dis­tinc­tive (and thus uncon­scious­ly con­fus­ing) forms and pat­terns, via (b) the abil­i­ty to per­form all these forms of oper­a­tions in the var­i­ous pat­terns of Stéphane’s table (which would this describe a ful­ly devel­oped inter­me­di­ate lev­el), to © an elab­o­rat­ed lev­el of (addi­tion­al) abil­i­ty to think about the nature of these disc­tions, etc.

For this, the mod­el is very use­ful, full of ideas. It can help to think about what it takes to describe mon­u­ments nei­ther as “the past” nor as “sim­ply old”, but to iden­ti­fy and “read” them as nar­ra­tives (or nar­ra­tive abbre­vi­a­tions) from a cer­tain time, whose cur­rent treat­ment adds new nar­ra­tive lay­ers to them, so that their exis­tence (or absence), form, and treat­ment of them can always be seen and eval­u­at­ed as con­tem­po­rary state­ments about the respec­tive past. To rec­og­nize this and to deal with it in a social­ly respon­si­ble way requires these com­pe­tences.

As far as Gabriel Reich’s com­men­tary is con­cerned, I only ask whether his char­ac­ter­i­za­tion of an atti­tude to the con­fed­er­a­tion mon­u­ments can real­ly be addressed with Rüsen as “exem­plary”, since this mode is not con­cerned with the main­te­nance and sup­port of a con­ven­tion­al iden­ti­ty, but with the deriva­tion of a supertem­po­ral rule. I would refer to the exam­ple as “tra­di­tion­al”. An “exem­plary” atti­tude towards reten­tion would be more like­ly to be: “At all times, mon­u­ments of one’s own heroes have helped the losers of war to hold on to their cause. Then that must be pos­si­ble for us too.” Or some­thing along that line.

So far the com­ment already pub­lished in Pub­lic His­to­ry Week­ly.

That said, I might add, that I don’t mean that the “genet­ic” way of sense­mak­ing is not in some way supe­ri­or to the oth­ers, and more apt for his­tor­i­cal mean­ing-mak­ing, espe­cial­ly in its inte­gra­tion of a notion of direct­ed change over time. My scep­ti­cism focus­es on the idea that today’s people’s (“onto­ge­net­ic”) com­pe­ten­cies of his­tor­i­cal think­ing pro­gress­es along the same line as the cul­tur­al (“phy­lo­ge­net­ic”) devel­opo­ment of Rüsen’s pat­terns of sense­mak­ing through­out the his­to­ry of his­to­ri­og­ra­phy. Today’s youth simul­ta­ne­ous­ly encounter man­i­fes­ta­tions of his­tor­i­cal think­ing using all three (rather than four) 3 pat­terns of sense­mak­ing. While there is a kind of “devel­op­ment” of pow­er of his­tor­i­cal mean­ing-mak­ing and expla­na­tion from tra­di­tion­al via exem­plar­ic to genet­ic, I doubt that peo­ple and stu­dents have to move from the for­mer to the lat­ter — or do so.

My own idea of devel­op­ment of com­pe­ten­cies of his­tor­i­cal think­ing can rather be visu­al­ized as fol­lows (adopt­ing Lévesque’s table):

Three niveaus/levels of competencies (schematic), following the FUER-model (cf. Körber 2015). The graph uses the table-version of Stéphane Lévesque's competence-model for historical thinking on monuments (https://public-history-weekly.degruyter.com/6-2018-29/removing-past-official-memory/; courtesy of Stéphane Lévesque by e-mail Oct 15th, 2018). A.K. 2018
Three niveaus/levels of com­pe­ten­cies (schemat­ic), fol­low­ing the FUER-mod­el (cf. Kör­ber et al. 2007; Kör­ber 2015) 4. The graph uses the table-ver­sion of Stéphane Lévesque’s com­pe­tence-mod­el for his­tor­i­cal think­ing on mon­u­ments (https://public-history-weekly.degruyter.com/6–2018-29/removing-past-official-memory/; cour­tesy of Stéphane Lévesque by e‑mail Oct 15th, 2018). A.K. 2018

 

  1. A “basic” niveau (and pos­si­bly ear­ly stage) would be defined by the inabil­i­ty of dis­tin­guish­ing dif­fer­ent modes of his­tor­i­cal nar­rat­ing in gen­er­al and refer­ring to mon­u­ments in this spe­cif­ic case. (Young) peo­ple on this niveau (at this stage) will relate to them. They will ask ques­tions (and thus exer­cise their “inquiry com­pe­tence”), think (“his­tor­i­cal think­ing com­pe­tence”), ori­en­tate them­selves (“ori­en­ta­tion com­pe­tence”), and nar­rate (“nar­ra­tive com­pe­tence”). But this basic niveau will not be defined by being “tra­di­tion­al”, but by an unin­formed mix­ing (pos­si­bly only half-under­stood) forms of all three pat­terns. This per­for­mance will be both insta­ble and incon­sis­tent. Half-baked tra­di­tion­al ques­tions will stand next to unre­flect­ed exem­plary state­ments, and so on. In the graph above, this is sym­bol­ized by the blurred table below.
  2. The abil­i­ty to apply the dif­fer­ent pat­terns in a some­what clar­i­fied way, to dis­tin­guish them and select one, to iden­ti­fy incon­sis­ten­cies in their mix­ing, etc., then marks the inter­me­di­ary niveau, and pos­si­ble a major stage in the devel­op­ment of these com­pe­ten­cies. On this niveau, at this stage, peo­ple will be able to dis­cuss about the mes­sage a mon­u­ment express­es and the mean­ing it has for us today, but they might dis­agree and even quar­rel because they apply dif­fer­ent pat­terns of mean­ing-mak­ing.
    In a way, Lévesque’s table describes this inter­me­di­ate niveau, the dif­fer­ent forms of his­tor­i­cal inquir­ing, think­ing, ori­en­tat­ing, and nar­rat­ing can take, depend­ing from the gen­er­al pat­tern of sense­mak­ing. The table (the mid­dle one in the graph above) clear­ly points at some­thing, I have also tried to express in my Ger­man arti­cle chal­leng­ing Rüsen’s own idea of the dif­fer­ent pat­terns form­ing dif­fer­ent nivueaus of com­pe­ten­cies 5: Each of the dif­fer­ent oper­a­tions (inquir­ing, nar­rat­ing, ori­en­tat­ing) will take on a spe­cif­ic stance of nar­rat­ing. It is a dif­fer­ence whether I ask for a tra­di­tion or for a rule to be derived from past exam­ples, or about a pat­terns of change across time. These ques­tions are informed by more gen­er­al stances and under­stand­ings of his­to­ry (maybe cod­ed in Lévesque’s cen­tral cog­wheel of “his­tor­i­cal con­scious­ness”) and will gen­er­ate dif­fer­ent forms of ori­en­ta­tion and nar­rat­ing. This does not mean that the ini­tial stance deter­mines the out­come of the sto­ry, ren­der­ing his­tor­i­cal think­ing a mat­ter of self-affir­ma­tion — not at all. A per­son inquir­ing in tra­di­tion­al will look for an ori­gin for some­thing valid and might — via his­tor­i­cal think­ing and research — learn of a quite dif­fer­ent ori­gin. The mode of mean­ing-mak­ing will still be tra­di­tion­al, but the con­crete his­to­ry will have changed. But peo­ple might also be forced to change their pat­tern in the process, e.g. learn­ing of the lim­its of exem­plary think­ing when gain­ing insight into fun­da­men­tal change, and thus “progress” in a way from exem­plary to genet­ic sense­mak­ing.
  3. The high­est niveau, how­ev­er, will be reached not by final­ly arriv­ing at the genet­ic forms of think­ing and the respec­tive com­pe­ten­cies, but by com­ple­ment­ing the abil­i­ty to rec­og­nize, dis­tin­guish and apply the dif­fer­ent for­ma with a trans­gress­ing abil­i­ty to reflect on the nature, val­ue and lim­its of this (and oth­er) typolo­gies them­selves. Only on this niveau (at this stage) are peo­ple ful­ly at com­mand of their his­tor­i­cal reflec­tion. They can address the lim­its soci­etal­ly accept­ed con­cepts and ter­mi­nol­o­gy pose and sug­gest new or amend­ed ones, etc. In the graph above, this is sym­bol­ized by the addi­tion­al focus to the rubrics of Lévesque’s table, marked by the blue rings.
Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1.   Lévesque, Stéphane: Remov­ing the “Past”: Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry. In: Pub­lic His­to­ry Week­ly 6 (2018) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2018–12570. There also is a Ger­man and a French ver­sion. []
  2. The table can be found under the same address as the orig­i­nal con­tri­bu­tion, down the page []
  3. Rüsen’s “crit­i­cal” type of nar­rat­ing does not real­ly fit into the typol­o­gy, pre­sent­ing not a new log­ic of inter­con­nect­ing tem­po­ral infor­ma­tion, but mere­ly de-elgitimiz­ing oth­ers. In 1988 already, Bodo von Bor­ries com­ment­ed on this and pre­sent­ed a graph­i­cal con­cept of the inter­re­la­tion of the dif­fer­ent types, in which a “crit­i­cal” type was placed between both the tra­di­tion­al and the exem­plary and the lat­ter and the genet­ic, thus assign­ing it the func­tion of a cat­a­lyst of devel­op­ment (Bor­ries, Bodo von (1988): Geschicht­sler­nen und Geschichts­be­wusst­sein. Empirische Erkun­dun­gen zu Erwerb und Gebrauch von His­to­rie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett, p. 61; cf.  Kör­ber, Andreas (2015): His­tor­i­cal con­scious­ness, his­tor­i­cal com­pe­ten­cies – and beyond? Some con­cep­tu­al devel­op­ment with­in Ger­man his­to­ry didac­tics. Online ver­füg­bar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf, p. 14f.). In the new ver­sion of his “His­torik”, Rüsen presents a sim­i­lar ver­sion. Cf. Rüsen, Jörn (2013): His­torik. The­o­rie der Geschichtswis­senschaft. Köln: Böh­lau, p. 260. Eng­lish: Rüsen, Jörn (2017): Evi­dence and Mean­ing. A The­o­ry of His­tor­i­cal Stud­ies. Unter Mitar­beit von Diane Kerns und Katie Digan. New York, NY: Berghahn Books Incor­po­rat­ed (Mak­ing Sense of His­to­ry Ser, v.28), p. 198. []
  4.  Schreiber, Wal­traud; Kör­ber, Andreas; Bor­ries, Bodo von; Kram­mer, Rein­hard; Leut­ner-Ramme, Sibyl­la; Mebus, Sylvia et al. (2007): His­torisches Denken. Ein Kom­pe­tenz-Struk­tur­mod­ell (Basis­beitrag). In: Andreas Kör­ber, Wal­traud Schreiber und Alexan­der Schön­er (Hg.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: Ars Una Ver­lags-Gesellschaft (Kom­pe­ten­zen, 2), S. 17–53; Kör­ber, Andreas (2012): Graduierung his­torisch­er Kom­pe­ten­zen. In: Michele Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. His­torisches Ler­nen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschichte), S. 236–254.; Kör­ber, Andreas (2015): His­tor­i­cal con­scious­ness, his­tor­i­cal com­pe­ten­cies – and beyond? Some con­cep­tu­al devel­op­ment with­in Ger­man his­to­ry didac­tics. Online ver­füg­bar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf, pp. 39ff []
  5.  Kör­ber, Andreas (2016): Sinnbil­dungstypen als Graduierun­gen? Ver­such ein­er Klärung am Beispiel der His­torischen Fragekom­pe­tenz. In: Kat­ja Lehmann, Michael Wern­er und Ste­fanie Zabold (Hg.): His­torisches Denken jet­zt und in Zukun­ft. Wege zu einem the­o­retisch fundierten und evi­denzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Wal­traud Schreiber zum 60. Geburt­stag. Berlin, Mün­ster: Lit Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, 10), S. 27–41. []
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Teaching Staff Resource Center (TSRC) — Gemeinsames Lehrprojekt mit der Public History (Prof. Dr. Thorsten Logge) und der Landeszentrale für Politische Bildung.

Teaching Staff Resource Center (TSRC) für nicht-textuelle Geschichtssorten: Lehrprojekt

Das Pro­jekt zielt auf die Ein­rich­tung eines Teach­ing Staff Resource Cen­ter (TSRC) für die “Geschichtssorten” Muse­um, Denkmal, Film, Bild, Reen­act­ment und Führung.

Als “Geschichtssorten” wer­den dabei unter­schiedliche For­men his­torisch­er Nar­ra­tive unter Ein­bezug ihrer jew­eili­gen medi­alen und ggf. per­for­ma­tiv­en Her­vor­bringungs­be­din­gun­gen und ‑prozesse ange­sprochen.

Die im Pro­jek­tver­lauf erstell­ten, evaluierten, angepassten und im Kern­prak­tikum ange­wandten Han­dre­ichun­gen zur Erschließung von Geschichte im öffentlichen Raum an den Beispie­len Schlacht von Get­tys­burg und Schlacht bei Tan­nen­berg fördern das geschichts­di­dak­tis­che und fach­wis­senschaftliche Pro­fes­sion­swis­sen zur Analyse von Geschicht­srepräsen­ta­tio­nen in Hin­blick auf ihren Beitrag zum his­torischen Ler­nen. Als OER-Mate­ri­alien mit Beispie­len auf dem Ham­burg­er Bil­dungsserv­er und den Inter­net­seit­en der Lan­deszen­trale für poli­tis­che Bil­dung veröf­fentlicht, ste­hen die Arbeit­sergeb­nisse langfristig für die Ver­wen­dung u. a. in der Schule zur Ver­fü­gung. Das TSRC kann in Anschlusspro­jek­ten erweit­ert wer­den.

Das TSRC entste­ht in einem koop­er­a­tiv­en Lehrpro­jekt von Pub­lic His­to­ry (Prof. Dr. Thorsten Logge), Mit­te­lal­ter­lich­er Geschichte, Geschichts­di­dak­tik  (Prof. Dr. Andreas Kör­ber) und der Ham­burg­er Lan­deszen­trale für poli­tis­che Bil­dung (Dr. Sabine Bam­berg­er-Stem­mann).

Vgl. https://www.geschichte.uni-hamburg.de/arbeitsbereiche/public-history/personen/logge.html#8790747.

Unter­stützt wird es in ein­er Koop­er­a­tion durch Prof. Dr. Joan­na Woj­don von der Uni­ver­sität Wro­claw (Polen).

Das Pro­jekt wird gefördert durch das BMBF-Pro­jekt “Lehrla­bor Lehrerpro­fes­sion­al­isierung (L3PROF)” des Zen­trums für Lehrerbil­dung Ham­burg.

Vortrag zu “Living History” und Historischem Lernen in Warschau

Kör­ber, Andreas: “Liv­ing His­to­ry – Place, Pur­pose or Top­ic of His­tor­i­cal Learn­ing?”. Talk at the Con­fer­ence “Step­ping Back in Time Liv­ing His­to­ry and Oth­er Per­for­ma­tive Approach­es to His­to­ry in Cen­tral and South-East­ern Europe.” Feb­ru­aary 23–24, 2017, Ger­man His­tor­i­cal Insti­tute War­saw .

Am 23. und 24.2. 2017 fand im Deutschen His­torischen  Insti­tut in Warschau eine inter­na­tionale Tagung statt zum The­ma  “Step­ping Back in Time Liv­ing His­to­ry and Oth­er Per­for­ma­tive Approach­es to His­to­ry in Cen­tral and South-East­ern Europe.” Ich habe dort einen Vor­trag zu Fra­gen des His­torischen Ler­nens in diesem Zusam­men­hang gehal­ten. Nach­trag 23.5.2017: Ein Tagungs­bericht find­et hier sich auf H‑SOZ-KULT.

ANMELDUNG VERLÄNGERT BIS 28.2.2017: Zusätzliches Lehrangebot im SoSe 2017: Seminar mit Exkursion nach USA/Polen

Liebe Kommiliton(inn)en,
nach der ersten Anmelderunde sind noch Plätze frei — ins­beson­dere für den Teil zu Grundwald/Tannenberg mit der Exkur­sion nach Polen!
Neue Anmelde­frist: 28. Feb­ru­ar 2017!
Anmel­dun­gen bitte zur Sicher­heit per Mail AUCH AN MICH: andreas.koerber@uni-hamburg.de
Gruß

 

Das Sem­i­nar ist für Lehramtsstudierende ein Fach­di­dak­tik M.Ed.-Seminar “Weit­er­führung der Fach­di­dak­tik Geschichte” (Mod­ul 001k). Es ist für Studierende im B.A./B.Sc.-Lehramt Geschichte mit abgeschlossen­er Mod­ul­prü­fung zugänglich und kann später im M.Ed.-Studium angerech­net wer­den

“Historytelling” — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth

Kör­ber, Andreas (9.7.2016): “ ‘His­to­ry­telling’ — eine Fort­set­zung der Diskus­sion mit Thomas Hell­muth.”

Vor eini­gen Tagen hat Thomas Hell­muth auf Pub­lic His­to­ry Week­ly einen Beitrag geschrieben (“Ein Plä­doy­er für ‘His­to­ry­telling’ im Unter­richt”), auf den sowohl Lind­say Gib­son als auch ich geant­wortet haben. Eine erneute Rep­lik des Autors war offenkundig als Schluss der Debat­te gedacht, denn es gibt kein weit­eres Kom­men­tar­feld mehr.

Dieser Schluss der Debat­te ist misslich, denn die Rep­lik Hell­muths fordert dur­chaus zu weit­er­er Auseinan­der­set­zung auf. Ohne diese Debat­te hier nun in eine unnötige Länge ziehen zu wollen, möchte ich doch auf einige wenige Punk­te erneut einge­hen:

  • Gegen den Ein­bezug vielfältiger Meth­o­d­en der Pro­duk­tion und Analyse von Nar­ra­tio­nen in den Geschicht­sun­ter­richt ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hell­muth Recht, wenn er hier noch Poten­tial sieht. Allerd­ings wirft seine Rep­lik wie der ursprüngliche Beitrag dur­chaus prob­lema­tis­che Fra­gen auf.
  • Zunächst: Zur von Hell­muth beklagten strik­ten “Tren­nung” von Re-Kon­struk­tion und De-Kon­struk­tion im FUER-Mod­ell ist zu sagen, dass das FUER-Mod­ell ger­ade keine strik­te unter­richtliche Tren­nung in Phasen fordert, in denen entwed­er nur das eine oder das andere the­ma­tisiert, geübt etc. wer­den dürfte. Dieser Aus­sage liegt offenkundig ein Missver­ständ­nis des Kom­pe­tenz­mod­ells als auch seines Mod­ellcharak­ters zugrunde: Das Mod­ell unter­schei­det “Kom­pe­ten­zen” (Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften), nicht sauber voneinan­der zu tren­nende Phasen oder Schritte. Die tat­säch­liche Auseinan­der­set­zung, der konkrete Lern­prozess ver­läuft oft wenig sys­tem­a­tisch, wie ja auch der Forschung­sprozess der His­torik­er in der Real­ität nicht dem Kreis­lauf­mod­ell Rüsens fol­gt — etwa in der Form eines ein­ma­li­gen nacheinan­der­fol­gen­den Durch­laufens der einzel­nen Schritte vom Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen über die Aktivierung lei­t­en­der Hin­sicht­en zur metho­d­isierten Zuwen­dung zur Ver­gan­gen­heit und danach zur Darstel­lung. Nein, das Leben ist unsys­tem­a­tisch. Ger­ade deshalb ist aber die ana­lytis­che Unter­schei­dung der Oper­a­tio­nen so wichtig, dass man (im besten Falle) immer weiß, was man ger­ade tut; ob man also ger­ade selb­st syn­thetisch-kon­struk­tiv neuen Sinn bildet oder den in ein­er Nar­ra­tion enthal­te­nen Sinn her­ausar­beit­et; in weniger sys­tem­a­tis­chen Sit­u­a­tio­nen (wo man eine Geschichte liest, neue Fra­gen entwick­elt, nieder­schreibt, mit neuen, eige­nen Ideen weit­er­li­est etc.) sollte man sich mit Hil­fe dieser Unter­schei­dun­gen klar machen kön­nen, welchen Sta­tus das eigene Tun ger­ade hat, usw. Auch bei “Sto­ry­telling” in Form ein­er kreativ­en wie ana­lytis­chen Beschäf­ti­gung mit frem­den und neuen eige­nen Geschicht­en hat diese Unter­schei­dung also dur­chaus ihren Sinn.
  • Wichtiger aber ist, dass Hell­muth in sein­er Rep­lik meine Skep­sis gegenüber sein­er Auf­fas­sung, es sei nicht prob­lema­tisch, wenn erfun­dene Geschicht­en als “wahrer” emp­fun­den wür­den, nicht argu­men­ta­tiv auf­greift, son­dern lediglich mit Hil­fe einiger Zitate bekräftigt und in leicht iro­nis­chem Ton meine Skep­sis gegenüber ein­er Über­schre­itung ein­er roten Lin­ie kom­men­tiert.
    Dazu sei klargestellt, dass ich die “rote Lin­ie” nicht dort über­schrit­ten sehe, wo mit fik­tionalen Tex­ten gear­beit­et wird und Schüler auch solche erfind­en sollen, wohl aber, wenn die “Wahrheit” solch erfun­den­er Texte nicht unter­sucht, analysiert und reflek­tiert wird — und zwar mit Bezug auf die erken­nt­nis­the­o­retis­chen Stan­dards der Geschichtswis­senschaft -, son­dern wo sie eher affir­miert werden.Die von Hell­muth ange­führten Autoritäten Jorge Sem­prun, Ruth Klüger und José Sara­m­a­go helfen in dieser Frage ger­ade nicht weit­er. Nicht, dass die von ihnen ange­führte “Wahrheit” der erfun­de­nen Geschicht­en keine wäre — aber sie hat doch einen anderen Sta­tus. Eine eindi­men­sion­ale Unter­schei­dung zwis­chen “unwahr” — “wahr” — “wahrer” greift hier nicht, vielmehr ist das Konzept der Wahrheit dif­feren­ziert­er zu analysieren und anzuwen­den — ger­ade auch, wenn es um Lern­si­t­u­a­tio­nen geht.
    Wenn die Forderung Hell­muths nun darauf gin­ge Wharheit­sansprüche, mit Hil­fe von Objektivitäts‑, oder bess­er Plau­si­bil­itäts-Kri­te­rien (Rüsen 2013) zu analysieren (um nicht den älteren Begriff der Triftigkeit zu benutzen), so dass Schü­lerin­nen ler­nen zu dif­feren­zieren, dass Geschicht­en dur­chaus in unter­schiedlichem Maße empirisch, nor­ma­tiv und nar­ra­tiv triftig sein kön­nen, und wie dann auch empirisch weniger trifti­gen Geschicht­en nar­ra­tive Plau­si­bil­ität eignen kann — dann wäre alles in Ord­nung. Die Asser­tion, dass solche Geschicht­en ein­fach “wahrer” sein kön­nen, hil­ft allerd­ings nicht.
    Die von Hell­muth ange­führten Autoritäten sind aber auch noch in ander­er Hin­sicht prob­lema­tisch in diesem Zusam­men­hang. Zumin­d­est bei Sem­prún und Klüger, aber auch bei Sára­m­a­go (zumin­d­est in seinen Sol­da­dos de Salam­i­na) bezieht sich die beson­dere, erhöhte Wahrheit zumin­d­est par­tiell auch darauf, dass diese fik­tionalen Geschicht­en eine “Wahrheit” auszu­drück­en ver­mö­gen, die “trock­ene”, kog­ni­tivis­tis­che Geschichtswis­senschaft nicht leis­ten kann, weil sie mit der biographis­chen und gen­er­a­tionellen Erfahrung dieser Autoren in beson­der­er Weise aufge­laden sind. Es geht hier ganz offenkundig um die Wahrheit der total­itären Erfahrung von Leid und Unmen­schlichkeit, die eben nicht ein­fach wis­senschaftlich erfasst und inter­sub­jek­tiv ver­mit­telt wer­den kann.
    Ist nun aber dieser Modus der “Wahrheit” eben­so ein­fach auch Geschicht­en zuzugeste­hen, die Schü­lerin­nen und Schüler (gle­ich welchen fam­i­lien­bi­ographis­chen und/oder kul­turellen bezuges) zu Gegen­stän­den des Geschicht­sun­ter­richts “erfind­en” — wie es bei Hell­muth offenkundig gemeint ist? Kön­nen sie auch diese Form der Wahrheit beanspruchen? Wenn in solche Geschichte exis­ten­tielle Bedürfnisse, Per­spek­tiv­en etc. ein­fließen, dann sich­er. Aber gilt es auch für Geschicht­en, die sich Schü­lerin­nen und Schüler zu his­torischen The­men im Unter­richt aus­denken? Kann solche Art Wahrheit durch didak­tis­che Pla­nung gesichert, hergestellt wer­den? Ist ein unter­richtlich­es “His­to­ry­telling” zu dis­tan­ten Gegen­stän­den ein­fach so dieser lit­er­arisch-exis­ten­tiellen Form der nar­ra­tiv­en Wahrheit zu ver­gle­ichen?
  • Das nun ist eine der wesentlichen Her­aus­forderun­gen der Beschäf­ti­gung mit Nar­ra­tiv­ität: Schüler kön­nen, nein: müssen ler­nen, dass und wie lit­er­arische und his­torische “Wahrheit” sich aufeinan­der beziehen kön­nen, auch auch, dass sie sich unter­schei­den. Unter­richtlich ist also nicht die Frage zen­tral, ob von Schülern erfun­dene Geschicht­en “wahr” sein kön­nen, son­dern die The­ma­tisierung der Art und Weise und des (per­spek­tivisch dur­chaus unter­schiedlichen) Grades, wie sie “wahr” oder bess­er: plau­si­bel sind — und wem gegenüber diese Plau­si­bil­itäten einen Anspruch auf Gel­tung beanspruchen kön­nen.

Ins­ge­samt also: Nichts gegen “His­to­ry­telling” — aber doch als Mit­tel zur Reflex­ion über die Gemein­samkeit­en udn Unter­schiede, über die Prinzip­i­en und Kri­te­rien von “Wahrheit” im his­torischen und im lit­er­arischen Bere­ich.