Reenactment: Nostalgische Sinnbildung per symbolisch-enaktiver “Wiedereinsetzung in den vorigen Stand”. Zur Logik und Typologie historischer Sinnbildung und ihrer (partiellen) Suspendierung im Reenactment.

Kör­ber, Andreas (2020): Reen­act­ment: Nos­tal­gis­che Sinnbil­dung per sym­bol­isch-enak­tiv­er “Wiedere­in­set­zung in den vorigen Stand”. Zur Logik und Typolo­gie his­torisch­er Sinnbil­dung und ihrer (par­tiellen) Sus­pendierung im Reen­act­ment. In: His­torisch denken ler­nen [Blog des AB Geschichts­di­dak­tik; Uni­ver­sität Ham­burg], 17.08.2020. Online ver­füg­bar unter https://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/reenactment-enaktive-wiedereinsetzung-in-den-vorigen-stand-zur-logik-historischer-sinnbildung-und-ihrer-partiellen-ausserkraftsetzung-im-reenactment/.

Einleitung

Über Reen­act­ments als Geschichtssorte 1 wer­den in let­zter Zeit viele ana­lytis­che Unter­suchun­gen pub­liziert. Dazu gehört auch das (sehr empfehlenswerte) neue Buch von Ulrike Jure­it, in welchem sie anhand unter­schiedlich­er Reen­act­ments jew­eils einen sys­tem­a­tis­chen Aspekt der per­for­ma­tiv­en Verge­gen­wär­ti­gung von Ver­gan­gen­heit erörtert. 2 An ein­er For­mulierung daraus möchte ich kurz einen Aspekt zum Charak­ter his­torisch­er Sinnbil­dung in Reen­act­ments aufzeigen.

Narrative Begriffe

In Jure­its Kapi­tel über Reen­act­ments des Amerikanis­chen Bürg­erkriegs heißt es:

“In der geschicht­skul­turellen Debat­te über Ursachen und Ziele des Amerikanis­chen Bürg­erkriegs verengt sich die Kon­tro­verse gegen­wär­tig darauf, welche Rolle die Sklaverei und ihre Abschaf­fung beziehungsweise ihre von der Kon­föder­a­tion angestrebte Beibehal­tung für den War between the States spielte. Die inter­na­tionale Forschung hat dazu bere­its zahlre­iche Stu­di­en vorgelegt, die den Civ­il War in erster Lin­ie als einen für das 19. Jahrhun­dert typichen Staats- und Nations­bil­dungskrieg kennze­ich­nen.” 3

An der hier zitierten Charak­ter­isierung des Krieges lässt sich gut eine Spez­i­fik his­torisch­er Sinnbil­dung aufzeigen: Begriffe dieser Art, welche Ereignisse bzw. Ereigniskom­plexe ein­er bes­timmten Aus­prä­gung ein­er Typolo­gie zuord­nen, sind alles andere als rein typol­o­gisch. Sie sind selb­st nar­ra­tiv, insofern sie in der Dichte eines einzel­nen Ter­mi­nus einen Ver­lauf verdicht­en, der über das Ereig­nis hin­aus­re­icht. Solche Begriff­szuweisun­gen sind nur ret­ro­spek­tiv möglich, in hind­sight. Zum einen lässt sich erst in diesem Rück­blick das Ereig­nis “Amerikanis­ch­er Bürg­erkrieg” über­haupt gän­zlich fassen.

Selb­st wenn bere­its zeit­genös­sisch eine Beze­ich­nung als ein Bürg­erkrieg benutzt wor­den sein sollte, musste sie in der konkreten Abgren­zung wenig sich­er und unklar bleiben. Zeit­genös­sisch sind denn — wie Jure­it auch ver­merkt — 4 ganz andere Beze­ich­nun­gen ver­wen­det wor­den, so “War between the States” aus kon­föderiert­er Per­spek­tive (die Sezes­sion voraus­set­zend und die Nor­mal­ität und Legit­im­ität des Kon­flik­ts als zwis­chen­staatlich beto­nend) bzw. “Rebel­lion” — nicht nur die Unrecht­mäßigkeit, son­dern auch die Inner­staatlichkeit, d.h. die eigentlich weit­erbeste­hende Zusam­menge­hörigkeit her­vorkehrend.

Jed­er dieser Begriffe erzählt somit eine andere Geschichte. “War between the States” set­zt zunächst eine tat­säch­liche Abspal­tung an den Beginn, “Rebel­lion” leugnet ihre Tat­säch­lichkeit. Aber der wis­senschaftliche Begriff des “(typ­is­chen) Staats- und Nations­bil­dungskriegs” rekur­ri­ert neben der abschließen­den Abgren­zung des Ereigniskom­plex­es noch auf min­destens zwei weit­ere Ele­mente: Zum einen eine Regel­haftigkeit solch­er Prozesse, wenn nicht über alle Zeit­en, so doch inner­halb ein­er Zeitspanne (hier 19. Jh.), zum anderen aber auf die Ken­nt­nis der Wirkung und des Nach­lebens des Abgeschlosse­nen Kon­flik­ts. “Nations­bil­dungskrieg” kann nur sein, was der Nations­bil­dung geholfen hat. Dem tun auch bere­its im Krieg erkennbare Bestre­bun­gen keinen Abbruch, genau eine solche Nations­bil­dung expliz­it anzus­treben — wie etwa schon in Lin­colns Get­tys­burg Address vom 19. Novem­ber 1863 erkennbar. 5

Im vollen Sinne aber set­zt die Qual­i­fika­tion des Krieges als “Staats- und Nation­swerkungskrieg” nicht nur die erkennbare Absicht, son­dern die entsprechende Wirkung voraus. Für die Zeitgenoss:innen der Auseinan­der­set­zung — sei es als Poli­tik­er, Sol­dat­en, Ange­hörige — aber kann der Kon­flikt diese Qual­ität nicht gehabt haben. Für sie war es ein Kon­flikt nicht nur mit offen­em Aus­gang, son­dern auch mit erhofften und befürchteten, nicht aber mit garantierten oder einge­trete­nen Wirkun­gen.

Bei den Reen­act­ments von Schlacht­en dieses Bürg­erkriegs nun mis­chen — nein: kom­binieren und durch­drin­gen — sich nun die unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en und ihre Nar­ra­tive — und sie tun es gewis­ser­maßen “schief”: Auf kleinem Maßstab — also mit hohem Abstrak­tion­s­grad — über­wiegen Beto­nun­gen von Gemein­samkeit und Ver­söh­nung. Sie implizieren zudem die Anerken­nung des tat­säch­lichen Ergeb­niss­es, weshalb sie auf größerem Maßstab (also bei Betra­ch­tung einzel­ner Gebi­ete, Schick­sale, in einzel­nen kleineren Erin­nerungs­for­men) aus Union­sper­spek­tive auch über­wiegen dürfte, woge­gen auf dieser sel­ben Ebene Nar­ra­tive des “Lost Cause”, der Verur­sachung des Krieges durch die Nega­tion der “States’ Rights” etc. eher bei Anhängern kon­föderiert­er Sichtweisen vertreten sein dürften.

Reenactments: Spannung zwischen narrativer Retrospektive und ihrer Suspendierung

Gle­ich­es find­et sich im Reen­act­ment. Es gibt Beispiele dafür, dass Darsteller*innen ihre zu spie­len­den Trup­pen nicht nach ihrer eige­nen Inter­pre­ta­tion des Krieges auswählen, son­dern aus deut­lich prag­ma­tis­cheren Grün­den — etwa Wohnort­nähe. Das stützt die Inter­pre­ta­tion, dass es um das Erin­nern an die von Nord- und Südstaaten(soldaten und ‑bewohner:innen) gemein­sam durch­lit­tene Prü­fung geht. Es kommt der Inter­pre­ta­tion des “Sec­ond Birth” und der ret­ro­spek­tiv attestierten Nations­bil­dungswirkung am näch­sten.

Gle­ichzeit­ig aber hat Reen­act­ment auch eine zumin­d­est par­tielle Facette der Aufhe­bung des ret­ro­spek­tiv­en Wis­sens und somit der aus hind­sight erstell­ten oder bestätigten Charak­ter­isierung des Krieges. Im Erleben des wiederverge­gen­wär­tigten Kampfes — ins­beson­dere bei den Tac­ti­cals, welche nicht einen realen Ablauf abbilden, son­dern qua­si ergeb­nisof­fen ‘aus­ge­focht­en’ wer­den, find­et sich so etwas wie eine sym­bol­is­che und psy­chis­che “Wiedere­in­set­zung in den vorigen Stand” (um eine juris­tis­che For­mulierung zu entlehnen).

Einige in Uniformen des US-Bürgerkriegs gekleidete Männer stehen im Zeltlager vor einer Reihe Dixi-Toiletten. Gettysburg 7/2017. (c)A.Körber
“Nacher­leben, wie es wirk­lich war (?). Einige in Uni­for­men des US-Bürg­erkriegs gek­lei­dete Män­ner ste­hen im Zelt­lager vor ein­er Rei­he Dixi-Toi­let­ten. Get­tys­burg 7/2017. © A. Kör­ber”

In diesem Sinne ist in Reen­act­ment zumin­d­est par­tiell als eine sym­bol­is­che Sus­pendierung der Ret­ro­spek­tive und ret­ro­spek­tiv­er Sinnbil­dung zugun­sten ein­er sug­ges­tiv-immer­siv­en Wiederinkraft­set­zung der Offen­heit zu erken­nen. Dies erzeugt natür­lich eine unau­flös­bare Span­nung, denn aus der Ret­ro­spek­tive kön­nen Aktive natür­lich nicht wirk­lich aus­treten. Zudem kann keineswegs voraus­ge­set­zt wer­den, dass die imag­inierten Ver­gan­gen­heit­en zwis­chen den einzel­nen Aktiv­en wirk­lich kom­pat­i­bel wären. Das eine gemein­same Agieren hat dabei eine beson­dere Bedeu­tung der Authen­tifizierung.

Der Gle­ichzeit­igkeit unter­schiedlich­er indi­vidu­eller sowie (teil-)gesellschaftlicher und poli­tis­ch­er Bedürfnisse und Motive ent­prechend dürften bei Reen­act­ment-Ereignis­sen ganz unter­schiedliche Kom­bi­na­tio­nen nar­ra­tiv­er For­men his­torisch­er Sinnbil­dung nebeneinan­der und ineinan­der ver­schränkt im Spiel sein — und zwar sowohl zwis­chen Beteiligten (Organisator:innen, Akteur:innen, Zuschauer:innen und Außen­ste­hen­den) als auch im Denken und Han­deln (aller?) einzel­ner. Let­zteres deutet keineswegs auf eine Art his­to­ri­ographis­ch­er bzw. his­torisch denk­ender Inkon­se­quenz oder ‘Schiz­o­phre­nie’ hin, son­dern ist dur­chaus ein Merk­mal allen his­torischen Denkens.

Konsequenzen für die Sinnbildungstypologie?

His­torische Darstel­lun­gen und Aus­sagen, fol­gen sel­ten einem einzi­gen Sinnbil­dungsmuster, son­dern kom­binieren zumeist mehrere, wie schon bei der Entwick­lung der Typolo­gie Jörn Rüsen fest­gestellt hat. 6 Es kommt daher sowohl für eine Charak­ter­isierung und Inter­pre­ta­tion weniger auf eine “Rein­heit” der Erzähl- und Sinnbil­dungsmuster an als auf die nar­ra­tive Triftigkeit ger­ade auch der Kom­bi­na­tio­nen. Diese kön­nen etwa sequen­tiell miteinan­der verknüpft wer­den. 7

Eben­so ist aber auch eine Par­al­lelisierung denkbar. Ger­ade in den eher nach innen gerichteten Facetten der nacher­leben­den Qual­ität von Reen­act­ments ist zuweilen eine solche Ver­schränkung zweier Sinnbil­dungsmuster zu ein­er charak­ter­is­tis­chen Kom­bi­na­tion zu erken­nen. Zusam­menge­fasst kann man sie auch als “nos­tal­gis­che Sinnbil­dung” beze­ich­nen: Dem ‘immer­siv­en’ Nacher­leben ein­er ver­gan­genen Sit­u­a­tion oder Lebensweise wird die Qual­ität eines Ausstiegs aus ein­er als belas­tend emp­fun­de­nen Gegen­wart zugeschrieben. Die Ver­gan­gen­heit wird dieser Gegen­wart pos­i­tiv gegenübergestellt. So verbindet sich im Wun­sch der Fort­gel­tung dama­liger Lebensver­hält­nisse eine ins nor­ma­tiv-opta­tiv ver­schobene tra­di­tionale Sinnbil­dung mit ein­er desk­tip­tiv-genetis­chen in der Anerken­nung ihrer sei­theri­gen (neg­a­tiv­en) Verän­derung.

Ob hin­sichtlich der ersteren von ein­er ‘Ver­schiebung’ der Sinnbil­dung gesprochen wer­den sollte, muss weit­er disku­tiert wer­den. Man kann auch  grund­sät­zlich pos­tulieren, dass alle Sinnbil­dun­gen nicht nur in pos­i­tiv-affir­ma­tiv­er Form und zwei kri­tis­chen Vari­anten vorkom­men  8, son­dern auch jew­eils in deskrip­tivem und nor­ma­tivem bzw. opta­tivem Modus. Eine solche Erweiterung des Sinnbil­dungsmod­ells passt insofern zur the­o­retis­chen Begrün­dung his­torischen Denkens als Ori­en­tierungsleis­tung, als der deskrip­tive Modus zur Domäne der ‘Naturzeit’ und der normative/optative/hypothetische Modus hinge­gen zu der­jeni­gen der ‘Humanzeit’ gehört. 9

His­torisches Denken und Erzählen charak­ter­isiert sich dann keineswegs allein durch die Kom­bi­na­tion und Ver­schränkung von Erzählmustern unter­schiedlichen Typs im rein deskrp­tivem Modus, nicht nur als eine Sinnbil­dung über man­i­feste und geah­nte Zeit­er­fahrung, son­dern ins­beson­dere aus als ein Modus der sinnbilden­den Verbindung zeit­be­zo­ge­nen Erken­nens und Ver­ar­beit­ens mit entsprechen­dem Wün­schen, Phan­tasieren etc. Dies scheint sich ger­ade an solchen Geschichtssorten (also geschicht­skul­tureller Ver­ar­beitungs­for­men) zu zeigen, die ein hypo­thetis­ches Agieren in ein­er sym­bol­isch ‘wiedereinge­set­zten’ Ver­gan­gen­heit ermöglicht.

Enaktivität als handelnde Suspendierung der narrativen Retrospektive

Das allerd­ings legt es nahe, die nicht nur kog­ni­tive, son­dern kör­per­lich-räum­liche Facette dieser Geschichtssorten eher als ‘enak­tiv’ denn als ‘per­for­ma­tiv’ zu beze­ich­nen. Das ist dur­chaus kon­sis­tent mit Matthias Meil­ers lin­guis­tis­ch­er Her­leitung des Wort­par­tikels “enact” im Begriff “Reen­act­ment” aus der angel­säch­sis­chen Ver­wal­tungssprache. 10 Dem­nach geht die Beze­ich­nung “to enact” auf die Beze­ich­nung für einen Recht­sakt zurück, in dem ein Beschluss, ein Gesetz o.ä. “in Kraft geset­zt” wurde. “Re-enact-ing” ist dem­nach das Wiederinkraft­set­zen der Offen­heit der Sit­u­a­tion — und im Fall von Schlacht­en-Reen­act­ments vielle­icht auch mit der Hoff­nung auf die Möglichkeit ein­er (eben­so sym­bol­is­chen) Neuschaf­fung von Tat­sachen. 11.

Damit wäre zudem der Tat­sache Rech­nung getra­gen, dass sich diese Qual­ität ja gar nicht so sehr auf eine nach außen — auf ein wie auch immer geart­etes oder vorgestelltes Pub­likum — richtet, son­dern als wesentliche Facette der Qual­i­fizierung der Sit­u­a­tion und ihres Sinns auf die Agieren­den selb­st. Kom­ple­men­tär zur oben zitierten lin­guis­tis­chen Her­leitung aus der englis­chen Ver­wal­tungssprache wäre damit die Bedeu­tung des Agierens für die Kon­struk­tion his­torischen Sinns ange­sprochen, wie etwa im Konzept des “Enak­tivis­mus” der kon­struk­tivis­tis­chen Kog­ni­tion­swis­senschaft (etwa nach Fran­cis­co Varela) die spielerische „Koin­sze­nierung von Wahrnehmenden und Wahrgenommen­em“ begrif­f­en wird, die ger­ade nicht eine reine autopoi­etis­che Erzeu­gung ein­er Vorstel­lung ohne jeglichen Bezug auf eine Wirk­lichkeit meint, son­dern den kreative Entwurf der­sel­ben als Bild. 12

Das ist dur­chaus kom­pat­i­bel mit his­torischem Denken als Re-Kon­struk­tion ein­er zwar als gegeben voraus­ge­set­zten, nie aber beobachterun­ab­hängig erkennbaren Ver­gan­gen­heit. Insofern ist Re-Enact­ment eine Form re-kon­struk­tiv­en his­torischen Denkens. Das unter­schei­det sie etwa von äußer­lich und hin­sichtlich einiger Organ­i­sa­tions­for­men ver­gle­ich­baren Events und Sub­kul­turen wie LARP und auch Sci­ence-Fic­tion-LARP 13, aber auch von “lit­er­arischem Reen­act­ment”. 14 Bei­den kommt nur indi­rekt auch his­torische Qual­ität zu, insofern in ihnen a) an fik­tionalen Beispie­len auch außer­halb der Fik­tion gültige Lebensver­hält­nisse und Denkweisen präsen­tiert wer­den (bei Insze­nierun­gen von Roman­szenen geht es dann nicht um die konkreten Fig­uren und ihre Geschicht­en, wohl aber ste­hen sie für bes­timmte Zeit­typiken) und b) mit ihnen Welt- und Gesellschafts­bilder (inklu­sive Zukun­ftsvorstel­lun­gen) ver­gan­gener Autor:innen wieder­belebt wer­den. Wer “Star Trek” spielt, spielt ja nicht ein­fach Zukun­ft, son­dern ggf. die Zukun­ftsvorstel­lun­gen der 1960er Jahre (allerd­ings ggf. mit den Aktu­al­isierun­gen gem. der ja fort­ge­set­zten Rei­he).

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Vgl. Logge, Thorsten: “His­to­ry Types” and Pub­lic His­to­ry. In: Pub­lic His­to­ry Week­ly 2018 (2018). []
  2. Jure­it, Ulrike: Magie des Authen­tis­chen. Das Nach­leben von Krieg und Gewalt im Reen­act­ment. Göt­tin­gen 2020 (Wert der Ver­gan­gen­heit). []
  3. Jure­it 2020, S. 57, mit Ver­weisen auf McPher­son, Saut­ter und Kee­gan. []
  4. Jure­it 2020, S. 58, FN 57. []
  5. Auch dies reflek­tiert Jure­it in einiger Aus­führlichkeit wegen der dort erkennbaren Stiftung eines ver­söh­nen­den Sinns des Krieges als gemein­sam erlit­tene Her­aus­forderung;  Jure­it 2020, S. 53 u. 61ff). []
  6. Rüsen, Jörn: Lebendi­ge Geschichte. Grundzüge ein­er His­torik III: For­men und Funk­tio­nen des his­torischen Wis­sens. Göt­tin­gen 1989 (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he 1489), S. 42, 57. []
  7. Ein Beispiel: Erzäh­lun­gen eines gesellschaftlichen Fortschritts in tech­nis­ch­er, wirtschaftlich­er oder gesellschaftlich­er Hin­sicht sind oft­mals keineswegs allein dem Typ genetis­ch­er Sinnbil­dung zuzuord­nen. Sie kom­binieren diesen vielmehr mit tra­di­tionaler Sinnbil­dung insofern, als der gerichteten Entwick­lung ein Ursprung zugeschrieben wird, — etwa in den Ent­deck­un­gen der Renais­sance und der Über­win­dung eines rein religiösen Welt­bildes im Human­is­mus oder ein­er Erfind­ung als eher punk­tuelle Ursprünge für eine nach­fol­gende gerichtete Entwick­lung. []
  8. Vgl. Kör­ber, Andreas: His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2013/​7264/​., näm­lich ein­er auf Erset­zung der konkreten Erzäh­lung durch eine gle­ichen Typs zie­lende ‘innere’ Kri­tik und eine, welche die nar­ra­tive Logik der Sinnbil­dung selb­st kri­tisiert. []
  9. Vgl. Rüsen, Jörn: His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen 1983 (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he 1489), S. 51. []
  10. Meil­er, Matthias: Über das ‑en- in Reen­act­ment. In: Reen­act­ments. Medi­en­prak­tiken zwis­chen Wieder­hol­ung und kreativ­er Aneig­nung. Hrsg. von Anja Dreschke, Ilham Huynh, Raphaela Knipp u. David Sit­tler. Biele­feld 2016 (Locat­ing media 8). S. 25–42. []
  11. Dass zuweilen solche Reen­act­ments auch mit dem Begriff des “Rematch­es” ver­bun­den und angekündigt wer­den, deutet darauf hin. Vgl. z.B. zur Schlacht von Hast­ings: Ungoed-Thomas, Jon (15.10.2006): “1066, the rematch: Harold los­es again.” In: The Times (15.10.2006). []
  12. Vgl. Weber, Andreas: Die wiederge­fun­dene Welt. In: Schlüs­sel­w­erke des Kon­struk­tivis­mus. Hrsg. von Bern­hard Pörk­sen. Wies­baden 2011. S. 300–318, S. 206. []
  13. Vgl. z.B. Engel­hardt, Michael: To bold­ly go … – Star Trek-LARP in unendlichen Weit­en. In: Teilzei­tHelden. Mag­a­zin für gespielte und erlebte Phan­tastik (27.11.2015).[]
  14. vgl. Knipp, Raphaela: Nacher­lebte Fik­tion. Lit­er­arische Orts­bege­hun­gen als Reen­act­ments textueller Ver­fahren. In: Reen­act­ments. Medi­en­prak­tiken zwis­chen Wieder­hol­ung und kreativ­er Aneig­nung. Hrsg. von Anja Dreschke, Ilham Huynh, Raphaela Knipp u. David Sit­tler. Biele­feld 2016 (Locat­ing media 8). S. 213–236. []
==

Vortrag zur Geschichte der Lehrerbildung in Hamburg

Kör­ber, Andreas (2019). Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform (=(Fast) 100 Jahre Uni­ver­sität Ham­burg). Ham­burg.

Kör­ber, Andreas (2019). Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform (=(Fast) 100 Jahre Uni­ver­sität Ham­burg). Ham­burg. https://lecture2go.uni-hamburg.de/l2go/-/get/v/24299

Vortrag zur Geschichte der Lehrerbildung in Hamburg

Kör­ber, Andreas (29.1.2019): “Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform”. Öffentliche Vor­lesung im Rah­men des 4. Teils der Ringvor­lesung “(Fast) 100 Jahre Uni­ver­sität Ham­burg). Vide­o­fas­sung: Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform

am 29. Jan­u­ar 2019 hielt Prof. Dr. Andreas Kör­ber im Rah­men des 4. Teils der Ringvor­lesung “(Fast) 100 Jahre Uni­ver­sität Ham­burg” einen Vor­trag im All­ge­meinen Vor­lesungswe­sen zum The­ma “Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform”. Nun auch auf lecture2go: Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform

Opfer-Identifikation in der Erinnerungspädagogik — ein paar unsystematische Gedanken [2014]

1. Einleitung

Gedenkstät­ten­päd­a­gogik ist eine Form his­torischen Ler­nens. Dementsprechend find­et an Gedenkstät­ten sowohl in informellen und ’spon­ta­nen’ als auch in inten­tionalen, organ­isierten Lern­prozessen his­torisches Ler­nen statt. Dabei spielt das Konzept der Iden­ti­fika­tion mit den Opfern, resp. zumin­d­est mit deren Per­spek­tive, eine bedeu­tende Rolle — wenn auch eine keineswegs ein­deutige. Einige Beispiele mögen aus­re­ichen.

  • So wird etwa auf der Web­seite der Ausstel­lungs-Ini­tia­tive “Mit der Reichs­bahn in den Tod” in eher bedauern­dem Ton fest­gestellt:

    “Im ’nor­malen’ Geschicht­sun­ter­richt gelingt es kaum emo­tionale Iden­ti­fika­tion mit den Opfern herzustellen, weil die Ver­brechen der Nation­al­sozial­is­ten sel­ten durch Biogra­phien der Opfer per­son­al­isiert wer­den.” 1

  • Chris­t­ian Schnei­der betont, dass die Iden­ti­fika­tion mit den Opfern die Grund­lage der engagierten Auseinan­der­set­zung mit dem Nation­al­sozial­is­mus und Holo­caust durch die poli­tisierte akademis­che Nachkriegs­gen­er­a­tion gewe­sen ist — anknüpfend an die Posi­tion Max Horkheimers, der den Ermorde­ten seine Stimme geliehen habe. 2
  • Nor­bert Frei betonte in gle­ich­er Rich­tung, dass die Iden­ti­fika­tion mit den Opfern “Aus­druck ein­er bewußten Dis­tanzierung gegenüber der Eltern­gener­a­tion bedeutete” und bei aller Kri­tik (etwa durch Diederich Diederich­sen) als “unangemessene Wärme, als Ein­füh­lungs- und Angemessen­heits­begehren” den Vorteil gehabt habe, den “Antag­o­nis­mus zwis­chen Opfern und Tätern aufrechtzuer­hal­ten”. 3
  • Demge­genüber wird mehrfach betont,
    • dass für junge Men­schen heute diese Iden­ti­fika­tion “nicht unbe­d­ingt das Nahe­liegende sei” 4
    • dass eine solche Iden­ti­fika­tion für Jugendliche — zumal mit Migra­tionsh­in­ter­grund — wenig attrak­tiv sei. 5

Von recht­sex­tremer (“revi­sion­is­tis­ch­er”) Seite wird das (in den jew­eils besproch­enen Mate­ri­alien, Tex­ten o.ä. tat­säch­liche oder ver­meintliche) Ziel ein­er Iden­ti­fika­tion heutiger Jugendlich­er mit den Opfern empört abgelehnt, was als ein Indiz dafür gew­ertet wer­den kann, dass sie als dur­chaus wirk­sam eingeschätzt wird im Sinne ein­er men­schen­rechtlich fundierten, nicht-aggres­siv­en und nicht auf Ressen­ti­ments beruhen­den huma­nen Per­spek­tive auf die eigene Ver­gan­gen­heit. 6

Es mag hil­fre­ich sein, die Zielvorstel­lung der Iden­ti­fika­tion mit der Opfer­per­spek­tive unter zwei Gesicht­spunk­ten nicht primär gedenkstätten‑, son­dern geschichts­di­dak­tis­ch­er Prove­nienz zu analysieren. Der fol­gende Ver­such stellt dabei lediglich einen Diskus­sions­beitrag dar, kein abschließen­des Ergeb­nis ein­er Analyse. Rück­mel­dun­gen sind daher mehr als willkom­men.

2. Zum Begriff des historischen Lernens

Prozesse der Geschichtsver­mit­tlung (nicht nur) in Gedenkstät­ten sind Sinnbil­dung­sprozesse. Insofern bei solchen Ver­anstal­tun­gen his­torische Nar­ra­tio­nen von Mitar­beit­ern, Besuch­ern, Zeitzeu­gen etc. aktu­al­isiert, erzählt und miteinan­der in Bezug geset­zt wer­den, so dass neue entste­hen (kön­nen), beste­ht dieses his­torisches Ler­nen in his­torischem Denken. Das bedeutet, dass in Anwen­dung his­torisch­er Kom­pe­ten­zen Ori­en­tierun­gen und Iden­titäten bestätigt oder verän­dert wer­den. Dies entspricht dem Konzept des his­torischen Ler­nens, das auch klas­sis­chem Geschicht­sun­ter­richt zu Grunde liegt, in dem näm­lich den Ler­nen­den (trotz und bei aller Meth­o­de­nori­en­tierung) bes­timmte his­torische Deu­tun­gen, Sach- und Wer­turteile wenn nicht angeson­nen, so doch zur Reflex­ion vorgestellt wer­den. Es ist im Übri­gen auch in der Grund­fig­ur des Konzepts his­torischen Ler­nens bei Jörn Rüsen, für den his­torisches Ler­nen und his­torisches Denken grund­sät­zlich struk­tur­gle­ich sind: His­torisches Ler­nen beste­ht in Prozessen der Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung.
Diesem Konzept gegenüber existiert aber auch ein weit­eres Ver­ständ­nis his­torischen Ler­nens, das sich mit dem ersten nicht gegen­seit­ig auss­chließt, wohl aber zu diesem “quer” liegt. His­torisches Ler­nen in diesem Sinne ist die Befähi­gung zu eigen­ständi­ger his­torisch­er Ori­en­tierung durch Sinnbil­dung, nicht diese Sinnbil­dung selb­st. His­torisch gel­ernt hat dem­nach nicht nur und vor allem der­jenige, der mit einem neuen Ver­ständ­nis ein­er his­torischen Zeit, eines Ereigniss­es, eines Zeital­ters oder Zusam­men­hangs aus­ges­tat­tet wird oder sich ein solch neues Ver­ständ­nis selb­st erar­beit­et, son­dern vornehm­lich der­jenige, der seine kog­ni­tive und emo­tionale bzw. moti­va­tionale Befähi­gung dazu ela­bori­ert hat. Natür­lich geht dieses nicht ohne die Arbeit an konkreten Gegen­stän­den, The­men, Prob­le­men und somit wird das erst­ge­nan­nte Ver­ständ­nis his­torischen Ler­nens beim zweit­en immer mit aufzufind­en sein. Wichtig ist hinge­gen im Sinne ein­er kom­pe­ten­zori­en­tierten Didak­tik, dass ersteres Ver­ständ­nis nicht allein bleibt und so dom­i­nant wird, dass alle Befähi­gung zur Eigen­ständigkeit nur Gar­nierung wird.
Dies aber hat Kon­se­quen­zen für his­torisches Ler­nen auch an Gedenkstät­ten. Wenn es nicht nur Iden­ti­fika­tio­nen über­mit­teln soll, son­dern die Rezip­i­en­ten auch dazu befähi­gen, mit neuen Her­aus­forderun­gen dieser Iden­titäten in der nach- und außer­schulis­chen Zukun­ft selb­st­ständig und ver­ständig umzuge­hen, dann muss auch der Reflex­ion und Elab­o­ra­tion der “Denkzeuge”, der Kat­e­gorien und Begriffe sowie der Ver­fahren Aufmerk­samkeit gewid­met wer­den. Dies hat Kon­se­quen­zen auch für den Umgang mit den Kat­e­gorien “Täter” und “Opfer”.

3. Täter und Opfer als Thema und Identifikationsgegenstand in der heterogenen Gesellschaft

3.1 Zu den Begriffen “Täter” und “Opfer”

Die in der Gedenkstät­ten­päd­a­gogik wie in der Erin­nerungskul­tur und ‑poli­tik ver­bre­it­et ver­wen­de­ten Begriffe des “Täters” und des “Opfers” wie auch die weit­eren Begriffe der “Mitläufer” und des “Helden” sind keineswegs “objek­tive” Beze­ich­nun­gen für Rollen, welche Men­schen in ver­gan­genen Sit­u­a­tio­nen und Hand­lungszusam­men­hän­gen ein­genom­men bzw. aus­ge­füllt haben. An sich sind diese Begriffe selb­st nicht his­torisch; vielmehr han­delt es sich um soziale Begriffe, die für ver­gan­gene wie gegen­wär­tige und gar zukün­ftige Zeit­en gle­icher­maßen ver­wen­det wer­den kön­nen. Men­schen kön­nen sowohl in der Zeit ihres Erlei­dens eines Unrechts als “Opfer” (er/sie wird Opfer ein­er tat eines anderen) bzw. während der Zufü­gung eines Unrechts als “Täter” beze­ich­net wer­den (es/sie bege­ht eine Tat), wie die Erwartung diese Beze­ich­nun­gen für zukün­ftige Sit­u­a­tio­nen und soziale Rollen möglich macht (wenn wir so weit­er machen, wer­den wir … zum Opfer fall­en — oder uns ein­er Tat schuldig machen).
In der Geschichts- und Erin­nerungskul­tur wie in der Gedenkstät­ten­päd­a­gogik und ver­wandten Diszi­plinen haben wir es aber mit ein­er Ver­wen­dung dieser Begriffe zu tun, bei denen die Zeitin­dizes des Benan­nten und des Benen­nen­den in ander­er Form auseinan­dertreten: Wenn wir hier jeman­den als “Opfer” bzw. als “Täter” beze­ich­nen, ist es (eben­so wie bei den ver­wandten Beze­ich­nun­gen “Held”, “Mitläufer” etc.) muss wed­er er selb­st noch seine Mitwelt seine Rolle in der Zeit des Geschehens notwendig mit diesem Begriff beze­ich­net haben. In den aller­meis­ten Fällen wird das der Fall gewe­sen sein, aber es ist nicht notwendig. “Opfer” des Holo­caust sind ger­ade auch diejeni­gen, die sich keineswegs “wie die Schafe zur Schlacht­bank” haben treiben lassen, son­dern die aktiv Wider­stand geleis­tet haben, aber auch “Täter” sind keineswegs nur diejeni­gen, die in vollem Bewusst­sein und mit Absicht eine “Tat” began­gen haben. Es ist eine Eigen­schaft his­torisch­er Begriffe, dass sie Ereignisse, Tat­en, Inten­tio­nen und Zustände ein­er Zeit mit dem Denk- und Wer­tungsin­stru­men­tar­i­um ein­er anderen Zeit beze­ich­nen. Die Nutzung der genan­nten Begriffe in der Zeit des Geschehens selb­st lässt bei­de Zei­tho­r­i­zonte nut zusam­men­fall­en, schon bei der Vor-Aus­sicht in die Zukun­ft treten sie auseinan­der. Rel­e­vant wird das Phänomen aber dann, wenn es um die Ver­gan­gen­heit geht.
Diese mit Blick auf Begriffe for­mulierte Ein­sicht ist dabei nur eine Vari­ante ein­er grund­sät­zlichen Erken­nt­nis über die Natur von Geschichte und Erin­nerung: Sie lassen sich nicht anders fassen als in Form von je gegen­wär­ti­gen Aus­sagen über Ver­gan­ge­nes. 7 Sie zeigt, dass Begriffe im His­torischen (wie in allen anderen Bere­ichen) nicht nur Ter­mi­ni sind, mit denen ‘objek­tiv’ gegebenes beze­ich­net wird, son­dern dass sie Konzepte sind, mit denen die Welt organ­isiert wird. 8
Die skizzierte Ein­sicht ist ins­beson­dere im Blick auf die Täter rel­e­vant: Nicht jed­er, der heute, in Ken­nt­nis sowohl des Gesamtzusam­men­hangs der Ereignisse als auch ihrer Ergeb­nisse und Fol­gen, nicht zu let­zt aber auch im Besitz von Infor­ma­tio­nen über Inten­tio­nen etc. (zu Recht) mit dem Begriff des “Täters” beze­ich­net wird, muss sich selb­st als solch­er gese­hen haben. Selb­st gut gemeinte Hand­lun­gen kön­nen für den Sta­tus des “Täters” qual­i­fizieren, ohne dass dies ein valides Argu­ment gegen diese Beze­ich­nung liefern würde. Das gilt selb­st für viele Täter im Holo­caust, denen (wie Har­ald Welz­er plau­si­bel argu­men­tiert) oft nicht vorge­wor­fen wer­den kann, dass sie “unethisch” gehan­delt hät­ten, wohl aber, dass das Uni­ver­sum, dem gegenüber sie moralisch han­deln zu müssen glaubten, eingeschränkt war und andere Men­schen (ihre “Opfer”) der­art sys­tem­a­tisch auss­chloss, dass Hand­lun­gen, die wir aus ander­er (uni­ver­sal­is­tis­ch­er) Per­spek­tive als “Tat­en” (=Ver­brechen) qual­i­fizieren müssen, ihnen als “Helden­tat­en” vorgekom­men sein mögen. Nicht alles was nach “bestem Wis­sen und Gewis­sen” getan wird, muss also pos­i­tiv beurteilt wer­den. Allerd­ings bedarf es auch hier ein­er Dif­feren­zierung: es beste­ht dur­chaus ein Unter­schied zwis­chen der his­torischen Beurteilung der “Tat­en” eines Hex­en­richters des 16. Jahrhun­derts, dessen Todesurteil wir heute eben­falls miss­bil­li­gen müssen, und der­jeni­gen der Tat­en der Ver­brech­er des Holo­caust: Let­zteren war es denkmöglich, ihren exk­lu­sives “moralis­ches” Uni­ver­sum als solch­es zu erken­nen, die Mon­strosität eines Denkens zu erfassen, welch­es Men­schen aus der Teil­habe an der Qual­ität des Men­sch­seins auss­chloss. Diese kon­junk­tivis­che Möglichkeit, auch anders (bess­er) gekon­nt zu haben, qual­i­fiziert die Hand­lun­gen zu “Tat­en”.
Ein zweit­er Aspekt kommt hinzu: Alle diese Begriffe haben als his­torische Beze­ich­nun­gen für Men­schen die Eigen­schaft, sie schein­bar auf die durch sie benan­nte Eigen­schaft zu reduzieren. Das ist vor allem mit Blick auf die Opfer, aber auch für die Täter von Belang — wenn auch in etwas ander­er Art und Weise: Auch wenn kein Täter nur Täter war, wenn selb­st der kom­men­dant von Auschwitz ein lieben­der Fam­i­lien­vater war, so bleibt er doch Täter. Es gibt kein Aufwiegen des Schlecht­en durch das Gute. Ander­er­seits ist es dur­chaus ein Prob­lem, die Opfer nur als Opfer zu denken. Sie waren mehr als das. Sie waren Men­schen mit einem voll­ständi­gen Leben, mit Hoff­nun­gen, Plä­nen (und wohl nicht immer nur ehren­werten), mit Schwierigkeit­en — und mit der Fähigkeit zum Han­deln. Vol­lens prob­lema­tisch wird es bei den­jeni­gen, die Täter und Opfer in ein­er Per­son vere­inen, bei Kapos, Funk­tion­shäftlin­gen, bei lei­den­den, die ihr eigenes Leid ver­ringert haben mögen, indem sie absichtlich oder auch nur unab­sichtlich anderen weit­eres Leid zuge­fügt haben — und natür­lich bei den Tätern, die auch “gute” Momente hat­ten.
Es muss also fest­ge­hal­ten wer­den, dass “Opfer” und Täter” wie all die anderen Beze­ich­nun­gen mit Vor­sicht zu genießen sind, weil sie Essen­tial­isieren und weil sie den Zeitin­dex der in ihren konzen­tri­erten Nar­ra­tive (früheres Geschehen und Han­deln von später beurteilt) nicht offen zur Schau stellen.
Als let­zter Aspekt sei erwäh­nt, dass ins­beson­dere der Opfer-Begriff eine zweite Dop­peldeutigkeit aufweist, die zumin­d­est in der deutschen Sprache gegeben ist: “Opfer von” (engl. “vic­tim”) und “Opfer für” (engl. “sac­ri­fice”) fall­en in einem Wort zusam­men. Das bed­ingt Unein­deutigkeit­en nar­ra­tiv­er Ver­wen­dun­gen, die beson­ders aus­sagekräftig, aber auch prob­lema­tisch sein kön­nen. Es ermöglicht etwa, eine spez­i­fis­che nar­ra­tive Abbre­viatur in unter­schiedliche Nar­ra­tive aufzulösen ohne sie ändern zu müssen. 9 Im Fol­gen­den ist zumeist “Opfer von” gemeint, d.h. die pas­sive Form der Vik­timisierung ste­ht im Vorder­grund.

3.2 Deutungsangebote von Täter- und Opfer-Orientierung an unterschiedliche Rezipientengruppen

Im Fol­gen­den wird der Ver­such gemacht, mit Hil­fe ein­er erweit­erten Typolo­gie von Sinnbil­dungsmustern nach Rüsen die Deu­tungsange­bote trans­par­ent und disku­tier­bar zu machen, die For­men der Opfer- und Täter-The­ma­tisierung Ler­nen­den anbi­eten. Dabei ist zu beacht­en, dass die Deu­tun­gen nur skizziert wer­den kön­nen, und auch lediglich Ange­bote darstellen.

3.3 Affirmative Opfer-Identifikation — ein Problem

Wen wir uns zunächst ein­er Form der Opfer-Iden­ti­fika­tion zu, die in Lern­prozessen und ‑konzepten vorherrschend zu sein scheint, der affir­ma­tiv­en Iden­ti­fika­tion. Es geht dabei darum, dass sich die Ler­nen­den im Zuge des Lern­prozess­es mit den Gegen­stän­den ihres Ler­nens, näm­lich den Opfern des Holo­caust, iden­ti­fizieren. Gemeint ist, dass sie durch eine Kom­bi­na­tion kog­ni­tiv­er wie emo­tionaler Leis­tun­gen eine Nähe zu den Opfern auf­bauen. Kog­ni­tiv geht es darum, dass die Ler­nen­den Infor­ma­tio­nen über die Opfer erwer­ben, vor allem über ihr Leben und Schick­sal. Diese Infor­ma­tio­nen betr­e­f­fen dabei ger­ade nicht nur die Opfer als Opfer, son­dern sollen diese aus der Anonymität und Schema­tisierung, welche die Klas­si­fika­tion als Opfer mit sich bringt, her­aus­holen und die Opfer als Men­schen sicht- und erkennbar machen. Der Eigen­schaft “Opfer” zu sein, ist dem­nach für diese Tätigkeit und das damit angestrebte Ler­nen notwendi­ge, nicht aber hin­re­ichende Bedin­gung. His­torisch gese­hen, geht es zum einen darum, in tra­di­tionaler Sinnbil­dung an die Lebenswelt und das Leben der Men­schen, der Indi­viduen, die zu Opfern wur­den, anzuschließen, und die Vernei­n­ung, die Nega­tion, die ihnen durch die Täter wider­fahren sind, rück­wirk­end aufzuheben. Es geht also in dop­pel­tem Sinne um tra­di­tionales his­torisches Denken:

  • in pos­i­tiv-tra­di­tionalem Sinne soll die Iden­tität und die Indi­vid­u­al­ität der Men­schen, ihre nicht nur ange­tastete, son­dern negierte Würde nor­ma­tiv aufge­grif­f­en wer­den, soll die Zeit insofern “stillgestellt” wer­den, dass die Vernei­n­ung dieser Würde kein Ende bedeutet. Dies ist gemeint, wenn gesagt wird, es gehe darum, den Opfern ihre Iden­tität und ihre Würde wiederzugeben.
  • in neg­a­tiv-tra­di­tionaler Sinnbil­dung soll der durch die Tat der Täter beab­sichtigte und hergestellte Zus­tand ein­er Welt ohne diese Men­schen und ihre Würde, ein­er Welt, die diese Men­schen nicht anerken­nt und wertschätzt, de-legit­imiert wer­den. Diese Zeit wird ger­ade nicht stillgestellt, son­dern aufge­hoben. Tra­di­tion­al ist dieses his­torische Denken in dem Sinne, dass diese Zeit ger­ade nicht ein­er Dynamik unter­wor­fen wird oder Regeln aus ihr abgeleit­et wer­den, son­dern dass die Ablehnung dieses Zus­tandes nor­ma­tiv auf Dauer gestellt wird: “nie wieder”.

Kom­biniert ergibt sich somit eine his­torische Sinnbil­dungslogik, die ger­adezu in kon­trafak­tis­ch­er Nor­ma­tiv­ität den his­torisch gewor­de­nen Zus­tand aufzuheben und sein Gegen­teil zeitlich still zu stellen tra­chtet. Es geht um die pos­i­tiv-tra­di­tionale Anknüp­fung an eine Men­schlichkeit, die ger­ade nicht ein­fach tradiert wer­den kann, weil sie gebrochen war — gle­ichzeit­ig aber um den Appell, diese ver­lorene und im eige­nen Denken wiederge­wonnene Ori­en­tierung an einem Konzept von Men­schen­würde und Men­schlichkeit ohne Exk­lu­sio­nen, tra­di­tion­al weit­erzugeben an die jun­gen Gen­er­a­tio­nen.

Diese spez­i­fis­che Form tra­di­tionalen Denkens, welche nicht “wieder-gut-machen” will, wohl aber “wieder gut sein” und dieses unge­brochen weit­ergibt, muss jedoch weit­er dif­feren­ziert wer­den. Es ist näm­lich dur­chaus fraglich, ob (und wenn ja, wie) die in ihr beschlossene Inten­tion his­torisch­er Ori­en­tierung addres­saten­neu­tral ist und ob und wie sie “ver­mit­telt” wer­den kann.

Zunächst ist nach dem Sub­jekt der­ar­tiger Ori­en­tierung zu fra­gen. Wenn Men­schen für sich eine solche Ori­en­tierung gewon­nen haben, ist das in aller Regel nicht ohne spez­i­fis­che (wiederum kog­ni­tive und emo­tionale) Den­kleis­tun­gen möglich gewor­den.

Wer als Ange­höriger der Täter-Gesellschaft eine solche Ori­en­tierung gewon­nen hat, hat dazu andere Den­kleis­tun­gen erbrin­gen müssen als jemand, die/der famil­iär, sozial und/oder kul­turell ein­er Opfer­gruppe zuzurech­nen ist — und schon gar als jemand, die/der bei­de oder ganz andere Verbindun­gen “mit­bringt”. Die Aus­gangsla­gen des his­torischen Denkens prä­gen die Per­spek­tiv­en:

Für Ange­hörige ein­er Opfer­gruppe (seien es Juden, Sin­ti und Roma, Homo­sex­uelle, Kom­mu­nis­ten uder andere) sich biographisch mit Opfern des Holo­caust iden­ti­fiziert, hat in aller Regel eine andere Sinnbil­dung zu voll­brin­gen als die/derjenige, die/der selb­st kein­er solchen Gruppe ange­hört — zumin­d­est wenn das Objekt der Iden­ti­fika­tion der eige­nen Gruppe ange­hört. Wer sich etwa als heutiger Kom­mu­nist mit der Ver­fol­gung und Ermor­dung von Kom­mu­nis­ten im Drit­ten Reich auseinan­der­set­zt, kann viel eher im Sinne ein­er tra­di­tionalen Sinnbil­dung  von einem his­torischen “Wir” aus­ge­hen und das betra­chtete Opfer zu den “eige­nen” rech­nen. Die zu bear­bei­t­en­den Fra­gen his­torischen Denkens laut­en dann ganz anders als etwa dann, wenn ein Ange­höriger ein­er (damals) nationalen oder zumin­d­est staat­streuen Grup­pierung sich mit der gle­ichen Per­son auseinan­der­set­zt.

Affir­ma­tive Iden­ti­fika­tion mit dem Opfer erfordert im ersteren Falle wenig mehr als die Gle­ich­set­zung — bis hin zur Frage, inwiefern auch die jew­eili­gen Kon­texte gle­ichge­set­zt wer­den kön­nen oder gar müssen. Es ist denkbar (und oft vorgekom­men) , die Ver­fol­gung von Kom­mu­nis­ten im Drit­ten Reich in affir­ma­tiv-tra­di­tionalem Sinne zu nutzen zur Stiftung ein­er gegen­wär­ti­gen Iden­tität der (ver­meintlich oder real) weit­er­hin Ver­fol­gten.  Affir­ma­tive Iden­ti­fika­tion mit den Opfern wäre dann — ganz im Sinne des landläu­fi­gen Iden­ti­fika­tions­be­griffs — Gle­ich­set­zung. Sie kann Iden­tität sta­bil­isieren, dabei aber auch Unter­schiede aus­blenden. Diese Form der affir­ma­tiv tra­di­tionalen Iden­ti­fika­tion ist möglich, indem das Opfer ger­ade in sein­er Eigen­schaft als poli­tis­ches Opfer ange­sprochen und gedacht wird.

Im anderen Fall eines ANge­höri­gen ein­er Nicht-Opfer-Gruppe, der sich affir­ma­tiv-iden­ti­fizierend mit einem Opfer auseinan­der set­zen soll, das ger­ade nicht sein­er Gruppe ange­hört, sind ganz andere men­tale Oper­a­tio­nen erforder­lich. Wenn eine solche Iden­ti­fika­tion gelin­gen soll, muss auf eine Art und Weise auch die poli­tis­che Dif­ferenz (Geg­n­er­schaft) mit reflek­tiert und his­torisiert wer­den. Dies kann dahinge­hend gedacht wer­den (und “gelin­gen”), dass (a) die eigene poli­tis­che Ori­en­tierung in Frage gestellt wird, also gewis­ser­maßen poli­tisch umgel­ernt wird, was wiederum ein anders gelagertes his­torisches Denken in Gang set­zen muss, oder/und dass (b) zumin­d­est dif­feren­ziert wird zwis­chen der poli­tis­chen Ori­en­tierung und der men­schlichen Würde des dama­li­gen Opfers, und so die sich in der Tat man­i­festierende Gle­ich­set­zung und die damit ein­herge­hende Legit­i­ma­tion der Entrech­tung rück­wirk­end aufge­hoben wird. Salopp aus­ge­drückt: Wer sich als kon­ser­v­a­tiv denk­ende® Bürger(in) mit sozial­is­tis­chen oder kom­mu­nis­tis­chen Opfern affir­ma­tiv auseinan­der­set­zt, muss nicht auch gle­ich Kommunist(in) oder Sozialist(in) wer­den. Die Anerken­nung des in der poli­tis­chen Ver­fol­gung liegen­den Unrechts kann zumin­d­est zur Zivil­isierung der poli­tis­chen Dif­feren­zen führen.

Dazu gehört somit auch, die/den anderen (die/das Opfer) ger­ade nicht als  als Vertreter der poli­tisch “anderen” wahrzunehmen, son­dern auch (und vor allem) als Men­schen. Erforder­lich ist eine Dif­feren­zierungsleis­tung.

4. Schluss

Es ergibt sich somit eine Dif­feren­zierung von Deu­tungsange­boten in Iden­ti­fika­tion­sori­en­tiertem his­torischem Ler­nen, die in Lehr- und Lern­prozessen berück­sichtigt wer­den muss. Es kann und muss näm­lich nicht nur darum gehen, jew­eils einein­deutige, für alle gle­icher­maßen for­mulier­bare Schlussfol­gerun­gen über das Damals und für das Heute und Mor­gen zu ziehen. Das würde der legit­i­men Plu­ral­ität wed­er des dama­li­gen noch des heuti­gen Lebens gerecht. Vielmehr muss immer auch berück­sichtigt wer­den, dass und wie dieselbe Ver­gan­gen­heit für Men­schen unter­schiedlich­er Posi­tio­nen und Per­spek­tiv­en ver­schiedenes bedeuten kann und wie zugle­ich nicht iden­tis­che, son­dern kom­pat­i­ble gemein­same Schlussfol­gerun­gen nötig sind.

Iden­ti­fika­tions-Gegen­stand Lern­er
(Kom­bi­na­tio­nen möglich und wahrschein­lich­er als einein­deutige Zuord­nun­gen)
Täter bzw. ‑nach­fahren Opfer bzw. ‑nach­fahren Zuschauer bzw. ‑nach­fahren
ohne spez­i­fizierten Bezug (evtl.: einige Migranten)
Täter affir­ma­tiv Ein­nahme der tra­di­tion­al ver­längerten Per­spek­tive der Täter(-nachfahren) in nor­ma­tiv­er Hin­sicht: Beschrei­bung, Erk­lärung und Bew­er­tung der Vorgänge, Hand­lun­gen, Tat­en im Denk- und Wertho­r­i­zont der Täter (apolo­getisch, affir­ma­tiv). nicht denkbar (?)
reflex­iv Reflex­ion auf die eige­nen per­sön­lichen, famil­iären und kul­turellen Beziehun­gen zu Tätern und der Gesellschaft der Täter, auf fortwirk­ende Ele­mente dieser Kul­tur, und auf die Fol­gen dieser Beziehun­gen für das eigene Denken und Han­deln (etwa: Ent­las­tungswün­sche) Ein­ladung
  • zur Reflex­ion auf die Verbindun­gen auch der eige­nen sozialen, kul­turellen, religiösen Wir-Gruppe zu den Tätern und zur Täter-Kul­tur (tra­di­tionale Sinnbil­dung:
    • Inwiefern sind Vorstel­lun­gen und Werte, die in der Täter-Gesellschaft gal­ten, auch in meiner/unserer heuti­gen Kul­tur wirk­sam und gültig?
    • Welche von ihnen kön­nen oder müssen inwiefern sie als mit-ursäch­lich ange­se­hen wer­den?
    • Inwiefern sind einige von ihnen weit­er­hin vertret­bar?)
  • zur Reflex­ion auf die Loy­al­itäten und Iden­ti­fika­tio­nen mit Ange­höri­gen der Täter-Gesellschaft, die das eigene heutige Selb­stver­ständ­nis und das eigene Denken über den Holo­caust prä­gen;
  • zur Reflex­ion auf Erken­nt­niss, die aus der Geschichte des Holo­caust und der Täter für andere, aber ver­gle­ich­bare Sit­u­a­tio­nen abzuleit­en sind:
    • auf Möglichkeit­en eige­nen ver­gle­ich­baren Han­delns in anderen Zusam­men­hän­gen
Ein­ladung zur Reflex­ion auf die Struk­turen, Werte, Hand­lungsweisen in der dama­li­gen Täter-Gesellschaft, die die Hand­lun­gen ermöglicht haben, wie auch die Hand­lungsweisen, die zum Wegschauen bewogen haben.

Reflex­ion auf die Bedeu­tung der eige­nen Zuge­hörigkeit zu Men­schen, die ein­fach “mit­gemacht” haben für deren und die eigene Deu­tung und Bew­er­tung der Ereignisse, Struk­turen und Hand­lun­gen.

Opfer affir­ma­tiv Ein­ladung
  • zur kon­trafak­tis­chen Iden­ti­fika­tion mit den Opfern, zur Beurteilung der Hand­lungsweisen, Struk­turen und Ereignisse aus ihrer Sicht, zur Über­nahme ihrer Per­spek­tive;
  • zur Aus­blendung der eige­nen Prä­gung durch per­sön­liche, soziale, kul­turelle Verbindun­gen zu Tätern aus der Reflex­ion über eigene Denk- und Hand­lungsweisen
Ein­ladung zur
  • Iden­ti­fika­tion in der Logik tra­di­tionaler Sinnbil­dung: Selb­st­po­si­tion­ierung in ein­er als fortwährend denkbaren Opfer­rolle.
Ein­ladung zur Iden­ti­fika­tion in der Logik exem­plar­isch­er Sinnbil­dung, zum Ver­gle­ich (bzw. zur Gle­ich­set­zung) der eige­nen Posi­tion in der heuti­gen Gesellschaft mit der­jeni­gen der Opfer in der dama­li­gen Gesellschaft.
reflex­iv Ein­ladung
  • zur Reflex­ion auf die Bedeu­tung der  famil­iären, sozialen, kul­turellen Zuge­hörigkeit zu Men­schen, die Opfer wur­den, für die eigene Sichtweise der Ereignisse, Struk­turen und Hand­lun­gen;
  • Reflex­ion auf die Prä­gung der Werte und Hand­lungsweisen sowie der Sichtweisen der eige­nen Gruppe durch die Opfer­erfahrung
Mitläufer affir­ma­tiv Ein­nahme ein­er Per­spek­tive, die das “Nicht-Mit­ge­tan” haben als hin­re­ichend affir­miert; (ver­meintliche oder wirk­liche) Ein­flus­slosigkeit ‘klein­er Leute’ damals wird als Entschuldigung affir­miert und mit Ein­flus­slosigkeit auch in der heuti­gen Gesellschaft tra­di­tion­al ver­bun­den — ger­ade auch hin­sichtlich der Anforderun­gen des Erin­nerns
reflex­iv Ein­ladung zur Reflex­ion über die Rolle der “Zuschauer” und “Mitläufer”
ohne spez­i­fizierten Bezug affir­ma­tiv
reflex­iv

 

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Kinder und Jugendliche — Mit der Reichs­bahn in den Tod[]
  2. Der Tagungs­bericht unter der alten URL der Pro­jek­t­gruppe “NS-Doku­men­ta­tion­szen­trum München” (Zeu­gen­schaft und Erin­nerungskul­tur. Der kün­ftige Umgang mit dem Ver­mächt­nis der Zeitzeu­gen­gener­a­tion in der Bil­dungsar­beit zum Nation­al­sozial­is­mus; 11.5.2009)ist nicht mehr ver­füg­bar. Ein ander­er Tagungs­bericht von Kathrin Kollmeier und Thomas Rink find­et sich bei H‑SOZ-KULT: Tagungs­bericht: Zeu­gen­schaft und Erin­nerungskul­tur. Der kün­ftige Umgang mit dem Ver­mächt­nis der Zeitzeu­gen­gener­a­tion in der Bil­dungsar­beit zum Nation­al­sozial­is­mus, 05.12.2008 München, in: H‑Soz-Kult, 08.05.2009, <www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-2598>. []
  3. So berichtet in Charim Isol­de: Wahrer als wahr. Zur Pri­vatisierung des Gedenkens. http://kulturpolitik.t0.or.at/txt?tid=32fd150a8a3ac4546aaf6c38498895ed[]
  4. FAS: “Arbeit mit Fotos”. http://www.fasena.de/archiv/fotos.htm mit Bezug auf Abram/Heyl[]
  5. Astrid Messer­schmidt: “Reflex­ion von Täter­schaft – his­torisch-poli­tis­che Bil­dung in der Ein­wan­derungs­ge­sellschaft“. https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/EGFTN1%5B1%5D_messerschmidt_de.pdf[]
  6. Vgl. etwa Albert von Königsloew: “Was Kinder über den Holo­caust erfahren sollen” In: Die blaue Narzisse. 11.2.2008 [Derzeit nicht mehr online erre­ich­bar. Er ist noch auffind­bar in archive.org. []
  7. “… there is no know­able past in terms of what “it’ means. There is only what we may call the-past-as-his­to­ry. […] We can only rep­re­sent the past through the form we give to its real­i­ty.” Alan Mun­slow (2002): “Pref­ace”. In: Jenk­ins, Kei­th (2002): Re-Think­ing His­to­ry. Lon­don, New York: Rout­ledge, S. XIV.[]
  8. Es ist daher auch ein Kat­e­gorien­fehler, wenn Zeitzeu­gen und in ein­er fraglichen Ver­gan­gen­heit aktiv gehan­delt Habende später Gebore­nen oder Hinzugekomme­nen ver­bi­eten wollen, über diese Zeit zu urteilen. Die oft gehörte Aus­sage “Das kön­nt Ihr nicht beurteilen, weil Ihr nicht dabei gewe­sen seid” verken­nt (oder unter­schlägt), dass wir gar nicht anders kön­nen, als uns aus später­er Zeitlich­er Per­spek­tive ein urteil über die frühere zu machen. Das geht uns allen mit der ganzen Geschichte so: Wäre diese Posi­tion valide, dürfte nie­mand heutzu­tage noch ein Urteil über Napoleon fällen oder über Karl den Großen etc. Selb­st die Zeitzeu­gen erzählen und urteilen nicht aus ihrem dama­li­gen Wis­sen und vor dama­li­gen Hin­ter­grund. Auch sie ken­nen die zwis­chen­zeitlichen Ereignisse und sehen die Ereignisse inzwis­chen aus ander­er Per­spek­tive. Die zitierte Forderung negiert dies lediglich. Sie kommt einem Ver­bot his­torischen Denkens gle­ich, das nicht nur unzuläs­sig ist, son­dern über­haupt der Tod der his­torischen Ori­en­tierung wäre.[]
  9. “40.000 Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch” stand und ste­ht auf der Stele am Ham­burg­er Rathaus­markt, die 1929/1932 enthüllt wurde. Mit dem orig­i­nalen, an eine Pietà angelehn­ten, Relief ein­er trauern­den Frau und Tochter von Ernst Bar­lach löst sich dieses möglicher­weise auf in ein “wur­den geopfert”; mit dem auf­fliegen­den Adler (bzw. Phoenix) von Hans Mar­tin Ruwoldt, den die Nation­al­sozial­is­ten dort anbrin­gen ließen, wer­den aus den 40.000 Helden; heute ist dort wieder die “Pietà” zu sehen.[]
==

Neuer Praxisbeitrag von Alexander Buck

Buck, Alexan­der (2018): “Eine Anleitung zum Regel­bruch? Gro­bian­is­che Tis­chzucht­en – Tis­chsit­ten um 1600 und heute.” In: Prax­is Geschichte 5/2018, S. 24–30.

Teaching Staff Resource Center (TSRC) — Gemeinsames Lehrprojekt mit der Public History (Prof. Dr. Thorsten Logge) und der Landeszentrale für Politische Bildung.

Teaching Staff Resource Center (TSRC) für nicht-textuelle Geschichtssorten: Lehrprojekt

Das Pro­jekt zielt auf die Ein­rich­tung eines Teach­ing Staff Resource Cen­ter (TSRC) für die “Geschichtssorten” Muse­um, Denkmal, Film, Bild, Reen­act­ment und Führung.

Als “Geschichtssorten” wer­den dabei unter­schiedliche For­men his­torisch­er Nar­ra­tive unter Ein­bezug ihrer jew­eili­gen medi­alen und ggf. per­for­ma­tiv­en Her­vor­bringungs­be­din­gun­gen und ‑prozesse ange­sprochen.

Die im Pro­jek­tver­lauf erstell­ten, evaluierten, angepassten und im Kern­prak­tikum ange­wandten Han­dre­ichun­gen zur Erschließung von Geschichte im öffentlichen Raum an den Beispie­len Schlacht von Get­tys­burg und Schlacht bei Tan­nen­berg fördern das geschichts­di­dak­tis­che und fach­wis­senschaftliche Pro­fes­sion­swis­sen zur Analyse von Geschicht­srepräsen­ta­tio­nen in Hin­blick auf ihren Beitrag zum his­torischen Ler­nen. Als OER-Mate­ri­alien mit Beispie­len auf dem Ham­burg­er Bil­dungsserv­er und den Inter­net­seit­en der Lan­deszen­trale für poli­tis­che Bil­dung veröf­fentlicht, ste­hen die Arbeit­sergeb­nisse langfristig für die Ver­wen­dung u. a. in der Schule zur Ver­fü­gung. Das TSRC kann in Anschlusspro­jek­ten erweit­ert wer­den.

Das TSRC entste­ht in einem koop­er­a­tiv­en Lehrpro­jekt von Pub­lic His­to­ry (Prof. Dr. Thorsten Logge), Mit­te­lal­ter­lich­er Geschichte, Geschichts­di­dak­tik  (Prof. Dr. Andreas Kör­ber) und der Ham­burg­er Lan­deszen­trale für poli­tis­che Bil­dung (Dr. Sabine Bam­berg­er-Stem­mann).

Vgl. https://www.geschichte.uni-hamburg.de/arbeitsbereiche/public-history/personen/logge.html#8790747.

Unter­stützt wird es in ein­er Koop­er­a­tion durch Prof. Dr. Joan­na Woj­don von der Uni­ver­sität Wro­claw (Polen).

Das Pro­jekt wird gefördert durch das BMBF-Pro­jekt “Lehrla­bor Lehrerpro­fes­sion­al­isierung (L3PROF)” des Zen­trums für Lehrerbil­dung Ham­burg.

Neuer Aufsatz von Bodo von Borries

Bor­ries, Bodo von; Zuck­ows­ki, Andreas (Mitarb.) (2016): ‘Zweimal Unter­gang Roms?’. Werk­stat­tbericht zur (ver­sucht­en) Rep­lika­tion ein­er britis­chen Studie im deutschen Kom­pet­zen­ztest. In Kat­ja Lehmann, Michael Wern­er, Ste­fanie Zabold (Eds.): His­torisches Denken jet­zt und in Zukun­ft. Wege zu einem the­o­retisch fundierten und evi­denzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Wal­traud Schreiber zum 60. Geburt­stag. Berlin, Mün­ster: Lit Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, 10), pp. 235–252.

Bor­ries, Bodo von; Zuck­ows­ki, Andreas (Mitarb.) (2016): ‘Zweimal Unter­gang Roms?’. Werk­stat­tbericht zur (ver­sucht­en) Rep­lika­tion ein­er britis­chen Studie im deutschen Kom­pet­zen­ztest. In Kat­ja Lehmann, Michael Wern­er, Ste­fanie Zabold (Eds.): His­torisches Denken jet­zt und in Zukun­ft. Wege zu einem the­o­retisch fundierten und evi­denzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Wal­traud Schreiber zum 60. Geburt­stag. Berlin, Mün­ster: Lit Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, 10), pp. 235–252.

Aufsatz über Interkulturelles Geschichtslernen am Beispiel der Kreuzzüge

Kör­ber, Andreas (2015): “Die Kreuz­züge – ein ergiebiges The­ma für (interkul­turelles) Geschicht­sler­nen?” In: Hinz, Felix (2015; Hg.): Kreuz­züge des Mit­te­lal­ters und der Neuzeit. Real­his­to­rie – Geschicht­skul­tur – Didak­tik. Hildesheim: Olms (His­torische Europa-Stu­di­en, 15); ISBN: 9783487152677 , S. 285–320.

Das The­ma der Kreuz­züge ist seit län­gerem eines der inter­es­san­teren für den Geschicht­sun­ter­richt, weil es nicht nur dazu ein­lädt, son­dern ger­adezu erfordert, sowohl über die ver­gan­genen Ge- und Begeben­heit­en an sich sowie die Alter­ität der dama­li­gen Hand­lungs­maxi­men viel­er Akteure gegenüber unseren heuti­gen nachzu­denken sowie die Herkun­ft und Kon­struk­tion unseres heuti­gen Wis­sens darüber zu reflek­tieren, als auch ins­beson­dere die Var­i­anz der nor­ma­tiv­en Basis der Rück­bezüge auf diese Ver­gan­gen­heit sowohl in zeitlich­er als auch in kul­tureller Hin­sicht  zu berück­sichti­gen und somit über interkul­turelle Fra­gen des his­torischen Denkens und Ler­nens im Beson­deren zu ler­nen und zu kom­mu­nizieren.

Felix Hinz hat nun einen Band vorgelegt, der auf ein­er Tagung in Hildesheim im Novem­ber 2011 basiert, in welchem das The­ma der Kreuz­züge in ein­er ganzen Palette inter­es­san­ter Per­spek­tiv­en (darunter sowohl fach­wis­senschaftliche, didak­tis­che wie auch solche, die dem Feld der pub­lic his­to­ry zuzurech­nen sind) erörtert wird. ich habe dazu fol­gen­des beige­tra­gen:

Kör­ber, Andreas (2015): “Die Kreuz­züge – ein ergiebiges The­ma für (interkul­turelles) Geschicht­sler­nen?” In: Hinz, Felix (2015; Hg.): Kreuz­züge des Mit­te­lal­ters und der Neuzeit. Real­his­to­rie – Geschicht­skul­tur – Didak­tik. Hildesheim: Olms (His­torische Europa-Stu­di­en, 15); ISBN: 9783487152677 , S. 285–320.

gerade erschienen: Körber, Andreas “De-Constructing Memory Culture.”

Kör­ber, Andreas “De-Con­struct­ing Mem­o­ry Cul­ture.” In: Bjerg, Helle; Kör­ber, Andreas; Lenz, Clau­dia; von Wrochem, Oliv­er (2014; Eds.): Teach­ing His­tor­i­cal Mem­o­ries in an Inter­cul­tur­al Per­spec­tive. Con­cepts and Meth­ods. Expe­ri­ences and Results from the TeacMem Project. Berlin: Metropol (Neuengam­mer Kol­lo­qui­en; 4); ISBN: 9783863311148, S. 145–150.

Ein Kri­te­rienkat­a­log zur Analyse von Aus­drucks­for­men his­torisch­er Erin­nerun­gen.

Kör­ber, Andreas “De-Con­struct­ing Mem­o­ry Cul­ture.” In: Bjerg, Helle; Kör­ber, Andreas; Lenz, Clau­dia; von Wrochem, Oliv­er (2014; Eds.): Teach­ing His­tor­i­cal Mem­o­ries in an Inter­cul­tur­al Per­spec­tive. Con­cepts and Meth­ods. Expe­ri­ences and Results from the TeacMem Project. Berlin: Metropol (Neuengam­mer Kol­lo­qui­en; 4); ISBN: 9783863311148, S. 145–150.

Körber, Andreas: “Historical Thinking and Historical Competencies as Didactic Core Concepts”

Kör­ber, Andreas: “His­tor­i­cal Think­ing and His­tor­i­cal Com­pe­ten­cies as Didac­tic Core Con­cepts”. In: Bjerg, Helle; Kör­ber, Andreas; Lenz, Clau­dia; von Wrochem, Oliv­er (2014; Eds.): Teach­ing His­tor­i­cal Mem­o­ries in an Inter­cul­tur­al Per­spec­tive. Con­cepts and Meth­ods. Expe­ri­ences and Results from the TeacMem Project. Berlin: Metropol (Neuengam­mer Kol­lo­qui­en; 4); ISBN: 9783863311148, S. 69–96.

ger­ade erschienen:

Kör­ber, Andreas: “His­tor­i­cal Think­ing and His­tor­i­cal Com­pe­ten­cies as Didac­tic Core Con­cepts”. In: Bjerg, Helle; Kör­ber, Andreas; Lenz, Clau­dia; von Wrochem, Oliv­er (2014; Eds.): Teach­ing His­tor­i­cal Mem­o­ries in an Inter­cul­tur­al Per­spec­tive. Con­cepts and Meth­ods. Expe­ri­ences and Results from the TeacMem Project. Berlin: Metropol (Neuengam­mer Kol­lo­qui­en; 4); ISBN: 9783863311148, S. 69–96.