Bormuth, Heike; Körber, Andreas (9.4.2019): Austauschworkshop: Inklusion im Fachunterricht. im QUA_LiS NRW

Bormuth, Heike; Körber, Andreas (9.4.2019): Austauschworkshop: Inklusion im Fachunterricht. im QUA_LiS NRW

Call for Papers: Doing History

Call for Papers/Projects | Workshop am 20./21.6.2019

Doing History

Praktiken des Geschichtemachens in transmedialen Geschichtskulturen

30. April 2019, von Thorsten Logge

https://assets.rrz.uni-hamburg.de/instance_assets/fakgw/11240897/733x414-doing-history-2019-a35dbc7a2c34b963758693ba39bdb67cbeb0c449.jpg

Foto: T. Logge

 

Die Praktiken des „Geschichtemachens“ stehen im Mittelpunkt einer neuen interdisziplinären Forschungsinitiative: Die Projektgruppe „Doing History“ sucht Projektideen für die Einrichtung des Forschungsverbundes „Doing History – Praktiken des Geschichtemachens in transmedialen Geschichtskulturen“ und Beiträge für einen Auftaktworkshop, der am 20./21. Juni 2019 in Hamburg stattfindet. Zielgruppe sind alle historisch arbeitenden Disziplinen in den Kultur- und Geisteswissenschaften.

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Geschichte ist nicht einfach Vergangenheit, über die berichtet wird, Geschichte wird gemacht! Performative Geschichtskulturen konstruieren Geschichte in unterschiedlichen Kontexten – in Romanen, Fernsehsendungen, Kinofilmen, Reenactments, Gedenkveranstaltungen, szenischen Lesungen, Ausstellungen oder historiografischen Projekten – auch, um individuelle und kollektive Identitäten herzustellen und auszuhandeln. All diese Praktiken des Geschichtemachens mit ihren je spezifischen Techniken und Verfahren der Herstellung und Distribution von Narrativen sowie mit den unterschiedlichen textuellen und nicht-textuellen Produkten oder Objektivationen, in denen die Narrative ihre mediale Form finden, lassen sich als Variationen eines performativ erweiterten Begriffs von Historiografie fassen. Dieser bezieht sich nicht allein auf die Arbeit und das Ergebnis der textlich fokussierten professionellen Historikerinnen und Historiker, sondern umfasst potentiell alle denkbaren Praktiken des Geschichtemachens.

Kommunikative Formen und Mittel des „Geschichtemachens“

Bei den hier angesprochenen Aushandlungsprozessen spielen die Formen und Mittel der Kommunikation mit der ihnen jeweils eigenen, besonderen Materialität und Medialität eine wichtige Rolle. Sie sind inhärente Bestandteile der nicht selten überlappenden oder gar in eins fallenden Entstehungs-, Präsentations-, Distributions- und Rezeptionsprozesse, kurzum: der Performativität des Geschichtemachens. Wohl kaum eine Praxis des Geschichtemachens lässt sich zudem auf ein einziges Medium beschränken, sie alle sind grundsätzlich transmedial. Das gilt auch dann, wenn einzelne Medien zuweilen eine dominantere Rolle einnehmen. Während etwa die universitäre Geschichtsschreibung noch immer und überwiegend Schriftquellen, d. h. Texte, bevorzugt, privilegiert Geschichte in Film und Fernsehen eher Bild- oder Bewegtbildquellen. Wiederum andere Praktiken des Geschichtemachens nutzen diverse, auch nicht-textuelle, Objekte, Formen und Formate in ganz unterschiedlichen Kombinationen. Dies gilt ausdrücklich auch für die Performance-Kunst.

Aber auch Medien selbst können zum Gegenstand der Aushandlung werden, die wiederum von ihnen selbst und ihren Eigenschaften mit beeinflusst wird. Im Prozess des Geschichtemachens entstehen somit medial konnotierte „Geschichtssorten“, über die auch diese doppelte Rolle der Medien greifbar wird.

Praxeologische Perspektiven

Obwohl in den letzten Jahren das Interesse vor allem an populären medialen Geschichtsdarstellungen in verschiedenen Disziplinen immer stärker gestiegen ist, fehlt es weiterhin an einer wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der Prozessualität von Geschichtskonstruktionen selbst: einer Analyse des DOING History. Geschichtssorten sind daher auch weniger aufzufassen als Werkkategorien wie „Genres“, „Gattungen“ oder „Formate“, sondern als Aneignungs- und Gebrauchsformen (uses of the past) und produktive Handlungstypen (practices of historiography). Aus ihnen gehen die medial differenzierten, adressatenfokussierten, narrativen Geschichtsprodukte hervor (history types), die in Identitäts- und Orientierungsdiskursen von räumlich, zeitlich und sozial spezifischen Versammlungsöffentlichkeiten/medialen Milieus gegenwartsbezogen kommunikativ verhandelt werden (adaptions to and adoptions of history). Aneignungs- und Gebrauchsformen sowiedie Praktiken der Adaption und Adoption stellen im Aus- und Aufführen von Geschichte wiederum eigene Ereignisse dar, für die Aus- und Aufführenden sowie deren Publika. Nicht nur die referenzierten Ereignisse in der Vergangenheit, auch das rezipierende Erleben von Geschichte hat somit einen spezifischen Ort in Raum und Zeit und hinterlässt eigene Spuren. Die Praktiken des Geschichtemachens wirken zudem produktiv und transformativ auf das Geschichtsbewusstsein aller an diesem Prozess Teilhabenden.

Das Projekt DOING HISTORY steht für einen Perspektivenwechsel: Nicht mehr die referenzierte Ge- oder Begebenheit in der Vergangenheit soll im Mittelpunkt stehen, sondern vielmehr die unterschiedlichen historiografischen Praktiken der Ereignisbeschreibung und -konstituierung in und durch Geschichte, deren medial spezifischen Produkte sowie ihre Einbettung in diskursiven Aushandlungsprozessen. Das Projekt verortet sich somit transdisziplinär an den Schnittstellen von Geschichtswissenschaft, Medien- und Kommunikationswissenschaft, Geschichtsdidaktik, Europäischer Ethnologie sowie allen Geistes-, Kultur- und Humanwissenschaften, die sich mit der Produktion und Distribution von (historischem) Wissen beschäftigen.

Das Projekt DOING HISTORY widmet sich den unterschiedlichen Praxen, in denen und durch die Geschichte konstruiert wird. Im Mittelpunkt stehen unter anderem Prozesse des Sammelns, Archivierens, Selektierens, des Fragmentierens, Rahmens, Inszenierens und des Narrativierens, Operationen der Transmission, d. h. der Übertragung, der Vermittlung und Übermittlung, die die Bearbeitungsprozesse des Materials kennzeichnen, der Adaption, Adoption und Transgression im Umgang mit Vergangenheit und Geschichte, des historischen Lernens auch und gerade in historischer Perspektive sowie nicht zuletzt der Agency, der Handlungsmacht, die den einzelnen Akteuren bei den Transformations- und Transgressionsprozessen bei der Produktion, der Repräsentation, der Distribution, der Exhibition – also den Aufführungspraktiken – und der Rezeption von Geschichte in verschiedenen (medialen) Milieus zukommt. Die Praktiken des Geschichtemachens werden dabei nicht allein unter medialen, methodischen, sozialen oder psychologischen Fragestellungen untersucht, sondern stets auch im Hinblick darauf, wie in ihnen und mit ihnen historischer Sinn entsteht und dieser gesellschaftlich distribuiert wird.

Transdisziplinärer Zugriff auf das Machen von Geschichte

Auch wenn dieser praxeologische Perspektivenwechsel vor allem im emergierenden Feld der Public History besonders deutlich wird, zeichnet er sich in verschiedenen Fächern bereits seit mehreren Jahren ab. Er unterstreicht die Transdisziplinarität einer Fragestellung, die sich auf die Prozessualität des Aushandelns von Geschichte(n) konzentriert und auf die Art und Weise, wie dadurch Handlungsmacht für die jeweiligen Akteure, Subjekte und Objekte historiografischer Praktiken potenziert oder depotenziert wird. Tatsächlich zeigen sich ähnliche Fragen und Perspektivenwechsel in mehreren transdisziplinären Ansätzen: in der Adaptierung der Akteur-Netzwerk-Theorie und praxeologischen Herangehensweisen in den Performance Studies, den Körpertheorien der Medien oder der medienwissenschaftlichen Medialitätsforschung, in der Mediologie ebenso wie in medienethnographischen Ansätzen oder den Postcolonial Studies – um hier nur einige zu nennen. Auch die Geschichtsdidaktik hat schon früh Formen des „außerwissenschaftlichen“ und „außerschulischen“ Umgangs mit Geschichte in den Blick genommen, ihre Prägung durch sowie Bedeutung für das Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft theoretisch und empirisch untersucht und mit Blick auf entsprechende Beiträge, Herausforderungen, Anforderungen und Pragmatiken für historisches Lehren und Lernen reflektiert.

Querstehend zu Fächergrenzen zeigt sich hier eine gemeinsame Suchbewegung, die den Zusammenhang von Geschichte als mediale Form der Aushandlung von Identität (bzw. Dividualität) untersucht und dabei auch Fragen nach medialer Authentizität bzw. Glaubwürdigkeit (und die Bedingtheit dieser Kriterien) stellt. Geschichtemachen kann freilich auch als Form des Spielens oder gemeinsamen Tuns verstanden werden, als Freizeit- und Unterhaltungspraxis, als Kommodifizierung des Historischen, dessen primäres Ziel nicht die identitätsbezogene Orientierung und Sinnbildung ist. Auch diese Praktiken bringen stets historische Narrationen in diversen medialen Formen und Formaten hervor und verbreiten sie in kommunikativen Praktiken. Sie können und müssen allesamt inter- und transdisziplinär untersucht werden. Im Mittelpunkt stehen dabei gleichermaßen historische wie gegenwärtige Praktiken der Geschichtskonstruktion, nicht-universitäre wie auch universitäre Praktiken des Geschichtemachens in allen denkbaren (medialen) Formen und Formaten.

Beiträge gesucht!

Wir suchen nach Beiträgen und Projekten, die sich mit folgenden Aspekten, Zusammenhängen oder Komplexen beschäftigen:

  1. Fragen zu Medialität und Performanz: Wie wird Geschichte medial ausgehandelt? Wie lässt sich das Material der Vergangenheit in der Gegenwart als Teil der Erinnerungskultur assoziativ verwenden? Wie verändern sich Glaubwürdigkeitskriterien von handlungsorientierten Geschichtskonstruktionen?
  2. Fragen zu Handlungsmacht und Empowerment: Wie verändert sich durch die Konstruktion und Aushandlung von Geschichte die Handlungsmacht von Akteuren und Aktanten? Welche (historischen) Vorbilder gibt es für partizipative Geschichtskonstruktionen?
  3. Fragen zu theoretischen und methodischen Perspektiven: Welche neuen theoretischen wie auch methodischen Perspektiven ergeben sich im Rahmen einer praxeologischen Analyse von Geschichtskonstruktionen?
  4. Vergleichende bzw. inter- und transkulturelle Ansätze: Wie gestaltet sich das Doing History in verschiedenen kulturellen Kontexten?
  5. Medientheoretische Perspektiven: Welche theoretischen und methodischen Aspekte sind bei der Untersuchung transmedialer Praktiken des Geschichtemachens zu berücksichtigen?
  6. Diachrone Perspektiven: Wie haben sich Formen und Praxen des Umgangs mit Geschichte verändert? Welche Bedeutung haben diese Veränderungen für die Herausbildung neuer Geschichtsbilder und Geschichtsverständnisse?
  7. Didaktische Perspektiven: Welchen Einfluss auf Formen historischen Lernens in unterschiedlichen gesellschaftlichen Zusammenhängen haben einzelne oder mehrere Praxen und Medien des Doing History? Welchen Beitrag können sie leisten? Welche Ansprüche an Lernprozesse stellen sie an ihre Akteure und welche Herausforderungen an historisches Lernen in der Gesellschaft ergeben sich aus ihrer Existenz und Entwicklung?

Projekte, die Aspekte und Ansätze quer zu den hier genannten Feldern diskutieren und/oder ergänzende Fragestellungen diskutieren möchten, sind herzlich willkommen.
Bewerbung

Einreichungen enthalten ein Abstract (maximal 500 Worte) und eine Kurzbiografie und sind einzusenden an thorsten.logge@uni-hamburg.de, Einsendeschluss ist der 30. April 2019.
Workshop am 20./21. Juni 2019

Die Projektgruppe wählt aus den Einsendungen geeignete Projektbeiträge aus. Die ausgewählten Beitragenden werden in der ersten Maiwoche informiert und zur Ausarbeitung eines 15-minütigen Vortrags eingeladen, der auf einem Workshop am 20./21. Juni 2019 in Hamburgpräsentiert werden soll. Der Workshop dient der Vorbereitung eines Forschungsverbundantrags, in dem die Einzelbeiträge als Teilprojekte integriert werden können.
Veröffentlichung

Eine Veröffentlichung der ausgewählten Beiträge in der Reihe „Medien der Geschichte“ (De Gruyter Oldenbourg) ist vorgesehen, der Band soll 2020 erscheinen.

Reisekostenübernahme

Reisekosten (Deutsche Bahn, 2. Klasse) werden bis zu einer Höhe von 250 Euro pro Beitrag übernommen, eine Unterkunft im Hotel wird gestellt.

Projektgruppe „Doing History“

Prof. Dr. Cord Arendes (Heidelberg)
Prof. Dr. Andreas Körber (Hamburg)
Prof. Dr. Thorsten Logge (Hamburg)
PD Dr. Stefanie Samida (Heidelberg)
Dr. Juliane Tomann (Jena)
Prof. Dr. Thomas Weber (Hamburg)

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Kontakt

Prof. Dr. Thorsten Logge
Universität Hamburg
Fakultät für Geisteswissenschaften
Fachbereich Geschichte | Public History
Überseering 35 #5, Raum 02045
22297 Hamburg
Tel.: +49 (0)40 42838 9061
E-Mail: thorsten.logge@uni-hamburg.de

Neuer Beitrag zur Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht

Körber, Andreas (2019): „Kompetenzen historischen Denkens – Bestandsaufnahme nach zehn Jahren.“ In: „Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler, Christoph Kühberger (Hrsg.): Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. Beiträge aus der Tagung »Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eichstätt vom November 2017. Münster u.a.: Waxmann, 2019.“, S. 71-89.

Am 20. Februar ist der folgende Band erschienen: „Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler, Christoph Kühberger (Hrsg.): Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. Beiträge aus der Tagung »Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eichstätt vom November 2017. Münster u.a.: Waxmann, 2019.“
Schreiber/Ziegler/Kühberger 2019

Darin findet sich auch folgender Beitrag:
Körber, Andreas (2019): „Kompetenzen historischen Denkens – Bestandsaufnahme nach zehn Jahren“ (S. 71-87)

Tagung: „Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte.“ Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019) Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Körber (Univ. Hamburg)

„Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte.“ Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019); Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Körber (Univ. Hamburg); Ort: Aula der PH Freiburg; https://www.ph-freiburg.de/sozialwissenschaften/aktuelles-profil/geschichte/higlights-aus-lehre-und-forschung-der-abteilung-geschichte/tagungen/geschichtskultur-public-history-angewandte-geschichte.html

Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte. Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019)

Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Körber (Univ. Hamburg)

Ort: Aula der PH Freiburg

Tagungsprogramm

Poster

Die Tagung wird durch die DFG finanziert.

 

Geschichte wird heute vornehmlich in der außerakademischen Geschichtskultur verhandelt. Dies geht so weit, dass nicht zuletzt in Bezug auf das Mittelalter bereits von einem „Sekundärmittelalter“ gesprochen wird (Valentin Groebner). Die Geschichtswissenschaft reagierte auf diese Entwicklung nicht nur – aber auch nicht zuletzt – im deutschsprachigen Raum mit Einrichtung von Professuren für „Public History“ und „Angewandte Geschichte“ sowie Etablierung entsprechender Inhalte in Lehrplänen und Geschichtsschulbüchern. Doch diese Maßnahmen kranken an zwei Defiziten, zu deren Behebung diese Tagung beitragen soll:

Erstens ist derzeit keineswegs klar, was genau unter den Etiketten „Public History“, „Angewandte Geschichte“, „Erinnerungskulturen“, „Geschichtskultur“ etc. genau zu verstehen ist, d.h. vor allem, ob es Vergangenheitsdeutungen sind, die für die oder aber von der Öffentlichkeit entwickelt werden, und was genau in den jeweiligen Begriffen selbst oder ihren Umschreibungen als „öffentliche Geschichte“ die „Öffentlichkeit“ meint.

Zweitens handelt es sich bei den genannten Studiengängen um rein akademische Veranstaltungen. Die Schere zwischen akademischer Erforschung der Geschichte und populären Umgangsweisen mit ihr ist jedoch bisweilen beträchtlich. Historiker*innen drehen nun einmal meist keine Historienfilme, sie zeichnen keine Historiencomics etc. Wenn sie gleichwohl den populären Umgang mit Geschichte in all seiner Vielfalt analysieren, tappen sie daher oftmals im Dunkeln. Nicht selten bleibt es bei einer Beschreibung geschichtskultureller Manifestationen, doch sind diese streng genommen Sachquellen, nicht populäre Geschichtskultur, die stets den lebendigen Umgang mit Geschichte bedeutet. Mit den Akteur*innen der Geschichtskultur wird seitens der Hochschulen nur sporadisch Kontakt gesucht.

Das Feld der Geschichtskultur ist somit aufgrund seines Charakters als vergangen­heitsbezogenes, soziales wie kulturelles Handlungsfeld Gegenstand von Reflexion nicht nur auf der Basis wissenschaftlicher Forschung, sondern auch seitens der breiteren Öffentlichkeit. Insofern Geschichtswissenschaft inklusive Geschichtsdidaktik nicht nur historische Quellen, sondern zentral auch gesellschaftliche Formen des „Umgangs“ mit Geschichte, ihre „Nutzung“ und andere Bezugnahmen auf sie erforscht, bedarf es systematischer Perspektivenverschränkung. Fernziel des Arbeitszusammenhangs, in dem die Tagung steht, ist vor diesem Hintergrund die Herausgabe einer Handbuch-Publikation, in welcher eine Reihe wesentlicher geschichtskulturelle Praxen und Objektivationen zunächst sowohl aus den verschränkten Perspektiven von Praktiker*innen und Wissenschaftler*innen unter gemeinsamen Fragestellungen vorgestellt werden und sodann sowohl thematisch als auch epochenspezifischen Analysen unterzogen werden. Die Tagung soll den dafür nötigen Austausch sowohl zwischen Wissenschaftler*innen (aus den Bereichen verschiedener Kulturwissenschaften) und Praktiker*innen (1) über thematisch fokussierte Paarungen hinaus zu einer übergreifenden Diskussion zusammenführen und (2) sich aus den jeweiligen Beispielen sowie (3) aus systematischen Perspektiven auf diese sicht- und diskutierbar machen.

Grundlage der Tagung werden sein: (1) eine Reihe von jeweils bestimmte geschichtskulturelle Handlungsfelder thematisierende, von Autor*innen-Tandems aus Wissenschaft und Praxis im Vorfeld erarbeitete und (2) jeweils vier von Wissenschaftler*innen verfasste thematische und epochenspezifische Beiträge. Teilnehmer*innen sind die Autor*innen der Beiträge und ein gezielt dazu geladenes internationale Fachpublikum aus den Bereichen Geschichtswissenschaft, public history und history education.

=== Nachtrag ===

Nun auch mit Bildern auf der Webseite der PH Freiburg:

https://www.ph-freiburg.de/sozialwissenschaften/aktuelles-profil/geschichte/higlights-aus-lehre-und-forschung-der-abteilung-geschichte/tagungen/geschichtskultur-public-history-angewandte-geschichte.html

Neuer Artikel von Bodo von Borries

Borries, Bodo von (2018): A Formação da Consciência Histórica como reflexo de autobiografias – entre leitura privada e ensino presencial. In Ana Claudia Urban, Estevão de Rezende Martins, Marlene Cainelli (Eds.): Educação Histórica. Ousadia e Inovação em Educação e em Histórica. Escritos em homenagem a Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. Curitiba: W.A. Editores, pp. 169–198.

Borries, Bodo von (2018): A Formação da Consciência Histórica como reflexo de autobiografias – entre leitura privada e ensino presencial. In Ana Claudia Urban, Estevão de Rezende Martins, Marlene Cainelli (Eds.): Educação Histórica. Ousadia e Inovação em Educação e em Histórica. Escritos em homenagem a Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. Curitiba: W.A. Editores, pp. 169–198.

Neuerscheinung: Aufsatz zu interkulturellem Geschichtslernen

Körber, Andreas (2018): „Transcultural history education and competence. Emergence of a concept in German history education.“ In: History Education Research Journal (HERJ) 15 (2), pp. 101-116. DOI https://doi.org/10.18546/HERJ.15.2.09

Gerade erschienen im ersten Heft der unter neuem Namen gelaunchten Zeitschrift „History Education Research Journal“ (früher International Journal of Historical Learning Teaching and Research):

Körber, Andreas (2018): „Transcultural history education and competence. Emergence of a concept in German history education.“ In: History Education Research Journal (HERJ) 15 (2), pp. 101-116. DOI https://doi.org/10.18546/HERJ.15.2.09

Resolution des VHD: Materialsammlung von VHD, zeitgeschichte online und Ergänzungen

Neben dem Pressepiegel des VHD hat Zeitgeschichte Online dankenswerterweise eine von Sophie Genske erstellte Materialsammlung zur sehr kontroversen Diskussion um die Münsteraner  „Resolution zu gegenwärtigen Gefährdungen der Demokratie“ des Historiker*innen-Verbandes (VHD: Verband der Historikerinnen und Historiker Deutschlands) auf verlinkt. Sie ist zu finden unter:

zeitgeschichte-online.de/editorial/materialsammlung bzw.: https://t.co/Nb1S9BdzTl.

Sie ist aber durchaus nicht vollständig. Einige wichtige Beiträge fehlen. Auch im Radio, auf Facebook und Twitter (und wohl auch weiteren Kanälen) haben intensive Debatten stattgefunden, von denen ich wiederum nur einige Threads und/oder Beiträge verlinke:

Weise, Mara (29.6.2018): „Zur Förderung von Zeitbewusstsein“. Vortrag auf dem FUER-Nachwuchs-Kolloquium 28. – 30. Juni 2018 an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt

Weise, Mara (29.6.2018): „Zur Förderung von Zeitbewusstsein“. Vortrag auf dem FUER-Nachwuchs-Kolloquium 28. – 30. Juni 2018 an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt

Weise, Mara (29.6.2018): „Zur Förderung von Zeitbewusstsein“. Vortrag auf dem FUER-Nachwuchs-Kolloquium 28. – 30. Juni 2018 an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt

Stork, Annika (29.6.2018): „Perspektivensensibilität innerhalb des Geschichtsunterrichts“. Vortrag auf dem FUER-Nachwuchs-Kolloquium 28. – 30. Juni 2018 an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt

Stork, Annika (29.6.2018): „Perspektivensensibilität innerhalb des Geschichtsunterrichts“. Vortrag auf dem FUER-Nachwuchs-Kolloquium
28. – 30. Juni 2018 an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt

Stork, Annika (29.6.2018): „Perspektivensensibilität innerhalb des Geschichtsunterrichts“. Vortrag auf dem FUER-Nachwuchs-Kolloquium
28. – 30. Juni 2018 an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt

Zur Zusammenarbeit von Fachdidaktik und Sonderpädagogik im inklusiven Unterricht – Potenziale und Problemstellungen

Am vergangenen Mittwoch fand an der Universität Hamburg der „Strategietag Inklusion“ statt, bei dem Mitglieder der Fakultät für Erziehungswissenschaft in kurzen Impulsvorträgen ihre unterschiedlichen Arbeiten und Ansätze zur Inklusion vorstellten, die im Anschluss lebhaft in verschiedenen Kleingruppen diskutiert wurden. In vier Blöcken zur Positionierung, Konzeptionierung, Demokratisierung und Didaktisierung von Inklusion wurde zwischen den Beiträgen nach sich ergebenden gemeinsamen Herausforderungen des inklusiven Bildungs- beziehungsweise Erziehungsauftrags in schulischen und außerschulischen Praxisfeldern gesucht, es wurden die verschiedenen Theorien und Methoden zur Bearbeitung dieser Herausforderungen diskutiert und nach neuen Perspektiven zur inter- und intradisziplinären Kooperation gesucht.

Einen Beitrag, der einen pragmatischen Ansatzes zur Kooperationsfrage von Fachdidaktik und Sonderpädagogik in der Inklusion vorstellte, lieferten Prof. Dr. Ulrich von Knebel, Prof Dr. Andreas Körber und Dr. Heike Bormuth. Unter dem Titel „Inklusiver Unterricht als didaktische Herausforderung“ stellten sie Überlegungen vor, die aus der Spezifik des Zusammenspiels von Geschichtsdidaktik (Bormuth/Körber) und Beeinträchtigung der Sprache (von Knebel) entsprangen.

1.   Ansatz in einer inklusiv orientierten Fachdidaktik – Geschichte

Im Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik an der Universität Hamburg wurde ein Ansatz entwickelt, der für das Ziel der inklusiven Profilierung schulischen Geschichtslernens das differenzierte Arbeiten an gemeinsamen Gegenständen und Fragestellungen durch eine besondere Konstruktion komplexer Lernaufgaben in den Blick nimmt. Die Überlegungen, die diesem möglichen Ansatz zugrunde liegen, sollen im Folgenden allgemein vorgestellt werden.

Ausgehend von gegenwärtigen und für die Schülerinnen und Schüler lebensweltlich relevanten sowie explizit gemachten Problemlagen (und insofern dem Ansatz von Sebastian Barsch verwandt) werden Aufgabenstellungen konstruiert, die hinreichend komplex sind, um nach einer differenzierten Bearbeitung gemeinsam besprochen und diskutiert zu werden. Die Bedeutung der Aufgabe für die eigene Lebenswelt und zeitliche Orientierung wird für die Schülerinnen und Schüler in der Aufgabenstellung ersichtlich gemacht, wodurch grundlegend klar wird, weshalb die Aufgabe – hinausgehend über die Verpflichtung des Unterrichtsgeschehens – zu bearbeiten ist. Der Austausch im Anschluss an die Arbeitsphase dient schließlich nicht nur einer Rückmeldung zur erfolgreichen Bewältigung durch die Lehrkraft, sondern ebenso zentral auch der anerkennenden gegenseitigen Wahrnehmung der unterschiedlichen Perspektiven, Deutungen, Bedeutungszuschreibungen und Interessen, die in den Bearbeitungsweisen verfolgt wurden. Durch die gemeinsame Diskussion werden diese sicht- und reflektierbar gemacht.

Für die Konstruktion solcher Aufgabenformate können (beziehungsweise müssen) auch oft mehrere vorliegende, eher kleinschrittig-induktive Aufgaben so zu komplexen Lernaufgaben zusammengeführt werden, dass ergänzende (somit nicht ersetzende) Differenzierungen von Materialien sowie Bearbeitungs- und Darstellungsformen („Scaffolds“) entwickelt werden können. Diese sind dabei keinem einzelnen Lernenden direkt zugewiesen, sondern werden als Angebote entsprechend des Bedarfs zur Unterstützung oder Herausforderung zur Verfügung gestellt, dürfen aber grundsätzlich von allen Lernenden gemäß ihrer eigenen Entscheidung genutzt werden. Daraus ergibt es sich auch, dass eindeutige, fixierte und den Lehrer*Innen vorab bekannte Lösungen beziehungsweise Ergebniserwartungen durch einen vielfältigen und vielgestaltigen Lösungsraum abgelöst werden. In diesem werden unterschiedliche Formate des Schüler-Outputs ebenso wie die verschiedenen Blickwinkel und Komplexitätsgrade der differenzierten Bearbeitung gleichermaßen wertschätzend akzeptiert. Zur Ermittlung des in einer Lerngruppe bestehenden Bedarfs an Maßnahmen zur Unterstützung und Herausforderung dient eine zweiseitige Diagnostik, die zum einen die Anforderungen innerhalb der (komplexen) Aufgabe und zum anderen die korrespondierenden Fähigkeiten in der Lerngruppe als Gesamteinheit analysiert. Dies geschieht mittels gemeinsamer Kategorien sowohl allgemeiner und spezifisch pädagogischer aber auch fachspezifischer Kriterien, denen, ebenso wie der anschließenden Entwicklung der Scaffolds, Prinzipien wie das des universal Design for Learning zugrunde gelegt werden.

Mit Hilfe der ergänzenden, nicht ersetzenden Unterstützung aber auch Herausforderung soll der Zugang aller Lernenden zu einer Lernaufgabe verbessert oder gegebenenfalls erst ermöglicht werden, die im eigentlichen (fachlichen) Lern- und Aufgabenkern gemeinsam, in den Anforderungen, Bearbeitungs- und Reflexionsweisen jedoch differenziert ist.

Insofern die zweiseitige Diagnostik nicht nach den „Träger*innen“ bestimmter Bedarfe an Unterstützung und Herausforderung innerhalb der Lerngruppe fragt, sondern nur nach den Bedarfen selbst, bleiben bei aller geleisteter Differenzierung gegebenenfalls spezifische Bedürfnisse bestehen, die mittels der zweiseitigen Diagnostik nicht ausreichend erkennbar werden und denen mittels der allgemein anzubietenden Scaffolds nicht hinreichend entsprochen werden kann. Sie schafft in solchen Fällen zunächst einmal überhaupt Aufmerksamkeit und konkrete Gesprächsanlässe mit weiteren Experten pädagogischer Professionen. Hier gilt es also, in Zusammenarbeit mit spezifischen Sonderpädagogiken die Schnittstellen für die interprofessionelle Zusammenarbeit bei der Unterrichtsplanung, -vorbereitung und -durchführung zu erkennen und gemeinschaftlich aushandelnd zu gestalten. Auch dies wird nicht nur allgemein, sondern unter Berücksichtigung der Spezifika des jeweiligen Faches erfolgen müssen.

2.   Ansatz der Sonderpädagogik – Beeinträchtigung der Sprache

Die beispielhafte Diagnose einer Lerngruppe im Rahmen des geschichtsdidaktischen Aufgabenbeispiels zeigte Ausschläge in den Kriterien „Sprachliche Kompetenzen“ (dies betrifft den Um­gang mit Deutsch/Bildungssprache) und „Sprechfähigkeit“ (Fähigkeit zur Artikulation), an welchem Punkt die Verschneidung mit der Sonderpädagogik ansetzte. Im konkreten Falle fand die Verschneidung der Expertisen mit dem sonderpädagogischen Betätigungsfeld der „Beeinträchtigung der Sprache“ statt, die sich mit den Fragen der fachunterrichtlichen Profilierung ihrer Förderlogik auseinandersetzte. Hinter den personenunabhängigen Ausschlägen verbarg sich nun aus der sonderpädagogischen Sicht der konkrete Beispielschüler Fabian, mit einer indivi­duellen komplexen Diagnose und einem speziellen Förderplan. Seine Spezifische Sprachentwick­lungsstörung bedingte erhebliche Entwicklungsrückstände vor allem in semantisch-lexikali­scher Hinsicht

  • stark eingeschränkter Wortschatz
  • Schwierigkeiten im Umgang mit übertrage­nen Bedeutungen

und in grammatischer Hinsicht

  • keine Nebensatzkonstruktionen,
  • Schwie­rigkeiten mit doppelten Objekten, zusammengesetzten Verben und Tempusmarkierung.

Gemäß Fabians individuellem Förderplan wären folgende Schritte zu unternehmen, um diese Aspekte zu stärken. Es wären die semantischen und phonologischen Abrufhilfen, die Fabian bereits zunehmend erfolgreich anwendet, weiter zu stärken und ein Lexikon alltagsrelavanter Worte aufzubauen. Zur Stärkung der Grammatik wäre die Umstellung von Hauptsätzen in eine Subjekt-Prädikat-Objekt-Struktur und die Erweiterung zu Mehrfachobjektkonstruktionen einzuüben sowie konditionale und finale Nebensätze einzuführen.

Allgemein ist die sonderpädagogische Sprachförderung im Zusammenspiel mit dem Geschichtslernen im schulischen Kontext sodann auf zwei verschiedene Ziele gerichtet: Erstens gilt es, die sprachlichen Anforderungen des Geschichtsunterrichts so zu modifizieren, dass Fabian mit seinen bereits entwickelten sprachlichen Handlungsmöglichkeiten erfolgreich agieren kann (sowohl im Sprachverständnis als auch in der Sprachproduktion). Zweitens gilt es, die sprachliche (hier vor allem die lexikalische und grammatische) Kompetenzentwicklung Fabians insgesamt und gegebenenfalls auch außerhalb unterrichtlicher Verwendungszwecke zu fördern, um die Einschränkungen seiner lebensweltlichen Sprachhandlungsfähigkeit, die ein Wesensmerkmal des sonderpädagogischen Förderbedarfs darstellt, zu mindern.

Für die exemplarisch angenommene komplexe Lernaufgabe entstanden hierdurch besondere Anforderungen an die Scaffolds, über die grundlegende Wahrnehmung des Unterstützungsbedarfs in den sprachlichen Kriterien hinaus, so dass die Materialien auch unter Berücksichtigung von Fabians Schwierigkeiten bearbeitbar würden und zu seiner Sprachweiterentwicklung beitragen könnten. Innerhalb der Aufgabenstellung zeigte sich zudem eine weitere zuvor nicht in dieser Deutlichkeit absehbare Problematik durch die vorgesehene Zu­sammenarbeit mit einem Partner, der über ein anderes Sprachprofil verfügt. Spätestens an dieser Stelle müssten die Vertreter*Innen der Fachdidaktik, in Form der Fachlehrer*Innen, und der Sonderpädagogik in einen konkreten Dialog treten, um Fabians Förderplan sinnvoll in einen weiterhin fachlichen Geschichtsunterricht und das gemeinsame Lernen einzubinden. Im Rahmen des Beitrags wurden hieraus verschiedene Konsequenzen, Problemfelder und Arbeitsaufträge abgeleitet und vorgestellt.

3.   Ein mehrdimensionales Spannungsfeld entsteht

Hinter der Kooperation der pädagogischen Disziplinen – so erstrebenswert sie auch sein mag – steht bisher ein noch nicht geklärtes, komplexes Spannungsfeld, da mit den individuellen Akteuren noch keine fixierten Haltungen aufeinandertreffen. Beide pädagogisch Handelnden müssen für sich genommen zuerst einmal ihre Position auf einem changierenden Spektrum der Extrempole – zwischen dem absoluten Hochhalten oder dem gänzlichen Zurückstellen der Eigenlogik ihrer Disziplin – bestimmen, um anschließend in den Austausch und in Beziehung zueinander treten zu können.

Im konkreten Falle stünde ein Fachlehrer oder eine Fachlehrerin vor der gesammelten Bandbreite möglicher Positionierungen von dem kompletten hintenanstellen des Arbeitsziels des histo­rischen Lernens und des Fachunterrichts hinter die individuellen Bedürfnisse einerseits – hier würde also jedem Lernenden eine eigene separate Aufgabe zugewiesen –  bis zu  dem Festhalten am gemeinsamen Gegen­stand und der vorgese­henen Arbeitsweise als allgemeingültig andererseits – hierdurch würde bedingungslos auf das Ziel historischen Den­kens hingearbeitet. Auf Seiten der Sonderpädagogik spannt sich ein vergleichbarer Bogen auf. Er besteht zwischen dem Auflösen von Förderplan und Förderlogik unter der unterrichtlicher Praxis und dem Blick auf die ganze Klasse seitens Fachlehrkräfte – einzelne Bedarfe von Schülerinnen und Schülern blieben demnach unsichtbar – und dem gegenteiligen Beharren auf dem Ziel der bestmöglicher Unterstützung der individuellen Entwicklung mittels des Förderplans – das Handeln würde somit in ganzem Umfang auf das Subjekt fokussiert.

Obwohl keine der Extrempositionen funktional im Sinne der Inklusion oder produktiv für ein gemeinsames Arbeiten der pädagogischen Disziplinen erscheint, kann bisher ebenso wenig mit irgendeiner Bestimmtheit gesagt werden, wie eine solche positive Selbstverortung auszusehen hat.

4.   Forschungsansätze und Arbeitsaufträge

Bevor in der Praxis die einzelne Sonderpädagog*Innen und Fachlehrer*Innen das komplexe Spannungsfeld in fortlaufenden Einzelfallexempeln pragmatisch lösen, ergeht aus den Überlegungen des Zusammenspiels ein Arbeitsauftrag an die universitäre Forschung und Ausbildung in den verschiedenen Lehrämtern, genau dies bearbeitbar zu machen. Insbesondere ist ein Ort für die Verhandlung der entstehenden Fragen zu schaffen.

Dieser Auszug stellt keinen umfänglichen und erschöpfenden Katalog an Fragen dar, an dessen Ende eine Lösung für die Grundsatzfrage der Zusammenarbeit zwischen Fachdidaktik und Sonderpädagogik steht. Vielmehr steht er exemplarisch für den jeweiligen Blickwinkel auf grundlegende Strukturfragen, insbesondere

  • Wie lässt sich A in B integrieren, ohne dass B sich hierdurch fach- beziehungsweise disziplinenspezifisch verliert?
  • Welche Konsequenzen ergeben sich hieraus für B in sich?
  • Wie kann A seine Angebote generell für B nutzbar machen?
  • Wie können die Fach- und Disziplinenstrukturen von A und B zusammengengeführt werden?

Da inklusiver Unterricht letztlich in Form inklusiven Fachunterrichts stattfindet, tref­fen im Praxisfeld Schule die didaktische Eigenlogiken aller Fächer auf jene aller sonderpädagogischen Disziplinen. Daraus ergibt sich Kombinationsvielfalt und die allgemeine Frage, inwieweit lassen sich Fragestellungen zur grund­sätzlichen und spezifischen Kooperation überhaupt mit übergreifender Gültigkeit diskutie­ren oder modellieren? Oder andersherum gefragt, an welchen Stellen sind Schnitt- und Reibungspunkte nur disziplinenspezifisch aushandel­bar?