Blogbeitrag zu unseren Projekt „Histogames“

Hohberg, Josefine (Josy) (20.8.2019): „Projekt „Histogames“: Videospiele im Geschichtsunterricht“ In: RagingTeaParty.

Auf „RagingTeaParty“ ist heute ein Blogbeitrag der Studierenden Josephine Hoberg (Josy) zum zweisemestrigen, vom Arbeitsbereich Public History (Fachbereich Geschichte, Fakultät für Geisteswissenschaften) und der Geschichtsdidaktik (Fakultät für Erziehungswissenschaft) gemeinsam gestalteten Kooperationsprojekt „Histogames“ erschienen. Der Artikel mit dem Titel „Projekt ‚Histogames‘: Videospiele im Geschichtsunterricht“ ist hier zu finden.

Das Projekt HistoGames wird gefördert vom Lehrlabor L3Prof der Universität Hamburg. In diesem Projekt lehren Dr. Daniel Giere, Alexander Buck und Dr. Nico Nolden, der das Projekt auch koordiniert. Die Projektleitung haben Prof. Dr. Thorsten Logge und Prof. Dr. Andreas Körber.

Vgl. dazu auch folgende ältere Artikel:

  1. Nolden, Nico (31.10.2018/5.11.2018): „Geschichtsdidaktik und Public History in Hamburg entwickeln Handreichungen zu Geschichte in digitalen Spielen zusammen mit dem AKGWDS“ in: gespielt.
  2. Buck, Alexander; Körber, Andreas (26.11.2018): HistoGames im Unterricht?! in diesem Blog.

Bormuth, Heike; Körber, Andreas (9.4.2019): Austauschworkshop: Inklusion im Fachunterricht. im QUA_LiS NRW

Bormuth, Heike; Körber, Andreas (9.4.2019): Austauschworkshop: Inklusion im Fachunterricht. im QUA_LiS NRW

Handreichung zur Erschließung von Denkmälern: Studentische Arbeit erschienen

Bäumer, Marlon; Rentschler, Hannah; Roers, Benjamin; Weise, Mara (2019): Handreichung zu Erschließung von Denkmälern. Hamburg: Universität Hamburg (https://geschichtssorten.blogs.uni-hamburg.de/denkmal/).

Aus dem vom L3Prof-Lehrlabor geförderten Kooperationsprojekt „Teaching Staff Resource Center (TRSC)“, einem gemeinsames mit dem Arbeitsbereich Public History (Prof. Dr. Thorsten Logge, Dr. Sebastian Kubon) und der Landeszentrale für Politische Bildung (Dr. Sabine Bamberger-Stemmann) durchgeführten Lehrpojekt zur Erkundung unterschiedlicher Geschichtssorten (Logge) und der Erarbeitung von Handreichungen zu ihrer Erschließung, ist eine erste Handreichung erschienen:
Bäumer, Marlon; Rentschler, Hannah; Roers, Benjamin; Weise, Mara (2019): Handreichung zu Erschließung von Denkmälern. Hamburg: Universität Hamburg (https://geschichtssorten.blogs.uni-hamburg.de/denkmal/).

Neuer Beitrag zur Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht

Körber, Andreas (2019): „Kompetenzen historischen Denkens – Bestandsaufnahme nach zehn Jahren.“ In: „Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler, Christoph Kühberger (Hrsg.): Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. Beiträge aus der Tagung »Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eichstätt vom November 2017. Münster u.a.: Waxmann, 2019.“, S. 71-89.

Am 20. Februar ist der folgende Band erschienen: „Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler, Christoph Kühberger (Hrsg.): Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. Beiträge aus der Tagung »Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eichstätt vom November 2017. Münster u.a.: Waxmann, 2019.“
Schreiber/Ziegler/Kühberger 2019

Darin findet sich auch folgender Beitrag:
Körber, Andreas (2019): „Kompetenzen historischen Denkens – Bestandsaufnahme nach zehn Jahren“ (S. 71-87)

Vortrag zur Geschichte der Lehrerbildung in Hamburg

Körber, Andreas (29.1.2019): „Lehrerbildung an der Universität Hamburg: Ein Rückblick im Lichte der anstehenden Reform“. Öffentliche Vorlesung im Rahmen des 4. Teils der Ringvorlesung „(Fast) 100 Jahre Universität Hamburg). Videofassung: Lehrerbildung an der Universität Hamburg: Ein Rückblick im Lichte der anstehenden Reform

am 29. Januar 2019 hielt Prof. Dr. Andreas Körber im Rahmen des 4. Teils der Ringvorlesung „(Fast) 100 Jahre Universität Hamburg“ einen Vortrag im Allgemeinen Vorlesungswesen zum Thema „Lehrerbildung an der Universität Hamburg: Ein Rückblick im Lichte der anstehenden Reform“. Nun auch auf lecture2go: Lehrerbildung an der Universität Hamburg: Ein Rückblick im Lichte der anstehenden Reform

Tagung: „Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte.“ Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019) Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Körber (Univ. Hamburg)

„Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte.“ Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019); Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Körber (Univ. Hamburg); Ort: Aula der PH Freiburg; https://www.ph-freiburg.de/sozialwissenschaften/aktuelles-profil/geschichte/higlights-aus-lehre-und-forschung-der-abteilung-geschichte/tagungen/geschichtskultur-public-history-angewandte-geschichte.html

Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte. Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019)

Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Körber (Univ. Hamburg)

Ort: Aula der PH Freiburg

Tagungsprogramm

Poster

Die Tagung wird durch die DFG finanziert.

 

Geschichte wird heute vornehmlich in der außerakademischen Geschichtskultur verhandelt. Dies geht so weit, dass nicht zuletzt in Bezug auf das Mittelalter bereits von einem „Sekundärmittelalter“ gesprochen wird (Valentin Groebner). Die Geschichtswissenschaft reagierte auf diese Entwicklung nicht nur – aber auch nicht zuletzt – im deutschsprachigen Raum mit Einrichtung von Professuren für „Public History“ und „Angewandte Geschichte“ sowie Etablierung entsprechender Inhalte in Lehrplänen und Geschichtsschulbüchern. Doch diese Maßnahmen kranken an zwei Defiziten, zu deren Behebung diese Tagung beitragen soll:

Erstens ist derzeit keineswegs klar, was genau unter den Etiketten „Public History“, „Angewandte Geschichte“, „Erinnerungskulturen“, „Geschichtskultur“ etc. genau zu verstehen ist, d.h. vor allem, ob es Vergangenheitsdeutungen sind, die für die oder aber von der Öffentlichkeit entwickelt werden, und was genau in den jeweiligen Begriffen selbst oder ihren Umschreibungen als „öffentliche Geschichte“ die „Öffentlichkeit“ meint.

Zweitens handelt es sich bei den genannten Studiengängen um rein akademische Veranstaltungen. Die Schere zwischen akademischer Erforschung der Geschichte und populären Umgangsweisen mit ihr ist jedoch bisweilen beträchtlich. Historiker*innen drehen nun einmal meist keine Historienfilme, sie zeichnen keine Historiencomics etc. Wenn sie gleichwohl den populären Umgang mit Geschichte in all seiner Vielfalt analysieren, tappen sie daher oftmals im Dunkeln. Nicht selten bleibt es bei einer Beschreibung geschichtskultureller Manifestationen, doch sind diese streng genommen Sachquellen, nicht populäre Geschichtskultur, die stets den lebendigen Umgang mit Geschichte bedeutet. Mit den Akteur*innen der Geschichtskultur wird seitens der Hochschulen nur sporadisch Kontakt gesucht.

Das Feld der Geschichtskultur ist somit aufgrund seines Charakters als vergangen­heitsbezogenes, soziales wie kulturelles Handlungsfeld Gegenstand von Reflexion nicht nur auf der Basis wissenschaftlicher Forschung, sondern auch seitens der breiteren Öffentlichkeit. Insofern Geschichtswissenschaft inklusive Geschichtsdidaktik nicht nur historische Quellen, sondern zentral auch gesellschaftliche Formen des „Umgangs“ mit Geschichte, ihre „Nutzung“ und andere Bezugnahmen auf sie erforscht, bedarf es systematischer Perspektivenverschränkung. Fernziel des Arbeitszusammenhangs, in dem die Tagung steht, ist vor diesem Hintergrund die Herausgabe einer Handbuch-Publikation, in welcher eine Reihe wesentlicher geschichtskulturelle Praxen und Objektivationen zunächst sowohl aus den verschränkten Perspektiven von Praktiker*innen und Wissenschaftler*innen unter gemeinsamen Fragestellungen vorgestellt werden und sodann sowohl thematisch als auch epochenspezifischen Analysen unterzogen werden. Die Tagung soll den dafür nötigen Austausch sowohl zwischen Wissenschaftler*innen (aus den Bereichen verschiedener Kulturwissenschaften) und Praktiker*innen (1) über thematisch fokussierte Paarungen hinaus zu einer übergreifenden Diskussion zusammenführen und (2) sich aus den jeweiligen Beispielen sowie (3) aus systematischen Perspektiven auf diese sicht- und diskutierbar machen.

Grundlage der Tagung werden sein: (1) eine Reihe von jeweils bestimmte geschichtskulturelle Handlungsfelder thematisierende, von Autor*innen-Tandems aus Wissenschaft und Praxis im Vorfeld erarbeitete und (2) jeweils vier von Wissenschaftler*innen verfasste thematische und epochenspezifische Beiträge. Teilnehmer*innen sind die Autor*innen der Beiträge und ein gezielt dazu geladenes internationale Fachpublikum aus den Bereichen Geschichtswissenschaft, public history und history education.

=== Nachtrag ===

Nun auch mit Bildern auf der Webseite der PH Freiburg:

https://www.ph-freiburg.de/sozialwissenschaften/aktuelles-profil/geschichte/higlights-aus-lehre-und-forschung-der-abteilung-geschichte/tagungen/geschichtskultur-public-history-angewandte-geschichte.html

Neues zum Mittelalterbegriff

In der letzten Woche erschien in der FAZ (Online) ein Artikel des Münsteraner Islamwissenschaftlers und Arabisten Thomas Bauer, in welchem er den Begriff des Mittelalters kritisierte und zur Disposition stellte: Bauer, Thomas (23.8.2018): „Was den Blick verstellt. Der Orient und das Mittelalter.“ In: Frankfurt Allgemeine Zeitung (Online); 23.8.2018.

Bauer wendet sich darin nicht allein gegen eine Anwendung des Begriffs „Mittelalter“ auf die islamische Welt, sondern erklärt ihn auch für Europa für nicht nur unbrauchbar, weil die mit ihm gesetzten „Epochen“-Grenzen1 schlecht begründet seien, insofern wesentliche für diese Abgrenzung herangezogene Änderungen (1) deutlich früher begonnen hätten, (2) zeitlich über die Eingrenzung hinausreichten, oder (3) die Lebenswirklichkeit nur weniger Menschen betrafen. Die heute als „Mittelalter“ zusammengefassten Jahrhunderte seien vielmehr als eine „formative Periode“, als ein Übergang zwischen der Antike und der Neuzeit zu verstehen — nicht einheitlich und abgeschlossen genug, um als eigener Abschnitt zu gelten.

Bauer geht damit über eine ältere Linie der Kritik am Mittelalter-Begriff deutlich hinaus, die u.a. die Kontingenz der Abgrenzungskriterien und die regionale Variabilität der zeitlichen Abgrenzungen umfasste, wie etwa — neben vielen anderen Aspekten — bei Peter von Moos in seinem Beitrag von 1999 über die „Gefahren des Mittelalterbegriffs“2.
Anders als von Moos aber spricht sich Bauer nicht für eine fortgesetzte Nutzung unter deutlicher Kennzeichnung des Kontextes und der eigenen Verwendung3, sondern eigentlich für eine Überwindung und Aufgabe des Mittelalterbegriffs aus. Der bei Öffnung des o.a. Textes in einem Browser sichtbare Fenstertitel lautet denn auch: „Warum man sich vom Begriff ‚Mittelalter‘ verabschieden sollte.“
Damit greift er eine radikale Linie auf, die auch schon Berhard Jussen 2016 in Geschichte in Wissenschaft und Unterricht4, und zuvor Hartmut Boockmann und Karl-Ferdinand Werner vorgetragen hatten5.

Wie Jussen6 argumentiert nun auch Bauer, dass der Begriff des Mittelalters nicht nur suboptimal und uneindeutig sei, sondern „es geradezu verbiete[.], die Region in der Zeit zwischen dem Ende des Weströmischen Reichs 476 und dem Ersten Kreuzzug 1096 noch als Ganzes in den Blick zu nehmen“ (Bauer 2018). Und während Jussen abstrakt meint, es wäre am besten, „Forschung und Lehre“ hörten „fürs erste schon mal damit auf, mit Makrokonzepten zu arbeiten, deren Dekonstruktion ihnen längst selbstverständlich ist.“ Es sei „sehr einfach, die Worte „Mittelalter“ und „Neuzeit“ durch besseres zu ersetzen“7, legt Bauer einen konkreten Vorschlag vor: „Damit ergäbe sich folgende Epochengliederung: Die romano-graeco-iranische Antike geht um 250 nach Christus in eine Spätantike über, die um 1050 großräumig in eine neue Epoche eintritt, welche wiederum bis etwa 1750 andauert“8.

Ein gewisser Widerspruch oder zumindest ein Spannungsverhältnis ist in Bauers Konzeptgebrauch erkennbar, insofern er einerseits danach fragt, „wie sich die Geschichte […] sinnvoll [!] in Perioden einteilen“ lässt, dass sie für die ganze Region Geltung haben“, Epochen also Konzepte anspricht, die retrospektiv von die Zeiten und Wandlungen betrachtenden Historikern unter Nutzung von Sinnkriterien gebildet und angewandt werden, gleichzeitig aber aber durchaus von „einer tatsächlichen Epochengrenze“ spricht, die „in [!] vielen Regionen wiederum um das elfte Jahrhundert herum zu suchen [!]“ sei.

Nach einigen Überlegungen zu viablen Kriterien und Begründungen zur Abgrenzung des Mittelalters an seinem Anfang und Ende verweist Bauer auf Jacques LeGoffs Kritik insbesondere an dessen Abgrenzung zur „Neuzeit“ und wird dann wieder grundsätzlicher. Erst die Französische Revolution (mit der Napoleonischen Zeit) sei von (zumindest vielen) Zeitgenossen selbst als „epochaler Übergang“ wahrgenommen worden: „Alle früheren Epochengrenzen sind nur Konstrukte von Historikern.“

Damit kommt ein weiteres Motiv ins Spiel, demzufolge Epochengrenzen nicht retrospektiv (weder nach erst im Rückblick erkennbaren „objektiven“ Kriterien noch nach sich aus der gegenwärtigen Fragestellung abgeleiteten), sondern aus der Wahrnehmung der Zeitgenossen heraus definiert werden.

Epochengrenzen werden somit zwar nicht als in der Vergangenheit selbst, gewissermaßen vom Gegenstand vorgegeben, definiert, wohl aber wird gefordert, dass aus der Perspektive der jeweiligen Zeit wahrgenommen bzw. gedacht werden müssen. Das ist eine Variante der historistischen Vorstellung, jede Zeit nur aus sich heraus verstehen zu können bzw. zu sollen, und steht somit neueren Konzepten historischen Denkens und historischer Forschung, spezifisch retrospektiv zu sein, entgegen.

Die Kritik am Mittelalterbegriff muss aber wohl in mindestens zwei in komplexer Weise aufeinander verwiesene Linien untergliedert werden: 1) in eine eher „inhaltliche“ Kritik, welche die Implikationen der Rede von (besser: des Denkens in) solchem Begriff in den Mittelpunkt stellt und alternative Epochengliederungen erarbeitet und vorschlägt, die diese ablösen (oder vielleicht auch ergänzen) sollen – wie hier.
Daneben bedarf es aber dringend auch einer allgemeineren Reflexionsebene 2), für die die Kritik am Mittelalterbegriff oft schon als trivial angesehen wird: An ihm (gerade auch stellvertretend für andere Epochen- und Strukturbegriffe) aufzuzeigen, dass solche Begriffe „konstruiert“ sind, nur im Rückblick überhaupt denkbar, insofern sie retrospektives Wissen benötigen („kein Mensch des Mittelalters wusste, dass er in einem ‚Mittelalter‘ lebte“ etc.), ist meiner Erfahrung nach nicht nur für schulischen Geschichtsunterricht, sondern auch in der Universität immer wieder nötig, werden diese Konzepte doch nicht nur von Studierenden, sondern auch von amtlichen Vorgaben als quasi gegebene, unfragliche Gliederungen benutzt – so auch in den „Ländergemeinsamen Anforderungen für die Lehrerbildung“ der KMK im Fachprofil Geschichte (2008 bis 2017). Diese verlangen von den Lehramtsstudierenden nicht nur einfach die Verfügung über „strukturiertes historisches Grundwissen aus allen historischen Epochen“ KMK 2017, S. 32; vgl. S. 33), sondern lassen zudem jegliche Anforderung auf die Reflexion von Epochenbegriffen als disziplinäre Instrumentarien vermissen. Weder sollen Lehramtsstudierende also über die Konstruktion solcher Begriffe aus der Retrospektive, noch über ihre Deutungswirkung, Uniformität nach Innen und Abgrenzung zu vorauslaufenden und nachfolgenden „Epochen“ zu erzeugen, nachdenken – aber offenkundig auch nicht über ihre „inhaltlichen“ Konsequenzen, wie sie hier (und bei Jussen) postuliert werden.
Es wäre gerade keine Lösung, den Begriff des Mittelalters abzuschaffen, ihn zu vermeiden, ihn aus den Lehrplänen gänzlich zu streichen, oder auch nur, seine Nutzung auf diejenigen Räume zu begrenzen, für die solche negativen Wirkungen noch nicht vorgebracht wären, und ihn durch bessere Begriffe und Periodisierungen zu ersetzen.
Gerade weil uns und den Schülerinnen und Schülern das Konzept in der Geschichtskultur (und der Forschung) ständig begegnet, darf es nicht aus dem Geschichtsunterricht verschwinden. ABER es muss seinen STATUS ändern. Es muss – ganz ähnlich wie die Chronologie selbst – vom unfraglichen, weitgehend unthematisierten, impliziten Ordnungsinstrumentarium zum expliziten Gegenstand von Lernen und Reflexion werden. Nicht (nur) „Kenntnisse in Mittelalterlicher Geschichte“ gilt es zu vermitteln, sondern eine Verfügung über den Begriff, die Leistungen und Grenzen (bzw. „Gefahren“; von Moos 1999) des Begriffs, seine Herkunft, und seine Passung reflektiert.

  1. Der Begriff der epoché bezeichnet eigentlich ja nicht den eingehegten Zeitabschnitt, sondern den unterteilenden Einschnitt []
  2. Moos, Peter von (1999): Gefahren des Mittelalterbegriffs. Diagnostische und präventive Aspekte. In: Joachim Heinzle (Hg.): Modernes Mittelalter. Neue Bilder einer populären Epoche. 1. Aufl. Frankfurt am Main, Leipzig: Insel-Verlag (Insel-Taschenbuch, 2513 : Geschichte), S. 31–63. []
  3. von Moos, S. 58 []
  4. Jussen, Bernhard (2016): Richtig denken im falschen Rahmen? Warum das ‚Mittelalter‘ nicht in den Lehrplan gehört. In: GWU 67 (9/10), S. 558–576. — man beachte den Untertitel! []
  5. Auch referiert bei Jussen 2016, 560 []
  6. Mit Rudolf Leonhard: „Wer falsch spricht, denkt falsch.“; Jussen 2016, S. 576. []
  7. Jussen 2016, S. 576 []
  8. Bauer 2018 []

HistoGames im Unterricht?! (Alexander Buck, Andreas Körber)

Buck, Alexander; Körber, Andreas (2018): HistoGames im Unterricht?! Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg. In: Historisch Denken Lernen. Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik der Universität Hamburg. 26.11.2018.

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichtsbezogene digitale Spiele in der Schule – inwiefern ist das wirklich ein Thema mit eigenem Wert für Geschichtsdidaktik und Lehrer*innenbildung? — ein follow-up zu Nico Noldens jüngstem Beitrag im Blog „gespielt“ des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und digitale Spiele (Nolden 2018b).

In der Wissenschaft wie in der Öffentlichkeit erfahren geschichtsbezogene Computerspiele in den letzten Jahren eine erhöhte Wahrnehmung und Aufmerksamkeit. Grundlage ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegenwärtigen Produktion von Geschichtsmedien als auch an der Mediennutzung heutiger Jugendlicher.

Als eine Begründung für eine Nutzung solcher Spiele im Unterricht reicht vielen Lehrer*innen und Lehramtsstudierenden die Faszination für Vergangenheit und Geschichte, die solche Spiele offenkundig nicht nur bedienen, sondern auch aktualisieren oder überhaupt erst hervorrufen, aber offenkundig (und zu Recht) nicht aus. Darauf deuten jedenfalls auch die Rückmeldungen hin, die wir (die Arbeitsbereiche Public History und Geschichtsdidaktik an der Universität Hamburg) von Schulen und Kolleg*innen in Hamburg und im Umland auf Anfragen zur Beteiligung an unserem Lehr- und Entwicklungsprojekt „HistoGames“ erhalten haben, in dem wir fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven auf historische Digitale Spiele nicht nur theoretisch, sondern auch personell zusammenbringen, insofern einerseits Lehrende der Public History (Nico Nolden) und der Fachdidaktik (Alexander Buck und Daniel Giere) die Veranstaltungen gemeinsam leiten, andererseits Lehramts- und Fachwissenschafts-Studierende gemeinsam unter Einbringung ihrer jeweiligen Perspektiven gemeinsamen Spiele analysieren, Unterrichtskonzepte dazu entwickeln und ihre Nutzung sowie die dabei zu beobachtenden Prozesse historischen Denkens und Lernens erforschen.

Hintergrund einer derart komplexen Thematisierung des Phänomens „digitale historische Spiele“ sind eine Reihe untereinander durchaus in Spannung stehende – Problem- und Fragestellungen; darunter: inwiefern die Nutzung solcher Spiele im Geschichtsunterricht …

  • geeignet ist, mit aktuellen interaktiven Medien sozialisierte und von ihnen faszinierte Jugendliche für eine Beschäftigung mit Geschichte zu begeistern, wie sie etwa im Bericht von Elena Schulz in GameStar aufscheint (Schulz 2018), oder aber
  • auf eine Kapitulation des Geschichtsunterrichts vor Geschichtsbildern und -interpretationen hinaus, die produziert wurden von den Nutzer*innen unbekannt bleibenden, wissenschaftlich nicht ausgewiesenen Autor*innen mit kaum zu durchschauender Kombination wirtschaftlicher und politischer Interessen (vgl. etwa die Debatte um die politische Positionierung der Autoren von „Wolfenstein II“; vgl. auch allgemeiner Meyer o.J.); bzw.
  • inwiefern ein spezieller Einsatz solcher Spiele überhaupt nötig ist, weil schon ein konventioneller, umfassender auf Kenntnisse ausgerichteter Geschichtsunterricht eine zuverlässige Basis bzw. Folie gesicherter Informationen und Deutungen dafür bereitstellt, dass jugendliche Nutzer*innen das ihnen darin Begegnende einordnen können, bzw.
  • allgemeine, für andere Medien (u.a. Bilder, Videos, Museen, Ausstellungen, Webseiten usw.) entwickelte Konzepte, Kompetenzen und Fähigkeiten ausreichen, um auch die in solchen Spielen enthaltenen Geschichten für Jugendliche wirksam im Unterricht zu de-konstruieren.

Hinzu kommt die Frage, inwiefern die beim Umgang mit solchen Spielen ablaufenden kognitiven und emotionalen Prozesse sowie die dazugehörigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften überhaupt wesentlich als historisch aufgefasst werden und damit einer disziplinspezifischen Analyse und Förderung unterzogen werden können. Werden sie nicht zumindest weitestgehend überlagert von nicht-historischen Facetten einer Faszination durch Technik, Interaktivität und Agency – gewissermaßen medial, nicht historisch bestimmter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwiefern und mit welchen Fragestellungen und Zielen sollte also Geschichtsdidaktik sich mit solchen Spielen befassen und Geschichtsunterricht sie nutzen?

Unter den Studierenden, die sich überaus reichlich für dieses thematisch und strukturell innovative Lehrexperiment anmeldeten (so das gar nicht alle zugelassen werden konnten), zeigten sich gleich zu Beginn durchaus unterschiedliche Perspektiven und Zugänge zum Gegenstand: Während für einige Studierende das Feld der digitalen historischen Spiele selbst noch eher neu ist und sie Erkundung, Analyse und Didaktisierung miteinander verschränken (müssen), sind auch einige darunter, die einerseits als „Zocker“ (so eine Selbstbezeichnung) mehr als ausreichende Kenntnisse einzelner (nicht nur historischer) Spiele und Expertise in ihrer Bewältigung („in GTA5 kenne ich jede Straße“) besitzen, ebenso aber von abwertenden Kommentaren über ihr Hobby in Schule berichten.

Dieses Spannungsfeld zwischen hoher und geringer Erfahrung, aber auch unterschiedliche erste Vorstellungen wie denn solche Spiele zum Gegenstand historischer, geschichtskultureller und fachdidaktischer Forschung, Erkundung und Entwicklung werden können, machen einen wesentlichen Reiz des Lehrprojekts aus, geht es doch – gerade auch angesichts der rasanten Taktung neuer technischer und medialer Möglichkeiten und neuer Entwicklungen einzelner Spiele – nicht darum, eine gewissermaßen über viele Jahre hinweg erarbeitete und gesättigt vorliegende Theorie und Methodik einfach den Studierenden zu vermitteln, sondern vielmehr anhand einer Auswahl mehr oder weniger aktueller Spiele gemeinsam Kategorien und Kriterien für eine Analyse (bzw. De-Konstruktion) zu entwickeln (wobei auf umfangreiche Vorarbeiten von Nico Nolden in seiner Dissertation zurückgegriffen werden kann; vgl. Nolden 2018a; vgl. auch Nolden 2018b) und diese Ergebnisse und eigenen Einsichten zu nutzen für die Entwicklung didaktischer Konzepte, welche die Befähigung von jugendlichen Lernenden zur reflektierten und reflexiven Auseinandersetzung mit solchen Spielen und ihrer Bedeutung für das eigene Verständnis von Geschichte zum Ziel haben. Neben den von Daniel Giere im letzten Teil des ersten Seminars einzubringenden didaktischen Ansätzen liegen hierfür mit den Konzepten des reflektierten und selbst-reflexiven Geschichtsbewusstseins sowie der Kompetenzen Historischen Denkens der FUER-Gruppe (Körber et al. 2007) Grundlagen vor. Ob und wie diese jeweils für konkrete, auf einzelne Spiele und konkrete Lerngruppen ausgerichtete Unterrichtskonzepte und wiederum für allgemeine didaktische Handreichungen genutzt werden können oder aber ggf. adaptiert und ggf. ergänzt werden müssen, wird Gegenstand der Arbeit im zweiten Projektsemester sein.

Auch hier können (und sollen) die Praktikums-Tandems aus Lehramtsstudierenden einerseits und die Tandems aus Fachwissenschafts-Studierenden sich ergänzen, etwa indem letztere – ggf. auf der Basis von Beobachtungen, Einzel- und Gruppeninterviews mit jugendlichen Spieler*innen, Lehrpersonen, aber auch ggf. anderen Beteiligten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – weitere Analysen der medialen und performativen Konstruktion von Sinn erarbeiten, die wiederum in didaktische Handreichungen eingehen können.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemischten Tandems (aber getrennt nach interessierenden Spielen) aufgrund erster eigener Exploration entwickelten ersten Zugriffe, Frage- und Problemstellungen lassen vornehmlich zwei Aspekte erkennen: (1) Die Frage nach der „Authentizität“ digitaler Spiele und (2) die Entwicklung konkreten Unterrichtshandelns u.a. mit der Idee Perspektivität als Analysedimension zu erproben. Mögen diese Zugriffe und Problemdimensionen auch zunächst noch sehr unterschiedlich wirken und als eher getrennt voneinander zu bearbeiten erscheinen, so lässt sich doch erwarten, dass sie sich in wohl kurzer Zeit als eng aufeinander verwiesen und miteinander verflochten erweisen werden.

Im Folgenden sollen einige mit dem historischen Denken und Lernen zusammenhängende Problemfelder (digitalen) historischen Spielens beleuchtet werden, die für deren Analyse und unterrichtliche Thematisierung relevant werden können, die aber durch weitere, im Projekt von den Studierenden zu entwickelnde oder aber empirisch herauszuarbeitende Aspekte ergänzt und modifiziert werden können (und müssen). Denn auch darum wird es in unserem Lehrprojekt gehen, dass nicht einfach vorhandene Einsichten und Konzepte „umgesetzt“ werden, sondern dass Geschichtsstudierende mit und ohne das Studienziel Lehramt gemeinsam diesen Komplex medialen Bezugs auf die Vergangenheit gemeinsamen explorativ erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht verwunderlich war, dass die Frage der „Authentizität“ der Spiele einen relativ großen Stellenwert einnahm. In welchem Verhältnis dabei ein Verständnis von „Authentizität“ im Sinne einer „korrekten Abbildung“ der wirklichen Vergangenheit zu weiteren denkbaren Aspekten und Dimensionen bzw. gar Verständnissen von „Authentizität“ steht, wird im weiteren zu thematisieren und zu diskutieren sein. Schon bei klassischen Medien der Historie ist die Vorstellung einer mehr oder weniger gelingenden „Abbildung“ oder Repräsentation der vergangenen Realität problematisch, insofern sie die spezifische, durch zeitliche, soziale, kulturelle, politische und weitere Positionalitäten, aber auch Interessen, Fragehaltungen und schließlich persönliche Vorlieben, der jeweiligen Autor*innen geprägte Perspektivität und die Bindung jeder Darstellung an den (wie auch immer reflektierten) Verstehenshorizont der Erzählzeit verkennt. Neben die Plausibilität des Erfahrungsgehalts („empirische Triftigkeit“) müssen als Kriterien der Qualität historischer Darstellungen und Aussagen somit schon immer diejenigen der normativen Triftigkeit (also der Relevanz-, Werte- und Normenhorizonte) und der narrativen Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plausibilität der darin angehenden Konzepte und Theorien („theoretische Plausibilität“ nach Rüsen 2013) treten, die allesamt nicht einfach in einem binären (gegeben-nicht gegeben) Modus oder als einfache Ausprägungsskala zu denken sind, sondern über die Grade der intersubjektiv nachvollziehbaren Begründung und somit den Grad des expliziten Einbezugs möglicher Einwände gegen die empirische Grundlage, die Perspektiven und Werte sowie die Konstruktion der Erzählung operationalisiert werden müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für andere interaktive und performative Formen der „Vergegenwärtigung“ von Geschichte. Hinzu kommt für digitale Spiele jedoch die deutlich größere „Rolle“ der Rezipienten für die Entstehung einer historischen Narration. Selbst bei den klassischen Medien (Buch, Film) ist nicht davon auszugehen, dass eine „im Material angelegte“ Narration 1:1 von jeder/m Rezipienten identisch „wahrgenommen“ wird, sondern vielmehr, dass die Rezeption selbst ein aktiver Vorgang ist, der wesentlichen Anteil an der Konstruktion einer historischen Sinnbildung ist.

Selbst klassische performative Medien wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vortrag, die nach dem Moment der Wahrnehmung nicht mehr in derselben Form vorliegen (also „flüchtig“ sind), haben zumeist eine weitgehend festgelegte, für alle Rezipienten gemeinsam gültige Form. Dies ist bei interaktiven Medien wie Spielen anders. Hier haben die Spielenden selbst einen erheblichen Einfluss auf die konkrete Form des ihnen entgegentretenden narrativen Angebots, das sie nicht nur im Wege der Rezeption, sondern ebenso der Interaktion zu ihrer eigenen Sinnbildung „verarbeiten“ müssen. Während es bei den klassischen Geschichtsmedien nicht-flüchtiger wie auch (auf der Basis verschriftlichter Vorlagen oder auch nachträglicher Dokumentation) weitgehend möglich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Darstellung) als solche zu analysieren („de-konstruieren“) auf ihren Erfahrungsgehalt, die in (an?) ihnen erkennbaren Konzepte, Relevanzaussagen, Werte und Normen sowie Erklärungsmuster der Autor*innen, erlauben interaktive Spiele zumindest ideell eine unendliche und im Vorhinein kaum bestimmbare Variation an Verläufen und damit Narrationen. Jegliche Analysen (De-Konstruktionen) müssen somit mindestens zwei Ebenen trennen, nämlich (1) die „von außen“ nicht konkret erkennbare Tiefendimension der in die Spielregeln bzw. Algorithmen auf der Basis von „Vergangenheitspartikeln“, Normen und narrativen Konzepten einprogrammierten Entscheidungs- und Varianzstellen und der dadurch möglichen potentiellen Narrative, sowie die in der Interaktion mit den (ggf. mehreren!) Spielenden entstehenden aktualisierten Narrative.

Letztere entstehen ggf. auch bei völlig zufälligem, keinem konkreten Muster oder einer Strategie folgenden Agieren der Spielenden, werden aber zumeist mit – nicht aber allein – bestimmt sein durch ihre eigenen Perspektiven, ihre Horizonte an Wert-, Norm- und Zusammenhangsüberzeugungen und ihrer Geschichtsbilder (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhängig von Ausprägungen des Geschichtsbewusstseins sowie Prozessen des historischen Denkens und beeinflussen ihrerseits beide (vgl. Körber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind historische Spiele als performativ-interaktive Geschichtssorten hochgradig didaktisch relevant. Nicht nur insofern die von ihnen in Form einprogrammierter potentieller Narrative angebotenen1 Ausprägungen von Geschichtsbewusstsein, konkrete Geschichtsbilder und Kenntnisse sowohl bestätigen und ggf. differenzieren und erweitern können, sondern auch ihnen widersprechen, sie herausfordern und konterkarieren, bedürfen sowohl die Rezeption (oder besser: Nutzung) als auch die Kommunikation über Spielerfahrungen und Herausforderungen selbst historischer Kenntnisse, kategorialen Wissens und der Fähigkeit zur De und Re-Konstruktion, sondern gerade auch, insofern der interaktive performative Prozess jeweils neue Narrative und Bilder in einer sonst kaum erfahrbaren Geschlossenheit und Dynamik produziert. Wo klassische Medien der Geschichte entweder per wiederholter Rezeption entweder des Originals (erneute Lektüre) oder aber einer Dokumentation in einiger Tiefe und Genauigkeit analysiert und de-konstruiert werden können, bevor man sich zu ihnen verhalten muss, erzeugt die Interaktivität des Spielens die Notwendigkeit von Analysen der jeweils emergenten Situationen in actu – einschließlich ihrer Einbettung in das emergente Narrativ und in das Geschichtsbild und -verständnis der/des Spielenden. Die eigene Aktivität selbst im Reagieren auf konkrete Situationen kann dabei ggf. zu einer Form der Beglaubigung sowohl der wahrgenommenen Einzelheiten und Situationen als auch der tieferliegenden Logiken des Handelns werden.

Analysen historischer Spielen, die nicht nur die Präsentations- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick nehmen, sondern die bei den Spielenden wirksam werdenden Prozesse des historischen Denkens (ebenso) berücksichtigen wollen, müssen somit über die Analyse einzelner konkreter aktualisierter Narrative hinaus die darunter liegenden, in der Anlage des Spiels, dem Regelwerk bzw. der Programmierung und den in sie eingegangenen Konzepten, Handlungsmöglichkeiten etc. erkennbaren potentiellen Narrationen ebenso in den Blick nehmen wie die in der Interaktion mit den Spielhandlungen emergenten Prozesse historischen Denkens der Spielenden. Zu analysieren sind somit nicht nur materiale Erzählungen medialer Art, sondern wesentlich auch performative Prozesse des historischen Denkens.
Hieraus lässt sich fragen, inwiefern die Nutzung von interaktiven historischen Spielen gleichzeitig Chancen für historisches Lernen bietet (und in welcher Form), und inwiefern es auf bestimmte (ggf. gegenüber herkömmlichen Konzepten veränderte) Ausprägungen historischer Kompetenzen angewiesen ist (und wie beide miteinander interagieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn digitale historische Spiele ein noch recht junges Untersuchungsfeld der Geschichtsdidaktik darstellen (früh: Grosch 2002; Bender 2012; Kühberger 2013), gibt es bereits eine Reihe von Unterrichtskonzepten (z.B. Giere 2018). Auch in den Gruppen unseres Seminars wurden in einem ersten Schritt unterrichtspragmatische Ansätze thematisiert.

Dass mit dem Spielen fiktionaler Spiele direkt valides Wissen über vergangene Realität gewonnen werden kann, mag vielen mit Konzepten des historischen Lernens Vertrauten einigermaßen naiv erscheinen. Dennoch ist die Vorstellung keineswegs aus der Welt, wie – sowohl zu Werbezwecken behauptet, aber auch in Schilderungen von Spielerfahrungen zu finden – das Beispiel der Explorer-Funktion der neueren Versionen von Assassins Creed zeigt. Außerhalb kriegerischer Spielhandlungen ermögliche das Spiel seinen Nutzern, die vergangene Welt (konkret: Ägyptens) zu erkunden und zu erfahren, wie es damals war.2

Die frühen Unterrichtsvorstellungen unserer Studierenden gehen deutlich andere Wege. Im Vordergrund steht die Vorstellung einer eher kontrastiven Positionierung von Spielerfahrung und „Realgeschichte“, sei es im Sinne der Einwicklung von Fragestellungen zur spielexternen Geschichte aufgrund spielinterner Erfahrungen oder durch explizite Vergleiche – etwa durch Kontrastierung mit wiederum spielexternen Quellen und Darstellungen.

In den Grobkonzepten der Gruppen tauchten immer wieder viele konkret unterrichtspragmatische Vorschläge zum Umgang mit digitalen Spielen auf. Genannt wurden die gemeinsame Entwicklung von Fragestellungen, die Kontrastierung von Spielszenen mit historischen Fotos und/oder Quellen. Daran schließt sich die Frage der Zielperspektive von Geschichtsunterricht an. Welche Funktion haben all diese Vorschläge für historisches Lernen und was verstehen wir überhaupt darunter?

Diskutiert wurde in diesem Zusammenhang die Rolle von Wissenserwerb über „die“ Vergangenheit durch digitale Spiele. Überdies wurden die Teilnehmer*innen konfrontiert mit der Vorstellung eines Aufbaus von Kompetenzen historischen Denkens mit dem Ziel der Entwicklung und Erweiterung eines reflexiven und (selbst)reflexiven Geschichtsbewusstseins (Schreiber 2002; Körber et al. 2007). Für digitale Spiele wurde die Frage diskutiert, inwiefern die dichotomische Vorstellung einer „Zwei-Welten-Lehre“ zur weiteren Erforschung sinnvoll sein könnte (dazu Körber 2018).

Die spielerfahrenen Teilnehmer*innen konnten hier wertvolle Impulse liefern. So berichtete eine Studentin von spielinternen Kontingenzsituationen. Inwiefern diese durch historisches Denken innerhalb des Spiels bewältigt werden können, wäre beispielsweise ein Forschungsprojekt. Ob spiel-externes Wissen – hier: zu den europäischen Bündnissystemen – innerhalb von digitalen Spielen erfolgreich genutzt werden kann, wurde ebenfalls diskutiert. Ein anderer studentischer Beitrag stellte eigene spielerische Zeiterfahrungen in den Mittelpunkt: In einem Strategiespiel war ein (selbst aufgebautes) mächtiges Reich plötzlich untergegangen. Der Spieler hatte jetzt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spielmechanik erlaubt – zurück zu reisen, um die Ursachen für diesen Niedergang zu ergründen und möglicherweise die Spielvergangenheit entsprechend zu manipulieren. Für die Umsetzung im Geschichtsunterricht vertrat eine größere Gruppe die Ansicht, es müsse aufgrund unserer Diskussion nach Möglichkeiten gesucht werden, Spielerfahrung(en) selbst zum Reflexionsgegenstand zu machen. Vielleicht müssen dazu Methoden der empirischen Sozialforschung (z.B. nachträgliches lautes Denken) zumindest in einer pragmatischen Form Einzug in den Geschichtsunterricht erhalten.

Multiperspektivität

Als Qualitätskriterium und zur Einschätzung der Eignung eines digitalen Spiels für den Geschichtsunterricht bietet sich – zumindest auf den ersten Blick – die Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven im vergangenen Geschehen an. Dies war auch von unseren Studierenden früh formuliert worden. Indem interaktive Spiele es ermöglichen, Rollen zu wechseln, werde die Mono-(retro-)Perspektivität des traditionellen Master-Narrativs und vieler klassischer Texte durchbrochen. Wenn (und insofern) Spiele es dabei nicht nur erlauben, unterschiedliche, aber letztlich kaum unterschiedene Individuen zu verkörpern, sondern in sozial, politisch, kulturell oder auch geschlechtlich unterschiedliche Rollen zu schlüpfen, wäre damit zumindest in fiktionaler, hypothetischer Ausprägung eine wesentliche Forderung geschichtsdidaktischer Präsentation und /oder Inszenierung erfüllt. So können zumindest potentiell unterschiedliche zeittypische Wahrnehmungen und Interessen in Bezug auf ein gleiches (gespieltes) Ereignis simuliert und über ihre Unterschiedlichkeit diskutiert werden. Wenn diese unterschiedlichen Rollen und Perspektiven mittels perspektivischer Quellentexte (bzw. auf ihnen basierender Derivate) charakterisiert werden, ist Multiperspektivität im engeren Sinne, zumindest ansatzweise gegeben. Wo dies aufgrund mangelnder Quellenverfügbarkeit nicht der Fall ist, könnte man versucht sein, die auf Klaus Bergmann zurückgehende Forderung, auch die Perspektive der „stummen Gruppen“ der Vergangenheit zu berücksichtigen, erfüllt zu sehen.3

Inwiefern die Kriterien der Multiperspektivität aber wirklich oder nur vermeintlich als erfüllt gelten können, bzw. – gerade auch dem Nutzer – ein falscher Eindruck diesbezüglich vermittelt wird, bedarf jeweils der theoretischen Reflexion4 wie einer genauen Analyse der konkreten Spiele. Hierzu ist etwa zu analysieren,

  • inwiefern die Charakteristika der wähl- und wechselbaren Rollen mit sowohl triftigen als auch für die/den Spieler*in erkennbaren historischen Informationen „belegt“ bzw. gestützt sind,
  • inwiefern das Spiel nicht nur das Erfüllen einer Verhaltensvorgabe in einer prototypischen Situation erfordert oder aber dazu beiträgt, dass Strukturen und Abläufe historischer Situationen aus einer rollen-spezifischen Perspektive aus zu beurteilen sind,
  • und andere Aspekte mehr.

Darauf aufbauend bedarf darf die Einschätzung, inwiefern etwaige Möglichkeiten einer Rollenübernahme bzw. die Präsentation unterschiedlicher Figuren in Spielen auch zur multiperspektivischen Präsentation von Vergangenheit und zur unterrichtlichen Reflexion geeignet sind, weiterer didaktischer Überlegungen. Zu reflektieren ist jeweils allgemein und auf ein konkretes Spiel bezogen,

  • (wie) (ein) Spiel(e) so eingesetzt werden kann/können, dass Schüler*innen nicht fraglos (immersiv) in eine Perspektive hineingestellt werden und in ihr verbleiben, sondern dass es ihnen möglich wird, den Konstruktcharakter nicht nur der Geschichte an sich, sondern der Perspektive (= Position + Interessen, Handlungsoptionen) selbst zu erkennen und zu reflektieren,
  • (wie) in einem unterrichtlichen Zusammenhang sichtbar und diskutierbar gemacht werden kann, ob bzw. inwiefern Schüler*innen diese retrospektive, auf einem Geschichtsbild basierende Ausgestaltung ihrer „Rolle“ bewusst wird, und wie ihnen Einsichten dazu ermöglicht werden können,
  • welche Irritationen und Einsichten sowie Fragen an das Medium „Spiel“ und seine Bedeutung bei Schüler*innen angestoßen werden und welche Bedeutung deren Reaktionen für a) die Theoriebildung über und Evaluation von Spielen als Geschichtssorte und b) die Entwicklung schulischen Geschichtsunterrichts als einer Instanz haben, die zu kritischem reflektiertem Umgang mit der Geschichtskultur befähigt.
Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unterrichtskonzepte, die diese Fragen zum Ausgangspunkt von Didaktisierung und Operationalisierung machen, setzen keineswegs voraus, dass Schüler*innen im Unterricht (oder häuslich zur Vorbereitung) extensiv spielen. Dies wird einerseits aufgrund unterschiedlicher häuslicher und auch schulischer Ausstattung nicht immer möglich sein, in manchen Fällen auch wegen Bedenken von Eltern oder aufgrund nicht immer jugendfreien Charakters der Spiele. Zudem dürfte die Komplexität vieler Spiele jegliche Vorstellung einer Thematisierung in toto von vornherein ausschließen. Es wird also schon aus pragmatischen und organisatorischen Gründen erforderlich sein, auszuwählen, zu fokussieren und ggf. auch Materialien über solche Spiele bzw. solche, welche Spiele und Spielverläufe dokumentieren, einzusetzen an Stelle des ganzen Spiels selbst. Dies ist aber auch aus didaktischen Gründen sinnvoll.

Unterrichtliche Nutzung von Geschichtssorten soll ja weder diese Geschichtssorten selbst unterrichten noch sie als einfaches Medium zur Vermittlung von Fachwissen einsetzen, sondern sie selbst zum Gegenstand machen. Das beinhaltet überdies, dass weder eine Affinität zu solchen Spielen Bedingung für die unterrichtliche Beschäftigung mit ihnen sein kann noch eine persönliche (oder häusliche) Distanz zu diesen Medien ein Grund für eines Dispens darstellt. Digitale historische Spiele als Medien der heutigen Geschichtskultur müssen ebenso im Unterricht thematisiert werden können wie beispielsweise Denkmäler, Museen und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Einige – zunächst noch theoretische – Möglichkeiten seien skizziert:

  • Zwei kontrastive Spielverläufe vergleichbarer („gleicher“) Szenen werden als (Video-)Protokoll vorgelegt und die entstehenden unterschiedlichen Narrationen verglichen sowie die Rolle der jeweils getroffenen Entscheidungen für diese unterschiedlichen Darstellungen diskutiert und reflektiert.
  • Bei Spielen, in deren Verlauf jeweils mehrere unterschiedliche Entscheidungen zu treffen sind, spielt eine mit mehreren Computern ausgestattete Gruppe an eine Reihe solcher Entscheidungen jeweils in Gruppen unterschiedlich durch und erzählt im Anschluss (nach mehreren solcher Entscheidungen) die unterschiedlichen Verläufe nach, so dass die Bedeutung der „agency“ der Spielfigur für das entstehende Narrativ sichtbar wird.
  • Eigene und fremde Spielerfahrungen von Schülerinnen und Schülern werden zum Gegenstand der Reflexion gemacht.
  • Schüler*innen können ausgewählte Szenen einzelner Spiele selbst spielen und ihre eigene (in geeigneter Form gesicherte) Erfahrung sowie die dabei entstandenen eigenen Fragen anschließend mit zuvor erhobenen Protokollen anderer Spieler*innen vergleichend auswerten. Hierzu eignen sich ggf. Protokolle in actu oder nachträglich stattfindenden lauten Denkens (stimulated recall; vgl. Messmer 2015, s. auch Lenz und Talsnes 2014).
  • Wenn die Möglichkeit eigenen Spielens mit Dokumentation im Unterricht nicht oder nur in geringem Umfang gegeben ist, können auch (ggf. nur kurze, ein „look and feel“ vermittelnden eigenen Spielens oder der Vorführung eines ausgewählten Spielverlaufs) möglichst unterschiedliche (visuelle und textlich vorliegende) Spielprotokolle vergleichend ausgewertet werden.

Bei all diesen Methoden wird es darauf ankommen, dass nicht einfach Fragen des Gelingens/des Spielerfolgs im Mittelpunkt stehen, sondern die Wahrnehmungen der gestalteten Spielsituation, der ggf. von der/dem Spielenden verlangten Entscheidungen und ihres Verhältnisses zu ihrem Geschichtsbild (der Vorstellung von der jeweiligen Vergangenheit) und zu ihrem Geschichtsbewusstsein ankommen. Zu letzterem gehören etwa die (ggf. noch eher unbewussten) Vorstellungen davon, inwiefern „damaliges“ Handeln und die zugehörige Moral sich von heutigen unterscheiden, die bei Schüler*innen gegebenen Vorstellungen von Macht, Herrschaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Überlegungen zu Authentizität und Triftigkeit der jeweils präsentierten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit werden nicht nur konkrete Spiele und Spielszenen sowie spiel-immanentes Handeln thematisch für Geschichtsunterricht. Er muss vielmehr auch das Augenmerk auf die Vorstellungen und Begriffe der Schüler*innen davon richten, was Geschichte, welche Funktion und Bedeutung sie für die Gesellschaft allgemein sowie für sie als Individuen besitzt – und über die Rolle historischer Spiele als „Geschichtssorte“ im geschichtskulturellen Gefüge.

Inwiefern etwa nehmen Schüler*innen die Darstellung von Geschichte in solchen Spielen und die in der Gesellschaft und Schule sonst verhandelte Geschichte als zusammengehörig oder aber als deutlich voneinander getrennt wahr? Inwiefern werden die solche Spiele strukturierenden Welten überhaupt als einer auch außerhalb dieser Spielwelt gegebenen Vergangenheit zugehörig (und somit als „historisch“) wahrgenommen – oder aber als eine reine Folie, die mit der Vergangenheit letztlich nichts zu tun hat? Inwiefern sind ihnen mögliche oder tatsächlich Einflüsse der ihnen in Spielen begegnenden Geschichtsdarstellungen auf ihr eigenes Geschichtsbild und -bewusstsein gar nicht, ansatzweise oder (zunehmend?) deutlich bewusst?

Inwiefern besitzen bzw. erwerben Schüler*innen einen kritischen Blick auf die Art und Weise, wie Vergangenes in solchen Spielen konstruiert und gestaltet ist?

Fazit

Natürlich wird unser kombiniertes Projektseminar weder alle hier noch alle in Nico Noldens jüngstem fachbezogenen Eintrag im Blog „gespielt“ des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und digitale Spiele (https://gespielt.hypotheses.org/). (Nolden 2018b) angesprochenen theoretischen Fragen in Bezug auf digitale historische Spiele als Geschichtssorte in Gänze bearbeiten können; noch werden alle denkbaren unterrichtspragmatischen Ansätze für eine kompetenz- und reflexionsorientierte Thematisierung in schulischem Geschichtsunterricht umgesetzt werden können. Es wird aber schon ein deutlicher Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nolden sowie in diesem Beitrag angerissenen Aspekte hinaus) sowohl die Beschäftigung der Lehramts- wie der Fachstudierenden mit den Spielen als auch ihre Erfahrungen und Erkundungen im Umfeld konkreter Unterrichtsversuche dazu führen, dass eine Reihe von Einsichten sowohl in die historiographischen und medialen Logiken der Geschichtspräsentation in dieser Geschichtssorte, in Formen performativer Sinnbildungen (einschließlich Irritationen und neu entstehender Fragen) und Möglichkeiten ihrer pragmatischen Fokussierung entwickelt werden.

Literatur

  1. Analog zu anderen Bereichen könnte man auch die von Spiel-Hard- und v.a. Software gebotenen Narrative als „Angebote“ begreifen. Ähnlich wie bei Unterricht (vgl. Seidel 2014) stellen diese aber nicht einfach alternativ zu „nutzende“, vollständig ausgeprägte Varianten (dort: von Lernprozessen, hier historischer Narrative) dar, sondern vielmehr „Proto-Formen“ bzw. potentielle Narrative, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spielenden zu vollständigen Verläufen werden, wobei unterschiedliche Narrative gewissermaßen emergieren. []
  2. Selbst wenn etwa der Creative Director des Spiels, Jean Guesdon, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschichtsunterricht oder Lehre“, versteht er die Darstellung doch als geeignetes „Anschauungsmaterial“; vgl. Kreienbrink 2018. []
  3. Vgl. „Es besteht in der Geschichtsdidaktik weitestgehender Konsens darüber, dass auch das Leben und Wirken anderer sozialer Gruppen als der Herrscherelite im Geschichtsunterricht thematisiert werden muss, und dass auch geschichtlich ‘stumme’ Gruppen in ihm zum Sprechen zu bringen sind. Damit werden in der Didaktik Gruppen bezeichnet, von denen aus den verschiedensten Gründen keine oder wenig Zeugnisse überliefert worden sind: Bauern früherer Zeiten etwa, die nicht schreiben konnten, Frauen früherer Zeiten, die als nicht wichtig genug angesehen wurden, dass sie in der Geschichtsschreibung vorkamen, Verlierer großer Kriege, über die nur der Gewinner berichtete, und dann wiederum fast nur Negatives, und so weiter.“ (Stello 2016, S. 282). []
  4. Das betrifft etwa die Frage, inwiefern die Perspektiven von Gruppe ohne eigene Überlieferung überhaupt ähnlich solcher mit Überlieferung eingenommen werden können oder ob dies notwendigerweise gegenwärtigen Perspektiven und Konzepten ebenso wie Fremdwahrnehmungen anderer Gruppen verhaftet bleibende Spekulation bleiben muss. Andererseits ist die Frage zu stellen, ob sich diese Herausforderung wirklich prinzipiell oder nur graduell von anderen historischen Rekonstruktionsprozessen unterscheidet. []

Neuerscheinung: Aufsatz zu interkulturellem Geschichtslernen

Körber, Andreas (2018): „Transcultural history education and competence. Emergence of a concept in German history education.“ In: History Education Research Journal (HERJ) 15 (2), pp. 101-116. DOI https://doi.org/10.18546/HERJ.15.2.09

Gerade erschienen im ersten Heft der unter neuem Namen gelaunchten Zeitschrift „History Education Research Journal“ (früher International Journal of Historical Learning Teaching and Research):

Körber, Andreas (2018): „Transcultural history education and competence. Emergence of a concept in German history education.“ In: History Education Research Journal (HERJ) 15 (2), pp. 101-116. DOI https://doi.org/10.18546/HERJ.15.2.09

Analyzing Monuments using crosstabulations of Historical Thinking Competencies and Types of Narrating

Körber, Andreas (2018): „Analyzing Monuments using crosstabulations of Historical Thinking Competencies and Types of Narrating.“ In: Historisch Denken Lernen. Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik der Universität Hamburg. 16.10.2018.

The following is a follow-up in the discussion on Stéphane Lévesques model of historical competencies as presented in Public History Weekly, a few days ago, titled „Removing the ‚Past‘: Debates Over Official Sites of Memory“1 and my first extended comment on this published here on this blog.

A crosstabulation of competencies and patterns/logic of sensemaking like Stéphane Lévesque suggested2 is indeed useful for „reading“ individual monuments and making sense of their „message“, also. Stéphane’s filling of the table is a bit abstracht, general for this, so the following would in part be my own understanding.

It also is based on Rüsen’s notion that while the different patterns were developed sequentially over time, to „older“ ones are not lost, but still available and indeed visible in modern day thinking, in fact most of the time in combinations. What characterizes modern-time historical thinking, then, is the presence and dominance of „genetic“ thinking, while pre-modern thought would not have this type at its disposal at all. But then, our examples here are all „modern“, so that it may be a question of dominance and relative weight.

Take a monument for a civil war general:

  • A spectator today may read it as a reminder to the origin of the current state of affairs, possibly the „losing of the cause“ (e.g. both the honoured general and the spectator being southeners) or to the liberation of the slaves (both northeners). In both cases, the monument would be seen as pointing to an origin of what is seen as valid today (the very definition of Rüsen’s „traditional“ type). This might explain why people adhering to the northern narrative would oppose to southern monuments, and vice versa, not believeing their story in the first place — and maybe fearing that keeping the monuments would signify that their version was to be seen as valid.
  • In an exemplaric mode, however, both may accept the „other side’s“ monuments, because what they point at would not be seen as the origin of affairs, but rather a general rule, e.g. honouring people „bravely fighting for their respective (!) cause“. The logic would be that each society would honor „their heroes“, who do not so much stand for the specific cause but for a general rule. What happens on the ground in Gettysburg, e.g., is something along this line: „Traditional“ commemorating attracts most people going there, but an exemplary „cover-narrative“ allows for common remembrance.

Consider an example from Hamburg, where I work 3: On our „Rathausmarkt“, there is a monument, honouring Hamburg’s dead from WW1. When it was erected in 1932, it looked as it does today. The inscription on one side reads „fourty thousand sons of town left their lives for you“ (in German: „Vierzig Tausend Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch“) and a relief of a woman (mother) and child (daughter) apparently comforting each other in mourning (and therefore reminiscent of a pietà) by Ernst Barlach on the other side.

Ernst Barlach: Relief (1931; Re-construction) auf dem Mahnmal auf dem Hamburger Rathausmarkt. Foto von Wikimedia Commons (gemeinfrei): https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2c/Hamburg_Mahnmal_01_KMJ-adj.jpg
Ernst Barlach: Relief (Pietà; 1931; Re-construction) auf dem Mahnmal auf dem Hamburger Rathausmarkt. Foto von Wikimedia Commons (gemeinfrei): https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2c/Hamburg_Mahnmal_01_KMJ-adj.jpg

In 1938, the relief was exchanged for an eagle flying up.4 

Hans-Martin Ruwoldt (1938): Adler auf dem Hamburger Ehrenmal am Rathausmarkt. Foto von https://www.denk-mal-gegen-krieg.de/kriegerdenkmaeler/hamburg-lo-os/

Did the form of commemoration, the valuing of the 40000 Hamburgians, change? I do think so.

Already the addition of „for you“ as a concession to the right parties changes a more traditional message into a more exemplary one, which is made prominent by the exchange of the relief: It is even more possible, because what are two different concepts and terms in English language, share a common word in German: „Opfer“:

Despite the active voice of the inscription and in spite of the (added) „for you“, the mother and daugther-relief marks the dead soldiers rather as victims of a greater context of war, to be mourned, their rather „tragic“ deaths and loss as the origin or our common grief, and therefore seems to incorporate elements of a new kind of monuments, developed in WW1, which do no longer provide, but rather question the meaning of the deaths.5 The eagle (or „phoenix“ as the sculptor Hans Martin Ruwoldt was commissioned), however, eradicated this (thin on not exclusive) layer of questionsing, and renders the 40.000 exemplaric „sacrifices“ – heroes to be emulated, celebrated.6.
In 1948, the lost Barlach-relief, was restored, alas not by Barlach himself, who had died meanwhile.

I do have a hard time constructing a genetic understanding of such a monument, maybe because a modern, genetic way of thinking needs to have been informed by the „critical“ mode of at least partly de-legitimizing the orientating power of traditional and exemplaric thinking.

Maybe this is the background for modern monuments being quite different, either often non-figurative — as Peter Eisenman’s Memorial to the Murdered Jews in Berlin, or many works by Jochen Gerz7 — or taking on forms of counter-memorialization8, thus setting in motion a kind of change, not just re-present-ing a past, but encouraging or even enforcing critical reflection on it.

It is easier for the Hamburg monument: Genetic thinking would question whether not only this heroifying way of commemorating heroes (even if not individual), but also the concrete form of public acknowledging of tragic loss can be timely, after we experienced another war and an inhuman dictatorship and genocide which was not least based on feelings instigated by such commemorating.9

But there is something more to reflecting about narratives — and especially on how to relate to them. As I wrote above, Memorials are narratives. Rüsen calls them „narrative abbreviations“, pointing to them standing for a specific narrative, i.e. a specific relation between a past (under memory), the present (of the authors and erectors of the monument as well as the intended public), and with regard to a specific future, constructed only partly in verbal narrative form, but also with non-verbal and sequentially narrative elements (even though in some cases it is only the verbal inscriptions which really hint to any historical meaning).

Memorials are more than only proto-narratives. Their (often) prominent (albeit also often overlooked) positioning, their (proto-)narrative structure and their own quality for lasting a long time (cf. „monumentum exegi aere perennius), they do not only constitute a narrative relation from one temporal and social position towrds the past and the future, but also are meant to prolong the sense they make and to impose it on later generations. Monuments are about obligating their audience, the spectators with a certain narrative and interpretation. That qualifies them as parts of what we call „politics of history“, not only of commemoration, and what makes them political.

It therefore is paramount to read monuments as narratives, and not only in the de-constructive sense of „what did those erectors make of that past back then“, but also in the re-conctructive sense of „in how far or how does this narrative fit into my/our relation to that past). In other words: Standing before a monument and thinking about monuments, we all need to (and in fact do) think in a combination of understanding the others‘ and deliberating our own narrative meaning-making.
Therefore we need to read them as narratives first, and become competent for it.

Monuments often take on the form of addressing people. Sometimes — as in the Hamburg case above — they address the spectator, reminding them of some kind of obligation to commemorate.10 But who is talking to whom? If the senate of Hamburg talkes to that to the Hamburg citizens of 1930-1932, can/will we accept that (a) the Hamburg Senate of today still admonishes us like that, and b) that we Hamburg citizens of today are still addressed in the same way?

In other cases, (inscriptions in) memorials might explicitly address the commemorated themselves, as e.g. in the confederate monument in Yanceyville, N.C., whose plaque reads „To the Sons of Caswell County who served in the War of 1861-1865 in answer to the Call of their County“, and continues in a „We-Voice“, signed by the Caswell Chapter of the United Daughters of the Confederacy“. So far so conventional. This might be rather unproblematic, since speaker-position and addressees are clearly marked. One might leave the monument even if one disagreed, not having to align with its narrative. Only if the presence of such commemorating in itself is inacceptable, action is immediately called for.

But there are other monuments which seem to talk from a neutral position, which in fact is that of the erectors, but by not being qualified, includes the spectator into the speaker position. The example I have ready at hand, is not from the US and not about war heroes, but again from Hamburg, this time from Neuengamme concentration camp memorial. In 1965, an „international monument“ stele11 was erected there, together with a whole series of country-specific memorial plates. The inscription on the monument reads „Your suffering, your fighting and your death shall not be in vain“ (my translation).
This now clearly is interesting in at least two respects: (1) it ascribes not only suffering and death, but also fighting to those commemorated and thereby possibly does not refer to those inmates who never had a chance or did not „fight“, who were pure victims, and (2) it speaks from a neutral voice which is not marked in time and social, political or event-related position. Whoever mourns at that place possibly silently co-signs the statement.

International Monument (1965) at Neuengamme Concentration Camp Memorial (partial photo; (c) 2006 Andreas Körber)
International Monument (1965) at Neuengamme Concentration Camp Memorial (partial photo; (c) 2006 Andreas Körber)

Consider an equal honouring of confederate generals in, say NC: „Your fighting shall not have been in vain.“ I would spark much more controversy and concers — and rightly so.

Still another example, the first Hamburg monument for the victims of National Socialism (from late 1945) on the Central Cemetry in Hamburg-Ohlsdorf, has an inscription „Injustice brought Us Death — Living: Recognize your Obligation“.

Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf. Foto von NordNordWest/Wikipedia. Lizenz: CC-BY-SA 3.0; (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/de/legalcode); Original: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mahnmal_Opfer_der_NS-Verfolgung_Ohlsdorf.jpg
Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf. Foto von NordNordWest/Wikipedia. Lizenz: CC-BY-SA 3.0; (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/de/legalcode); Original: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mahnmal_Opfer_der_NS-Verfolgung_Ohlsdorf.jpg

 

Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf; Detail. Zustand 25.3.2010; Foto (c) Andreas Körber
Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf; Detail. Zustand 25.3.2010; Foto (c) Andreas Körber

 

Again, for analyzing and understanding, we need to recognize. The speaker position here, is clearly (metaphoricall) held by the victims to be commemorated. But whom do they speak to? Literally, it is the „living“. In a very broad understanding, the monument/memorial therefore addresses all humans, quite in a way what Rüsen has addressed as the highest level of normative plausibility: broadening the perspective to the level of humanity.
This is not very problematic, since the inscription does talk of „duty“, not of „guilt“, it does not conflate the addressees with those who inflicted the injustice upon the victims. But it could have done. In 1945, the message would be clearly not merely universally humanistic, but at least also addressing the Germans as the society of the perpetrators. It does not condemn, but calls for recognizing the „duty“ and responsibility for commemorating and non-repeating as well as overcoming the structures of NS injustice, hinting at responsibility for not preventing them or even participating in them in the first place.

And today? In how far is the message the same for today’s society in Germany? The people living in Germany today do — apart from very few exceptions — no personal guilt or responsibility for what happened. In how far can or should they see themselvers addressed?

Again, there is no question as to the very general, humanity-related address. This encompasses any audience. But would that mean that there is no difference between any visitor to the memorial and Germans? Has the Nazi injustice (and similarly the Holocaust) become a matter of general, universal history only? Is there no special belonging to and message for German history? All these questions can and need be addressed — and especially so, since a considerable part of German society consists not only of people bornd and raised (long) after the „Third Reich“, but also of many who immigrated from other countries, societies and cultures meanwhile. Are they simply counted into the perpetrators‘ society? (no, I think), but are they (to feeld) addressed, too (yes!), and in the same way — to be reflected!

In order to make up our minds on monuments we have „inherited“ not only in political terms, we need to reflect their specific narrative message in a spectrum of time-relations. And we need to differentiate our terminology and enable our students to master a set of concepts related. We need, e.g., to distinguish honoring commemoration from reminding and admonishing. In Germany we have (not easliy) developed the notion of „Mahnmal“, admonishing, to be distinguished from a mere „Denkmal“. But even this distinction is insufficient. A Mahnmal (in fact the literal translation to „monument“, from Latin „admonere“) may admonish to remember our own suffering inflicted on us by ourselves, some tragic or by others, but also may admonish to not forget what we inflicted on others. This is the specific form „negative memory“ of German memorial culture.

Therefore, there’s a lot more to be reflected in commemorating:

  • Who „talks“? who authors the narrative — and is what capacity (e.g. in lieuf of „the people“, of a certain group, …)?
  • whom does the monument explicity address?
  • what is the relation of explicit addressees and factual spectators?
  • in how far is the message the same for us today as it was envisioned back then — and possibly realized? is it the same for all of us?
  • what kind of message is perceived?

(cf. Körber 2014)

 

References:

  • Hasberg, Wolfgang (2012): Analytische Wege zu besserem Geschichtsunterricht. Historisches Denken im Handlungszusammenhang Geschichtsunterricht. In: Meyer-Hamme, Johannes / Thünemann, Holger / Zülsdorf-Kersting, Meik (Hrsg.): Was heißt guter Geschichtsunterricht? Perspektiven im Vergleich. Schwalbach/Ts. / Wochenschau, S. 137–160, p. 140.
  • Klingel, Kerstin (2006): Eichenkranz und Dornenkrone. Kriegerdenkmäler in Hamburg. Hamburg: Landeszentrale für Politische Bildung.
  • Körber, Andreas (2014): De-Constructing Memory Culture. In: Teaching historical memories in an intercultural perspective. Concepts and methods : experiences and results from the TeacMem project. Hrsg. von Helle Bjerg, Andreas Körber, Claudia Lenz u. Oliver von Wrochem. Berlin 2014, 145-151.
  • Körber, Andreas (2016): Sinnbildungstypen als Graduierungen? Versuch einer Klärung am Beispiel der Historischen Fragekompetenz. In: Katja Lehmann, Michael Werner und Stefanie Zabold (Hg.): Historisches Denken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theoretisch fundierten und evidenzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Waltraud Schreiber zum 60. Geburtstag. Berlin, Münster: Lit Verlag (Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart, 10), S. 27–41.
  • Rüsen, Jörn (2017): Evidence and Meaning. A Theory of Historical Studies. Unter Mitarbeit von Diane Kerns und Katie Digan. New York, NY: Berghahn Books Incorporated (Making Sense of History Ser, v.28).
  1.   Lévesque, Stéphane: Removing the “Past”: Debates Over Official Sites of Memory. In: Public History Weekly 6 (2018) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2018-12570. There also is a German and a French version. []
  2. Another such crosstabulation has been suggested (in German) by Wolfgang Hasberg (Analytische Wege zu besserem Geschichtsunterricht. Historisches Denken im Handlungszusammenhang Geschichtsunterricht. In: Meyer-Hamme, Johannes / Thünemann, Holger / Zülsdorf-Kersting, Meik (Hrsg.): Was heißt guter Geschichtsunterricht? Perspektiven im Vergleich. Schwalbach/Ts. / Wochenschau, S. 137–160, p. 140). For my critique see Körber 2016 (in German). I also provided a table, including the different niveaus, but restricted to „Fragekompetenz“ (similar to Stéphane’s „inquiry competence“). []
  3. I used this also in a twitter-discussion with Kim Wagner (@KimAtiWagner) recently. []
  4. For more pictures and information see also https://www.denk-mal-gegen-krieg.de/kriegerdenkmaeler/hamburg-lo-os/. []
  5. On this type of monuments cf. Koselleck, Reinhart (1994): Einleitung. In: Reinhart Koselleck und Michael Jeismann (Hg.): Der politische Totenkult. Kriegerdenkmäler in der Moderne. München: Fink (Bild und Text), S. 9–20, here p. 18f. []
  6. Kerstin Klingel tells a somewhat different story, according to which the mourning-relief was to be replaced by „war symbols“ but all skteches handed in by artists (including a wrath with swords by Ruwoldt) were rejected, so that he was commissioned to create an eagle, which he did, but in a way which far more resembled a dove than an eagle; cf. Klingel 2006, p. 71). In how far this might already have invoked connotations of peace rather that war, is questionable, though, given that the dove as the universial symbol for peace was created by Picasso only after WorldWar II []
  7. Cf. e.g. his „Invisible Monument“ in Sarbrücken: https://en.wikipedia.org/wiki/Platz_des_Unsichtbaren_Mahnmals. []
  8. Cf. a.o. Wijsenbeek, Dinah: Denkmal und Gegendenkmal. Über den kritischen Umgang mit der Vergangenheit auf dem Gebiet der bildenden Kunst. München 2010. []
  9.  There’s a lot more to be reflected in commemorating: Who talks to whom, here? What do they say and expect? Who is the „you“? Is it “ us“ – still today? And if so: in how far is the message the same for all of us, those with Hamburg ancestors of the time, and those without, maybe immigrants? In how far can this aspect define our attitude? Can we force all recent immigrants into our own „national“ narrative (and even more so when it is not WW1, but Holocaust related)? But then, how can we not? (cf. also Körber 2014, and see below. []
  10.  My mother used to explain the German word „Denkmal“, literally referrring to a „mark(er)“ for initiating thinking, as an imperative: „Denk mal!“, referring to the other meaning of the word „mal“ as „for once“, resulting in „do think for once!“ []
  11.  Cf. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/15/Neuengamme_memorial.jpg/800px-Neuengamme_memorial.jpg, (photo by Hao Liu in the public domain) []