Vortrag zur Geschichte der Lehrerbildung in Hamburg

Kör­ber, Andreas (29.1.2019): “Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform”. Öffentliche Vor­lesung im Rah­men des 4. Teils der Ringvor­lesung “(Fast) 100 Jahre Uni­ver­sität Ham­burg). Vide­o­fas­sung: Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform

am 29. Jan­u­ar 2019 hielt Prof. Dr. Andreas Kör­ber im Rah­men des 4. Teils der Ringvor­lesung “(Fast) 100 Jahre Uni­ver­sität Ham­burg” einen Vor­trag im All­ge­meinen Vor­lesungswe­sen zum The­ma “Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform”. Nun auch auf lecture2go: Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform

Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht — aber wie?

Kör­ber, Andreas (2.2.2014): “Der Erste Weltkrieg im Geschicht­sun­ter­richt — aber wie?”

“Der Erste Weltkrieg ist fes­ter Bestandteil des Geschicht­sun­ter­richts. Die dabei ver­fol­gten Lernziele haben sich im Laufe der Zeit immer mehr von konkreten ereig­nis- und ver­laufs- ori­en­tierten Inhal­ten hin zu dem Anliegen entwick­elt, das Lei­den der Men­schen und den men­schen­ver­ach­t­en­den Charak­ter des neuar­ti­gen Krieges in den Mit­telpunkt zu stellen. Eine solche Per­spek­tive lässt vielfältige kul­turgeschichtliche Fragestel­lun­gen zu, die neue Herange­hensweisen bei der Auseinan­der­set­zung mit der Ver­gan­gen­heit und ihren his­torischen Akteuren erfordern.”

Mit diesen Worten eröffnet das LVR-Indus­triemu­se­um Ober­hausen die Ankündi­gung ein­er Fort­bil­dung, die sich an “Unter­rich­t­ende[.] des Fach­es Geschichte aller Aus­bil­dungsphasen und Qual­i­fika­tion­sstufen” richtet, mit dem Ziel, ihnen “aktuelle Forschung und die Arbeit mit neuen Quellen zu aus­gewählten The­men zunächst in Fachvorträ­gen vorzustellen” und in “anschließen­den Work­shops” gemein­sam mit ihnen “Umset­zungsmöglichkeit­en im Unter­richt” zu reflek­tieren, wobei “Fragestel­lun­gen, Zugänge und Meth­o­d­en disku­tiert und Mate­ri­alien präsen­tiert” wer­den, “die geeignet sind, den Schü­lerin­nen und Schülern neue und span­nende Facetten his­torisch­er Lebenswel­ten zu erschließen.”

Die For­mulierung weist — insofern sie nicht die didak­tis­che Diskus­sion, son­dern die Real­ität des Geschicht­sun­ter­richts und sein­er Entwick­lung zutr­e­f­fend beschreibt — auf einen nicht ger­ing zu schätzen­den, son­dern zu unter­stützen­den Fortschritt im Geschicht­sler­nen hin und ist gar noch zurück­hal­tend for­muliert. Die “konkreten ereig­nis- und ver­laufs-ori­en­tierten Inhalte” waren ja oft­mals nicht Aus­druck ein­er Ori­en­tierung an wis­senschaftlich­er Neu­tral­ität und Objek­tiv­ität, son­dern — neben eben­so zu find­en­den man­i­fest feind­seli­gen Instru­men­tal­isierun­gen — vielmehr Instru­ment ein­er Nationalerziehung mit­tels “Ver­mit­tlung” der in nationalen Kat­e­gorien als die “eigene” gese­hen Auf­fas­sung im Gewande ein­er betont sach­lichen Darstel­lung.

Nicht zulet­zt durch die schon in der Zwis­chenkriegszeit ein­set­zen­den (damals noch zeitlich wie sozial nur begren­zt wirk­samen) Bemühun­gen um eine “Ent­gif­tung” der Schul­buch­darstel­lun­gen (damals von Siegfried Kaw­er­au, nach dem Zweit­en Weltkrieg von Georg-Eck­ert in dem von ihm aufge­baut­en und im später nach ihm benan­nten Schul­buchin­sti­tut vor­angetrieben), aber auch durch die sozial­his­torische Kri­tik am his­torischen Denken des deutschen Ide­al­is­mus (Georg Iggers) und schließlich durch Bemühun­gen viel­er sozial- wie all­t­agshis­torisch ori­en­tiert­er Didak­tik­er und Lehrer.

Gle­ich­wohl — mit den dabei zu Recht abgelehn­ten und hof­fentlich in der Tat weitest­ge­hend über­wun­de­nen nation­al- eth­nozen­trischen Konzepten haben auch die in der Fort­bil­dungsankündi­gung erwäh­n­ten und in der Ver­anstal­tung in kul­tur­wis­senschaftlich­er Rich­tung fortzuschreiben­den didak­tis­chen Konzepte gemein­sam, dass in ihnen eine bes­timmte Deu­tung und Wer­tung den Ler­nen­den präsen­tiert, mit Mate­ri­alien plau­si­bel, method­isch aufgeschlossen, in den besten Fällen auch zur Reflex­ion eröffnet wird. Dieser let­ztlich — in der Ter­mi­nolo­gie des FUER-Kom­pe­tenz­mod­ells — “re-kon­struk­tive” Zugriff ist — das sei noch ein­mal betont — richtig und wichtig. Er wird zudem ger­ade auch angesichts der erweit­erten Möglichkeit­en durch die neuen Medi­en nicht nur inhaltlich, son­dern auch method­isch vor­angetrieben wer­den (müssen), wie derzeit etwa unter anderem (mit Bezug auf die Euro­peana 1914–1928-Sammlung) Daniel Bernsen in seinem Blog argu­men­tiert: (“Work­ing with the Euro­peana 1914–18 col­lec­tions in the his­to­ry class­room – Part 1/3: Scarci­ty vs. abun­dance.” In: Medi­en im Geschicht­sun­ter­richt 1.2.2014)

Aber es reicht meines Eracht­ens nicht aus. Ger­ade die derzeit wieder leb­hafte Debat­te (nicht nur) in Eng­land und Deutsch­land um Ursache und Schuld am Ersten Weltkrieg, die ja ger­ade nicht mehr allein eine Auseinan­der­set­zung zwis­chen ein­er “deutschen” und ein­er “englis­chen” Posi­tion ist und auch nicht mit den Kat­e­gorien ein­er “linken” vs. ein­er kon­ser­v­a­tiv­en Geschichtss­chrei­bung und ‑inter­pre­ta­tion erschlossen wer­den kann, die die “nationalen” Per­spek­tiv­en und Posi­tio­nen über­lagern wür­den, son­dern bei welch­er höchst aktuelle Vorstel­lun­gen über die Europäis­che Union, die Rolle Deutsch­lands in Europa eine Rolle spie­len, verdeut­licht, dass es bei Geschichte (zumal “in der Gesellschaft”) nie allein um Aspek­te der “ver­gan­genen Lebenswel­ten” geht, auch wenn es inno­v­a­tive und solche sind, welche human­is­tis­che Kri­te­rien anwen­den.

Nötig ist vielmehr (nicht als Ersatz, aber als Ergänzung) der genan­nten inno­v­a­tiv­en Ansätze die (de-kon­struk­tive) The­ma­tisierung der öffentlichen Diskus­sio­nen um die Ver­gan­gen­heit, die ihr zugewiesene Bedeu­tung und die Deu­tun­gen, die ihr zuteil wer­den. Dabei muss mehr und anderes in den Blick kom­men und als Mate­r­i­al zur deu­ten­den und urteilen­den Erschließung bere­it­gestellt wer­den als möglichst ein­deutige und gut erschließbare Quellen und Darstel­lun­gen. Mul­ti­per­spek­tiv­ität ist dann — wie es die didak­tis­che The­o­rie seit langem fordert — mehr als ein Mit­tel zur best­möglichen Annäherung an die ver­gan­gene Wirk­lichkeit und ihre Kom­plex­ität, son­dern wird als Merk­mal das gesellschaftlichen Geschichts­de­bat­te selb­st unhin­terge­hbar.

Da gle­iche gilt aber wiederum für die zeitliche, die his­torische Dimen­sion: Eine gewis­ser­maßen nur zwei Zeit­ebe­nen in den Blick (“damals” und “heute”) nehmende Auf­bere­itung reicht nicht aus, vielmehr müssen die heuti­gen Posi­tio­nen und Per­spek­tiv­en in Rela­tion geset­zt wer­den zu solchen mehrerer Zeit­ebe­nen seit dem the­ma­tisierten Ereig­nis. Die Artikel der gegen­wär­ti­gen Debat­te (also etwa der Beitrag von Geppert/Neitzel/Stephan/Weber mit den Antworten von Ull­rich und/oder Herzinger, aber auch die von bzw. über Michael Gove, Tris­tram Hunt, Boris John­son, Richard Evans) — samt ihren Bezü­gen aufeinan­der — bilde­ten somit nur eine “Schicht” des rel­e­van­ten Mate­ri­als. Dazu gehören dann — als eine weit­ere Schicht — auch rel­e­vante Auszüge der “Fis­ch­er-Kon­tro­verse”, und — nicht zulet­zt — explizite Reflex­io­nen der ver­wen­de­ten Konzepte und Begriffe.

Historisch Denken Lernen an den neuen Debatten um die Schuld am Ersten Weltkrieg — aber wie?

Kör­ber, Andreas (5.1.2014): “His­torisch Denken Ler­nen an den neuen Debat­ten um die Schuld am Ersten Weltkrieg — aber wie?”

Es war ja zu erwarten, dass im Vor­feld des hun­dertjähri­gen Gedenkens des Beginns des Ersten Weltkrieges die Debat­ten um die Ursachen und ins­beson­dere um die “Schuld” an diesem Krieg eine erneute Kon­junk­tur erleben wür­den. Nicht nur die große neue Unter­suchung von Christo­pher Clark, welche die ins­beson­dere von Fritz Fis­ch­er vertretene These vom deutschen Kriegswillen und ins­beson­dere von der vornehm­lich deutschen Ver­ant­wor­tung erneut in Frage stellt, hat dazu deut­lich beige­tra­gen.

Was aber ist daraus zu ler­nen? Geht es darum, die — wenn man den Kom­men­ta­toren fol­gt — vornehm­lich in lib­eralen und “linken” Kreisen pop­uläre These der deutschen “Allein­schuld” in den Köpfen der Men­schen auszu­tauschen gegen die neue, Clark’sche Vari­ante ein­er mehr­seit­ig verteil­ten Verur­sachung? Das wäre his­torisches Ler­nen im Sinne ein­er recht kru­den Konzep­tion von “Abbild­di­dak­tik”, der zufolge die jew­eils aktuellen Erken­nt­nisse der His­torik­er als beste Annäherun­gen an die “his­torische Wahrheit” zu “ver­mit­teln”, nein, zu “über­mit­teln” seien. Und es wäre doch allzu wenig — nicht nur, weil es let­ztlich an der rezep­tiv­en Abhängigkeit der so Belehrten von den Forschun­gen der Fach­leute (und den pub­lizis­tis­chen Machtver­hält­nis­sen unter ihnen) nicht ändert, son­dern auch, weil damit der let­ztlich unpro­duk­tiv­en Vorstel­lung ein­er his­torischen “Wahrheit” Vorschub geleis­tet würde, die in Form ein­er Annäherung an die ver­gan­gene Wirk­lichkeit herkommt, und nicht der weitaus anschluss- und ori­en­tierungs­fähigeren Konzep­tion, derzu­folge es um die Qual­ität als rela­tionaler Konzepte zwis­chen Gegen­wart und Ver­gan­gen­heit gedachter his­torisch­er Aus­sagen geht, die sich in ihrer Zus­tim­mungs­fähigkeit (“Triftigkeit” oder “Plau­si­bil­ität” in drei oder vier Dimen­sio­nen; vgl. Rüsen 1994; Rüsen 2013) bemisst. Anders gesagt: Wer über und an historische(n) Deu­tun­gen ler­nen will, muss die jew­eils spez­i­fis­chen Ori­en­tierungs­bedürfnisse, die Nor­mvorstel­lun­gen, die Imp­lika­tio­nen der einzel­nen Inter­pre­ta­tio­nen usw. mit­denken.

In diesem Zusam­men­hang sind — wie so oft — pub­lizis­tis­che Inter­ven­tio­nen von His­torik­ern und anderen öffentlichen “Ver­mit­tlern” mit­samt den öffentlichen Reak­tio­nen inter­es­sant, wie sie etwa in den Debat­ten unter Online-Zeitungsar­tikeln zuhauf zu find­en sind. Weit davon ent­fer­nt zu glauben, dass diese “die öffentliche(n) Meinung(en)” bzw. deren Verteilung reli­a­bel abbilde­ten oder auch nur die wahre Mei­n­ung der jew­eili­gen (oft­mals anony­men) Autoren, halte ich diese Debat­ten doch für sehr geeignet, his­torisches Denken zu ler­nen, weil sie zum Teil pro­to­typ­isch über­höht und zuge­spitzt Deu­tun­gen und Schlussfol­gerun­gen, Sachver­halt­sauss­gaen, Sach- und Wer­turteile präsen­tieren, die als “sag­bar” gel­ten. Es geht also in gewiss­er Form um Diskur­s­analy­sen in rudi­men­tär­er Form, um aus ihnen mögliche und unmögliche, zus­tim­mungs­fähige und prob­lema­tis­che For­men his­torisch­er Sinnbil­dung samt ihrer Gel­tungsansprüche und entsprechen­der Appelle an die Leser erschließbar zu machen, ohne dass am Ende eine gemein­same Sicht, eine von allen geteilte Bew­er­tung ste­hen muss — hof­fentlich aber doch einiges an besserem Ver­ständ­nis über die Be-Deutung(en) der jew­eili­gen Geschicht­en.

Die For­men, welche die Debat­te gegen­wär­tig anzunehmen begin­nt, sind da schon sehr auf­schlussre­ich.

In der WELT fordern heute vier namhafte deutsche Historiker(innen), näm­lich Dominik Gep­pert, Sönke Neitzel, Cora Stephan und Thomas Weber, die Ablö­sung der These von der Deutschen Allein­schuld (“Warum Deutsch­land nicht allein Schuld ist”) — und zwar dur­chaus mit (bedenkenswerten) Argu­menten, die nicht nur auf die Ver­gan­gen­heit zie­len, son­dern ger­ade auch auf die möglichen Wirkun­gen im gegen­wär­ti­gen poli­tis­chen Feld der europäis­chen Poli­tik. In unserem Zusam­men­hang inter­es­sant ist dabei die oben beraits angedeutete Bew­er­tung der These von deutsch­er Schuld als “link­er Mythos”. Die sich anschließende Diskus­sion (“Kom­mentare”) erweist sich aber als noch inter­es­san­ter. Wo die Historiker(innen) die Eig­nung des Ersten Weltkriegs und der Schuld­frage zur Bekämp­fung von Nation­al­is­mus bezweifeln, nehmen viele Kom­men­ta­toren diese Ablehnung der Fis­ch­er-These zum Anlass, um in dur­chaus rein nationalem Denken wiederum die Schuld entwed­er direkt bei den dama­li­gen Fein­den der Deutschen zu verorten oder diese von jeglich­er Schuld freizus­prechen. Wie dort die Kat­e­gorien durcheinan­der gehen, etwa “Ursache”, “Anlass”, aber auch “Schuld” und “Ver­ant­wor­tung”, macht deut­lich, dass der Opti­mis­mus der His­torik­er, mit der kor­rek­ten his­torischen Deu­tung solcher­lei Nation­al­is­men zu erschw­eren, reich­lich unbe­grün­det erscheint.

Noch inter­es­san­ter wird es aber, wenn man gle­ichzeit­ig einen Artikel des englis­chen Bil­dungsmin­is­ters Michael Gove in der englis­chen Dai­ly Mail her­anzieht — und den dazuge­höri­gen Kom­men­tar im Guardian von seinem “Schatten”-Kollegen Tris­tram Hunt). In ersterem (“Michael Gove blasts ‘Black­ad­der myths’ about the First World War spread by tele­vi­sion sit-coms and left-wing aca­d­e­mics”) kri­tisiert Grove unter anderen “linke” Geschichtsmythen, und zwar mit Hil­fe ein­er — so Hunt — “bere­inigten” Ver­sion der The­sen von Max Hast­ings, denen zufolge der Krieg ein “notwendi­ger Akt des Wider­standes gegen ein mil­i­taris­tis­ches, kriegstreiberisches und impe­ri­al­is­tis­ches Deutsch­land” (wörtlich: “a nec­es­sary act of resis­tance against a mil­i­taris­tic Ger­many bent on war­mon­ger­ing and impe­r­i­al aggres­sion”) gewe­sen sei — mit ein­er Neuau­flage von Fritz Fis­ch­ers These der deutschen Kriegss­chuld also. “In an arti­cle for the Dai­ly Mail, Mr Gove says he has lit­tle time for the view of the Depart­ment for Cul­ture and the For­eign Office that the com­mem­o­ra­tions should not lay fault at Germany’s door” ‑schreibt Mail Online. Ganz ähn­lich und in der poli­tis­chen Aus­rich­tung noch deut­lich­er auch Boris John­son: “Ger­many start­ed the Great War, but the Left can’t bear to say so” im “Tele­graph”.

Bei­der­seits der Nord­see also eine Ablehnung “link­er” The­sen — nur, dass ein­mal The­sen Fis­ch­ers als solche gel­ten und sie ein­mal gegen solche in Anschlag gebracht wer­den. Grund genug also, ger­ade auch in diesem Falle nicht allein nach der “Wahrheit” zu fra­gen, son­dern die Nar­ra­tio­nen konkret zu prüfen — zu de-kon­stru­ieren, um in der Ter­mi­nolo­gie von FUER zu bleiben.

Natür­lich sind die Kom­mentare auch in der Dai­ly Mail und im Guardian eben­falls inter­es­sant und einzubeziehen und natür­lich wird noch vieles geschehen in der Debat­te. Erst mit ihnen, mit Nar­ra­tion, Inter­pre­ta­tion sowie Wer­tung und den jew­eili­gen vielfälti­gen Gegen­po­si­tio­nen aber wird ein Mate­r­i­al daraus, welch­es es für his­torisches Ler­nen im kom­pe­ten­zori­en­tierten Sinne geeignet macht.

Eine kleine Anmerkung mein­er­seits sei aber noch ges­tat­tet:
Die Abwehr der Fis­ch­er-These als “links” und zu gefährlich ide­al­is­tisch und die Befür­wor­tung ein­er real­is­tis­cheren Sicht auf die Ursachen des Ersten Weltkriegs auch als Basis für eine real­is­tis­chere Poli­tik in Europa mag ja richtig sein. Aber es darf nicht verkan­nt wer­den, dass ger­ade auch die Fis­ch­er-Kon­tro­verse in einem his­torischen Zusam­men­hang ste­ht — wie auch die deutsche Erin­nerungspoli­tik zuvor. Dass die Fis­ch­er-These nicht zur Abwehr von Nation­al­is­mus tauge, ist also nur begren­zt richtig. In den 60er Jahren und angesichts der Fort­set­zung der Entschuldigungspoli­tik der Zwis­chenkriegszeit (man Denke an “Die große Poli­tik der europäis­chen Kabi­nette”) hat­te die Her­ausar­beitung wenn nicht der “Allein­schuld”, so aber doch des deut­lichen Kriegswil­lens dur­chaus ihre Berech­ti­gung und Funk­tion — die Kom­mentare zum WELT-Artikel bele­gen das indi­rekt noch heute.

Und noch ein paar Anmerkun­gen — als Nach­trag:

  • Die Inter­ven­tio­nen bei­der hier in aller Kürze vorgestell­ter Seit­en gehen gegen “linke” Geschichts­bilder und führen gegen sei das Inter­esse an Wahrheit und Ehrlichkeit an. Das klingt zunächst ein­mal gut. Aber die Oppo­si­tion von “Wahrheit” und “Ehrlichkeit” gegen “poli­tis­che” Geschichts­bilder ist in sich selb­st falsch — und zwar zunächst (!) unab­hängig davon, welch­er poli­tis­chen Rich­tung die kri­tisierten Geschichts­bilder entstam­men. Es würde schon enorm weit­er­helfen, anerzuerken­nen, dass jede Posi­tion, welche für sich poli­tis­che Neu­tral­ität, unpoli­tis­che “Ehrlichkeit” und “Wahrheit” beansprucht, ihrer­seits emi­nent poli­tisch ist — und zwar nicht nur, weil die sie behaup­ten­den Autoren jew­eils selb­st (hof­fentlich) poli­tis­che Men­schen mit Überzeu­gun­gen, Posi­tio­nen und Vorstel­lun­gen für gegen­wart und Zukun­ft sind und ihre Vorstel­lun­gen von der Ver­gan­gen­heit von ihnen mit geprägt wer­den, son­dern auch weil die Vorstel­lung ein­er vor­poli­tis­chen Raums der Wahrheit und der verz­er­ren­den Natur poli­tis­ch­er Per­spek­tiv­en irrig ist. Es wäre noch mehr gewon­nen, wenn die Ein­sicht, welche für die Poli­tik­di­dak­tik in den 1960er Jahren Her­mann Giesecke for­muliert hat, dass die Natur der Demokratie die Uneinigkeit und die Auseinan­der­set­zung ist und dass Kon­tro­ver­sen keineswegs ein zu ver­mei­den­des Übel, son­dern die Form sind, in welch­er notwendi­ger­weise unter­schiedliche Inter­essen an, Blicke auf und ver­ar­beitungsweisen von sozialer und poli­tis­ch­er Real­ität sicht­bar und aus­ge­han­delt wer­den, wenn diese Ein­sicht nun endlich auch auf das Feld der Geschichte über­tra­gen würde. Die Geschicht­s­the­o­rie stellt das nötige Instru­men­tar­i­um seit Langem bere­it: Geschichte ist immer stan­dort­ge­bun­den und somit per­spek­tivisch, sie ist immer par­tiell und selek­tiv und sie ist immer gegen­wär­tig. Sie ist näm­lich von der Ver­gan­gen­heit zu unter­schei­den. Während diese ein­ma­lig war und nur in ein­er Form existiert hat ist sie überkom­plex und als solche nicht zu erken­nen. Geschichte als die immer gegen­wär­tige, an einen (zeitlichen, sozialen, poli­tis­chen, kul­turellen, …) Stan­dort gebun­dene und von diesem Stand­punkt und seinen Prä­gun­gen aus geformte Erzäh­lung über (!) Ver­gan­gen­heit ist vielfältig und das zu recht. Damit ist einem Rel­a­tivis­mus das Wort gere­det, demzu­folge jede Aus­sage über diese Ver­gan­gen­heit, jede Geschichte gle­ich gut wäre, wohl aber der Ein­sicht, dass es nicht nur eine “richtige” Sicht gibt, son­dern dass auf­grund ihres rela­tionalen, Vergangenheit(en) udn gegenwarte(en) miteinan­der verbinden­den Charak­ters mehrere “gültig” sein kön­nen. Und es fol­gt eben­so daraus, dass es noch mehr unwahre Geschicht­en gibt: näm­lich solche, deren Rela­tio­nen anerkan­nten Stan­dards widersprechen.Das Resul­tat ist, dass in allen Gesellschaften, aber mehr noch in lib­eralen, plu­ralen und het­ero­ge­nen eine ständi­ge Auseinan­der­set­zung über und um Geschichte Herrschen muss, bei dessen sin­nvoller Aus­gestal­tung nicht die Über­wäl­ti­gung der jew­eils anderen zu Anerken­nung der eige­nen Darstel­lung, Deu­tung und Schlussfol­gerung das Ziel sein muss, son­dern die Her­stel­lung ein­er neuen Ebene von his­torisch­er Kul­tur­al­ität, bei der die jew­eili­gen Geschicht­en so miteinan­der kom­pat­i­bel (nicht aber iden­tisch) gemacht wer­den, dass man miteinan­der reden, denken, Gegen­wart gestal­ten und zukun­ft (aktiv) erwarten kann. Das wäre übri­gens auch “Ein­heit in Vielfalt” und stünde etwa einem “Europäis­chen Geschichts­be­wusst­sein” gut an. Es wäre aber noch mehr — es bedeutete, das his­torische Denken selb­st zu demokratisieren.
    Garaus fol­gt zum einen, dass “Geschicht­spoli­tik” nichts neg­a­tives ist — sofern der Begriff nicht ein die Geschichte zum vorder­gründi­gen Zweck miss­brauchen­des Han­deln beze­ich­net, son­dern das Poli­tik­feld, in dem solche sowie demokratis­che For­men des Rin­gens um his­torische Ori­en­tierung stat­tfind­en. Eine Ent­ge­genset­zung von “Poli­tik” und “Geschichte” ist unfrucht­bar. Bess­er wäre es, anzuerken­nen, dass demokratis­che Gesellschaften sich auch über die Gel­tungsansprüche öffentlich­er Geschicht­saus­sagen, über ihre Verbindlichkeit (Geschicht­spoli­tik) wie über die aus ihnen zu ziehen­den Schlussfol­gerun­gen im poli­tis­chen Han­deln (“Ver­gan­gen­heit­spoli­tik” in einem Sinne, der nicht nur auf die Ver­ar­beitung von Dik­tatur­erfahrun­gen beschränkt bleiben darf) immer neu auseinan­der­set­zen müssen.Daraus fol­gte aber auch, dass die Klas­si­fika­tion eines Geschichts­bildes als “links” oder “rechts” noch kein Argu­ment sein dürfte, es zu dis­qual­i­fizieren. Poli­tis­che Geschichts­bilder sind nor­mal und sie müssen als solche ernst genom­men wer­den. Man muss sich mit ihnen auseinan­der­set­zen, und sie in ihrer nar­ra­tiv­en Erk­lärungs- und Ori­en­tierungskraft disku­tieren — das meint die jüngst von Bodo von Bor­ries einge­forderte “Nar­ra­tionsprü­fung” oder “De-Kon­struk­tion”. Dass einige linke wie auch einige “rechte” Geschichts­bilder diese Prü­fung kaum über­ste­hen wer­den, dürfte klar sein — wobei ich selb­st noch immer denke, dass viele expliz­it “rechte” Geschichts­bilder auf­grund in sie einge­hen­der Nor­men und Vorstel­lun­gen prob­lema­tis­ch­er sind als viele “linke”, wobei aber natür­lich auch hier vieles prob­lema­tisch ist.
    Es wäre also viel gewon­nen, den Ver­weis auf “links” (und “rechts”) nicht als Argu­ment anzuführen, son­dern vielmehr die Geschichts­darstel­lun­gen aller Prove­nienz ein­er prü­fung zu unterziehen, die wesentlich, aber nicht nur auf den Quellen, beruht, son­dern auch die einge­hen­den Nor­men, Men­schen­bilder, Gesellschaft­s­the­o­rien, aber auch die Erk­lärungsmuster und­somit die Imp­lika­tio­nen für das heutige Zusam­men­leben in den Blick nimmt. Nichts anderes meinte übri­gens Jörn Rüsen mit seinen schon zitierten drei “Triftigkeit­en” bzw. neuerd­ings “vier Plau­si­bil­itäten”
  • Es ist aber noch etwas anderes anzumerken: Eine Schlussfol­gerung hier­aus lautet, dass die Mit­glieder min­destens der mod­er­nen, plu­ralen und het­ero­ge­nen Gesellschaften im Geschicht­sun­ter­richt und der poli­tis­chen Bil­dung in die Lage ver­set­zt wer­den müssen, eigen­ständig und ver­ant­wortlich an dieser gesellschaftlichen Auseinan­der­set­zung um Geschichte teilzunehmen. Das meint “Kom­pe­ten­zori­en­tierung”. Sie dür­fen nicht in ein­er Lage belassen oder ger­ade erst in sie ver­set­zt wer­den, dass sie nur rezep­tiv aufnehmen, was “die Fach­leute” ihnen erzählen, und mit dem Ver­weis auf ihren Fach­leute-Sta­tus legit­imieren. Ander­er­seits: die Vorstel­lung, dass jede® befähigt wer­den soll, sich seine eigene “Mei­n­ung” (oder bess­er: “Auf­fas­sung”) zu bilden, kann auch über­trieben oder dies­bezüglich missver­standen wer­den. Es geht zwar schon darum, dass “Every­man his own his­to­ri­an” sein kön­nen muss — aber die Vorstel­lung ein­er Abschaf­fung der his­tor­sichen Zun­ft der Fach­leute zugun­sten ein­er völ­li­gen “Demokratisierung” der his­torischen Forschung wäre nicht nur über­zo­gen ide­al­is­tisch — sie wäre auch töricht. Es ist zwar das Ziel des kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richts, dass prinzip­iell jedes Mit­glied der mod­er­nen Gesellschaft über die grundle­gen­den Fähigkeit­en des his­torischen Denkens selb­st ver­fügt, also — etwa nach Jeis­mann — selb­st Sachver­halts­fest­stel­lun­gen (um den Begriff ein­mal abzuwan­deln) tre­f­fen, Sach- und Wer­turteile his­torisch­er Art fällen kann — aber es kann und soll nicht gemeint sein, dass jed­er in jedem Falle zum Experten wer­den soll und muss. Aber dann gehört es zur his­torischen Bil­dung und Kom­pe­tenz, Aus­sagen von His­torik­ern wie von Akteuren der öffentlichen his­torischen Debat­ten nicht nur ver­ste­hen und sich zwis­chen ihnen entschei­den zu kön­nen, son­dern sie in dem Sinne kri­tisch zu rezip­ieren, dass sie kri­tisch befragt (“hin­ter­fragt” heißt das mod­ern) und bedacht wer­den kön­nen — und zwar nicht nur auf ihre Quellen hin (“Prü­fung der empirischen Triftigkeit”), son­dern auch auf die Prämis­sen, Nor­men, Mod­elle — und auf die Imp­lika­tio­nen für die Gesellschaft und jeden einzel­nen in Gegen­wart und Zukun­ft. Das aber umfasst auch, den Sta­tus solch­er Aus­sagen als Teile ein­er (nicht zwin­gend partei‑, aber doch) poli­tis­chen Auseinan­der­set­zung um zeitliche Ori­en­tierung zu erken­nen und zu akzep­tieren. Einzelne Posi­tio­nen als “ehrlich”, weil unpoli­tisch und andere als falsch WEIL poli­tisch zu klas­si­fizieren, hil­ft dabei nicht.
  • His­torisches Ler­nen ger­ade auch im Geschicht­sun­ter­richt sollte somit nicht gedacht wer­den als die Bevor­ratung der Ler­nen­den mit ein­er bes­timmten Ori­en­tierung, son­dern vornehm­lich um die Befähi­gung der Ler­nen­den zur Selb­sto­ri­en­tierung und zur Teil­habe an der gesellschaftlichen Ori­en­tierung.

Ergänzun­gen 7.1.2014/23.1.2014:

Erinnerungspolitik in Hamburg: Wiederherstellung des einen und Vernichtung des anderen?

Kör­ber, Andreas (3.1.2014): “Erin­nerungspoli­tik in Ham­burg: Wieder­her­stel­lung des einen und Ver­nich­tung des anderen?”

Gestern (2.1.2014) bzw. heute (3.1.2014) find­en sich sich in der Ham­burg­er Presse zwei Mel­dun­gen über erin­nerungspoli­tis­che Inti­ta­tiv­en und begin­nende Kon­tro­ver­sen darum:

  1. Die taz nord berichtet gestern unter der Über­schrift “Der Geist der Kaiserzeit” über eine erneute Ini­tia­tive des Leit­ers des Alton­aer Stadt­teilarchivs, ein 1970 zugeschüt­tetes Mosaik mit Korn­blu­men unter dem Kaiser-Wil­helm-Denkmal vor dem Alton­aer Rathaus wieder frei­le­gen und restau­ri­eren zu lassen. In dem Bericht wird her­vorge­hoben, dass diese Blu­men die Lieblings­blu­men des Kaisers gewe­sen seien, und dass diese Blume — aus der Tra­di­tion der “blauen Blume ” der deutschen Roman­tik kom­mend — später gar Kennze­ichen ein­er (allerd­ings nicht mit Ham­burg ver­bun­de­nen) SS-Divi­sion wurde.
  2. Die Berge­dor­fer Zeitung berichtet heute unter der Über­schrift “Sollen umstrit­tene Stat­uen eingeschmolzen wer­den?” über eine Ini­ti­taive, die in der Berge­dor­fer Stern­warte ein­ge­lagerten ehe­ma­li­gen Kolo­nialdenkmäler einzuschmelzen und zitiert den Protest von u.a. HM Joki­nen (u.a. afrika-hamburg.de) und dem Net­zw­erk “Ham­burg Postkolo­nial” dage­gen.

Noch liegen mir zu bei­den Fällen keine konkreten weit­eren Infor­ma­tio­nen vor. Bei­de Fälle sind aber dur­chaus geeignet, im Rah­men ein­er Didak­tik der Erin­nerungskul­tur und ‑poli­tik the­ma­tisiert zu wer­den. In der Dop­pelung von Wieder­her­stel­lung / Ver­nich­tung wer­fen diese Fälle näm­lich ger­ade in ihrer Kom­bi­na­tion inter­es­sante Fra­gen und The­sen auf:

  • Die Wieder­her­stel­lung oder auch nur Pflege eines Denkmals wirft die berechtigte Frage danach auf, ob damit der “Geist” und die Deu­tung der ursprünglichen Denkmalset­zer erneut bekräftigt wer­den soll oder auch nur die Gefahr beste­ht, dass es so ver­standen wird und wirkt.
  • Kann/soll/muss dem­nach in der Demokratie und unter Bedin­gun­gen sich gewan­del­ten und sich weit­er (hof­fentlich in zus­tim­mungs­fähiger Rich­tung) wan­del­nden poli­tis­chen und moralis­chen Werten der Denkmals­be­stand ständig kri­tisch durch­forstet und über­ar­beit­et wer­den?
    • Ist dafür das Ver­steck­en und/oder die Ver­nich­tung solch unlieb­samer, unbe­que­mer Denkmäler geeignet — oder bzw. inwieweit ist sie Aus­druck ein­er Erin­nerungskul­tur und ‑poli­tik, die mehr das Unlieb­same ver­drängt statt dur­char­beit­et?
    • Inwiefern bedeutet dieses Ver­nicht­en und Ver­drän­gen somit auch ein Unter­drück­en unlieb­samer Anfra­gen an die Tra­di­tio­nen des eige­nen Denkens und Han­delns?
    • Welche Alter­na­tive gibt es zu den bei­den Polen “Ren­ovieren” und “Ver­nicht­en”?
  • Wie kann eine Erin­nerungskul­tur ausse­hen, welche wed­er in der ein­fachen Bekräf­ti­gung ver­gan­gener, überk­om­mender oder gar über­holter und eigentlich über­wun­den­er poli­tis­ch­er Aus­sagen noch in ihrer ein­fachen Ver­drän­gung noch zum Mit­tel der damna­tio memo­ri­ae greift?
  • Sind Gegen­denkmale, wie sie zumin­d­est für viele Kriegerdenkmäler ja inzwis­chen dur­chaus nicht sel­ten sind, dafür geeignet?
  • Gibt es weit­ere For­men, welche weniger in der Über­prä­gung eines beste­hen­den Denkmals mit ein­er neuen Aus­sage beste­hen als in der Förderung ein­er reflex­iv­en und kon­tro­ver­sen Diskus­sion?

Bei alle­dem sollte jedoch klar sein, dass die Ver­nich­tung solche reflex­iv­en For­men erin­nerungspoli­tis­ch­er Aktiv­itäten und zuge­höriger Lern­for­men ver­hin­dern würde. Sie schei­den somit aus mein­er Sicht aus. Insofern ist den Protesten gegen etwaige solche Pläne zuzus­tim­men.
Auch die ein­fache Wieder­her­stel­lung des Alton­aer Mosaiks würde aber wohl eben­so mehr Prob­leme aufw­er­fen. Ihre Ver­hin­derung löst das Prob­lems eben­falls nicht. Hier wären also andere Lösun­gen zu suchen.

“Was heißt guter Geschichtsunterricht”?

Heute ist erschienen:

Mey­er-Hamme, Johannes; Thüne­mann, Hol­ger; Züls­dorf-Ker­st­ing, Meik (Hg.) (2012): Was heißt guter Geschicht­sun­ter­richt? Per­spek­tiv­en im Ver­gle­ich. Schwal­bach / Ts: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschichte; Geschicht­sun­ter­richt erforschen, 2). ISBN: 978–3‑89974777–5

In dem Band wird eine einzige Geschicht­sun­ter­richtsstunde aus mehreren Per­spek­tiv­en beurteilt.

In dem Band find­en sich auch Beiträge von Mit­gliedern des Arbeits­bere­ichs Geschichts­di­dak­tik:

  • Mey­er-Hamme, Johannes (2012): ‘Ja also, das war ’ne gute Stunde’- Qual­itätsmerk­male von Geschicht­sun­ter­richt aus Schüler­per­spek­tive. In: Johannes Mey­er-Hamme, Hol­ger Thüne­mann und Meik Züls­dorf-Ker­st­ing (Hg.): Was heißt guter Geschicht­sun­ter­richt? Per­spek­tiv­en im Ver­gle­ich.  Schwal­bach / Ts: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschichte; Geschicht­sun­ter­richt erforschen, 2), S. 21–38.
  • Kör­ber, Andreas (2012): ‘Putsch’ und ‘Rev­o­lu­tion’ — Begriffe als Voraus­set­zung und Gegen­stand his­torischen Ler­nens. Ver­such ein­er kom­pe­ten­zthe­o­retis­chen Inter­pre­ta­tion. In: Johannes Mey­er-Hamme, Hol­ger Thüne­mann und Meik Züls­dorf-Ker­st­ing (Hg.): Was heißt guter Geschicht­sun­ter­richt? Per­spek­tiv­en im Ver­gle­ich. Schwal­bach / Ts: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschichte; Geschicht­sun­ter­richt erforschen, 2), S. 95–106.

Marine-Ehrenmal in Kiel-Laboe: Streit um die Neukonzeption

Das im Drit­ten Reich als Ehren­mal für gefal­l­ene “Helden” der Marine errichtete “Ehren­mal” in Laboe ist umgestal­tet wor­den. Dabei sind gemäß dem Urteil einiger His­torik­er und Didak­tik­er (darunter Detlef Garbe, Leit­er der KZ-Gedenkstätte Neuengamme und Karl Hein­rich Pohl aus Kiel) wesentliche Chan­cen vergeben wor­den, zu einem reflek­tierten Geschichts­be­wusst­sein beizu­tra­gen.

Vgl. hier

Der Fall ist wieder ein­mal eine Bestä­ti­gung, dass ein großer Bedarf dafür beste­ht, im Geschicht­sun­ter­richt nicht (nur/vor allem) über die “wahre” Geschichte und Ver­gan­gen­heit zu unter­richt­en, son­dern min­destens eben so stark über die Konzepte und Kat­e­gorien sowie Meth­o­d­en und Medi­en, mit welch­er unsere Gesellschaft über die Ver­gan­gen­heit stre­it­et oder auch nur debat­tiert, und über die Kri­te­rien, mit denen darüber geurteilt wird.

“Reflek­tiertes Geschichts­be­wusst­sein” und Kom­pe­ten­zen zur De-Kon­struk­tion von der­ar­ti­gen öffentlichen (proto-)Narrativen müssen im Unter­richt gefördert wer­den. Das Ziel ist die Befähi­gung der Ler­nen­den zur Teil­habe an solchen Debat­ten, wie sie u.a. in diesem Artikel sicht­bar wer­den. Dazu gehört u.a. auch die Fähigkeit, unter­schiedliche Erin­nerungs- und Gedenk­for­men zu unter­schei­den und ihre poli­tis­chen Gegen­warts­bezüge zu erken­nen und sich dazu ver­hal­ten zu kön­nen, also etwa ger­ade Ehren­male von Mah­n­malen, Sieger- vom Ver­lier­er-Gedächt­nis und bei­de von ein­er reflex­iv­en Erin­nerung, welche nicht die Erin­nerung an “eigene” Groß­tat­en und/oder Nieder­la­gen formiert und still­stellt, son­dern den Besuch­ern die Chance eröffnet, sich selb­st, von ihrem eige­nen zeitlichen Hor­i­zont aus, reflex­iv zum Dargestell­ten zu ver­hal­ten.

Afrika — (k)ein Thema im hiesigen Geschichtsunterricht?

“Afri­ka — (k)ein The­ma im hiesi­gen Geschicht­sun­ter­richt?” ist eine Ver­anstal­tung über­schrieben, die der AB Geschichts­di­dak­tik in Zusam­me­nar­beit mit der Hein­rich-Boell-Stiftung (“umdenken”) am 25. Juni durch­führt.

Das Podi­um wird sich der Frage wid­men, welchen Stel­len­wert “Afri­ka” im Geschicht­sun­ter­richt hiesiger (Deutsch­er, Ham­burg­er) Schulen zum einen tra­di­tionell ein­nimmt und ein­nehmen kann und sollte. Dabei geht es nicht allein (und nicht ein­mal primär) um quan­ti­ta­tive Aspek­te, nicht um die Reklamierung des dem Kon­ti­nent “gebühren­den” Anteils, son­dern vor allem auch um die Frage, in welch­er Form und mit welchem Ziel “afrikanis­che Geschichte” the­ma­tisiert wer­den kann und soll.

Den Fly­er zur Ver­anstal­tun­gen find­en Sie hier:

Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein

Bevor der Kom­pe­tenz-Hype (von außen angestoßen) begann und wir in der FUER-Gruppe die damit gegebene Möglichkeit der struk­turi­erten For­mulierung von Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften als Ziel his­torischen Ler­nens auf­grif­f­en (Kom­pe­tenz­mod­ell), fassten wir unsere Bestre­bun­gen der For­ten­twick­lung ein­er Geschichts­di­dak­tik auf nar­ra­tivis­tis­ch­er Grund­lage unter dem eben­falls sper­ri­gen und zuweilen ange­fein­de­ten Begriff “Reflek­tiertes und (selbst-)reflexives Geschichts­be­wusst­sein”.

Ein Unter­richtsmod­ell aus der Frühzeit der Ori­en­tierung der Geschichts­di­dak­tik auf “Geschichts­be­wusst­sein”, welch­es zwei Studierende in ihrer ersten Hausar­beit in Geschichts­di­dak­tik analysiert haben, scheint mir ein gutes Beispiel zu sein, um zu zeigen, worin zumin­d­est ich damals den in unserem “reflex­ion­sori­en­tierten” Konzept hinzugekomme­nen Aspekt gese­hen habe und noch sehe. Es han­delt sich um ein Unter­richtsmod­ell des Kol­le­gen Ulrich May­er aus dem Jahre 1978 zum The­ma “Ursachen des Ersten Weltkriegs”, der immer­hin von den Kol­le­gen der Uni Halle unter den “TopTen” im Bere­ich Sim­u­la­tion­sspiel geführt wird.1

Es wird hier nicht möglich sein, dem Mod­ell in allen Facetten gerecht zu wer­den. Vielmehr möchte ich schlaglichtar­tig die Dif­ferenz zu einem reflex­ions- und schließlich kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt aufzeigen. Dass damit ein älter­er Entwurf an gegen­wär­ti­gen Maßstäben “gemessen” wird, mag man dem Ver­such vor­w­er­fen, ist aber im his­torischen Denken unauswe­ich­lich: Nur wenn zeit­genös­sis­che und gegen­wär­tige Konzepte, Denkweisen und Maßstäbe berück­sichtigt und erst genom­men sowie zueinan­der in Beziehung geset­zt wer­den, find­et his­tor­sich­es Denken und Ler­nen statt. Insofern geht es hier nicht darum, den alten Entwurf zu kri­tisieren, son­dern unter gegewär­tiger Fragestel­lung zu analysieren.

Ulrich May­er legte 1978 ein Unter­richtsmod­ell zur Frage der Verur­sachung des Ersten Weltkriegs vor, in welchem er sich (der didak­tis­chen Diskus­sion der dama­li­gen zeit entsprechend) expliz­it gegen jeglich­es Ver­ständ­nis der Verur­sachung oder Ver­schul­dung dieses Krieges durch einzelne “Große Män­ner” wandte. Ganze einem struk­turgeschichtlichen Ansatz verpflichtet legte er das Augen­merk auf die Bedin­gun­gen der dama­li­gen “großen Poli­tik”, welche den Krieg nicht aus­gelöst, aber in län­ger­er Sicht verur­sa­chet, zumin­d­est ermöglicht habe. Es geht ihm um Denk- und Hand­lungsweisen im dama­li­gen Ver­ständ­nis der “Staat­srai­son”, d.h. um auf allen Seit­en zu find­ende Vorstel­lun­gen des staatlichen Eigen­in­ter­ess­es und tak­tis­che wie strate­gis­che Hand­lungsweisen.

So sollen die Schü­lerin­nen und Schüler u.a.,

  • “nachvol­lziehen, dass sich im ‘Räder­w­erk der Mobil­machun­gen’ die Krise bis zum Krieg steigerte (kogn./pragm.)”
  • “die Mitver­ant­wortlichkeit aller erken­nen, die in Begrif­f­en des Völk­er­has­s­es dacht­en oder die schein­bare Sachge­set­zlichkeit mil­itärisch­er Gesicht­spunk­te akzep­tierten (k/p)”
  • “anhand von Spiel­ma­te­r­i­al Groß­machtrival­ität, Hege­moniestreben, Völk­er­haß als einige der Ursachen des Ersten Weltkriegs erken­nen (k/p)”
  • […]

Unter anderem mit Hil­fe eines Plan­spiels, welch­es die Schü­lerin­nen und Schüler in die Lage ver­set­zt, die Inter­essen eines halb­wegs fik­tiv­en Staates eines fik­tiv­en Kon­ti­nents2 her­ausar­beit­en und inner­halb ein­er gülti­gen Hand­lungslogik vertreten zu müssen, sollen die Schü­lerin­nen und Schüler erken­nen, dass bes­timmte Denk- und Hand­lungsweisen den Krieg begün­stigt haben. Das Inter­esse an der Ver­mit­tlung ger­ade dieser Erken­nt­nisse und Ein­sicht­en wird dadurch begrün­det, dass mit ihrer Hil­fe ver­gle­ich­bare Lagen in der Gegen­wart der Schü­lerin­nen und Schüler (im Kalten Krieg) ver­standen wer­den kön­nen. May­er schreibt, der “Mod­ellcharak­ter der Juli-Krise” sei “von vie­len Autoren aufgezeigt wor­den. Für inter­na­tionale Kon­flik­te symp­to­ma­tisch” sei “der Grundzug ein­er sich ver­stärk­enden Rück­kop­plung: Jede an einem Kon­flikt beteiligte Seite” füh­le “sich verpflichtet, eine Aktion mit ein­er noch stärk­eren Reak­tion zu beant­worten” — bis hin zur Eskala­tion. Und schließlich: “Die Schüler kön­nen angeregt wer­den zu über­legen, warum auch heutige Abrüs­tungs­ge­spräche nicht vorankom­men, welche Funk­tion over-kill-Kapaz­itäten haben.” (S. 210)

Meine Studieren­den über­legten in ihrer Analyse der Unter­richt­sein­heit darüber hin­aus, ob diese Logiken nicht eben­so für das Ver­hält­nis im Kon­flikt “USA — Afghanistan” gel­ten wür­den.

Hier nun liegt der Schlüs­sel für meine Analyse des Unter­schieds zwis­chen heutigem (bzw. von mir als heute für notwendig erachtetem) Reflex­ion­sori­en­tiertem und nicht auf reflek­tiertes Geschichts­be­wusst­sein zie­len­dem Geschicht­sun­ter­richt der 1970er und 1980er Jahre:

Für May­er galt es als aus­gemacht, dass die am Beispiel des Ersten Weltkrieges zu gewin­nen­den Ein­sicht­en auf die Gegen­wart der Schüler über­trag­bar sind. Die Moder­nität seines Geschicht­sun­ter­richtsmod­ells lag (und liegt) darin, dass er sich eben nicht, wie der klas­sis­che Leit­fade­nun­ter­richt, darauf beschränken mochte, den Schü­lerin­nen und Schülern Ken­nt­nisse über die Geschehnisse und Struk­turen zu Beginn des Ersten Weltkriegs zu ver­mit­teln”, son­dern dass diese unter ein­er gegen­wär­ti­gen Fragestel­lung, aus einem Inter­esse an besserem Ver­ständ­nis der Gegen­wart her­aus, erar­beit­et wer­den und dann wieder auf diese gegen­wart zurück­be­zo­gen wer­den soll­ten. May­ers Unter­richtsvorschlag ist also in bestem Sinne “gegen­wartssi­tu­iert”, entspricht der Vorstel­lung his­torischen Ler­nen als eines Prozess­es der Aufear­beitung ein­er Ver­gan­gen­heit aus einem gegen­wär­ti­gen Ori­en­tierungs­bedürf­nis her­aus, wie es Jörn Rüsen 1994 und 1997 (und wieder 2008) skizziert hat. Sowohl May­ers Unter­richtsvorschlag wie auch die Adap­ta­tion durch die Studieren­den fol­gt somit ein­er exem­plar­ische Sinnbil­dungslogik: Am Beispiel des Ersten Weltkriegs lässt sich Regelkom­pe­tenz gewin­nen für die eigene Gegen­wart und Zukun­ft.3

Bemerkenswert ist nun ger­ade im Licht der Ver­längerung dieses Gegen­warts­bezuges auch in die hgeutige Gegen­wart des frühen 21. Jahrhun­derts hinein, wie sie die Studieren­den vorgelegt haben, dass diese Ver­gle­ich­barkeit im Vor­wege des Unter­richts als gegeben ange­se­hen,  im Unter­richt selb­st aber nicht mehr the­ma­tis­ert wird. Die exem­plar­ische Sinnbil­dung kon­sti­tu­iert hier die der klas­sis­chen Wis­sensver­mit­tlung über­legene didak­tis­che Konzep­tion: Das Geschichts­be­wusst­sein der Schü­lerin­nen und Schüler sei nach einem solchen Unter­richt ide­al­er­weise nicht mehr tra­di­tion­al durch die Vorstel­lung von Leis­tun­gen und Ver­fehlun­gen großer Män­ner, Staat­slenker oder auch Natio­nen struk­turi­ert, son­dern prob­le­mori­en­tiert-exem­plar­isch.

Ist das aber wirk­lich so ein­fach?

Sowohl der exem­plar­ische Bezug bei May­er zwis­chen Erstem Weltkrieg als dem regel­spenden­den Ereig­nis und dem kalten Krieg als dem Anwen­dungs­feld der Regelkom­pe­tenz als auch die der Studieren­den mit der Gegen­wart in Afghanistan als Anwen­dungs­feld ist zumin­d­est frag-würdig. Damit ist nicht gesagt, dass die Vorstel­lung völ­lig falsch wäre: ger­ade die (Ent-)spannungspolitik im Kalten Krieg besitzt (etwa in einem Gemenge von real­is­tis­chen und ratio­nal­is­tis­chen Konzep­tio­nen von inter­na­tionaler Poli­tik, der Nutzung Geheimdiplo­matie, gegen­seit­igem Mis­strauen etc.) hin­re­ichend Gemein­samkeit­en mit der Spät­phase der Poli­tik der “großen Kabi­nette”. Er ist aber ander­er­seits alles andere als selb­stver­ständlich: Sind die Rah­menbe­din­gun­gen inter­na­tionalen poli­tis­chen Han­delns in ein­er durch Sou­veränität von Nation­al­staat­en in sich ändern­den bzw. änder­baren Bünd­niskon­stel­la­tio­nen ver­gle­ich­bar mit der fest­ge­fahre­nen, ide­ol­o­gis­chen Block­kon­fronta­tion der 1970er Jahre? Deut­lich­er noch im Falle der Studieren­den: Sind Erken­nt­nisse, die aus ein­er Analyse von Krieg­sur­sachen in einem Sys­tem sou­verän­er Staat­en im Rah­men (weit­ge­hend) klas­sis­chen Völk­er­rechts gewon­nen wird­en, wirk­lich über­trag­bar auf die gegen­wär­tige Sit­u­a­tion der “asym­metrischen” Kriege (H. Mün­kler), wo ja ger­ade nicht die USA gegen Afghanistan ste­hen, son­dern (noch) bei­de Zusam­men gegen die Tal­iban und Al Quai­da?

Noch ein­mal: Diese exem­plar­ische Logik soll nicht denun­ziert wer­den. Sie hat ihre Leis­tun­gen und Gren­zen, eine “mit­tlere Reich­weite”. Ger­ade daher aber erscheint es wichtig, dass die Anwend­barkeit solch­er Logiken nicht nur im Vor­feld des Unter­richts gek­lärt oder geset­zt, son­dern selb­st zum Gegen­stand des Unter­richts erhoben wird. Despek­tier­lich­er aus­ge­drückt: es reicht nicht, dass der Lehrer seine Schlussfol­gerun­gen, seine Logik des Gegen­warts­bezuges nimmt und den Schülern als Ein­sicht­en präsen­tiert — so ela­bori­ert und mod­ern sie auch sind: Sie müssen im Unter­richt “ver­han­delt” wer­den, und das heißt eben auf die Leis­tun­gen und Gren­zen hin befragt.

Anders for­muliert: Die Schü­lerin­nen und Schüler müssen also nicht nur ler­nen, “dass“bzw “ob” eine Ver­hal­tens- und Denkweise früher­er Poli­tik­er in der Ver­gan­gen­heit eine Folge gezeigt hat, und “dass” bzw. “ob” daraus etwas für die Gegen­wart gel­ernt wer­den kann, son­dern “inwiefern”: Wo es bei May­er in Ori­en­tierung auf ein Geschichts­be­wusst­sein heißt, die Schüler soll­ten angeregt wer­den zu über­legen, “warum” auch heutige Abrüs­tungs­ge­spräche nicht vorankom­men (S. 210), müsste es in reflex­ion­sori­en­tiertem Geschicht­sun­ter­richt heißen, die Ler­nen­den soll­ten über­legen, inwiefern aus den Erken­nt­nis­sen über die Juli-Krise auch Ein­sicht­en über die Abrüs­tungsver­suche der Gegen­wart gewon­nen wer­den kön­nen.

Sowohl mit Blick auf die Ver­gan­gen­heit als auch auf die Gegen­wart muss gefragt und reflek­tiert wer­den, dass und vor allem wie das eigene Denken die Logik des his­torischen Schlussfol­gerns und Bew­ertens beei­flusst:

  • Nur auf der Basis ein­er gegen­wär­ti­gen Vorstel­lung davon, dass die Sit­u­a­tion vor dem Ersten Weltkrieg  in irgen­dein­er Weise ver­gle­ich­bar ist oder sein kön­nte mit der­jeni­gen der eige­nen Gegen­wart entste­ht über­haupt die Frage nach der Hand­lungslogik. Bere­its bei der Kon­sti­tu­ierung des His­torischen Denkens im Sinne eines Umbaus von Geschichts­be­wusst­sein ist also das Gegen­warts­be­wusst­sein (das eigene!) zen­tral.
  • Eben­so sind es die eige­nen Denk- und Deu­tungsmuster, die Erk­lärun­gen 8seien es All­t­ags- seien es wis­senschaftliche The­o­rien), welche die Plau­si­bil­ität der Schlussfol­gerun­gen mit steuern.

Dieses In-den-Blick-Nehmen sowohl der Kon­stru­iertheit des eige­nen Geschichts­be­wusst­seins von Annah­men und Prämis­sen als auch der Beteili­gung und Bedeu­tung der eige­nen Per­son bei ihrem Umbau ist es, was mit “reflek­tiert und (selbst-)reflexiv” gemeint ist:

  • Wer vom Lehrer lernt, dass es nicht Wil­helm II. war, der den Ersten Weltkrieg her­auf­beschworen hat, son­dern vielmehr (oder eben­so) die Logik der dama­li­gen Kabi­nettspoli­tik, der hat mit Sicher­heit ein ela­bori­ert­eres Geschichts­be­wusst­sein als zuvor.
  • “Reflek­tiert” ist es erst dann zu nen­nen, wenn er sich auch bewusst ist, dass er selb­st als Instanz bei dessen Struk­turierung beteiligt ist, und dass es Kri­te­rien für die Gültigkeit der je eige­nen Vorstel­lun­gen gibt, die man selb­st (wenn auch immer in Kom­mu­nika­tion mit anderen) anwen­den muss.
  • Reflek­tiert ist ein Geschichts­be­wusst­sein etwa auch immer erst dann, wenn es die eigene Per­spek­tiv­ität reflek­tiert, wenn dem His­torisch Denk­enden bewusst ist, dass und wie der gle­iche Gegen­stand sich jemand anderem zumin­d­est etwas anders darstellen und ihm zumin­d­est etwas anderes bedeuten muss.
  • (Selbst-)reflexiv ist es, wenn die Bedeu­tung der eige­nen Per­spek­tive und des eige­nen Denkens beim Auf- und Umbau erkan­nt wird.

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  1. Ulrich MAYER, Ursachen und Beginn des Ersten Weltkriegs – Ist ein Krieg unab­wend­bar? Unter­richt­sen­twurf zur Ver­wen­dung von Ele­menten des Plan­spiels im his­torisch-poli­tis­chen Unter­richt (Unter­richts­beispiele und Mate­ri­alien), in: Gd 3, 1978, S. 208–216. Vgl. auch einen Unter­richt­sen­twurf von Ref­er­en­dar Roland Bau­mann []
  2. Der fik­tive Kon­ti­nent “Atlantis” ist bei May­er ein entkonkretisiertes Abbild der Mächtezusam­men­stel­lung Europas vor dem Ersten Weltkrieg — und zwar bis in die geo­graphis­che Lage der Staat­en hinein. Sowohl die gegen­seit­i­gen Beziehun­gen und Bünd­nisse, als auch einzelne Ereignisse (der Mord von Sara­je­wo) wer­den dort wirk­lichkeit­sana­log mod­el­liert, jedoch ohne Nen­nung der realen Namen. []
  3. Ob nicht in der Logik der von May­er konzip­ierten Lernein­heit diese nur schwache Ver­frem­dung sub-opti­mal ist, ob nicht die Exem­plarik ger­ade dann zum Tra­gen gekom­men wäre, wenn der Kon­ti­nent Atlantis geo­graphisch und hin­sichtlich der Bünd­nisse stärk­er verän­dert wor­den wäre, so dass auch unter verän­derten Bedin­gun­gen die gle­ichen Logiken her­aus­gear­beit­et, dann mit der realen Sit­u­a­tion 1914 ver­glichen, als ähn­lich erkan­nt und schließlich auf die Gegen­wart bezo­gen wer­den kön­nten, kann hier nicht einge­hend unter­sucht wer­den. []

20.1.2010: 18.00h: Gastvortrag Geschichtsdidaktik: Martin Lücke: Diversity

Gastvor­trag von Her­rn Dr. Mar­tin Lücke:

„Diver­si­ty und Ungle­ich­heit­en – race, class und gen­der als geschichts­di­dak­tis­che Analy­sekat­e­gorien“

„Diver­si­ty“ ist in aller Munde. Ihr ist der Anspruch imma­nent, gesellschaftliche Het­ero­gen­ität in ihrer Vielfalt zu akzep­tieren und darauf hinzuwirken, dass die durch geschlechtliche, soziale oder eth­nis­che Kat­e­gorisierun­gen entste­hen­den Hier­ar­chien abgeschlif­f­en wer­den, ohne einen Ver­lust an Vielfalt hin­nehmen zu müssen. Aus Sicht der Geschichtswis­senschaft mag eine solche Vorstel­lung naiv erscheinen, haben doch ger­ade die his­torischen Kul­tur- und Sozial­wis­senschaften gezeigt, dass race, class und gen­der als „Achsen der Ungle­ich­heit“ in der Geschichte über­haupt erst schi­er unüber­wind­bare gesellschaftliche Hier­ar­chien hergestellt haben.
Kann die Didak­tik der Geschichte in diesem Kon­flikt ver­mit­teln? Als Mit­t­lerin zwis­chen Gegen­wartswahrnehmungen und Ver­gan­gen­heit kann sie vor allem die His­tor­iz­ität von Vielfalt beto­nen, um Kon­flik­te um Vielfalt in ihrer his­torischen Tiefen­schärfe zu ver­ste­hen. Gesellschaftliche Het­ero­gen­ität wird auf diese Weise zu ein­er Kat­e­gorie mit Geschichte. Indem etwa im Geschicht­sun­ter­richt die Wirkungsmächtigkeit von race, class und gen­der analysiert wird, kön­nen die Schü­lerin­nen und Schüler mit der Geschichte einen sekundären Erfahrungsraum betreten, in dem sie erfahren, in welch­er Vielfältigkeit die Kat­e­gorien race, class und gen­der his­torisch gewirkt haben und dass diese Kat­e­gorien wirkungsvolle Inklu­sions- und Exk­lu­sion­s­mech­a­nis­men bere­it hiel­ten.

Die “Folien” des Vor­trages sind nun hier abruf­bar.

Herr Dr. Mar­tin Lücke ist wis­senschaftlich­er Mitar­beit­er im Arbeits­bere­ich Didak­tik der Geschichte an der Freien Uni­ver­sität Berlin. Er forscht und lehrt zu den The­men Diver­si­ty und tran­skul­tureller Geschicht­sun­ter­richt, Holo­caust und his­torisches Ler­nen und zu his­torisch­er Biografieforschung.

Datum: 20. Jan­u­ar 2010
Uhrzeit: 18.00 Uhr
Ort: Philosophen­turm Hör­saal A
(Von- Melle- Park 6)

Nachträge (21.1.2010):

KÖRBER, ANDREAS (2010): “Aktuelle Themen im Geschichtsunterricht? Zwei Möglichkeiten geschichtlichen Lernens.”” In: Schulmagazin 5–10; 1/2010; S. 5–8.

Kör­ber, Andreas (2010): “Aktuelle The­men im Geschicht­sun­ter­richt? Zwei Möglichkeit­en geschichtlichen Ler­nens.”” In: Schul­magazin 5–10; 1/2010; S. 5–8.

Kör­ber, Andreas (2010): “Aktuelle The­men im Geschicht­sun­ter­richt? Zwei Möglichkeit­en geschichtlichen Ler­nens.”” In: <a href=“http://www.oldenbourg-klick.de/zeitschriften/schulmagazin‑5–10/2010–1/aktuelle-themen-im-geschichtsunterricht”>Schulmagazin 5–10; 1/2010</a>; S. 5–8.