Handreichung zur Erschließung von Denkmälern: Studentische Arbeit erschienen

Bäumer, Mar­lon; Rentschler, Han­nah; Roers, Ben­jamin; Weise, Mara (2019): Han­dre­ichung zu Erschließung von Denkmälern. Ham­burg: Uni­ver­sität Ham­burg (https://geschichtssorten.blogs.uni-hamburg.de/denkmal/).

Aus dem vom L3Prof-Lehrla­bor geförderten Koop­er­a­tionspro­jekt “Teach­ing Staff Resource Cen­ter (TRSC)”, einem gemein­sames mit dem Arbeits­bere­ich Pub­lic His­to­ry (Prof. Dr. Thorsten Logge, Dr. Sebas­t­ian Kubon) und der Lan­deszen­trale für Poli­tis­che Bil­dung (Dr. Sabine Bam­berg­er-Stem­mann) durchge­führten Lehrpo­jekt zur Erkun­dung unter­schiedlich­er Geschichtssorten (Logge) und der Erar­beitung von Han­dre­ichun­gen zu ihrer Erschließung, ist eine erste Han­dre­ichung erschienen:
Bäumer, Mar­lon; Rentschler, Han­nah; Roers, Ben­jamin; Weise, Mara (2019): Han­dre­ichung zu Erschließung von Denkmälern. Ham­burg: Uni­ver­sität Ham­burg (https://geschichtssorten.blogs.uni-hamburg.de/denkmal/).

Neuer Beitrag zur Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht

Kör­ber, Andreas (2019): “Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens – Bestand­sauf­nahme nach zehn Jahren.” In: Wal­traud Schreiber, Béa­trice Ziegler, Christoph Küh­berg­er (Hrsg.): Geschichts­di­dak­tis­ch­er Zwis­chen­halt. Beiträge aus der Tagung »Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eich­stätt vom Novem­ber 2017. Mün­ster u.a.: Wax­mann, 2019.”, S. 71–87.

Am 20. Feb­ru­ar ist der fol­gende Band erschienen: “Wal­traud Schreiber, Béa­trice Ziegler, Christoph Küh­berg­er (Hrsg.): Geschichts­di­dak­tis­ch­er Zwis­chen­halt. Beiträge aus der Tagung »Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eich­stätt vom Novem­ber 2017. Mün­ster u.a.: Wax­mann, 2019.”
Schreiber/Ziegler/Kühberger 2019

Darin find­et sich auch fol­gen­der Beitrag:
Kör­ber, Andreas (2019): “Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens – Bestand­sauf­nahme nach zehn Jahren” (S. 71–87)

Vortrag zur Geschichte der Lehrerbildung in Hamburg

Kör­ber, Andreas (2019). Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform (=(Fast) 100 Jahre Uni­ver­sität Ham­burg). Ham­burg.

Kör­ber, Andreas (2019). Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform (=(Fast) 100 Jahre Uni­ver­sität Ham­burg). Ham­burg. https://lecture2go.uni-hamburg.de/l2go/-/get/v/24299

Vortrag zur Geschichte der Lehrerbildung in Hamburg

Kör­ber, Andreas (29.1.2019): “Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform”. Öffentliche Vor­lesung im Rah­men des 4. Teils der Ringvor­lesung “(Fast) 100 Jahre Uni­ver­sität Ham­burg). Vide­o­fas­sung: Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform

am 29. Jan­u­ar 2019 hielt Prof. Dr. Andreas Kör­ber im Rah­men des 4. Teils der Ringvor­lesung “(Fast) 100 Jahre Uni­ver­sität Ham­burg” einen Vor­trag im All­ge­meinen Vor­lesungswe­sen zum The­ma “Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform”. Nun auch auf lecture2go: Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform

Tagung: “Geschichtskultur — Public History — Angewandte Geschichte.” Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019) Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Körber (Univ. Hamburg)

“Geschicht­skul­tur — Pub­lic His­to­ry — Ange­wandte Geschichte.” Geschichte ler­nen und Gesellschaft. (29./30.03.2019); Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Kör­ber (Univ. Ham­burg); Ort: Aula der PH Freiburg; https://www.ph-freiburg.de/sozialwissenschaften/aktuelles-profil/geschichte/higlights-aus-lehre-und-forschung-der-abteilung-geschichte/tagungen/geschichtskultur-public-history-angewandte-geschichte.html

Geschichtskultur — Public History — Angewandte Geschichte. Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019)

Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Kör­ber (Univ. Ham­burg)

Ort: Aula der PH Freiburg

Tagung­spro­gramm

Poster

Die Tagung wird durch die DFG finanziert.

 

Geschichte wird heute vornehm­lich in der außer­akademis­chen Geschicht­skul­tur ver­han­delt. Dies geht so weit, dass nicht zulet­zt in Bezug auf das Mit­te­lal­ter bere­its von einem „Sekundär­mit­te­lal­ter“ gesprochen wird (Valentin Groeb­n­er). Die Geschichtswis­senschaft reagierte auf diese Entwick­lung nicht nur – aber auch nicht zulet­zt – im deutschsprachi­gen Raum mit Ein­rich­tung von Pro­fes­suren für „Pub­lic His­to­ry“ und „Ange­wandte Geschichte“ sowie Etablierung entsprechen­der Inhalte in Lehrplä­nen und Geschichtss­chul­büch­ern. Doch diese Maß­nah­men kranken an zwei Defiziten, zu deren Behe­bung diese Tagung beitra­gen soll:

Erstens ist derzeit keineswegs klar, was genau unter den Etiket­ten „Pub­lic His­to­ry“, „Ange­wandte Geschichte“, „Erin­nerungskul­turen“, „Geschicht­skul­tur“ etc. genau zu ver­ste­hen ist, d.h. vor allem, ob es Ver­gan­gen­heits­deu­tun­gen sind, die für die oder aber von der Öffentlichkeit entwick­elt wer­den, und was genau in den jew­eili­gen Begrif­f­en selb­st oder ihren Umschrei­bun­gen als „öffentliche Geschichte“ die „Öffentlichkeit“ meint.

Zweit­ens han­delt es sich bei den genan­nten Stu­di­engän­gen um rein akademis­che Ver­anstal­tun­gen. Die Schere zwis­chen akademis­ch­er Erforschung der Geschichte und pop­ulären Umgangsweisen mit ihr ist jedoch bisweilen beträchtlich. Historiker*innen drehen nun ein­mal meist keine His­to­rien­filme, sie zeich­nen keine His­to­ri­en­comics etc. Wenn sie gle­ich­wohl den pop­ulären Umgang mit Geschichte in all sein­er Vielfalt analysieren, tap­pen sie daher oft­mals im Dunkeln. Nicht sel­ten bleibt es bei ein­er Beschrei­bung geschicht­skul­tureller Man­i­fes­ta­tio­nen, doch sind diese streng genom­men Sachquellen, nicht pop­uläre Geschicht­skul­tur, die stets den lebendi­gen Umgang mit Geschichte bedeutet. Mit den Akteur*innen der Geschicht­skul­tur wird seit­ens der Hochschulen nur spo­radisch Kon­takt gesucht.

Das Feld der Geschicht­skul­tur ist somit auf­grund seines Charak­ters als vergangen­heitsbezogenes, soziales wie kul­turelles Hand­lungs­feld Gegen­stand von Reflex­ion nicht nur auf der Basis wis­senschaftlich­er Forschung, son­dern auch seit­ens der bre­it­eren Öffentlichkeit. Insofern Geschichtswis­senschaft inklu­sive Geschichts­di­dak­tik nicht nur his­torische Quellen, son­dern zen­tral auch gesellschaftliche For­men des „Umgangs“ mit Geschichte, ihre „Nutzung“ und andere Bezug­nah­men auf sie erforscht, bedarf es sys­tem­a­tis­ch­er Per­spek­tiven­ver­schränkung. Fernziel des Arbeit­szusam­men­hangs, in dem die Tagung ste­ht, ist vor diesem Hin­ter­grund die Her­aus­gabe ein­er Hand­buch-Pub­lika­tion, in welch­er eine Rei­he wesentlich­er geschicht­skul­turelle Prax­en und Objek­ti­va­tio­nen zunächst sowohl aus den ver­schränk­ten Per­spek­tiv­en von Praktiker*innen und Wissenschaftler*innen unter gemein­samen Fragestel­lun­gen vorgestellt wer­den und sodann sowohl the­ma­tisch als auch epochen­spez­i­fis­chen Analy­sen unter­zo­gen wer­den. Die Tagung soll den dafür nöti­gen Aus­tausch sowohl zwis­chen Wissenschaftler*innen (aus den Bere­ichen ver­schieden­er Kul­tur­wis­senschaften) und Praktiker*innen (1) über the­ma­tisch fokussierte Paarun­gen hin­aus zu ein­er über­greifend­en Diskus­sion zusam­men­führen und (2) sich aus den jew­eili­gen Beispie­len sowie (3) aus sys­tem­a­tis­chen Per­spek­tiv­en auf diese sicht- und disku­tier­bar machen.

Grund­lage der Tagung wer­den sein: (1) eine Rei­he von jew­eils bes­timmte geschicht­skul­turelle Hand­lungs­felder the­ma­tisierende, von Autor*innen-Tandems aus Wis­senschaft und Prax­is im Vor­feld erar­beit­ete und (2) jew­eils vier von Wissenschaftler*innen ver­fasste the­ma­tis­che und epochen­spez­i­fis­che Beiträge. Teilnehmer*innen sind die Autor*innen der Beiträge und ein gezielt dazu geladenes inter­na­tionale Fach­pub­likum aus den Bere­ichen Geschichtswis­senschaft, pub­lic his­to­ry und his­to­ry edu­ca­tion.

=== Nach­trag ===

Nun auch mit Bildern auf der Web­seite der PH Freiburg:

https://www.ph-freiburg.de/sozialwissenschaften/aktuelles-profil/geschichte/higlights-aus-lehre-und-forschung-der-abteilung-geschichte/tagungen/geschichtskultur-public-history-angewandte-geschichte.html

Neues zum Mittelalterbegriff

In der let­zten Woche erschien in der FAZ (Online) ein Artikel des Mün­ster­an­er Islamwis­senschaftlers und Ara­bis­ten Thomas Bauer, in welchem er den Begriff des Mit­te­lal­ters kri­tisierte und zur Dis­po­si­tion stellte: Bauer, Thomas (23.8.2018): “Was den Blick ver­stellt. Der Ori­ent und das Mit­te­lal­ter.” In: Frank­furt All­ge­meine Zeitung (Online); 23.8.2018.

Bauer wen­det sich darin nicht allein gegen eine Anwen­dung des Begriffs “Mit­te­lal­ter” auf die islamis­che Welt, son­dern erk­lärt ihn auch für Europa für nicht nur unbrauch­bar, weil die mit ihm geset­zten “Epochen”-Grenzen1 schlecht begrün­det seien, insofern wesentliche für diese Abgren­zung herange­zo­gene Änderun­gen (1) deut­lich früher begonnen hät­ten, (2) zeitlich über die Ein­gren­zung hin­aus­re­icht­en, oder (3) die Lebenswirk­lichkeit nur weniger Men­schen betrafen. Die heute als “Mit­te­lal­ter” zusam­menge­fassten Jahrhun­derte seien vielmehr als eine “for­ma­tive Peri­ode”, als ein Über­gang zwis­chen der Antike und der Neuzeit zu ver­ste­hen — nicht ein­heitlich und abgeschlossen genug, um als eigen­er Abschnitt zu gel­ten.

Bauer geht damit über eine ältere Lin­ie der Kri­tik am Mit­te­lal­ter-Begriff deut­lich hin­aus, die u.a. die Kontin­genz der Abgren­zungskri­te­rien und die regionale Vari­abil­ität der zeitlichen Abgren­zun­gen umfasste, wie etwa — neben vie­len anderen Aspek­ten — bei Peter von Moos in seinem Beitrag von 1999 über die “Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs“2.
Anders als von Moos aber spricht sich Bauer nicht für eine fort­ge­set­zte Nutzung unter deut­lich­er Kennze­ich­nung des Kon­textes und der eige­nen Ver­wen­dung3, son­dern eigentlich für eine Über­win­dung und Auf­gabe des Mit­te­lal­ter­be­griffs aus. Der bei Öff­nung des o.a. Textes in einem Brows­er sicht­bare Fen­ster­ti­tel lautet denn auch: “Warum man sich vom Begriff ‘Mit­te­lal­ter’ ver­ab­schieden sollte.”
Damit greift er eine radikale Lin­ie auf, die auch schon Berhard Jussen 2016 in Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt4, und zuvor Hart­mut Boock­mann und Karl-Fer­di­nand Wern­er vor­ge­tra­gen hat­ten5.

Wie Jussen6 argu­men­tiert nun auch Bauer, dass der Begriff des Mit­te­lal­ters nicht nur sub­op­ti­mal und unein­deutig sei, son­dern “es ger­adezu ver­bi­ete[.], die Region in der Zeit zwis­chen dem Ende des Weströmis­chen Reichs 476 und dem Ersten Kreuz­zug 1096 noch als Ganzes in den Blick zu nehmen” (Bauer 2018). Und während Jussen abstrakt meint, es wäre am besten, “Forschung und Lehre” hörten “fürs erste schon mal damit auf, mit Makrokonzepten zu arbeit­en, deren Dekon­struk­tion ihnen längst selb­stver­ständlich ist.” Es sei “sehr ein­fach, die Worte “Mit­te­lal­ter” und “Neuzeit” durch besseres zu erset­zen“7, legt Bauer einen konkreten Vorschlag vor: “Damit ergäbe sich fol­gende Epochengliederung: Die romano-grae­co-iranis­che Antike geht um 250 nach Chris­tus in eine Spä­tan­tike über, die um 1050 großräu­mig in eine neue Epoche ein­tritt, welche wiederum bis etwa 1750 andauert“8.

Ein gewiss­er Wider­spruch oder zumin­d­est ein Span­nungsver­hält­nis ist in Bauers Konzept­ge­brauch erkennbar, insofern er ein­er­seits danach fragt, “wie sich die Geschichte […] sin­nvoll [!] in Peri­o­den ein­teilen” lässt, dass sie für die ganze Region Gel­tung haben”, Epochen also Konzepte anspricht, die ret­ro­spek­tiv von die Zeit­en und Wand­lun­gen betra­ch­t­en­den His­torik­ern unter Nutzung von Sinnkri­te­rien gebildet und ange­wandt wer­den, gle­ichzeit­ig aber aber dur­chaus von “ein­er tat­säch­lichen Epochen­gren­ze” spricht, die “in [!] vie­len Regio­nen wiederum um das elfte Jahrhun­dert herum zu suchen [!]” sei.

Nach eini­gen Über­legun­gen zu viablen Kri­te­rien und Begrün­dun­gen zur Abgren­zung des Mit­te­lal­ters an seinem Anfang und Ende ver­weist Bauer auf Jacques LeGoffs Kri­tik ins­beson­dere an dessen Abgren­zung zur “Neuzeit” und wird dann wieder grund­sät­zlich­er. Erst die Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion (mit der Napoleonis­chen Zeit) sei von (zumin­d­est vie­len) Zeitgenossen selb­st als “epochaler Über­gang” wahrgenom­men wor­den: “Alle früheren Epochen­gren­zen sind nur Kon­struk­te von His­torik­ern.”

Damit kommt ein weit­eres Motiv ins Spiel, demzu­folge Epochen­gren­zen nicht ret­ro­spek­tiv (wed­er nach erst im Rück­blick erkennbaren “objek­tiv­en” Kri­te­rien noch nach sich aus der gegen­wär­ti­gen Fragestel­lung abgeleit­eten), son­dern aus der Wahrnehmung der Zeitgenossen her­aus definiert wer­den.

Epochen­gren­zen wer­den somit zwar nicht als in der Ver­gan­gen­heit selb­st, gewis­ser­maßen vom Gegen­stand vorgegeben, definiert, wohl aber wird gefordert, dass aus der Per­spek­tive der jew­eili­gen Zeit wahrgenom­men bzw. gedacht wer­den müssen. Das ist eine Vari­ante der his­toris­tis­chen Vorstel­lung, jede Zeit nur aus sich her­aus ver­ste­hen zu kön­nen bzw. zu sollen, und ste­ht somit neueren Konzepten his­torischen Denkens und his­torisch­er Forschung, spez­i­fisch ret­ro­spek­tiv zu sein, ent­ge­gen.

Die Kri­tik am Mit­te­lal­ter­be­griff muss aber wohl in min­destens zwei in kom­plex­er Weise aufeinan­der ver­wiesene Lin­ien unter­gliedert wer­den: 1) in eine eher “inhaltliche” Kri­tik, welche die Imp­lika­tio­nen der Rede von (bess­er: des Denkens in) solchem Begriff in den Mit­telpunkt stellt und alter­na­tive Epochengliederun­gen erar­beit­et und vorschlägt, die diese ablösen (oder vielle­icht auch ergänzen) sollen – wie hier.
Daneben bedarf es aber drin­gend auch ein­er all­ge­meineren Reflex­ion­sebene 2), für die die Kri­tik am Mit­te­lal­ter­be­griff oft schon als triv­ial ange­se­hen wird: An ihm (ger­ade auch stel­lvertre­tend für andere Epochen- und Struk­turbe­griffe) aufzuzeigen, dass solche Begriffe „kon­stru­iert“ sind, nur im Rück­blick über­haupt denkbar, insofern sie ret­ro­spek­tives Wis­sen benöti­gen („kein Men­sch des Mit­te­lal­ters wusste, dass er in einem ‚Mit­te­lal­ter‘ lebte“ etc.), ist mein­er Erfahrung nach nicht nur für schulis­chen Geschicht­sun­ter­richt, son­dern auch in der Uni­ver­sität immer wieder nötig, wer­den diese Konzepte doch nicht nur von Studieren­den, son­dern auch von amtlichen Vor­gaben als qua­si gegebene, unfragliche Gliederun­gen benutzt – so auch in den „Län­derge­mein­samen Anforderun­gen für die Lehrerbil­dung“ der KMK im Fach­pro­fil Geschichte (2008 bis 2017). Diese ver­lan­gen von den Lehramtsstudieren­den nicht nur ein­fach die Ver­fü­gung über „struk­turi­ertes his­torisches Grund­wis­sen aus allen his­torischen Epochen“ KMK 2017, S. 32; vgl. S. 33), son­dern lassen zudem jegliche Anforderung auf die Reflex­ion von Epochen­be­grif­f­en als diszi­plinäre Instru­men­tarien ver­mis­sen. Wed­er sollen Lehramtsstudierende also über die Kon­struk­tion solch­er Begriffe aus der Ret­ro­spek­tive, noch über ihre Deu­tungswirkung, Uni­for­mität nach Innen und Abgren­zung zu voraus­laufend­en und nach­fol­gen­den „Epochen“ zu erzeu­gen, nach­denken – aber offenkundig auch nicht über ihre „inhaltlichen“ Kon­se­quen­zen, wie sie hier (und bei Jussen) pos­tuliert wer­den.
Es wäre ger­ade keine Lösung, den Begriff des Mit­te­lal­ters abzuschaf­fen, ihn zu ver­mei­den, ihn aus den Lehrplä­nen gän­zlich zu stre­ichen, oder auch nur, seine Nutzung auf diejeni­gen Räume zu begren­zen, für die solche neg­a­tiv­en Wirkun­gen noch nicht vorge­bracht wären, und ihn durch bessere Begriffe und Peri­o­disierun­gen zu erset­zen.
Ger­ade weil uns und den Schü­lerin­nen und Schülern das Konzept in der Geschicht­skul­tur (und der Forschung) ständig begeg­net, darf es nicht aus dem Geschicht­sun­ter­richt ver­schwinden. ABER es muss seinen STATUS ändern. Es muss – ganz ähn­lich wie die Chronolo­gie selb­st – vom unfraglichen, weit­ge­hend unthe­ma­tisierten, impliziten Ord­nungsin­stru­men­tar­i­um zum expliziten Gegen­stand von Ler­nen und Reflex­ion wer­den. Nicht (nur) „Ken­nt­nisse in Mit­te­lal­ter­lich­er Geschichte“ gilt es zu ver­mit­teln, son­dern eine Ver­fü­gung über den Begriff, die Leis­tun­gen und Gren­zen (bzw. „Gefahren“; von Moos 1999) des Begriffs, seine Herkun­ft, und seine Pas­sung reflek­tiert.

  1. Der Begriff der epoché beze­ich­net eigentlich ja nicht den einge­hegten Zeitab­schnitt, son­dern den unterteilen­den Ein­schnitt []
  2. Moos, Peter von (1999): Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs. Diag­nos­tis­che und präven­tive Aspek­te. In: Joachim Hein­zle (Hg.): Mod­ernes Mit­te­lal­ter. Neue Bilder ein­er pop­ulären Epoche. 1. Aufl. Frank­furt am Main, Leipzig: Insel-Ver­lag (Insel-Taschen­buch, 2513 : Geschichte), S. 31–63. []
  3. von Moos, S. 58 []
  4. Jussen, Bern­hard (2016): Richtig denken im falschen Rah­men? Warum das ‘Mit­te­lal­ter’ nicht in den Lehrplan gehört. In: GWU 67 (9/10), S. 558–576. — man beachte den Unter­ti­tel! []
  5. Auch referiert bei Jussen 2016, 560 []
  6. Mit Rudolf Leon­hard: “Wer falsch spricht, denkt falsch.”; Jussen 2016, S. 576. []
  7. Jussen 2016, S. 576 []
  8. Bauer 2018 []

HistoGames im Unterricht?! (Alexander Buck, Andreas Körber)

Buck, Alexan­der; Kör­ber, Andreas (2018): His­toGames im Unter­richt?! Geschichts­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fra­gen und Über­legun­gen aus Anlass eines Lehrerbil­dung­spro­jek­ts an der Uni­ver­sität Ham­burg. In: His­torisch Denken Ler­nen. Arbeits­bere­ich Geschichts­di­dak­tik der Uni­ver­sität Ham­burg. 26.11.2018.

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichts­be­zo­gene dig­i­tale Spiele in der Schule – inwiefern ist das wirk­lich ein The­ma mit eigen­em Wert für Geschichts­di­dak­tik und Lehrer*innenbildung? — ein fol­low-up zu Nico Nold­ens jüng­stem Beitrag im Blog „gespielt“ des Arbeit­skreis­es Geschichtswis­senschaft und dig­i­tale Spiele (Nold­en 2018b).

In der Wis­senschaft wie in der Öffentlichkeit erfahren geschichts­be­zo­gene Com­put­er­spiele in den let­zten Jahren eine erhöhte Wahrnehmung und Aufmerk­samkeit. Grund­lage ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegen­wär­ti­gen Pro­duk­tion von Geschichtsme­di­en als auch an der Medi­en­nutzung heutiger Jugendlich­er.

Als eine Begrün­dung für eine Nutzung solch­er Spiele im Unter­richt reicht vie­len Lehrer*innen und Lehramtsstudieren­den die Fasz­i­na­tion für Ver­gan­gen­heit und Geschichte, die solche Spiele offenkundig nicht nur bedi­enen, son­dern auch aktu­al­isieren oder über­haupt erst her­vor­rufen, aber offenkundig (und zu Recht) nicht aus. Darauf deuten jeden­falls auch die Rück­mel­dun­gen hin, die wir (die Arbeits­bere­iche Pub­lic His­to­ry und Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­sität Ham­burg) von Schulen und Kolleg*innen in Ham­burg und im Umland auf Anfra­gen zur Beteili­gung an unserem Lehr- und Entwick­lung­spro­jekt „His­toGames“ erhal­ten haben, in dem wir fach­wis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en auf his­torische Dig­i­tale Spiele nicht nur the­o­retisch, son­dern auch per­son­ell zusam­men­brin­gen, insofern ein­er­seits Lehrende der Pub­lic His­to­ry (Nico Nold­en) und der Fach­di­dak­tik (Alexan­der Buck und Daniel Giere) die Ver­anstal­tun­gen gemein­sam leit­en, ander­er­seits Lehramts- und Fach­wis­senschafts-Studierende gemein­sam unter Ein­bringung ihrer jew­eili­gen Per­spek­tiv­en gemein­samen Spiele analysieren, Unter­richt­skonzepte dazu entwick­eln und ihre Nutzung sowie die dabei zu beobach­t­en­den Prozesse his­torischen Denkens und Ler­nens erforschen.

Hin­ter­grund ein­er der­art kom­plex­en The­ma­tisierung des Phänomens „dig­i­tale his­torische Spiele“ sind eine Rei­he untere­inan­der dur­chaus in Span­nung ste­hende – Prob­lem- und Fragestel­lun­gen; darunter: inwiefern die Nutzung solch­er Spiele im Geschicht­sun­ter­richt …

  • geeignet ist, mit aktuellen inter­ak­tiv­en Medi­en sozial­isierte und von ihnen faszinierte Jugendliche für eine Beschäf­ti­gung mit Geschichte zu begeis­tern, wie sie etwa im Bericht von Ele­na Schulz in GameS­tar auf­scheint (Schulz 2018), oder aber
  • auf eine Kapit­u­la­tion des Geschicht­sun­ter­richts vor Geschichts­bildern und ‑inter­pre­ta­tio­nen hin­aus, die pro­duziert wur­den von den Nutzer*innen unbekan­nt bleiben­den, wis­senschaftlich nicht aus­gewiese­nen Autor*innen mit kaum zu durch­schauen­der Kom­bi­na­tion wirtschaftlich­er und poli­tis­ch­er Inter­essen (vgl. etwa die Debat­te um die poli­tis­che Posi­tion­ierung der Autoren von „Wolfen­stein II“; vgl. auch all­ge­mein­er Mey­er o.J.); bzw.
  • inwiefern ein spezieller Ein­satz solch­er Spiele über­haupt nötig ist, weil schon ein kon­ven­tioneller, umfassender auf Ken­nt­nisse aus­gerichteter Geschicht­sun­ter­richt eine zuver­läs­sige Basis bzw. Folie gesichert­er Infor­ma­tio­nen und Deu­tun­gen dafür bere­it­stellt, dass jugendliche Nutzer*innen das ihnen darin Begeg­nende einord­nen kön­nen, bzw.
  • all­ge­meine, für andere Medi­en (u.a. Bilder, Videos, Museen, Ausstel­lun­gen, Web­seit­en usw.) entwick­elte Konzepte, Kom­pe­ten­zen und Fähigkeit­en aus­re­ichen, um auch die in solchen Spie­len enthal­te­nen Geschicht­en für Jugendliche wirk­sam im Unter­richt zu de-kon­stru­ieren.

Hinzu kommt die Frage, inwiefern die beim Umgang mit solchen Spie­len ablaufend­en kog­ni­tiv­en und emo­tionalen Prozesse sowie die dazuge­höri­gen Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften über­haupt wesentlich als his­torisch aufge­fasst wer­den und damit ein­er diszi­plin­spez­i­fis­chen Analyse und Förderung unter­zo­gen wer­den kön­nen. Wer­den sie nicht zumin­d­est weitest­ge­hend über­lagert von nicht-his­torischen Facetten ein­er Fasz­i­na­tion durch Tech­nik, Inter­ak­tiv­ität und Agency – gewis­ser­maßen medi­al, nicht his­torisch bes­timmter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwiefern und mit welchen Fragestel­lun­gen und Zie­len sollte also Geschichts­di­dak­tik sich mit solchen Spie­len befassen und Geschicht­sun­ter­richt sie nutzen?

Unter den Studieren­den, die sich über­aus reich­lich für dieses the­ma­tisch und struk­turell inno­v­a­tive Lehrex­per­i­ment anmelde­ten (so das gar nicht alle zuge­lassen wer­den kon­nten), zeigten sich gle­ich zu Beginn dur­chaus unter­schiedliche Per­spek­tiv­en und Zugänge zum Gegen­stand: Während für einige Studierende das Feld der dig­i­tal­en his­torischen Spiele selb­st noch eher neu ist und sie Erkun­dung, Analyse und Didak­tisierung miteinan­der ver­schränken (müssen), sind auch einige darunter, die ein­er­seits als „Zock­er“ (so eine Selb­st­beze­ich­nung) mehr als aus­re­ichende Ken­nt­nisse einzel­ner (nicht nur his­torisch­er) Spiele und Exper­tise in ihrer Bewäl­ti­gung („in GTA5 kenne ich jede Straße“) besitzen, eben­so aber von abw­er­tenden Kom­mentaren über ihr Hob­by in Schule bericht­en.

Dieses Span­nungs­feld zwis­chen hoher und geringer Erfahrung, aber auch unter­schiedliche erste Vorstel­lun­gen wie denn solche Spiele zum Gegen­stand his­torisch­er, geschicht­skul­tureller und fach­di­dak­tis­ch­er Forschung, Erkun­dung und Entwick­lung wer­den kön­nen, machen einen wesentlichen Reiz des Lehrpro­jek­ts aus, geht es doch – ger­ade auch angesichts der ras­an­ten Tak­tung neuer tech­nis­ch­er und medi­aler Möglichkeit­en und neuer Entwick­lun­gen einzel­ner Spiele – nicht darum, eine gewis­ser­maßen über viele Jahre hin­weg erar­beit­ete und gesät­tigt vor­liegende The­o­rie und Methodik ein­fach den Studieren­den zu ver­mit­teln, son­dern vielmehr anhand ein­er Auswahl mehr oder weniger aktueller Spiele gemein­sam Kat­e­gorien und Kri­te­rien für eine Analyse (bzw. De-Kon­struk­tion) zu entwick­eln (wobei auf umfan­gre­iche Vorar­beit­en von Nico Nold­en in sein­er Dis­ser­ta­tion zurück­ge­grif­f­en wer­den kann; vgl. Nold­en 2018a; vgl. auch Nold­en 2018b) und diese Ergeb­nisse und eige­nen Ein­sicht­en zu nutzen für die Entwick­lung didak­tis­ch­er Konzepte, welche die Befähi­gung von jugendlichen Ler­nen­den zur reflek­tierten und reflex­iv­en Auseinan­der­set­zung mit solchen Spie­len und ihrer Bedeu­tung für das eigene Ver­ständ­nis von Geschichte zum Ziel haben. Neben den von Daniel Giere im let­zten Teil des ersten Sem­i­nars einzubrin­gen­den didak­tis­chen Ansätzen liegen hier­für mit den Konzepten des reflek­tierten und selb­st-reflex­iv­en Geschichts­be­wusst­seins sowie der Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens der FUER-Gruppe (Kör­ber et al. 2007) Grund­la­gen vor. Ob und wie diese jew­eils für konkrete, auf einzelne Spiele und konkrete Lern­grup­pen aus­gerichtete Unter­richt­skonzepte und wiederum für all­ge­meine didak­tis­che Han­dre­ichun­gen genutzt wer­den kön­nen oder aber ggf. adap­tiert und ggf. ergänzt wer­den müssen, wird Gegen­stand der Arbeit im zweit­en Pro­jek­tse­mes­ter sein.

Auch hier kön­nen (und sollen) die Prak­tikums-Tandems aus Lehramtsstudieren­den ein­er­seits und die Tandems aus Fach­wis­senschafts-Studieren­den sich ergänzen, etwa indem let­ztere – ggf. auf der Basis von Beobach­tun­gen, Einzel- und Grup­pen­in­ter­views mit jugendlichen Spieler*innen, Lehrper­so­n­en, aber auch ggf. anderen Beteiligten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – weit­ere Analy­sen der medi­alen und per­for­ma­tiv­en Kon­struk­tion von Sinn erar­beit­en, die wiederum in didak­tis­che Han­dre­ichun­gen einge­hen kön­nen.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemis­cht­en Tandems (aber getren­nt nach inter­essieren­den Spie­len) auf­grund erster eigen­er Explo­ration entwick­el­ten ersten Zugriffe, Frage- und Prob­lem­stel­lun­gen lassen vornehm­lich zwei Aspek­te erken­nen: (1) Die Frage nach der „Authen­tiz­ität“ dig­i­taler Spiele und (2) die Entwick­lung konkreten Unter­richt­shan­delns u.a. mit der Idee Per­spek­tiv­ität als Analysed­i­men­sion zu erproben. Mögen diese Zugriffe und Prob­lemdi­men­sio­nen auch zunächst noch sehr unter­schiedlich wirken und als eher getren­nt voneinan­der zu bear­beit­en erscheinen, so lässt sich doch erwarten, dass sie sich in wohl kurz­er Zeit als eng aufeinan­der ver­wiesen und miteinan­der ver­flocht­en erweisen wer­den.

Im Fol­gen­den sollen einige mit dem his­torischen Denken und Ler­nen zusam­men­hän­gende Prob­lem­felder (dig­i­tal­en) his­torischen Spie­lens beleuchtet wer­den, die für deren Analyse und unter­richtliche The­ma­tisierung rel­e­vant wer­den kön­nen, die aber durch weit­ere, im Pro­jekt von den Studieren­den zu entwick­el­nde oder aber empirisch her­auszuar­bei­t­ende Aspek­te ergänzt und mod­i­fiziert wer­den kön­nen (und müssen). Denn auch darum wird es in unserem Lehrpro­jekt gehen, dass nicht ein­fach vorhan­dene Ein­sicht­en und Konzepte „umge­set­zt“ wer­den, son­dern dass Geschichtsstudierende mit und ohne das Stu­dien­ziel Lehramt gemein­sam diesen Kom­plex medi­alen Bezugs auf die Ver­gan­gen­heit gemein­samen explo­rativ erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht ver­wun­der­lich war, dass die Frage der „Authen­tiz­ität“ der Spiele einen rel­a­tiv großen Stel­len­wert ein­nahm. In welchem Ver­hält­nis dabei ein Ver­ständ­nis von „Authen­tiz­ität“ im Sinne ein­er „kor­rek­ten Abbil­dung“ der wirk­lichen Ver­gan­gen­heit zu weit­eren denkbaren Aspek­ten und Dimen­sio­nen bzw. gar Ver­ständ­nis­sen von „Authen­tiz­ität“ ste­ht, wird im weit­eren zu the­ma­tisieren und zu disku­tieren sein. Schon bei klas­sis­chen Medi­en der His­to­rie ist die Vorstel­lung ein­er mehr oder weniger gelin­gen­den „Abbil­dung“ oder Repräsen­ta­tion der ver­gan­genen Real­ität prob­lema­tisch, insofern sie die spez­i­fis­che, durch zeitliche, soziale, kul­turelle, poli­tis­che und weit­ere Posi­tion­al­itäten, aber auch Inter­essen, Frage­hal­tun­gen und schließlich per­sön­liche Vor­lieben, der jew­eili­gen Autor*innen geprägte Per­spek­tiv­ität und die Bindung jed­er Darstel­lung an den (wie auch immer reflek­tierten) Ver­ste­hen­shor­i­zont der Erzäh­lzeit verken­nt. Neben die Plau­si­bil­ität des Erfahrungs­ge­halts („empirische Triftigkeit“) müssen als Kri­te­rien der Qual­ität his­torisch­er Darstel­lun­gen und Aus­sagen somit schon immer diejeni­gen der nor­ma­tiv­en Triftigkeit (also der Relevanz‑, Werte- und Nor­men­hor­i­zonte) und der nar­ra­tiv­en Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plau­si­bil­ität der darin ange­hen­den Konzepte und The­o­rien („the­o­retis­che Plau­si­bil­ität“ nach Rüsen 2013) treten, die alle­samt nicht ein­fach in einem binären (gegeben-nicht gegeben) Modus oder als ein­fache Aus­prä­gungsskala zu denken sind, son­dern über die Grade der inter­sub­jek­tiv nachvol­lziehbaren Begrün­dung und somit den Grad des expliziten Ein­bezugs möglich­er Ein­wände gegen die empirische Grund­lage, die Per­spek­tiv­en und Werte sowie die Kon­struk­tion der Erzäh­lung oper­a­tional­isiert wer­den müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für andere inter­ak­tive und per­for­ma­tive For­men der „Verge­gen­wär­ti­gung“ von Geschichte. Hinzu kommt für dig­i­tale Spiele jedoch die deut­lich größere „Rolle“ der Rezip­i­en­ten für die Entste­hung ein­er his­torischen Nar­ra­tion. Selb­st bei den klas­sis­chen Medi­en (Buch, Film) ist nicht davon auszuge­hen, dass eine „im Mate­r­i­al angelegte“ Nar­ra­tion 1:1 von jeder/m Rezip­i­en­ten iden­tisch „wahrgenom­men“ wird, son­dern vielmehr, dass die Rezep­tion selb­st ein aktiv­er Vor­gang ist, der wesentlichen Anteil an der Kon­struk­tion ein­er his­torischen Sinnbil­dung ist.

Selb­st klas­sis­che per­for­ma­tive Medi­en wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vor­trag, die nach dem Moment der Wahrnehmung nicht mehr in der­sel­ben Form vor­liegen (also „flüchtig“ sind), haben zumeist eine weit­ge­hend fest­gelegte, für alle Rezip­i­en­ten gemein­sam gültige Form. Dies ist bei inter­ak­tiv­en Medi­en wie Spie­len anders. Hier haben die Spie­len­den selb­st einen erhe­blichen Ein­fluss auf die konkrete Form des ihnen ent­ge­gen­tre­tenden nar­ra­tiv­en Ange­bots, das sie nicht nur im Wege der Rezep­tion, son­dern eben­so der Inter­ak­tion zu ihrer eige­nen Sinnbil­dung „ver­ar­beit­en“ müssen. Während es bei den klas­sis­chen Geschichtsme­di­en nicht-flüchtiger wie auch (auf der Basis ver­schriftlichter Vor­la­gen oder auch nachträglich­er Doku­men­ta­tion) weit­ge­hend möglich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Darstel­lung) als solche zu analysieren („de-kon­stru­ieren“) auf ihren Erfahrungs­ge­halt, die in (an?) ihnen erkennbaren Konzepte, Rel­e­van­zaus­sagen, Werte und Nor­men sowie Erk­lärungsmuster der Autor*innen, erlauben inter­ak­tive Spiele zumin­d­est ideell eine unendliche und im Vorhinein kaum bes­timm­bare Vari­a­tion an Ver­läufen und damit Nar­ra­tio­nen. Jegliche Analy­sen (De-Kon­struk­tio­nen) müssen somit min­destens zwei Ebe­nen tren­nen, näm­lich (1) die „von außen“ nicht konkret erkennbare Tiefendi­men­sion der in die Spiel­regeln bzw. Algo­rith­men auf der Basis von „Ver­gan­gen­heitspar­tikeln“, Nor­men und nar­ra­tiv­en Konzepten ein­pro­gram­mierten Entschei­dungs- und Var­i­anzstellen und der dadurch möglichen poten­tiellen Nar­ra­tive, sowie die in der Inter­ak­tion mit den (ggf. mehreren!) Spie­len­den entste­hen­den aktu­al­isierten Nar­ra­tive.

Let­ztere entste­hen ggf. auch bei völ­lig zufäl­ligem, keinem konkreten Muster oder ein­er Strate­gie fol­gen­den Agieren der Spie­len­den, wer­den aber zumeist mit – nicht aber allein – bes­timmt sein durch ihre eige­nen Per­spek­tiv­en, ihre Hor­i­zonte an Wert‑, Norm- und Zusam­men­hangsüberzeu­gun­gen und ihrer Geschichts­bilder (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhängig von Aus­prä­gun­gen des Geschichts­be­wusst­seins sowie Prozessen des his­torischen Denkens und bee­in­flussen ihrer­seits bei­de (vgl. Kör­ber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind his­torische Spiele als per­for­ma­tiv-inter­ak­tive Geschichtssorten hochgr­a­dig didak­tisch rel­e­vant. Nicht nur insofern die von ihnen in Form ein­pro­gram­miert­er poten­tieller Nar­ra­tive ange­bote­nen1 Aus­prä­gun­gen von Geschichts­be­wusst­sein, konkrete Geschichts­bilder und Ken­nt­nisse sowohl bestäti­gen und ggf. dif­feren­zieren und erweit­ern kön­nen, son­dern auch ihnen wider­sprechen, sie her­aus­fordern und kon­terkari­eren, bedür­fen sowohl die Rezep­tion (oder bess­er: Nutzung) als auch die Kom­mu­nika­tion über Spiel­er­fahrun­gen und Her­aus­forderun­gen selb­st his­torisch­er Ken­nt­nisse, kat­e­go­ri­alen Wis­sens und der Fähigkeit zur De und Re-Kon­struk­tion, son­dern ger­ade auch, insofern der inter­ak­tive per­for­ma­tive Prozess jew­eils neue Nar­ra­tive und Bilder in ein­er son­st kaum erfahrbaren Geschlossen­heit und Dynamik pro­duziert. Wo klas­sis­che Medi­en der Geschichte entwed­er per wieder­holter Rezep­tion entwed­er des Orig­i­nals (erneute Lek­türe) oder aber ein­er Doku­men­ta­tion in einiger Tiefe und Genauigkeit analysiert und de-kon­stru­iert wer­den kön­nen, bevor man sich zu ihnen ver­hal­ten muss, erzeugt die Inter­ak­tiv­ität des Spie­lens die Notwendigkeit von Analy­sen der jew­eils emer­gen­ten Sit­u­a­tio­nen in actu – ein­schließlich ihrer Ein­bet­tung in das emer­gente Nar­ra­tiv und in das Geschichts­bild und ‑ver­ständ­nis der/des Spie­len­den. Die eigene Aktiv­ität selb­st im Reagieren auf konkrete Sit­u­a­tio­nen kann dabei ggf. zu ein­er Form der Beglaubi­gung sowohl der wahrgenomme­nen Einzel­heit­en und Sit­u­a­tio­nen als auch der tiefer­liegen­den Logiken des Han­delns wer­den.

Analy­sen his­torisch­er Spie­len, die nicht nur die Präsen­ta­tions- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick nehmen, son­dern die bei den Spie­len­den wirk­sam wer­den­den Prozesse des his­torischen Denkens (eben­so) berück­sichti­gen wollen, müssen somit über die Analyse einzel­ner konkreter aktu­al­isiert­er Nar­ra­tive hin­aus die darunter liegen­den, in der Anlage des Spiels, dem Regel­w­erk bzw. der Pro­gram­mierung und den in sie einge­gan­genen Konzepten, Hand­lungsmöglichkeit­en etc. erkennbaren poten­tiellen Nar­ra­tio­nen eben­so in den Blick nehmen wie die in der Inter­ak­tion mit den Spiel­hand­lun­gen emer­gen­ten Prozesse his­torischen Denkens der Spie­len­den. Zu analysieren sind somit nicht nur mate­ri­ale Erzäh­lun­gen medi­aler Art, son­dern wesentlich auch per­for­ma­tive Prozesse des his­torischen Denkens.
Hier­aus lässt sich fra­gen, inwiefern die Nutzung von inter­ak­tiv­en his­torischen Spie­len gle­ichzeit­ig Chan­cen für his­torisches Ler­nen bietet (und in welch­er Form), und inwiefern es auf bes­timmte (ggf. gegenüber herkömm­lichen Konzepten verän­derte) Aus­prä­gun­gen his­torisch­er Kom­pe­ten­zen angewiesen ist (und wie bei­de miteinan­der inter­agieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn dig­i­tale his­torische Spiele ein noch recht junges Unter­suchungs­feld der Geschichts­di­dak­tik darstellen (früh: Grosch 2002; Ben­der 2012; Küh­berg­er 2013), gibt es bere­its eine Rei­he von Unter­richt­skonzepten (z.B. Giere 2018). Auch in den Grup­pen unseres Sem­i­nars wur­den in einem ersten Schritt unter­richt­sprag­ma­tis­che Ansätze the­ma­tisiert.

Dass mit dem Spie­len fik­tionaler Spiele direkt valides Wis­sen über ver­gan­gene Real­ität gewon­nen wer­den kann, mag vie­len mit Konzepten des his­torischen Ler­nens Ver­traut­en einiger­maßen naiv erscheinen. Den­noch ist die Vorstel­lung keineswegs aus der Welt, wie – sowohl zu Wer­bezweck­en behauptet, aber auch in Schilderun­gen von Spiel­er­fahrun­gen zu find­en – das Beispiel der Explor­er-Funk­tion der neueren Ver­sio­nen von Assas­sins Creed zeigt. Außer­halb kriegerisch­er Spiel­hand­lun­gen ermögliche das Spiel seinen Nutzern, die ver­gan­gene Welt (konkret: Ägyptens) zu erkun­den und zu erfahren, wie es damals war.2

Die frühen Unter­richtsvorstel­lun­gen unser­er Studieren­den gehen deut­lich andere Wege. Im Vorder­grund ste­ht die Vorstel­lung ein­er eher kon­trastiv­en Posi­tion­ierung von Spiel­er­fahrung und „Realgeschichte“, sei es im Sinne der Ein­wick­lung von Fragestel­lun­gen zur spielex­ter­nen Geschichte auf­grund spielin­tern­er Erfahrun­gen oder durch explizite Ver­gle­iche – etwa durch Kon­trastierung mit wiederum spielex­ter­nen Quellen und Darstel­lun­gen.

In den Grobkonzepten der Grup­pen taucht­en immer wieder viele konkret unter­richt­sprag­ma­tis­che Vorschläge zum Umgang mit dig­i­tal­en Spie­len auf. Genan­nt wur­den die gemein­same Entwick­lung von Fragestel­lun­gen, die Kon­trastierung von Spiel­szenen mit his­torischen Fotos und/oder Quellen. Daran schließt sich die Frage der Zielper­spek­tive von Geschicht­sun­ter­richt an. Welche Funk­tion haben all diese Vorschläge für his­torisches Ler­nen und was ver­ste­hen wir über­haupt darunter?

Disku­tiert wurde in diesem Zusam­men­hang die Rolle von Wis­senser­werb über „die“ Ver­gan­gen­heit durch dig­i­tale Spiele. Überdies wur­den die Teilnehmer*innen kon­fron­tiert mit der Vorstel­lung eines Auf­baus von Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mit dem Ziel der Entwick­lung und Erweiterung eines reflex­iv­en und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­seins (Schreiber 2002; Kör­ber et al. 2007). Für dig­i­tale Spiele wurde die Frage disku­tiert, inwiefern die dichotomis­che Vorstel­lung ein­er „Zwei-Wel­ten-Lehre“ zur weit­eren Erforschung sin­nvoll sein kön­nte (dazu Kör­ber 2018).

Die spiel­er­fahre­nen Teilnehmer*innen kon­nten hier wertvolle Impulse liefern. So berichtete eine Stu­dentin von spielin­ter­nen Kontin­gen­zsi­t­u­a­tio­nen. Inwiefern diese durch his­torisches Denken inner­halb des Spiels bewältigt wer­den kön­nen, wäre beispiel­sweise ein Forschung­spro­jekt. Ob spiel-externes Wis­sen – hier: zu den europäis­chen Bünd­nis­sys­te­men – inner­halb von dig­i­tal­en Spie­len erfol­gre­ich genutzt wer­den kann, wurde eben­falls disku­tiert. Ein ander­er stu­den­tis­ch­er Beitrag stellte eigene spielerische Zeit­er­fahrun­gen in den Mit­telpunkt: In einem Strate­giespiel war ein (selb­st aufge­bautes) mächtiges Reich plöt­zlich unterge­gan­gen. Der Spiel­er hat­te jet­zt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spielmechanik erlaubt – zurück zu reisen, um die Ursachen für diesen Nieder­gang zu ergrün­den und möglicher­weise die Spielver­gan­gen­heit entsprechend zu manip­ulieren. Für die Umset­zung im Geschicht­sun­ter­richt ver­trat eine größere Gruppe die Ansicht, es müsse auf­grund unser­er Diskus­sion nach Möglichkeit­en gesucht wer­den, Spielerfahrung(en) selb­st zum Reflex­ion­s­ge­gen­stand zu machen. Vielle­icht müssen dazu Meth­o­d­en der empirischen Sozial­forschung (z.B. nachträglich­es lautes Denken) zumin­d­est in ein­er prag­ma­tis­chen Form Einzug in den Geschicht­sun­ter­richt erhal­ten.

Multiperspektivität

Als Qual­ität­skri­teri­um und zur Ein­schätzung der Eig­nung eines dig­i­tal­en Spiels für den Geschicht­sun­ter­richt bietet sich – zumin­d­est auf den ersten Blick – die Berück­sich­ti­gung unter­schiedlich­er Per­spek­tiv­en im ver­gan­genen Geschehen an. Dies war auch von unseren Studieren­den früh for­muliert wor­den. Indem inter­ak­tive Spiele es ermöglichen, Rollen zu wech­seln, werde die Mono-(retro-)Perspektivität des tra­di­tionellen Mas­ter-Nar­ra­tivs und viel­er klas­sis­ch­er Texte durch­brochen. Wenn (und insofern) Spiele es dabei nicht nur erlauben, unter­schiedliche, aber let­ztlich kaum unter­schiedene Indi­viduen zu verkör­pern, son­dern in sozial, poli­tisch, kul­turell oder auch geschlechtlich unter­schiedliche Rollen zu schlüpfen, wäre damit zumin­d­est in fik­tionaler, hypo­thetis­ch­er Aus­prä­gung eine wesentliche Forderung geschichts­di­dak­tis­ch­er Präsen­ta­tion und /oder Insze­nierung erfüllt. So kön­nen zumin­d­est poten­tiell unter­schiedliche zeit­typ­is­che Wahrnehmungen und Inter­essen in Bezug auf ein gle­ich­es (gespieltes) Ereig­nis simuliert und über ihre Unter­schiedlichkeit disku­tiert wer­den. Wenn diese unter­schiedlichen Rollen und Per­spek­tiv­en mit­tels per­spek­tivis­ch­er Quel­len­texte (bzw. auf ihnen basieren­der Derivate) charak­ter­isiert wer­den, ist Mul­ti­per­spek­tiv­ität im engeren Sinne, zumin­d­est ansatzweise gegeben. Wo dies auf­grund man­gel­nder Quel­len­ver­füg­barkeit nicht der Fall ist, kön­nte man ver­sucht sein, die auf Klaus Bergmann zurück­ge­hende Forderung, auch die Per­spek­tive der „stum­men Grup­pen“ der Ver­gan­gen­heit zu berück­sichti­gen, erfüllt zu sehen.3

Inwiefern die Kri­te­rien der Mul­ti­per­spek­tiv­ität aber wirk­lich oder nur ver­meintlich als erfüllt gel­ten kön­nen, bzw. – ger­ade auch dem Nutzer – ein falsch­er Ein­druck dies­bezüglich ver­mit­telt wird, bedarf jew­eils der the­o­retis­chen Reflex­ion4 wie ein­er genauen Analyse der konkreten Spiele. Hierzu ist etwa zu analysieren,

  • inwiefern die Charak­ter­is­ti­ka der wähl- und wech­sel­baren Rollen mit sowohl trifti­gen als auch für die/den Spieler*in erkennbaren his­torischen Infor­ma­tio­nen „belegt“ bzw. gestützt sind,
  • inwiefern das Spiel nicht nur das Erfüllen ein­er Ver­hal­tensvor­gabe in ein­er pro­to­typ­is­chen Sit­u­a­tion erfordert oder aber dazu beiträgt, dass Struk­turen und Abläufe his­torisch­er Sit­u­a­tio­nen aus ein­er rollen-spez­i­fis­chen Per­spek­tive aus zu beurteilen sind,
  • und andere Aspek­te mehr.

Darauf auf­bauend bedarf darf die Ein­schätzung, inwiefern etwaige Möglichkeit­en ein­er Rol­lenüber­nahme bzw. die Präsen­ta­tion unter­schiedlich­er Fig­uren in Spie­len auch zur mul­ti­per­spek­tivis­chen Präsen­ta­tion von Ver­gan­gen­heit und zur unter­richtlichen Reflex­ion geeignet sind, weit­er­er didak­tis­ch­er Über­legun­gen. Zu reflek­tieren ist jew­eils all­ge­mein und auf ein konkretes Spiel bezo­gen,

  • (wie) (ein) Spiel(e) so einge­set­zt wer­den kann/können, dass Schüler*innen nicht fra­g­los (immer­siv) in eine Per­spek­tive hineingestellt wer­den und in ihr verbleiben, son­dern dass es ihnen möglich wird, den Kon­struk­tcharak­ter nicht nur der Geschichte an sich, son­dern der Per­spek­tive (= Posi­tion + Inter­essen, Hand­lung­sop­tio­nen) selb­st zu erken­nen und zu reflek­tieren,
  • (wie) in einem unter­richtlichen Zusam­men­hang sicht­bar und disku­tier­bar gemacht wer­den kann, ob bzw. inwiefern Schüler*innen diese ret­ro­spek­tive, auf einem Geschichts­bild basierende Aus­gestal­tung ihrer „Rolle“ bewusst wird, und wie ihnen Ein­sicht­en dazu ermöglicht wer­den kön­nen,
  • welche Irri­ta­tio­nen und Ein­sicht­en sowie Fra­gen an das Medi­um „Spiel“ und seine Bedeu­tung bei Schüler*innen angestoßen wer­den und welche Bedeu­tung deren Reak­tio­nen für a) die The­o­riebil­dung über und Eval­u­a­tion von Spie­len als Geschichtssorte und b) die Entwick­lung schulis­chen Geschicht­sun­ter­richts als ein­er Instanz haben, die zu kri­tis­chem reflek­tiertem Umgang mit der Geschicht­skul­tur befähigt.
Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unter­richt­skonzepte, die diese Fra­gen zum Aus­gangspunkt von Didak­tisierung und Oper­a­tional­isierung machen, set­zen keineswegs voraus, dass Schüler*innen im Unter­richt (oder häus­lich zur Vor­bere­itung) exten­siv spie­len. Dies wird ein­er­seits auf­grund unter­schiedlich­er häus­lich­er und auch schulis­ch­er Ausstat­tung nicht immer möglich sein, in manchen Fällen auch wegen Bedenken von Eltern oder auf­grund nicht immer jugend­freien Charak­ters der Spiele. Zudem dürfte die Kom­plex­ität viel­er Spiele jegliche Vorstel­lung ein­er The­ma­tisierung in toto von vorn­here­in auss­chließen. Es wird also schon aus prag­ma­tis­chen und organ­isatorischen Grün­den erforder­lich sein, auszuwählen, zu fokussieren und ggf. auch Mate­ri­alien über solche Spiele bzw. solche, welche Spiele und Spielver­läufe doku­men­tieren, einzuset­zen an Stelle des ganzen Spiels selb­st. Dies ist aber auch aus didak­tis­chen Grün­den sin­nvoll.

Unter­richtliche Nutzung von Geschichtssorten soll ja wed­er diese Geschichtssorten selb­st unter­richt­en noch sie als ein­fach­es Medi­um zur Ver­mit­tlung von Fach­wis­sen ein­set­zen, son­dern sie selb­st zum Gegen­stand machen. Das bein­hal­tet überdies, dass wed­er eine Affinität zu solchen Spie­len Bedin­gung für die unter­richtliche Beschäf­ti­gung mit ihnen sein kann noch eine per­sön­liche (oder häus­liche) Dis­tanz zu diesen Medi­en ein Grund für eines Dis­pens darstellt. Dig­i­tale his­torische Spiele als Medi­en der heuti­gen Geschicht­skul­tur müssen eben­so im Unter­richt the­ma­tisiert wer­den kön­nen wie beispiel­sweise Denkmäler, Museen und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Einige – zunächst noch the­o­retis­che – Möglichkeit­en seien skizziert:

  • Zwei kon­trastive Spielver­läufe ver­gle­ich­bar­er („gle­ich­er“) Szenen wer­den als (Video-)Protokoll vorgelegt und die entste­hen­den unter­schiedlichen Nar­ra­tio­nen ver­glichen sowie die Rolle der jew­eils getrof­fe­nen Entschei­dun­gen für diese unter­schiedlichen Darstel­lun­gen disku­tiert und reflek­tiert.
  • Bei Spie­len, in deren Ver­lauf jew­eils mehrere unter­schiedliche Entschei­dun­gen zu tre­f­fen sind, spielt eine mit mehreren Com­put­ern aus­ges­tat­tete Gruppe an eine Rei­he solch­er Entschei­dun­gen jew­eils in Grup­pen unter­schiedlich durch und erzählt im Anschluss (nach mehreren solch­er Entschei­dun­gen) die unter­schiedlichen Ver­läufe nach, so dass die Bedeu­tung der „agency“ der Spielfig­ur für das entste­hende Nar­ra­tiv sicht­bar wird.
  • Eigene und fremde Spiel­er­fahrun­gen von Schü­lerin­nen und Schülern wer­den zum Gegen­stand der Reflex­ion gemacht.
  • Schüler*innen kön­nen aus­gewählte Szenen einzel­ner Spiele selb­st spie­len und ihre eigene (in geeigneter Form gesicherte) Erfahrung sowie die dabei ent­stande­nen eige­nen Fra­gen anschließend mit zuvor erhobe­nen Pro­tokollen ander­er Spieler*innen ver­gle­ichend auswerten. Hierzu eignen sich ggf. Pro­tokolle in actu oder nachträglich stat­tfind­en­den laut­en Denkens (stim­u­lat­ed recall; vgl. Mess­mer 2015, s. auch Lenz und Tal­snes 2014).
  • Wenn die Möglichkeit eige­nen Spie­lens mit Doku­men­ta­tion im Unter­richt nicht oder nur in geringem Umfang gegeben ist, kön­nen auch (ggf. nur kurze, ein „look and feel“ ver­mit­tel­nden eige­nen Spie­lens oder der Vor­führung eines aus­gewählten Spielver­laufs) möglichst unter­schiedliche (visuelle und textlich vor­liegende) Spiel­pro­tokolle ver­gle­ichend aus­gew­ertet wer­den.

Bei all diesen Meth­o­d­en wird es darauf ankom­men, dass nicht ein­fach Fra­gen des Gelingens/des Spiel­er­fol­gs im Mit­telpunkt ste­hen, son­dern die Wahrnehmungen der gestal­teten Spiel­si­t­u­a­tion, der ggf. von der/dem Spie­len­den ver­langten Entschei­dun­gen und ihres Ver­hält­niss­es zu ihrem Geschichts­bild (der Vorstel­lung von der jew­eili­gen Ver­gan­gen­heit) und zu ihrem Geschichts­be­wusst­sein ankom­men. Zu let­zterem gehören etwa die (ggf. noch eher unbe­wussten) Vorstel­lun­gen davon, inwiefern „dama­liges“ Han­deln und die zuge­hörige Moral sich von heuti­gen unter­schei­den, die bei Schüler*innen gegebe­nen Vorstel­lun­gen von Macht, Herrschaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Über­legun­gen zu Authen­tiz­ität und Triftigkeit der jew­eils präsen­tierten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit wer­den nicht nur konkrete Spiele und Spiel­szenen sowie spiel-imma­nentes Han­deln the­ma­tisch für Geschicht­sun­ter­richt. Er muss vielmehr auch das Augen­merk auf die Vorstel­lun­gen und Begriffe der Schüler*innen davon richt­en, was Geschichte, welche Funk­tion und Bedeu­tung sie für die Gesellschaft all­ge­mein sowie für sie als Indi­viduen besitzt – und über die Rolle his­torisch­er Spiele als „Geschichtssorte“ im geschicht­skul­turellen Gefüge.

Inwiefern etwa nehmen Schüler*innen die Darstel­lung von Geschichte in solchen Spie­len und die in der Gesellschaft und Schule son­st ver­han­delte Geschichte als zusam­menge­hörig oder aber als deut­lich voneinan­der getren­nt wahr? Inwiefern wer­den die solche Spiele struk­turi­eren­den Wel­ten über­haupt als ein­er auch außer­halb dieser Spiel­welt gegebe­nen Ver­gan­gen­heit zuge­hörig (und somit als „his­torisch“) wahrgenom­men – oder aber als eine reine Folie, die mit der Ver­gan­gen­heit let­ztlich nichts zu tun hat? Inwiefern sind ihnen mögliche oder tat­säch­lich Ein­flüsse der ihnen in Spie­len begeg­nen­den Geschichts­darstel­lun­gen auf ihr eigenes Geschichts­bild und ‑bewusst­sein gar nicht, ansatzweise oder (zunehmend?) deut­lich bewusst?

Inwiefern besitzen bzw. erwer­ben Schüler*innen einen kri­tis­chen Blick auf die Art und Weise, wie Ver­gan­ge­nes in solchen Spie­len kon­stru­iert und gestal­tet ist?

Faz­it

Natür­lich wird unser kom­biniertes Pro­jek­t­sem­i­nar wed­er alle hier noch alle in Nico Nold­ens jüng­stem fach­be­zo­ge­nen Ein­trag im Blog „gespielt“ des Arbeit­skreis­es Geschichtswis­senschaft und dig­i­tale Spiele (https://gespielt.hypotheses.org/). (Nold­en 2018b) ange­sproch­enen the­o­retis­chen Fra­gen in Bezug auf dig­i­tale his­torische Spiele als Geschichtssorte in Gänze bear­beit­en kön­nen; noch wer­den alle denkbaren unter­richt­sprag­ma­tis­chen Ansätze für eine kom­pe­tenz- und reflex­ion­sori­en­tierte The­ma­tisierung in schulis­chem Geschicht­sun­ter­richt umge­set­zt wer­den kön­nen. Es wird aber schon ein deut­lich­er Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nold­en sowie in diesem Beitrag angeris­se­nen Aspek­te hin­aus) sowohl die Beschäf­ti­gung der Lehramts- wie der Fach­studieren­den mit den Spie­len als auch ihre Erfahrun­gen und Erkun­dun­gen im Umfeld konkreter Unter­richtsver­suche dazu führen, dass eine Rei­he von Ein­sicht­en sowohl in die his­to­ri­ographis­chen und medi­alen Logiken der Geschicht­spräsen­ta­tion in dieser Geschichtssorte, in For­men per­for­ma­tiv­er Sinnbil­dun­gen (ein­schließlich Irri­ta­tio­nen und neu entste­hen­der Fra­gen) und Möglichkeit­en ihrer prag­ma­tis­chen Fokussierung entwick­elt wer­den.

Literatur

  1. Ana­log zu anderen Bere­ichen kön­nte man auch die von Spiel-Hard- und v.a. Soft­ware gebote­nen Nar­ra­tive als „Ange­bote“ begreifen. Ähn­lich wie bei Unter­richt (vgl. Sei­del 2014) stellen diese aber nicht ein­fach alter­na­tiv zu „nutzende“, voll­ständig aus­geprägte Vari­anten (dort: von Lern­prozessen, hier his­torisch­er Nar­ra­tive) dar, son­dern vielmehr „Pro­to-For­men“ bzw. poten­tielle Nar­ra­tive, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spie­len­den zu voll­ständi­gen Ver­läufen wer­den, wobei unter­schiedliche Nar­ra­tive gewis­ser­maßen emergieren. []
  2. Selb­st wenn etwa der Cre­ative Direc­tor des Spiels, Jean Gues­don, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschicht­sun­ter­richt oder Lehre“, ver­ste­ht er die Darstel­lung doch als geeignetes „Anschau­ungs­ma­te­r­i­al“; vgl. Kreien­brink 2018. []
  3. Vgl. „Es beste­ht in der Geschichts­di­dak­tik weitest­ge­hen­der Kon­sens darüber, dass auch das Leben und Wirken ander­er sozialer Grup­pen als der Herrschere­lite im Geschicht­sun­ter­richt the­ma­tisiert wer­den muss, und dass auch geschichtlich ‘stumme’ Grup­pen in ihm zum Sprechen zu brin­gen sind. Damit wer­den in der Didak­tik Grup­pen beze­ich­net, von denen aus den ver­schieden­sten Grün­den keine oder wenig Zeug­nisse über­liefert wor­den sind: Bauern früher­er Zeit­en etwa, die nicht schreiben kon­nten, Frauen früher­er Zeit­en, die als nicht wichtig genug ange­se­hen wur­den, dass sie in der Geschichtss­chrei­bung vorka­men, Ver­lier­er großer Kriege, über die nur der Gewin­ner berichtete, und dann wiederum fast nur Neg­a­tives, und so weit­er.“ (Stel­lo 2016, S. 282). []
  4. Das bet­rifft etwa die Frage, inwiefern die Per­spek­tiv­en von Gruppe ohne eigene Über­liefer­ung über­haupt ähn­lich solch­er mit Über­liefer­ung ein­genom­men wer­den kön­nen oder ob dies notwendi­ger­weise gegen­wär­ti­gen Per­spek­tiv­en und Konzepten eben­so wie Fremd­wahrnehmungen ander­er Grup­pen ver­haftet bleibende Speku­la­tion bleiben muss. Ander­er­seits ist die Frage zu stellen, ob sich diese Her­aus­forderung wirk­lich prinzip­iell oder nur gradu­ell von anderen his­torischen Rekon­struk­tion­sprozessen unter­schei­det. []

Neuerscheinung: Aufsatz zu interkulturellem Geschichtslernen

Kör­ber, Andreas (2018): “Tran­scul­tur­al his­to­ry edu­ca­tion and com­pe­tence. Emer­gence of a con­cept in Ger­man his­to­ry edu­ca­tion.” In: His­to­ry Edu­ca­tion Research Jour­nal (HERJ) 15 (2), pp. 101–116. DOI https://doi.org/10.18546/HERJ.15.2.09

Ger­ade erschienen im ersten Heft der unter neuem Namen gelauncht­en Zeitschrift “His­to­ry Edu­ca­tion Research Jour­nal” (früher Inter­na­tion­al Jour­nal of His­tor­i­cal Learn­ing Teach­ing and Research):

Kör­ber, Andreas (2018): “Tran­scul­tur­al his­to­ry edu­ca­tion and com­pe­tence. Emer­gence of a con­cept in Ger­man his­to­ry edu­ca­tion.” In: His­to­ry Edu­ca­tion Research Jour­nal (HERJ) 15 (2), pp. 101–116. DOI https://doi.org/10.18546/HERJ.15.2.09

Analyzing Monuments using crosstabulations of Historical Thinking Competencies and Types of Narrating

Kör­ber, Andreas (2018): “Ana­lyz­ing Mon­u­ments using crosstab­u­la­tions of His­tor­i­cal Think­ing Com­pe­ten­cies and Types of Nar­rat­ing.” In: His­torisch Denken Ler­nen. Arbeits­bere­ich Geschichts­di­dak­tik der Uni­ver­sität Ham­burg. 16.10.2018.

The fol­low­ing is a fol­low-up in the dis­cus­sion on Stéphane Lévesques mod­el of his­tor­i­cal com­pe­ten­cies as pre­sent­ed in Pub­lic His­to­ry Week­ly, a few days ago, titled “Remov­ing the ‘Past’: Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry“1 and my first extend­ed com­ment on this pub­lished here on this blog.

A crosstab­u­la­tion of com­pe­ten­cies and patterns/logic of sense­mak­ing like Stéphane Lévesque sug­gest­ed2 is indeed use­ful for “read­ing” indi­vid­ual mon­u­ments and mak­ing sense of their “mes­sage”, also. Stéphane’s fill­ing of the table is a bit abstra­cht, gen­er­al for this, so the fol­low­ing would in part be my own under­stand­ing.

It also is based on Rüsen’s notion that while the dif­fer­ent pat­terns were devel­oped sequen­tial­ly over time, to “old­er” ones are not lost, but still avail­able and indeed vis­i­ble in mod­ern day think­ing, in fact most of the time in com­bi­na­tions. What char­ac­ter­izes mod­ern-time his­tor­i­cal think­ing, then, is the pres­ence and dom­i­nance of “genet­ic” think­ing, while pre-mod­ern thought would not have this type at its dis­pos­al at all. But then, our exam­ples here are all “mod­ern”, so that it may be a ques­tion of dom­i­nance and rel­a­tive weight.

Take a mon­u­ment for a civ­il war gen­er­al:

  • A spec­ta­tor today may read it as a reminder to the ori­gin of the cur­rent state of affairs, pos­si­bly the “los­ing of the cause” (e.g. both the hon­oured gen­er­al and the spec­ta­tor being southen­ers) or to the lib­er­a­tion of the slaves (both northen­ers). In both cas­es, the mon­u­ment would be seen as point­ing to an ori­gin of what is seen as valid today (the very def­i­n­i­tion of Rüsen’s “tra­di­tion­al” type). This might explain why peo­ple adher­ing to the north­ern nar­ra­tive would oppose to south­ern mon­u­ments, and vice ver­sa, not believe­ing their sto­ry in the first place — and maybe fear­ing that keep­ing the mon­u­ments would sig­ni­fy that their ver­sion was to be seen as valid.
  • In an exem­plar­ic mode, how­ev­er, both may accept the “oth­er side’s” mon­u­ments, because what they point at would not be seen as the ori­gin of affairs, but rather a gen­er­al rule, e.g. hon­our­ing peo­ple “brave­ly fight­ing for their respec­tive (!) cause”. The log­ic would be that each soci­ety would hon­or “their heroes”, who do not so much stand for the spe­cif­ic cause but for a gen­er­al rule. What hap­pens on the ground in Get­tys­burg, e.g., is some­thing along this line: “Tra­di­tion­al” com­mem­o­rat­ing attracts most peo­ple going there, but an exem­plary “cov­er-nar­ra­tive” allows for com­mon remem­brance.

Con­sid­er an exam­ple from Ham­burg, where I work 3: On our “Rathaus­markt”, there is a mon­u­ment, hon­our­ing Hamburg’s dead from WW1. When it was erect­ed in 1932, it looked as it does today. The inscrip­tion on one side reads “four­ty thou­sand sons of town left their lives for you” (in Ger­man: “Vierzig Tausend Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch”) and a relief of a woman (moth­er) and child (daugh­ter) appar­ent­ly com­fort­ing each oth­er in mourn­ing (and there­fore rem­i­nis­cent of a pietà) by Ernst Bar­lach on the oth­er side.

Ernst Barlach: Relief (1931; Re-construction) auf dem Mahnmal auf dem Hamburger Rathausmarkt. Foto von Wikimedia Commons (gemeinfrei): https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2c/Hamburg_Mahnmal_01_KMJ-adj.jpg
Ernst Bar­lach: Relief (Pietà; 1931; Re-con­struc­tion) auf dem Mah­n­mal auf dem Ham­burg­er Rathaus­markt. Foto von Wiki­me­dia Com­mons (geme­in­frei): https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2c/Hamburg_Mahnmal_01_KMJ-adj.jpg

In 1938, the relief was exchanged for an eagle fly­ing up.4 

Hans-Mar­tin Ruwoldt (1938): Adler auf dem Ham­burg­er Ehren­mal am Rathaus­markt. Foto von https://www.denk-mal-gegen-krieg.de/kriegerdenkmaeler/hamburg-lo-os/

Did the form of com­mem­o­ra­tion, the valu­ing of the 40000 Ham­bur­gians, change? I do think so.

Already the addi­tion of “for you” as a con­ces­sion to the right par­ties changes a more tra­di­tion­al mes­sage into a more exem­plary one, which is made promi­nent by the exchange of the relief: It is even more pos­si­ble, because what are two dif­fer­ent con­cepts and terms in Eng­lish lan­guage, share a com­mon word in Ger­man: “Opfer”:

Despite the active voice of the inscrip­tion and in spite of the (added) “for you”, the moth­er and daugth­er-relief marks the dead sol­diers rather as vic­tims of a greater con­text of war, to be mourned, their rather “trag­ic” deaths and loss as the ori­gin or our com­mon grief, and there­fore seems to incor­po­rate ele­ments of a new kind of mon­u­ments, devel­oped in WW1, which do no longer pro­vide, but rather ques­tion the mean­ing of the deaths.5 The eagle (or “phoenix” as the sculp­tor Hans Mar­tin Ruwoldt was com­mis­sioned), how­ev­er, erad­i­cat­ed this (thin on not exclu­sive) lay­er of ques­tion­s­ing, and ren­ders the 40.000 exem­plar­ic “sac­ri­fices” — heroes to be emu­lat­ed, cel­e­brat­ed.6.
In 1948, the lost Bar­lach-relief, was restored, alas not by Bar­lach him­self, who had died mean­while.

I do have a hard time con­struct­ing a genet­ic under­stand­ing of such a mon­u­ment, maybe because a mod­ern, genet­ic way of think­ing needs to have been informed by the “crit­i­cal” mode of at least part­ly de-legit­imiz­ing the ori­en­tat­ing pow­er of tra­di­tion­al and exem­plar­ic think­ing.

Maybe this is the back­ground for mod­ern mon­u­ments being quite dif­fer­ent, either often non-fig­u­ra­tive — as Peter Eisenman’s Memo­r­i­al to the Mur­dered Jews in Berlin, or many works by Jochen Gerz7 — or tak­ing on forms of counter-memo­ri­al­iza­tion8, thus set­ting in motion a kind of change, not just re-present-ing a past, but encour­ag­ing or even enforc­ing crit­i­cal reflec­tion on it.

It is eas­i­er for the Ham­burg mon­u­ment: Genet­ic think­ing would ques­tion whether not only this hero­ify­ing way of com­mem­o­rat­ing heroes (even if not indi­vid­ual), but also the con­crete form of pub­lic acknowl­edg­ing of trag­ic loss can be time­ly, after we expe­ri­enced anoth­er war and an inhu­man dic­ta­tor­ship and geno­cide which was not least based on feel­ings insti­gat­ed by such com­mem­o­rat­ing.9

But there is some­thing more to reflect­ing about nar­ra­tives — and espe­cial­ly on how to relate to them. As I wrote above, Memo­ri­als are nar­ra­tives. Rüsen calls them “nar­ra­tive abbre­vi­a­tions”, point­ing to them stand­ing for a spe­cif­ic nar­ra­tive, i.e. a spe­cif­ic rela­tion between a past (under mem­o­ry), the present (of the authors and erec­tors of the mon­u­ment as well as the intend­ed pub­lic), and with regard to a spe­cif­ic future, con­struct­ed only part­ly in ver­bal nar­ra­tive form, but also with non-ver­bal and sequen­tial­ly nar­ra­tive ele­ments (even though in some cas­es it is only the ver­bal inscrip­tions which real­ly hint to any his­tor­i­cal mean­ing).

Memo­ri­als are more than only pro­to-nar­ra­tives. Their (often) promi­nent (albeit also often over­looked) posi­tion­ing, their (proto-)narrative struc­ture and their own qual­i­ty for last­ing a long time (cf. “mon­u­men­tum exe­gi aere peren­nius), they do not only con­sti­tute a nar­ra­tive rela­tion from one tem­po­ral and social posi­tion towrds the past and the future, but also are meant to pro­long the sense they make and to impose it on lat­er gen­er­a­tions. Mon­u­ments are about oblig­at­ing their audi­ence, the spec­ta­tors with a cer­tain nar­ra­tive and inter­pre­ta­tion. That qual­i­fies them as parts of what we call “pol­i­tics of his­to­ry”, not only of com­mem­o­ra­tion, and what makes them polit­i­cal.

It there­fore is para­mount to read mon­u­ments as nar­ra­tives, and not only in the de-con­struc­tive sense of “what did those erec­tors make of that past back then”, but also in the re-conc­truc­tive sense of “in how far or how does this nar­ra­tive fit into my/our rela­tion to that past). In oth­er words: Stand­ing before a mon­u­ment and think­ing about mon­u­ments, we all need to (and in fact do) think in a com­bi­na­tion of under­stand­ing the oth­ers’ and delib­er­at­ing our own nar­ra­tive mean­ing-mak­ing.
There­fore we need to read them as nar­ra­tives first, and become com­pe­tent for it.

Mon­u­ments often take on the form of address­ing peo­ple. Some­times — as in the Ham­burg case above — they address the spec­ta­tor, remind­ing them of some kind of oblig­a­tion to com­mem­o­rate.10 But who is talk­ing to whom? If the sen­ate of Ham­burg talkes to that to the Ham­burg cit­i­zens of 1930–1932, can/will we accept that (a) the Ham­burg Sen­ate of today still admon­ish­es us like that, and b) that we Ham­burg cit­i­zens of today are still addressed in the same way?

In oth­er cas­es, (inscrip­tions in) memo­ri­als might explic­it­ly address the com­mem­o­rat­ed them­selves, as e.g. in the con­fed­er­ate mon­u­ment in Yanceyville, N.C., whose plaque reads “To the Sons of Caswell Coun­ty who served in the War of 1861–1865 in answer to the Call of their Coun­ty”, and con­tin­ues in a “We-Voice”, signed by the Caswell Chap­ter of the Unit­ed Daugh­ters of the Con­fed­er­a­cy”. So far so con­ven­tion­al. This might be rather unprob­lem­at­ic, since speak­er-posi­tion and addressees are clear­ly marked. One might leave the mon­u­ment even if one dis­agreed, not hav­ing to align with its nar­ra­tive. Only if the pres­ence of such com­mem­o­rat­ing in itself is inac­cept­able, action is imme­di­ate­ly called for.

But there are oth­er mon­u­ments which seem to talk from a neu­tral posi­tion, which in fact is that of the erec­tors, but by not being qual­i­fied, includes the spec­ta­tor into the speak­er posi­tion. The exam­ple I have ready at hand, is not from the US and not about war heroes, but again from Ham­burg, this time from Neuengamme con­cen­tra­tion camp memo­r­i­al. In 1965, an “inter­na­tion­al mon­u­ment” stele11 was erect­ed there, togeth­er with a whole series of coun­try-spe­cif­ic memo­r­i­al plates. The inscrip­tion on the mon­u­ment reads “Your suf­fer­ing, your fight­ing and your death shall not be in vain” (my trans­la­tion).
This now clear­ly is inter­est­ing in at least two respects: (1) it ascribes not only suf­fer­ing and death, but also fight­ing to those com­mem­o­rat­ed and there­by pos­si­bly does not refer to those inmates who nev­er had a chance or did not “fight”, who were pure vic­tims, and (2) it speaks from a neu­tral voice which is not marked in time and social, polit­i­cal or event-relat­ed posi­tion. Who­ev­er mourns at that place pos­si­bly silent­ly co-signs the state­ment.

International Monument (1965) at Neuengamme Concentration Camp Memorial (partial photo; (c) 2006 Andreas Körber)
Inter­na­tion­al Mon­u­ment (1965) at Neuengamme Con­cen­tra­tion Camp Memo­r­i­al (par­tial pho­to; © 2006 Andreas Kör­ber)

Con­sid­er an equal hon­our­ing of con­fed­er­ate gen­er­als in, say NC: “Your fight­ing shall not have been in vain.” I would spark much more con­tro­ver­sy and con­cers — and right­ly so.

Still anoth­er exam­ple, the first Ham­burg mon­u­ment for the vic­tims of Nation­al Social­ism (from late 1945) on the Cen­tral Ceme­try in Ham­burg-Ohls­dorf, has an inscrip­tion “Injus­tice brought Us Death — Liv­ing: Rec­og­nize your Oblig­a­tion”.

Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf. Foto von NordNordWest/Wikipedia. Lizenz: CC-BY-SA 3.0; (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/de/legalcode); Original: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mahnmal_Opfer_der_NS-Verfolgung_Ohlsdorf.jpg
Erstes Ham­burg­er Mah­n­mal für die Opfer des Nation­al­sozial­is­mus von 11/1945 in Ham­burg Ohls­dorf. Foto von NordNordWest/Wikipedia. Lizenz: CC-BY-SA 3.0; (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/de/legalcode); Orig­i­nal: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mahnmal_Opfer_der_NS-Verfolgung_Ohlsdorf.jpg

 

Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf; Detail. Zustand 25.3.2010; Foto (c) Andreas Körber
Erstes Ham­burg­er Mah­n­mal für die Opfer des Nation­al­sozial­is­mus von 11/1945 in Ham­burg Ohls­dorf; Detail. Zus­tand 25.3.2010; Foto © Andreas Kör­ber

 

Again, for ana­lyz­ing and under­stand­ing, we need to rec­og­nize. The speak­er posi­tion here, is clear­ly (metaphor­i­call) held by the vic­tims to be com­mem­o­rat­ed. But whom do they speak to? Lit­er­al­ly, it is the “liv­ing”. In a very broad under­stand­ing, the monument/memorial there­fore address­es all humans, quite in a way what Rüsen has addressed as the high­est lev­el of nor­ma­tive plau­si­bil­i­ty: broad­en­ing the per­spec­tive to the lev­el of human­i­ty.
This is not very prob­lem­at­ic, since the inscrip­tion does talk of “duty”, not of “guilt”, it does not con­flate the addressees with those who inflict­ed the injus­tice upon the vic­tims. But it could have done. In 1945, the mes­sage would be clear­ly not mere­ly uni­ver­sal­ly human­is­tic, but at least also address­ing the Ger­mans as the soci­ety of the per­pe­tra­tors. It does not con­demn, but calls for rec­og­niz­ing the “duty” and respon­si­bil­i­ty for com­mem­o­rat­ing and non-repeat­ing as well as over­com­ing the struc­tures of NS injus­tice, hint­ing at respon­si­bil­i­ty for not pre­vent­ing them or even par­tic­i­pat­ing in them in the first place.

And today? In how far is the mes­sage the same for today’s soci­ety in Ger­many? The peo­ple liv­ing in Ger­many today do — apart from very few excep­tions — no per­son­al guilt or respon­si­bil­i­ty for what hap­pened. In how far can or should they see them­selvers addressed?

Again, there is no ques­tion as to the very gen­er­al, human­i­ty-relat­ed address. This encom­pass­es any audi­ence. But would that mean that there is no dif­fer­ence between any vis­i­tor to the memo­r­i­al and Ger­mans? Has the Nazi injus­tice (and sim­i­lar­ly the Holo­caust) become a mat­ter of gen­er­al, uni­ver­sal his­to­ry only? Is there no spe­cial belong­ing to and mes­sage for Ger­man his­to­ry? All these ques­tions can and need be addressed — and espe­cial­ly so, since a con­sid­er­able part of Ger­man soci­ety con­sists not only of peo­ple bornd and raised (long) after the “Third Reich”, but also of many who immi­grat­ed from oth­er coun­tries, soci­eties and cul­tures mean­while. Are they sim­ply count­ed into the per­pe­tra­tors’ soci­ety? (no, I think), but are they (to feeld) addressed, too (yes!), and in the same way — to be reflect­ed!

In order to make up our minds on mon­u­ments we have “inher­it­ed” not only in polit­i­cal terms, we need to reflect their spe­cif­ic nar­ra­tive mes­sage in a spec­trum of time-rela­tions. And we need to dif­fer­en­ti­ate our ter­mi­nol­o­gy and enable our stu­dents to mas­ter a set of con­cepts relat­ed. We need, e.g., to dis­tin­guish hon­or­ing com­mem­o­ra­tion from remind­ing and admon­ish­ing. In Ger­many we have (not easliy) devel­oped the notion of “Mah­n­mal”, admon­ish­ing, to be dis­tin­guished from a mere “Denkmal”. But even this dis­tinc­tion is insuf­fi­cient. A Mah­n­mal (in fact the lit­er­al trans­la­tion to “mon­u­ment”, from Latin “admonere”) may admon­ish to remem­ber our own suf­fer­ing inflict­ed on us by our­selves, some trag­ic or by oth­ers, but also may admon­ish to not for­get what we inflict­ed on oth­ers. This is the spe­cif­ic form “neg­a­tive mem­o­ry” of Ger­man memo­r­i­al cul­ture.

There­fore, there’s a lot more to be reflect­ed in com­mem­o­rat­ing:

  • Who “talks”? who authors the nar­ra­tive — and is what capac­i­ty (e.g. in lieuf of “the peo­ple”, of a cer­tain group, …)?
  • whom does the mon­u­ment explic­i­ty address?
  • what is the rela­tion of explic­it addressees and fac­tu­al spec­ta­tors?
  • in how far is the mes­sage the same for us today as it was envi­sioned back then — and pos­si­bly real­ized? is it the same for all of us?
  • what kind of mes­sage is per­ceived?

(cf. Kör­ber 2014)

 

Ref­er­ences:

  • Has­berg, Wolf­gang (2012): Ana­lytis­che Wege zu besserem Geschicht­sun­ter­richt. His­torisches Denken im Hand­lungszusam­men­hang Geschicht­sun­ter­richt. In: Mey­er-Hamme, Johannes / Thüne­mann, Hol­ger / Züls­dorf-Ker­st­ing, Meik (Hrsg.): Was heißt guter Geschicht­sun­ter­richt? Per­spek­tiv­en im Ver­gle­ich. Schwalbach/Ts. / Wochen­schau, S. 137–160, p. 140.
  • Klin­gel, Ker­stin (2006): Eichenkranz und Dor­nenkro­ne. Kriegerdenkmäler in Ham­burg. Ham­burg: Lan­deszen­trale für Poli­tis­che Bil­dung.
  • Kör­ber, Andreas (2014): De-Con­struct­ing Mem­o­ry Cul­ture. In: Teach­ing his­tor­i­cal mem­o­ries in an inter­cul­tur­al per­spec­tive. Con­cepts and meth­ods : expe­ri­ences and results from the TeacMem project. Hrsg. von Helle Bjerg, Andreas Kör­ber, Clau­dia Lenz u. Oliv­er von Wrochem. Berlin 2014, 145–151.
  • Kör­ber, Andreas (2016): Sinnbil­dungstypen als Graduierun­gen? Ver­such ein­er Klärung am Beispiel der His­torischen Fragekom­pe­tenz. In: Kat­ja Lehmann, Michael Wern­er und Ste­fanie Zabold (Hg.): His­torisches Denken jet­zt und in Zukun­ft. Wege zu einem the­o­retisch fundierten und evi­denzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Wal­traud Schreiber zum 60. Geburt­stag. Berlin, Mün­ster: Lit Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, 10), S. 27–41.
  • Rüsen, Jörn (2017): Evi­dence and Mean­ing. A The­o­ry of His­tor­i­cal Stud­ies. Unter Mitar­beit von Diane Kerns und Katie Digan. New York, NY: Berghahn Books Incor­po­rat­ed (Mak­ing Sense of His­to­ry Ser, v.28).
  1.   Lévesque, Stéphane: Remov­ing the “Past”: Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry. In: Pub­lic His­to­ry Week­ly 6 (2018) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2018–12570. There also is a Ger­man and a French ver­sion. []
  2. Anoth­er such crosstab­u­la­tion has been sug­gest­ed (in Ger­man) by Wolf­gang Has­berg (Ana­lytis­che Wege zu besserem Geschicht­sun­ter­richt. His­torisches Denken im Hand­lungszusam­men­hang Geschicht­sun­ter­richt. In: Mey­er-Hamme, Johannes / Thüne­mann, Hol­ger / Züls­dorf-Ker­st­ing, Meik (Hrsg.): Was heißt guter Geschicht­sun­ter­richt? Per­spek­tiv­en im Ver­gle­ich. Schwalbach/Ts. / Wochen­schau, S. 137–160, p. 140). For my cri­tique see Kör­ber 2016 (in Ger­man). I also pro­vid­ed a table, includ­ing the dif­fer­ent niveaus, but restrict­ed to “Fragekom­pe­tenz” (sim­i­lar to Stéphane’s “inquiry com­pe­tence”). []
  3. I used this also in a twit­ter-dis­cus­sion with Kim Wag­n­er (@KimAtiWagner) recent­ly. []
  4. For more pic­tures and infor­ma­tion see also https://www.denk-mal-gegen-krieg.de/kriegerdenkmaeler/hamburg-lo-os/. []
  5. On this type of mon­u­ments cf. Kosel­leck, Rein­hart (1994): Ein­leitung. In: Rein­hart Kosel­leck und Michael Jeis­mann (Hg.): Der poli­tis­che Totenkult. Kriegerdenkmäler in der Mod­erne. München: Fink (Bild und Text), S. 9–20, here p. 18f. []
  6. Ker­stin Klin­gel tells a some­what dif­fer­ent sto­ry, accord­ing to which the mourn­ing-relief was to be replaced by “war sym­bols” but all sktech­es hand­ed in by artists (includ­ing a wrath with swords by Ruwoldt) were reject­ed, so that he was com­mis­sioned to cre­ate an eagle, which he did, but in a way which far more resem­bled a dove than an eagle; cf. Klin­gel 2006, p. 71). In how far this might already have invoked con­no­ta­tions of peace rather that war, is ques­tion­able, though, giv­en that the dove as the uni­ver­sial sym­bol for peace was cre­at­ed by Picas­so only after World­War II []
  7. Cf. e.g. his “Invis­i­ble Mon­u­ment” in Sar­brück­en: https://en.wikipedia.org/wiki/Platz_des_Unsichtbaren_Mahnmals. []
  8. Cf. a.o. Wijsen­beek, Dinah: Denkmal und Gegen­denkmal. Über den kri­tis­chen Umgang mit der Ver­gan­gen­heit auf dem Gebi­et der bilden­den Kun­st. München 2010. []
  9.  There’s a lot more to be reflect­ed in com­mem­o­rat­ing: Who talks to whom, here? What do they say and expect? Who is the “you”? Is it ” us” — still today? And if so: in how far is the mes­sage the same for all of us, those with Ham­burg ances­tors of the time, and those with­out, maybe immi­grants? In how far can this aspect define our atti­tude? Can we force all recent immi­grants into our own “nation­al” nar­ra­tive (and even more so when it is not WW1, but Holo­caust relat­ed)? But then, how can we not? (cf. also Kör­ber 2014, and see below. []
  10.  My moth­er used to explain the Ger­man word “Denkmal”, lit­er­al­ly refer­rring to a “mark(er)” for ini­ti­at­ing think­ing, as an imper­a­tive: “Denk mal!”, refer­ring to the oth­er mean­ing of the word “mal” as “for once”, result­ing in “do think for once!” []
  11.  Cf. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/15/Neuengamme_memorial.jpg/800px-Neuengamme_memorial.jpg, (pho­to by Hao Liu in the pub­lic domain) []

A new competency-model on monuments using Rüsen’s four types by Stéphane Levesque — and a comment

Kör­ber, Andreas (2018): “A new com­pe­ten­cy-mod­el on mon­u­ments using Rüsen’s four types by Stéphane Levesque — and a com­ment.” In: His­torisch denken ler­nen (14.10.2018):

In a recent con­tri­bu­tion to Pub­lic His­to­ry Week­ly, titled “Remov­ing the ‘Past’: Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry“1Stéphane Lévesque from Ottawa, Cana­da, pre­sent­ed a new mod­el for mon­u­ment-relat­ed com­pe­ten­cies of his­tor­i­cal think­ing, using Jörn Rüsen’s types of his­tor­i­cal nar­rat­ing.

The graph­ic ver­sion of the mod­el con­sists of four “com­pe­tences”, visu­al­ized as small­er cog­wheels arranged around and inter­act­ing with a cen­tral cog­wheel titled with “his­tor­i­cal con­scious­ness”. For each of the four com­pe­ten­cies, a short, mon­u­ment-relat­ed def­i­n­i­tion is giv­en.

Prompt­ed by a com­men­tary by Gabriel Reich of Vir­ginia Com­mon­wealth Uni­ver­si­ty, who also works exten­sive­ly on mon­u­ments in mem­o­ry cul­ture, Stéphane Lévesque added a (more gen­er­al) table ver­sion (a Span­ish trans­la­tion by Eliz­a­beth Mon­tanares Var­gas has been pre­sent­ed on face­book, mean­while) in an answer­ing com­ment, fur­ther detail­ing the com­pe­ten­cies in his mod­el.2.

As much as I appre­ci­ate this new mod­el of com­pe­ten­cies in gen­er­al, I have also added a few com­ments to it (and to one point of Gabriel Reich’s com­ment, which is not in focus, here). The space pro­vid­ed by Pub­lic his­to­ry week­ly for com­ment­ing is lim­it­ed and graphs are (at least not eas­i­ly) allowed. I there­fore use this my own blog for repeat­ing my com­ment to Lévesque’s mod­el, and to detail it a bit fur­ther.

First of all, I strong­ly sup­port the ini­tia­tive to analyse mon­u­ments as an expres­sion of and fac­tor for his­tor­i­cal con­scious­ness. Indeed, we need both a) to analyse them as experts by using our reper­toire of his­to­ri­o­graph­ic meth­ods and con­cepts in order to stim­u­late and sup­port informed pub­lic dis­cus­sion about whether a par­tic­u­lar mon­u­ment is still desir­able (or at least accept­able) or whether it needs to be changed (and how) or even removed, and b) to devel­op people’s com­pe­tences to address these issues them­selves, i.e. to reflect on the nature, mean­ing and mes­sage of a mon­u­ment both at the time of its con­struc­tion and today (e.g. through preser­va­tion, main­te­nance, alter­ation, com­ment­ing or removal).

For this rea­son, I great­ly appre­ci­ate Stéphane’s pro­pos­al for a com­pe­ten­cy mod­el, espe­cial­ly the table ver­sion from the com­men­tary above. This does not mean that I ful­ly sup­port the con­crete mod­el, but it has enriched the debate. Three com­ments on this:

(1) I doubt that com­pe­tence as such can be “tra­di­tion­al”, “exem­plary”, “genet­ic”, “crit­i­cal” or “genet­ic”. These pat­terns, both as I under­stand Rüsen and for myself, char­ac­ter­ize the log­ic of nar­ra­tives. I would there­fore rather read the table as “the com­pe­tence to query in the tra­di­tion­al mode” … “the com­pe­tence to nar­rate in crit­i­cal mode” etc.

(2) This again rais­es the ques­tion of whether the four pat­terns actu­al­ly con­sti­tute a dis­tinc­tion of com­pe­tence niveaus. While I agree that the genet­ic mode of nar­rat­ing his­to­ry is the his­tor­i­cal­ly most recent, com­plex and suit­able for explain­ing changes, I doubt – this time against Rüsen (cf. Kör­ber 2016) – that the typol­o­gy can describe com­pe­tence lev­els.
The com­pe­tence pro­gres­sion would need to be defined trans­ver­sal­ly: From (a) a basic lev­el of non-dis­tinc­tive (and thus uncon­scious­ly con­fus­ing) forms and pat­terns, via (b) the abil­i­ty to per­form all these forms of oper­a­tions in the var­i­ous pat­terns of Stéphane’s table (which would this describe a ful­ly devel­oped inter­me­di­ate lev­el), to © an elab­o­rat­ed lev­el of (addi­tion­al) abil­i­ty to think about the nature of these disc­tions, etc.

For this, the mod­el is very use­ful, full of ideas. It can help to think about what it takes to describe mon­u­ments nei­ther as “the past” nor as “sim­ply old”, but to iden­ti­fy and “read” them as nar­ra­tives (or nar­ra­tive abbre­vi­a­tions) from a cer­tain time, whose cur­rent treat­ment adds new nar­ra­tive lay­ers to them, so that their exis­tence (or absence), form, and treat­ment of them can always be seen and eval­u­at­ed as con­tem­po­rary state­ments about the respec­tive past. To rec­og­nize this and to deal with it in a social­ly respon­si­ble way requires these com­pe­tences.

As far as Gabriel Reich’s com­men­tary is con­cerned, I only ask whether his char­ac­ter­i­za­tion of an atti­tude to the con­fed­er­a­tion mon­u­ments can real­ly be addressed with Rüsen as “exem­plary”, since this mode is not con­cerned with the main­te­nance and sup­port of a con­ven­tion­al iden­ti­ty, but with the deriva­tion of a supertem­po­ral rule. I would refer to the exam­ple as “tra­di­tion­al”. An “exem­plary” atti­tude towards reten­tion would be more like­ly to be: “At all times, mon­u­ments of one’s own heroes have helped the losers of war to hold on to their cause. Then that must be pos­si­ble for us too.” Or some­thing along that line.

So far the com­ment already pub­lished in Pub­lic His­to­ry Week­ly.

That said, I might add, that I don’t mean that the “genet­ic” way of sense­mak­ing is not in some way supe­ri­or to the oth­ers, and more apt for his­tor­i­cal mean­ing-mak­ing, espe­cial­ly in its inte­gra­tion of a notion of direct­ed change over time. My scep­ti­cism focus­es on the idea that today’s people’s (“onto­ge­net­ic”) com­pe­ten­cies of his­tor­i­cal think­ing pro­gress­es along the same line as the cul­tur­al (“phy­lo­ge­net­ic”) devel­opo­ment of Rüsen’s pat­terns of sense­mak­ing through­out the his­to­ry of his­to­ri­og­ra­phy. Today’s youth simul­ta­ne­ous­ly encounter man­i­fes­ta­tions of his­tor­i­cal think­ing using all three (rather than four)3 pat­terns of sense­mak­ing. While there is a kind of “devel­op­ment” of pow­er of his­tor­i­cal mean­ing-mak­ing and expla­na­tion from tra­di­tion­al via exem­plar­ic to genet­ic, I doubt that peo­ple and stu­dents have to move from the for­mer to the lat­ter — or do so.

My own idea of devel­op­ment of com­pe­ten­cies of his­tor­i­cal think­ing can rather be visu­al­ized as fol­lows (adopt­ing Lévesque’s table):

Three niveaus/levels of competencies (schematic), following the FUER-model (cf. Körber 2015). The graph uses the table-version of Stéphane Lévesque's competence-model for historical thinking on monuments (https://public-history-weekly.degruyter.com/6-2018-29/removing-past-official-memory/; courtesy of Stéphane Lévesque by e-mail Oct 15th, 2018). A.K. 2018
Three niveaus/levels of com­pe­ten­cies (schemat­ic), fol­low­ing the FUER-mod­el (cf. Kör­ber et al. 2007; Kör­ber 2015)4. The graph uses the table-ver­sion of Stéphane Lévesque’s com­pe­tence-mod­el for his­tor­i­cal think­ing on mon­u­ments (https://public-history-weekly.degruyter.com/6–2018-29/removing-past-official-memory/; cour­tesy of Stéphane Lévesque by e‑mail Oct 15th, 2018). A.K. 2018

 

  1. A “basic” niveau (and pos­si­bly ear­ly stage) would be defined by the inabil­i­ty of dis­tin­guish­ing dif­fer­ent modes of his­tor­i­cal nar­rat­ing in gen­er­al and refer­ring to mon­u­ments in this spe­cif­ic case. (Young) peo­ple on this niveau (at this stage) will relate to them. They will ask ques­tions (and thus exer­cise their “inquiry com­pe­tence”), think (“his­tor­i­cal think­ing com­pe­tence”), ori­en­tate them­selves (“ori­en­ta­tion com­pe­tence”), and nar­rate (“nar­ra­tive com­pe­tence”). But this basic niveau will not be defined by being “tra­di­tion­al”, but by an unin­formed mix­ing (pos­si­bly only half-under­stood) forms of all three pat­terns. This per­for­mance will be both insta­ble and incon­sis­tent. Half-baked tra­di­tion­al ques­tions will stand next to unre­flect­ed exem­plary state­ments, and so on. In the graph above, this is sym­bol­ized by the blurred table below.
  2. The abil­i­ty to apply the dif­fer­ent pat­terns in a some­what clar­i­fied way, to dis­tin­guish them and select one, to iden­ti­fy incon­sis­ten­cies in their mix­ing, etc., then marks the inter­me­di­ary niveau, and pos­si­ble a major stage in the devel­op­ment of these com­pe­ten­cies. On this niveau, at this stage, peo­ple will be able to dis­cuss about the mes­sage a mon­u­ment express­es and the mean­ing it has for us today, but they might dis­agree and even quar­rel because they apply dif­fer­ent pat­terns of mean­ing-mak­ing.
    In a way, Lévesque’s table describes this inter­me­di­ate niveau, the dif­fer­ent forms of his­tor­i­cal inquir­ing, think­ing, ori­en­tat­ing, and nar­rat­ing can take, depend­ing from the gen­er­al pat­tern of sense­mak­ing. The table (the mid­dle one in the graph above) clear­ly points at some­thing, I have also tried to express in my Ger­man arti­cle chal­leng­ing Rüsen’s own idea of the dif­fer­ent pat­terns form­ing dif­fer­ent nivueaus of com­pe­ten­cies5: Each of the dif­fer­ent oper­a­tions (inquir­ing, nar­rat­ing, ori­en­tat­ing) will take on a spe­cif­ic stance of nar­rat­ing. It is a dif­fer­ence whether I ask for a tra­di­tion or for a rule to be derived from past exam­ples, or about a pat­terns of change across time. These ques­tions are informed by more gen­er­al stances and under­stand­ings of his­to­ry (maybe cod­ed in Lévesque’s cen­tral cog­wheel of “his­tor­i­cal con­scious­ness”) and will gen­er­ate dif­fer­ent forms of ori­en­ta­tion and nar­rat­ing. This does not mean that the ini­tial stance deter­mines the out­come of the sto­ry, ren­der­ing his­tor­i­cal think­ing a mat­ter of self-affir­ma­tion — not at all. A per­son inquir­ing in tra­di­tion­al will look for an ori­gin for some­thing valid and might — via his­tor­i­cal think­ing and research — learn of a quite dif­fer­ent ori­gin. The mode of mean­ing-mak­ing will still be tra­di­tion­al, but the con­crete his­to­ry will have changed. But peo­ple might also be forced to change their pat­tern in the process, e.g. learn­ing of the lim­its of exem­plary think­ing when gain­ing insight into fun­da­men­tal change, and thus “progress” in a way from exem­plary to genet­ic sense­mak­ing.
  3. The high­est niveau, how­ev­er, will be reached not by final­ly arriv­ing at the genet­ic forms of think­ing and the respec­tive com­pe­ten­cies, but by com­ple­ment­ing the abil­i­ty to rec­og­nize, dis­tin­guish and apply the dif­fer­ent for­ma with a trans­gress­ing abil­i­ty to reflect on the nature, val­ue and lim­its of this (and oth­er) typolo­gies them­selves. Only on this niveau (at this stage) are peo­ple ful­ly at com­mand of their his­tor­i­cal reflec­tion. They can address the lim­its soci­etal­ly accept­ed con­cepts and ter­mi­nol­o­gy pose and sug­gest new or amend­ed ones, etc. In the graph above, this is sym­bol­ized by the addi­tion­al focus to the rubrics of Lévesque’s table, marked by the blue rings.
  1.   Lévesque, Stéphane: Remov­ing the “Past”: Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry. In: Pub­lic His­to­ry Week­ly 6 (2018) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2018–12570. There also is a Ger­man and a French ver­sion. []
  2. The table can be found under the same address as the orig­i­nal con­tri­bu­tion, down the page []
  3. Rüsen’s “crit­i­cal” type of nar­rat­ing does not real­ly fit into the typol­o­gy, pre­sent­ing not a new log­ic of inter­con­nect­ing tem­po­ral infor­ma­tion, but mere­ly de-elgitimiz­ing oth­ers. In 1988 already, Bodo von Bor­ries com­ment­ed on this and pre­sent­ed a graph­i­cal con­cept of the inter­re­la­tion of the dif­fer­ent types, in which a “crit­i­cal” type was placed between both the tra­di­tion­al and the exem­plary and the lat­ter and the genet­ic, thus assign­ing it the func­tion of a cat­a­lyst of devel­op­ment (Bor­ries, Bodo von (1988): Geschicht­sler­nen und Geschichts­be­wusst­sein. Empirische Erkun­dun­gen zu Erwerb und Gebrauch von His­to­rie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett, p. 61; cf.  Kör­ber, Andreas (2015): His­tor­i­cal con­scious­ness, his­tor­i­cal com­pe­ten­cies – and beyond? Some con­cep­tu­al devel­op­ment with­in Ger­man his­to­ry didac­tics. Online ver­füg­bar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf, p. 14f.). In the new ver­sion of his “His­torik”, Rüsen presents a sim­i­lar ver­sion. Cf. Rüsen, Jörn (2013): His­torik. The­o­rie der Geschichtswis­senschaft. Köln: Böh­lau, p. 260. Eng­lish: Rüsen, Jörn (2017): Evi­dence and Mean­ing. A The­o­ry of His­tor­i­cal Stud­ies. Unter Mitar­beit von Diane Kerns und Katie Digan. New York, NY: Berghahn Books Incor­po­rat­ed (Mak­ing Sense of His­to­ry Ser, v.28), p. 198. []
  4.  Schreiber, Wal­traud; Kör­ber, Andreas; Bor­ries, Bodo von; Kram­mer, Rein­hard; Leut­ner-Ramme, Sibyl­la; Mebus, Sylvia et al. (2007): His­torisches Denken. Ein Kom­pe­tenz-Struk­tur­mod­ell (Basis­beitrag). In: Andreas Kör­ber, Wal­traud Schreiber und Alexan­der Schön­er (Hg.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: Ars Una Ver­lags-Gesellschaft (Kom­pe­ten­zen, 2), S. 17–53; Kör­ber, Andreas (2012): Graduierung his­torisch­er Kom­pe­ten­zen. In: Michele Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. His­torisches Ler­nen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschichte), S. 236–254.; Kör­ber, Andreas (2015): His­tor­i­cal con­scious­ness, his­tor­i­cal com­pe­ten­cies – and beyond? Some con­cep­tu­al devel­op­ment with­in Ger­man his­to­ry didac­tics. Online ver­füg­bar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf, pp. 39ff []
  5.  Kör­ber, Andreas (2016): Sinnbil­dungstypen als Graduierun­gen? Ver­such ein­er Klärung am Beispiel der His­torischen Fragekom­pe­tenz. In: Kat­ja Lehmann, Michael Wern­er und Ste­fanie Zabold (Hg.): His­torisches Denken jet­zt und in Zukun­ft. Wege zu einem the­o­retisch fundierten und evi­denzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Wal­traud Schreiber zum 60. Geburt­stag. Berlin, Mün­ster: Lit Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, 10), S. 27–41. []