Quereinstieg, universitäre Lehrerbildung und Lehrerprofessionalität

Kör­ber, Andreas (30.8.2020): “Quere­in­stieg, uni­ver­sitäre Lehrerbil­dung und Lehrerpro­fes­sion­al­ität”. In: His­torisch denken ler­nen. Blog des AB Geschichts­di­dak­tik.

In der let­zten Woche wurde über eine aktuelle Studie zum Ver­gle­ich von Quereinsteiger:innen und “tra­di­tionell aus­ge­bilde­ten” Lehrper­so­n­en hin­sichtlich ihrer pro­fes­sionellen Kom­pe­ten­zen (ins­beson­dere Fach­wis­sen, fach­di­dak­tis­ches Wis­sen, Pro­fes­sion­swis­sen, aber auch Beliefs und Mustern der Selb­streg­u­la­tion) berichtet. 1

So inter­es­sant die Studie in vie­len Teilen ist, wirft sie aber die Frage auf, ob die Mes­sung von Kom­pe­ten­zen und Pro­fes­sion­al­ität mit­tels der Erhe­bung der Ver­fü­gung über definit for­muliertes Wis­sen und Überzeu­gun­gen (anhand der Zus­tim­mung zu entsprechen­den Items) aus­re­icht und die Sache trifft. Inwiefern die nicht nur akademis­che (uni­ver­sitäre), son­dern auch spez­i­fisch erziehungswis­senschaftliche Bil­dung von Lehrper­so­n­en darauf abzielt, dass diese vornehm­lich die Anforderun­gen des Lehrberufs nach den Stan­dards gegen­wär­ti­gen pro­fes­sionellen Wis­sens erfüllen und ihn ihnen beste­hen kön­nen, oder ob es vielmehr (auch!) darum gehen muss, selb­stver­ant­wortet, selb­st­ständig und als pro­fes­sionell zuständi­ge an der Wahrnehmung und Reflex­ion der Verän­derung solch­er Bedin­gun­gen in ein­er noch nicht abse­hbaren Zukun­ft teilzuhaben (mehr als nur als Bürger:innen), wäre inten­siv zu disku­tieren. Der Charak­ter des Lehrberufs ergibt sich ja (so etwa Frank Olaf Radtke 1999/2000) 2 vornehm­lich daraus, dass es 1. kaum stan­dar­d­isierte oder stan­dar­d­isier­bare Hand­lungssi­t­u­a­tio­nen gibt, son­dern vielmehr eine unüberse­hbare Vielfalt immer anderer/neuer Kon­stel­la­tio­nen, die sowohl wahrgenom­men als auch eingeschätzt und beurteilt wer­den müssen, und in ger­ade nicht stan­dar­d­isiert gehan­delt wer­den kann, und 2. durch die (ähn­lich Ärzten und Anwäl­ten …) beson­dere Ein­griff­squal­ität und ‑tiefe des Han­delns in Leben­schan­cen der Ler­nen­den.

Es geht beim Lehrberuf also nicht ein­fach (nein, schon das ist nicht ein­fach) darum, zu wis­sen, was entwed­er auf der Basis von Experten oder großer empirisch­er Stu­di­en geeignet ist, wie man bes­timmte Sit­u­a­tio­nen ‘richtig’ beurteilt, son­dern wie man mit solchen Sit­u­a­tio­nen vor vari­ablen Bedin­gun­gen umge­ht.

Kom­pe­tenz und Pro­fes­sion­al­ität zeigt sich nicht allein darin, dass man Stan­dard-Anforderun­gen des Berufs in den gegen­wär­ti­gen Struk­turen und nach gegen­wär­tig als bedeut­sam gel­tenden Kri­te­rien bewälti­gen kann. Das ist nur die notwendi­ge Bedin­gung. Kom­pe­tenz und Pro­fes­sion­al­ität zeigt sich vielmehr in weit­eren, darüber hin­aus gehenen Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften. Dazu gehört, zum Einen, dass man sein eigenes Denken und Han­deln anhand gültiger Kri­te­rien selb­st­ständig und selb­stver­ant­wortlich auf eine bere­its gegen­wär­tig unüber­schaubare Vielfalt unter­schiedlich­er Einzelfälle aus­richt­en kann.

Zum anderen aber ist eben­so unab­d­ing­bar, dass man für sich selb­st, die Institution(en), das Fach und die Gesellschaft pro­fes­sionell an der ständi­gen Über­prü­fung von Prinzip­i­en, Hand­lungsmuster, Kri­te­rien, The­o­rien usw. und an ihrer Weit­er­en­twick­lung für (derzeit nur par­tiell abse­hbar) geän­derten Rah­menbe­din­gun­gen teil­haben kann.

Es reicht somit nicht aus, die „Qual­ität“ von Lehramtsanwärter:innen und Quer- oder gar Seiteneinsteiger:innen reichen daher Mes­sung an Hand von Wis­sens- und Ein­stel­lung­stests zu messen, die gegen­wär­tige Ken­nt­nisse, Prinzip­i­en, „What Works“-Einsichten und Hal­tun­gen messen,um zu beurteilen, ob die (später auch voll-)akademische (uni­ver­sitäre) Lehrerbil­dung richtig und nötig sei. Sie wurde – außer durch berufs- und standespoli­tis­che Motive – wesentlich auch durch die Ein­sicht vor­angetrieben, dass es nicht um „die Regeln handw­erk­lichen Tuns“ gehe, son­dern um Lehrer als Per­sön­lichkeit „auf der Bil­dung­shöhe ihrer Zeit“. Es gelte, „geistig bewegliche, mit fortschre­i­t­en­der Entwick­lung wand­lungs­fähige Lehrer zu schaf­fen, wie es etwa der für die Gestal­tung der (in Anknüp­fung an die Regelun­gen 1927) für alle Lehrämter uni­ver­sitären Lehrämter in Ham­burg ein­flussre­iche Ober­schul­rat Franz Jür­gens 1958 for­mulierte. 3

Die Nach­lagerung der seit 1947 noch dominieren­den prak­tis­chen Unter­richt­saus­bil­dung im Studi­um in einen Vor­bere­itungs­di­enst 1967 (wie er für das Höhere Lehramt schon vorher bestand) ist denn auch u.a. als eine Kon­se­quenz zu sehen aus Forderun­gen nach ein­er Ent­las­tung des Studi­ums von „einem Über­maß an beruf­sprak­tis­ch­er Vor­bere­itung“ (OSR Jür­gens schon im März 1958) 4, so dass Frei­heit für eigen­ständi­ge Auseinan­der­set­zung mit grundle­gen­den Fra­gen. Deshalb auch waren – wie schon 1927ff – die Fach­stu­di­en nicht gedacht zum Erwerb des in der Schule zu ver­mit­tel­nden Fach­wis­sens (die Volksschullehrer:innen unter­richteten ja mehrere Fäch­er), son­dern zur exem­plar­ischen Ein­führung in wis­senschaftlich­es Denken.

Auch dass mit der Ver­lagerung der Prax­isan­teile in den Vor­bere­itungs­di­enst die Fach­di­dak­tiken nicht dor­thin ver­schoben wur­den, son­dern uni­ver­sitär verblieben (und gar zu vorher in HH nicht vorhan­de­nen Pro­fes­suren aufgew­ertet wur­den), 5 bedeutete zudem, dass auch diese nicht konkrete Unter­richt­seinübung, son­dern grundle­gen­dere Fra­gen fach­lichen Lehrens und Ler­nens in den Blick nehmen kon­nten. Nicht mehr wöchentliche Unter­richts­be­suche und ‑nachbe­sprechun­gen, son­dern Fra­gen der gesellschaftlichen Bedeu­tung sowie der the­o­retis­chen Fundierung fach­lich­er Bil­dung, neuer Her­aus­forderun­gen angesichts gesellschaftlich­er, medi­aler, kul­tureller Verän­derun­gen etc. kon­nten nun ins Zen­trum nicht nur von Forschung, son­dern der Lehrerbil­dung in der ersten Phase gestellt wer­den.

Solche Verän­derun­gen und die Fähigkeit von Lehrper­so­n­en, darauf nicht nur sit­u­a­tiv und nach entsprechen­der Fort­bil­dung reagieren zu kön­nen, son­dern selb­st an der Revi­sion, Weit­er- und Neuen­twick­lung fach­lich­er Lehr-/Lernkonzepte beteiligt zu sein – nicht zulet­zt auf­grund der Exper­tise zu den konkreten Her­aus- und Anforderun­gen, die sie durch ihren täglichen Kon­takt mit unter­schiedlich­sten Ler­nen­den und ihren Bedin­gun­gen haben – wird in Zukun­ft an Bedeu­tung nicht ver­lieren – eher im Gegen­teil. Ger­ade auch daher ist „Lehrerpro­fes­sion­al­ität“ und Kom­pe­tenz nicht nur darin zu sehen, über die gegen­wär­ti­gen Ein­sicht­en, Stan­dards und ein Hand­lungsreper­toire zu ver­fü­gen, son­dern in der Befähi­gung zu selb­st- und eigen­ver­ant­wortlichem Umgang mit dem Wan­del.

Ein Beispiel: Die genan­nte Studie 6 gibt — ver­ständlicher­weise — für die unter­sucht­en Kom­pe­ten­zen nur Beispiele der Items, die in das jew­eilige Instru­ment einge­gan­gen sind. Insofern sind die fol­gen­den Über­legun­gen keine Kri­tik an der Studie, son­dern Fra­gen an die Inter­pre­ta­tion und Bew­er­tung ihrer Aus­sagen.

Ein Item etwa lautet “Für welche der fol­gen­den Auf­gaben bietet sich Grup­pe­nar­beit beson­ders an”. Es geht hier um einen Wis­senstest, d.h. es gibt (mehr oder weniger) als richtig gel­tende Antworten. Das ist sin­nvoll mit auf Anforderun­gen des Berufs unter mehr oder wenige gegebe­nen Bedin­gun­gen. Inwiefern solche Instru­mente aber auch erfassen, ob bzw. wie Lehrper­so­n­en in der Lage sind, diese Fra­gen nicht nur unter gegebe­nen Bedin­gun­gen, son­dern vari­abel einzuschätzen und zu reflek­tieren, wäre zu disku­tieren.

    • Was etwa heißt im zitierten Item “fol­gende Auf­gabe”?
    • Inwiefern sind — selb­st in der Gegen­wart — Auf­gaben qua­si in sich geschlossene Kon­struk­te? Muss nicht vielmehr berück­sichtigt wer­den, dass in unter­schiedlichen Zusam­men­hän­gen  und auch für Schüler:innen unter­schiedlich die “selbe” Auf­gabe unter­schiedlich­es bedeuten kann?
    • Gilt die Antwort des Items vielle­icht nur unter der Bedin­gung (ver­meintlich) weit­ge­hend homo­gen­er Schüler:innenschaft? Gilt sie auch noch unter Bedin­gun­gen von Inklu­sion — oder wird dann ein anderes Denken erfordert?
    • Gilt das ihr zugrunde liegende Konzept von “Grup­pe­nar­beit” mit den ihm offenkundig sta­bil zugeschriebe­nen Qual­itäten auch unter Außerkraft­set­zung von Präsenz-Unter­richt in Anwe­sen­heit der Lehrkraft?
    • Ändert sich (nicht: ob, son­dern: inwiefern und wie) die Ein­schätzung unter den gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen von “Home­School­ing”, “Dis­tanz”, Asym­me­trie etc. …?

Ähn­lich­es gilt für das Item zur Klassen­führung: “Die Lehrerin ruft die Schüler(innen) der Rei­he nach auf. Sie begin­nt in der hin­teren linken Ecke und geht die Rei­hen durch. Was denken, Sie, wird wird die Klasse sich ver­hal­ten?”

Insofern für solche Items nicht ein­fach das Tre­f­fen vorgegeben­er Antworten bew­ertet und bepunk­tet wird, son­dern zumeist indi­vidu­elle Antworten kat­e­gorisiert wer­den, erfasst das Instru­ment dur­chaus eine gewisse Band­bre­ite an Kom­pe­ten­zen: Es wird eingeschätzt, welche Aspek­te die Proban­den ansprechen, ein­beziehen, etc. Es geht somit gar nicht unbe­d­ingt darum, das Ver­hal­ten der Klasse “richtig” einzuschätzen. Gle­ich­wohl bleibt die Frage, inwiefern man wirk­lich “das Ver­hal­ten” “ein­er Klasse” als Konzept voraus­set­zen kann (oder geht es ger­ade darum, zu prüfen, inwiefern die Proband:innen genau diese Set­zung annehmen, reflek­tieren?), inwiefern implizierte Homo- oder Het­ero­gen­ität der Ler­nen­den, Kon­ven­tio­nen von richtigem oder prob­lema­tis­chem Ver­hal­ten, der Bedeu­tung von “Dran­nehmen” etc. in den Items voraus­ge­set­zt wer­den.

Geht es nicht auch darum, die in solche Sit­u­a­tions­beschrei­bun­gen und Items einge­gan­genen Annah­men, Voraus­set­zun­gen, Konzepte nicht nur zu ver­ste­hen und “anwen­den” zu kön­nen, son­dern sie dahinge­hend zu reflek­tieren, ob sie zur Ein­schätzung, Beurteilung und Gestal­tung der jew­eili­gen Sit­u­a­tion passen.

Nun müsste man ger­ade mehr wis­sen. Ist es vielle­icht Ausweis eines höheren Kom­pe­ten­zniveaus, solche Fra­gen ger­ade nicht sicher­er zu beant­worten, son­dern im Gegen­teil flex­i­bler, mit Vor­be­hal­ten zu argu­men­tieren, die Voraus­set­zun­gen der Fra­gen einzubeziehen? Inwiefern wird das bzw. kann das berück­sichtigt wer­den?

Vor diesem Hin­ter­grund stellt sich dann die Frage, ob die jew­eilige Qual­ität “tra­di­tionell-lehramtsspez­i­fis­ch­er” oder “nicht-tra­di­tioneller” Aus­bil­dung sich weniger im Grad der Ver­fü­gung über solch­es Wis­sen zeigt als vielmehr in der Art und Weise, wie mit solchem in Hand­lungs- und Entwick­lungszusam­men­hän­gen umge­gan­gen wird: Das Kri­teri­um, an dem sich die Lehrerbil­dung messen lassen muss,wäre dann nicht, ob die nicht-tra­di­tionell (aus-)gebildeten Lehrkräfte über ver­gle­ich­bares Wis­sen und Hand­lungsrou­ti­nen etc. ver­fü­gen, son­dern wie sie erwor­bene Ken­nt­nisse und Fähigkeit­en selb­st­ständig und ver­ant­wortlich in unter­schiedlichen Zusam­men­hän­gen in Wert zu set­zen und auf neue Bedin­gun­gen anzu­passen in der Lage sind.

All dies ist kein Plä­doy­er, auf Quereinsteiger:innen zu verzicht­en oder den Quere­in­stieg gar unmöglich zu machen — wohl aber dafür, ger­ade auch in Zeit­en des ver­mehrten “Rück­griffs” auf Quereinsteiger:innen in Zeit­en von Lehreper­so­n­en­man­gel, nicht nur auf die unmit­tel­bare “Ein­set­zbarkeit” zu set­zen, son­dern auch bei ihrer Vor­bere­itung genü­gend Zeit und Freiraum zur Auseinan­der­set­zung mit gesellschaftlichen und päd­a­gogisch-erziehungswis­senschaftlichen Grund­la­gen des eige­nen Han­delns einzu­pla­nen. Die weit­sichtige Ori­en­tierung der akademis­chen Lehrerbil­dung an Zukun­fts­fähigkeit sollte auch in Zeit­en der admin­is­tra­tiv­en Not nicht aufs Spiel geset­zt wer­den.

 

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. vgl. twitter.com/JMWiarda/statu; bzw. jmwiarda.de/2020/08/17/kei; die Studie hier: econtent.hogrefe.com/doi/10.1024/10. []
  2. Radtke, Frank-Olaf (Hg.) (1999): Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität. Zur Wis­sens­ba­sis päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sion­al­ität ; Doku­men­ta­tion des Tages der Lehrerbil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Tag der Lehrerbil­dung; Goethe-Uni­ver­sität Frank­furt am Main. Frank­furt am Main: Fach­bere­ich Erziehungswiss. der Johann-Wolf­gang-Goethe-Univ (Frank­furter Beiträge zur Erziehungswis­senschaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2);  Radtke, Frank-Olaf (2000): Pro­fes­sion­al­isierung der Lehrerbil­dung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (0), S. 1–8. Online ver­füg­bar unter http://www.sowi-online.de/sites/default/files/radtke.pdf. []
  3. OSR Franz Jür­gens auf der 11. Sitzung der Lehrerkam­mer am 19.2.1958; Staat­sarchiv Ham­burg; HH 361–2 VI_1904  Bl. 15. []
  4. OSR Franz Jür­gens auf der Sitzung der Schul­räte am 12.3.1958; Staat­sarchiv Ham­burg; HH 361–2 VI_1904  Bl. 12–13. []
  5. vgl. zu dieser Entwick­lung in Ham­burg  u.a. Geissler, Georg (1973): Eingliederung der Lehrerbil­dung in die Uni­ver­sität. Das Ham­burg­er Beispiel. Wein­heim: Beltz (Päd­a­gogis­che Stu­di­en, Bd. 24). []
  6. econtent.hogrefe.com/doi/10.1024/10 []
==

Monuments and Memorials — A tabular instrument for analysing (still incomplete)

Intro­duc­tion:

A table for analyzing narrative modes within monuments
Table for ana­lyz­ing nar­ra­tive func­tions in mon­u­ments.

Ref­er­ence:
Kör­ber, Andreas (2014): De-Con­struct­ing Mem­o­ry Cul­ture. In: Helle Bjerg, Andreas Kör­ber, Clau­dia Lenz und Oliv­er von Wrochem (Hg.): Teach­ing his­tor­i­cal mem­o­ries in an inter­cul­tur­al per­spec­tive. Con­cepts and meth­ods : expe­ri­ences and results from the TeacMem project. 1. Aufl. Berlin: Metropol-Ver­lag (Rei­he Neuengam­mer Kol­lo­qui­en, Bd. 4), 145–151 + CD-File.

Reenactment: Nostalgische Sinnbildung per symbolisch-enaktiver “Wiedereinsetzung in den vorigen Stand”. Zur Logik und Typologie historischer Sinnbildung und ihrer (partiellen) Suspendierung im Reenactment.

Kör­ber, Andreas (2020): Reen­act­ment: Nos­tal­gis­che Sinnbil­dung per sym­bol­isch-enak­tiv­er “Wiedere­in­set­zung in den vorigen Stand”. Zur Logik und Typolo­gie his­torisch­er Sinnbil­dung und ihrer (par­tiellen) Sus­pendierung im Reen­act­ment. In: His­torisch denken ler­nen [Blog des AB Geschichts­di­dak­tik; Uni­ver­sität Ham­burg], 17.08.2020. Online ver­füg­bar unter https://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/reenactment-enaktive-wiedereinsetzung-in-den-vorigen-stand-zur-logik-historischer-sinnbildung-und-ihrer-partiellen-ausserkraftsetzung-im-reenactment/.

Einleitung

Über Reen­act­ments als Geschichtssorte 1 wer­den in let­zter Zeit viele ana­lytis­che Unter­suchun­gen pub­liziert. Dazu gehört auch das (sehr empfehlenswerte) neue Buch von Ulrike Jure­it, in welchem sie anhand unter­schiedlich­er Reen­act­ments jew­eils einen sys­tem­a­tis­chen Aspekt der per­for­ma­tiv­en Verge­gen­wär­ti­gung von Ver­gan­gen­heit erörtert. 2 An ein­er For­mulierung daraus möchte ich kurz einen Aspekt zum Charak­ter his­torisch­er Sinnbil­dung in Reen­act­ments aufzeigen.

Narrative Begriffe

In Jure­its Kapi­tel über Reen­act­ments des Amerikanis­chen Bürg­erkriegs heißt es:

“In der geschicht­skul­turellen Debat­te über Ursachen und Ziele des Amerikanis­chen Bürg­erkriegs verengt sich die Kon­tro­verse gegen­wär­tig darauf, welche Rolle die Sklaverei und ihre Abschaf­fung beziehungsweise ihre von der Kon­föder­a­tion angestrebte Beibehal­tung für den War between the States spielte. Die inter­na­tionale Forschung hat dazu bere­its zahlre­iche Stu­di­en vorgelegt, die den Civ­il War in erster Lin­ie als einen für das 19. Jahrhun­dert typichen Staats- und Nations­bil­dungskrieg kennze­ich­nen.” 3

An der hier zitierten Charak­ter­isierung des Krieges lässt sich gut eine Spez­i­fik his­torisch­er Sinnbil­dung aufzeigen: Begriffe dieser Art, welche Ereignisse bzw. Ereigniskom­plexe ein­er bes­timmten Aus­prä­gung ein­er Typolo­gie zuord­nen, sind alles andere als rein typol­o­gisch. Sie sind selb­st nar­ra­tiv, insofern sie in der Dichte eines einzel­nen Ter­mi­nus einen Ver­lauf verdicht­en, der über das Ereig­nis hin­aus­re­icht. Solche Begriff­szuweisun­gen sind nur ret­ro­spek­tiv möglich, in hind­sight. Zum einen lässt sich erst in diesem Rück­blick das Ereig­nis “Amerikanis­ch­er Bürg­erkrieg” über­haupt gän­zlich fassen.

Selb­st wenn bere­its zeit­genös­sisch eine Beze­ich­nung als ein Bürg­erkrieg benutzt wor­den sein sollte, musste sie in der konkreten Abgren­zung wenig sich­er und unklar bleiben. Zeit­genös­sisch sind denn — wie Jure­it auch ver­merkt — 4 ganz andere Beze­ich­nun­gen ver­wen­det wor­den, so “War between the States” aus kon­föderiert­er Per­spek­tive (die Sezes­sion voraus­set­zend und die Nor­mal­ität und Legit­im­ität des Kon­flik­ts als zwis­chen­staatlich beto­nend) bzw. “Rebel­lion” — nicht nur die Unrecht­mäßigkeit, son­dern auch die Inner­staatlichkeit, d.h. die eigentlich weit­erbeste­hende Zusam­menge­hörigkeit her­vorkehrend.

Jed­er dieser Begriffe erzählt somit eine andere Geschichte. “War between the States” set­zt zunächst eine tat­säch­liche Abspal­tung an den Beginn, “Rebel­lion” leugnet ihre Tat­säch­lichkeit. Aber der wis­senschaftliche Begriff des “(typ­is­chen) Staats- und Nations­bil­dungskriegs” rekur­ri­ert neben der abschließen­den Abgren­zung des Ereigniskom­plex­es noch auf min­destens zwei weit­ere Ele­mente: Zum einen eine Regel­haftigkeit solch­er Prozesse, wenn nicht über alle Zeit­en, so doch inner­halb ein­er Zeitspanne (hier 19. Jh.), zum anderen aber auf die Ken­nt­nis der Wirkung und des Nach­lebens des Abgeschlosse­nen Kon­flik­ts. “Nations­bil­dungskrieg” kann nur sein, was der Nations­bil­dung geholfen hat. Dem tun auch bere­its im Krieg erkennbare Bestre­bun­gen keinen Abbruch, genau eine solche Nations­bil­dung expliz­it anzus­treben — wie etwa schon in Lin­colns Get­tys­burg Address vom 19. Novem­ber 1863 erkennbar. 5

Im vollen Sinne aber set­zt die Qual­i­fika­tion des Krieges als “Staats- und Nation­swerkungskrieg” nicht nur die erkennbare Absicht, son­dern die entsprechende Wirkung voraus. Für die Zeitgenoss:innen der Auseinan­der­set­zung — sei es als Poli­tik­er, Sol­dat­en, Ange­hörige — aber kann der Kon­flikt diese Qual­ität nicht gehabt haben. Für sie war es ein Kon­flikt nicht nur mit offen­em Aus­gang, son­dern auch mit erhofften und befürchteten, nicht aber mit garantierten oder einge­trete­nen Wirkun­gen.

Bei den Reen­act­ments von Schlacht­en dieses Bürg­erkriegs nun mis­chen — nein: kom­binieren und durch­drin­gen — sich nun die unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en und ihre Nar­ra­tive — und sie tun es gewis­ser­maßen “schief”: Auf kleinem Maßstab — also mit hohem Abstrak­tion­s­grad — über­wiegen Beto­nun­gen von Gemein­samkeit und Ver­söh­nung. Sie implizieren zudem die Anerken­nung des tat­säch­lichen Ergeb­niss­es, weshalb sie auf größerem Maßstab (also bei Betra­ch­tung einzel­ner Gebi­ete, Schick­sale, in einzel­nen kleineren Erin­nerungs­for­men) aus Union­sper­spek­tive auch über­wiegen dürfte, woge­gen auf dieser sel­ben Ebene Nar­ra­tive des “Lost Cause”, der Verur­sachung des Krieges durch die Nega­tion der “States’ Rights” etc. eher bei Anhängern kon­föderiert­er Sichtweisen vertreten sein dürften.

Reenactments: Spannung zwischen narrativer Retrospektive und ihrer Suspendierung

Gle­ich­es find­et sich im Reen­act­ment. Es gibt Beispiele dafür, dass Darsteller*innen ihre zu spie­len­den Trup­pen nicht nach ihrer eige­nen Inter­pre­ta­tion des Krieges auswählen, son­dern aus deut­lich prag­ma­tis­cheren Grün­den — etwa Wohnort­nähe. Das stützt die Inter­pre­ta­tion, dass es um das Erin­nern an die von Nord- und Südstaaten(soldaten und ‑bewohner:innen) gemein­sam durch­lit­tene Prü­fung geht. Es kommt der Inter­pre­ta­tion des “Sec­ond Birth” und der ret­ro­spek­tiv attestierten Nations­bil­dungswirkung am näch­sten.

Gle­ichzeit­ig aber hat Reen­act­ment auch eine zumin­d­est par­tielle Facette der Aufhe­bung des ret­ro­spek­tiv­en Wis­sens und somit der aus hind­sight erstell­ten oder bestätigten Charak­ter­isierung des Krieges. Im Erleben des wiederverge­gen­wär­tigten Kampfes — ins­beson­dere bei den Tac­ti­cals, welche nicht einen realen Ablauf abbilden, son­dern qua­si ergeb­nisof­fen ‘aus­ge­focht­en’ wer­den, find­et sich so etwas wie eine sym­bol­is­che und psy­chis­che “Wiedere­in­set­zung in den vorigen Stand” (um eine juris­tis­che For­mulierung zu entlehnen).

Einige in Uniformen des US-Bürgerkriegs gekleidete Männer stehen im Zeltlager vor einer Reihe Dixi-Toiletten. Gettysburg 7/2017. (c)A.Körber
“Nacher­leben, wie es wirk­lich war (?). Einige in Uni­for­men des US-Bürg­erkriegs gek­lei­dete Män­ner ste­hen im Zelt­lager vor ein­er Rei­he Dixi-Toi­let­ten. Get­tys­burg 7/2017. © A. Kör­ber”

In diesem Sinne ist in Reen­act­ment zumin­d­est par­tiell als eine sym­bol­is­che Sus­pendierung der Ret­ro­spek­tive und ret­ro­spek­tiv­er Sinnbil­dung zugun­sten ein­er sug­ges­tiv-immer­siv­en Wiederinkraft­set­zung der Offen­heit zu erken­nen. Dies erzeugt natür­lich eine unau­flös­bare Span­nung, denn aus der Ret­ro­spek­tive kön­nen Aktive natür­lich nicht wirk­lich aus­treten. Zudem kann keineswegs voraus­ge­set­zt wer­den, dass die imag­inierten Ver­gan­gen­heit­en zwis­chen den einzel­nen Aktiv­en wirk­lich kom­pat­i­bel wären. Das eine gemein­same Agieren hat dabei eine beson­dere Bedeu­tung der Authen­tifizierung.

Der Gle­ichzeit­igkeit unter­schiedlich­er indi­vidu­eller sowie (teil-)gesellschaftlicher und poli­tis­ch­er Bedürfnisse und Motive ent­prechend dürften bei Reen­act­ment-Ereignis­sen ganz unter­schiedliche Kom­bi­na­tio­nen nar­ra­tiv­er For­men his­torisch­er Sinnbil­dung nebeneinan­der und ineinan­der ver­schränkt im Spiel sein — und zwar sowohl zwis­chen Beteiligten (Organisator:innen, Akteur:innen, Zuschauer:innen und Außen­ste­hen­den) als auch im Denken und Han­deln (aller?) einzel­ner. Let­zteres deutet keineswegs auf eine Art his­to­ri­ographis­ch­er bzw. his­torisch denk­ender Inkon­se­quenz oder ‘Schiz­o­phre­nie’ hin, son­dern ist dur­chaus ein Merk­mal allen his­torischen Denkens.

Konsequenzen für die Sinnbildungstypologie?

His­torische Darstel­lun­gen und Aus­sagen, fol­gen sel­ten einem einzi­gen Sinnbil­dungsmuster, son­dern kom­binieren zumeist mehrere, wie schon bei der Entwick­lung der Typolo­gie Jörn Rüsen fest­gestellt hat. 6 Es kommt daher sowohl für eine Charak­ter­isierung und Inter­pre­ta­tion weniger auf eine “Rein­heit” der Erzähl- und Sinnbil­dungsmuster an als auf die nar­ra­tive Triftigkeit ger­ade auch der Kom­bi­na­tio­nen. Diese kön­nen etwa sequen­tiell miteinan­der verknüpft wer­den. 7

Eben­so ist aber auch eine Par­al­lelisierung denkbar. Ger­ade in den eher nach innen gerichteten Facetten der nacher­leben­den Qual­ität von Reen­act­ments ist zuweilen eine solche Ver­schränkung zweier Sinnbil­dungsmuster zu ein­er charak­ter­is­tis­chen Kom­bi­na­tion zu erken­nen. Zusam­menge­fasst kann man sie auch als “nos­tal­gis­che Sinnbil­dung” beze­ich­nen: Dem ‘immer­siv­en’ Nacher­leben ein­er ver­gan­genen Sit­u­a­tion oder Lebensweise wird die Qual­ität eines Ausstiegs aus ein­er als belas­tend emp­fun­de­nen Gegen­wart zugeschrieben. Die Ver­gan­gen­heit wird dieser Gegen­wart pos­i­tiv gegenübergestellt. So verbindet sich im Wun­sch der Fort­gel­tung dama­liger Lebensver­hält­nisse eine ins nor­ma­tiv-opta­tiv ver­schobene tra­di­tionale Sinnbil­dung mit ein­er desk­tip­tiv-genetis­chen in der Anerken­nung ihrer sei­theri­gen (neg­a­tiv­en) Verän­derung.

Ob hin­sichtlich der ersteren von ein­er ‘Ver­schiebung’ der Sinnbil­dung gesprochen wer­den sollte, muss weit­er disku­tiert wer­den. Man kann auch  grund­sät­zlich pos­tulieren, dass alle Sinnbil­dun­gen nicht nur in pos­i­tiv-affir­ma­tiv­er Form und zwei kri­tis­chen Vari­anten vorkom­men  8, son­dern auch jew­eils in deskrip­tivem und nor­ma­tivem bzw. opta­tivem Modus. Eine solche Erweiterung des Sinnbil­dungsmod­ells passt insofern zur the­o­retis­chen Begrün­dung his­torischen Denkens als Ori­en­tierungsleis­tung, als der deskrip­tive Modus zur Domäne der ‘Naturzeit’ und der normative/optative/hypothetische Modus hinge­gen zu der­jeni­gen der ‘Humanzeit’ gehört. 9

His­torisches Denken und Erzählen charak­ter­isiert sich dann keineswegs allein durch die Kom­bi­na­tion und Ver­schränkung von Erzählmustern unter­schiedlichen Typs im rein deskrp­tivem Modus, nicht nur als eine Sinnbil­dung über man­i­feste und geah­nte Zeit­er­fahrung, son­dern ins­beson­dere aus als ein Modus der sinnbilden­den Verbindung zeit­be­zo­ge­nen Erken­nens und Ver­ar­beit­ens mit entsprechen­dem Wün­schen, Phan­tasieren etc. Dies scheint sich ger­ade an solchen Geschichtssorten (also geschicht­skul­tureller Ver­ar­beitungs­for­men) zu zeigen, die ein hypo­thetis­ches Agieren in ein­er sym­bol­isch ‘wiedereinge­set­zten’ Ver­gan­gen­heit ermöglicht.

Enaktivität als handelnde Suspendierung der narrativen Retrospektive

Das allerd­ings legt es nahe, die nicht nur kog­ni­tive, son­dern kör­per­lich-räum­liche Facette dieser Geschichtssorten eher als ‘enak­tiv’ denn als ‘per­for­ma­tiv’ zu beze­ich­nen. Das ist dur­chaus kon­sis­tent mit Matthias Meil­ers lin­guis­tis­ch­er Her­leitung des Wort­par­tikels “enact” im Begriff “Reen­act­ment” aus der angel­säch­sis­chen Ver­wal­tungssprache. 10 Dem­nach geht die Beze­ich­nung “to enact” auf die Beze­ich­nung für einen Recht­sakt zurück, in dem ein Beschluss, ein Gesetz o.ä. “in Kraft geset­zt” wurde. “Re-enact-ing” ist dem­nach das Wiederinkraft­set­zen der Offen­heit der Sit­u­a­tion — und im Fall von Schlacht­en-Reen­act­ments vielle­icht auch mit der Hoff­nung auf die Möglichkeit ein­er (eben­so sym­bol­is­chen) Neuschaf­fung von Tat­sachen. 11.

Damit wäre zudem der Tat­sache Rech­nung getra­gen, dass sich diese Qual­ität ja gar nicht so sehr auf eine nach außen — auf ein wie auch immer geart­etes oder vorgestelltes Pub­likum — richtet, son­dern als wesentliche Facette der Qual­i­fizierung der Sit­u­a­tion und ihres Sinns auf die Agieren­den selb­st. Kom­ple­men­tär zur oben zitierten lin­guis­tis­chen Her­leitung aus der englis­chen Ver­wal­tungssprache wäre damit die Bedeu­tung des Agierens für die Kon­struk­tion his­torischen Sinns ange­sprochen, wie etwa im Konzept des “Enak­tivis­mus” der kon­struk­tivis­tis­chen Kog­ni­tion­swis­senschaft (etwa nach Fran­cis­co Varela) die spielerische „Koin­sze­nierung von Wahrnehmenden und Wahrgenommen­em“ begrif­f­en wird, die ger­ade nicht eine reine autopoi­etis­che Erzeu­gung ein­er Vorstel­lung ohne jeglichen Bezug auf eine Wirk­lichkeit meint, son­dern den kreative Entwurf der­sel­ben als Bild. 12

Das ist dur­chaus kom­pat­i­bel mit his­torischem Denken als Re-Kon­struk­tion ein­er zwar als gegeben voraus­ge­set­zten, nie aber beobachterun­ab­hängig erkennbaren Ver­gan­gen­heit. Insofern ist Re-Enact­ment eine Form re-kon­struk­tiv­en his­torischen Denkens. Das unter­schei­det sie etwa von äußer­lich und hin­sichtlich einiger Organ­i­sa­tions­for­men ver­gle­ich­baren Events und Sub­kul­turen wie LARP und auch Sci­ence-Fic­tion-LARP 13, aber auch von “lit­er­arischem Reen­act­ment”. 14 Bei­den kommt nur indi­rekt auch his­torische Qual­ität zu, insofern in ihnen a) an fik­tionalen Beispie­len auch außer­halb der Fik­tion gültige Lebensver­hält­nisse und Denkweisen präsen­tiert wer­den (bei Insze­nierun­gen von Roman­szenen geht es dann nicht um die konkreten Fig­uren und ihre Geschicht­en, wohl aber ste­hen sie für bes­timmte Zeit­typiken) und b) mit ihnen Welt- und Gesellschafts­bilder (inklu­sive Zukun­ftsvorstel­lun­gen) ver­gan­gener Autor:innen wieder­belebt wer­den. Wer “Star Trek” spielt, spielt ja nicht ein­fach Zukun­ft, son­dern ggf. die Zukun­ftsvorstel­lun­gen der 1960er Jahre (allerd­ings ggf. mit den Aktu­al­isierun­gen gem. der ja fort­ge­set­zten Rei­he).

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Vgl. Logge, Thorsten: “His­to­ry Types” and Pub­lic His­to­ry. In: Pub­lic His­to­ry Week­ly 2018 (2018). []
  2. Jure­it, Ulrike: Magie des Authen­tis­chen. Das Nach­leben von Krieg und Gewalt im Reen­act­ment. Göt­tin­gen 2020 (Wert der Ver­gan­gen­heit). []
  3. Jure­it 2020, S. 57, mit Ver­weisen auf McPher­son, Saut­ter und Kee­gan. []
  4. Jure­it 2020, S. 58, FN 57. []
  5. Auch dies reflek­tiert Jure­it in einiger Aus­führlichkeit wegen der dort erkennbaren Stiftung eines ver­söh­nen­den Sinns des Krieges als gemein­sam erlit­tene Her­aus­forderung;  Jure­it 2020, S. 53 u. 61ff). []
  6. Rüsen, Jörn: Lebendi­ge Geschichte. Grundzüge ein­er His­torik III: For­men und Funk­tio­nen des his­torischen Wis­sens. Göt­tin­gen 1989 (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he 1489), S. 42, 57. []
  7. Ein Beispiel: Erzäh­lun­gen eines gesellschaftlichen Fortschritts in tech­nis­ch­er, wirtschaftlich­er oder gesellschaftlich­er Hin­sicht sind oft­mals keineswegs allein dem Typ genetis­ch­er Sinnbil­dung zuzuord­nen. Sie kom­binieren diesen vielmehr mit tra­di­tionaler Sinnbil­dung insofern, als der gerichteten Entwick­lung ein Ursprung zugeschrieben wird, — etwa in den Ent­deck­un­gen der Renais­sance und der Über­win­dung eines rein religiösen Welt­bildes im Human­is­mus oder ein­er Erfind­ung als eher punk­tuelle Ursprünge für eine nach­fol­gende gerichtete Entwick­lung. []
  8. Vgl. Kör­ber, Andreas: His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2013/​7264/​., näm­lich ein­er auf Erset­zung der konkreten Erzäh­lung durch eine gle­ichen Typs zie­lende ‘innere’ Kri­tik und eine, welche die nar­ra­tive Logik der Sinnbil­dung selb­st kri­tisiert. []
  9. Vgl. Rüsen, Jörn: His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen 1983 (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he 1489), S. 51. []
  10. Meil­er, Matthias: Über das ‑en- in Reen­act­ment. In: Reen­act­ments. Medi­en­prak­tiken zwis­chen Wieder­hol­ung und kreativ­er Aneig­nung. Hrsg. von Anja Dreschke, Ilham Huynh, Raphaela Knipp u. David Sit­tler. Biele­feld 2016 (Locat­ing media 8). S. 25–42. []
  11. Dass zuweilen solche Reen­act­ments auch mit dem Begriff des “Rematch­es” ver­bun­den und angekündigt wer­den, deutet darauf hin. Vgl. z.B. zur Schlacht von Hast­ings: Ungoed-Thomas, Jon (15.10.2006): “1066, the rematch: Harold los­es again.” In: The Times (15.10.2006). []
  12. Vgl. Weber, Andreas: Die wiederge­fun­dene Welt. In: Schlüs­sel­w­erke des Kon­struk­tivis­mus. Hrsg. von Bern­hard Pörk­sen. Wies­baden 2011. S. 300–318, S. 206. []
  13. Vgl. z.B. Engel­hardt, Michael: To bold­ly go … – Star Trek-LARP in unendlichen Weit­en. In: Teilzei­tHelden. Mag­a­zin für gespielte und erlebte Phan­tastik (27.11.2015).[]
  14. vgl. Knipp, Raphaela: Nacher­lebte Fik­tion. Lit­er­arische Orts­bege­hun­gen als Reen­act­ments textueller Ver­fahren. In: Reen­act­ments. Medi­en­prak­tiken zwis­chen Wieder­hol­ung und kreativ­er Aneig­nung. Hrsg. von Anja Dreschke, Ilham Huynh, Raphaela Knipp u. David Sit­tler. Biele­feld 2016 (Locat­ing media 8). S. 213–236. []
==

Beitrag zum Universal Design u.a. in der Geschichtslehrerbildung an der Universität Hamburg

Schütt, Marie-Luise; Rick­en, Gabi; Pase­ka, Ange­li­ka; Kör­ber, Andreas (2020): Uni­ver­sal Design for Learn­ing als Baustein erziehungswis­senschaftlich­er Sem­i­narkonzepte für eine inklu­sion­sori­en­tierte Lehrer*innenbildung an der Uni­ver­sität Ham­burg. In: Son­der­päd­a­gogis­che Förderung heute 65 (1), S. 21–33.

ger­ade erschienen:
Schütt, Marie-Luise; Rick­en, Gabi; Pase­ka, Ange­li­ka; Kör­ber, Andreas (2020): Uni­ver­sal Design for Learn­ing als Baustein erziehungswis­senschaftlich­er Sem­i­narkonzepte für eine inklu­sion­sori­en­tierte Lehrer*innenbildung an der Uni­ver­sität Ham­burg. In: Son­der­päd­a­gogis­che Förderung heute 65 (1), S. 21–33.

Gerade erschienen: Inklusive Diagnostik

Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk (2020): Inklu­sive Diag­nos­tik. Ein Werkzeug zur Pla­nung inklu­siv­en (Geschichts-)Unterrichts. In: Sebas­t­ian Barsch, Bet­ti­na Deg­n­er, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Inklu­sive Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­senschaft), S. 338–349.

Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk (2020): Inklu­sive Diag­nos­tik. Ein Werkzeug zur Pla­nung inklu­siv­en (Geschichts-)Unterrichts. In: Sebas­t­ian Barsch, Bet­ti­na Deg­n­er, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Inklu­sive Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­senschaft), S. 338–349.

Gerade erschienen: Inklusive Geschichtskultur

Kör­ber, Andreas (2020): Inklu­sive Geschicht­skul­tur — Bes­tim­mungs­fak­toren und Ansprüche. In: Sebas­t­ian Barsch, Bet­ti­na Deg­n­er, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Inklu­sive Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­senschaft), S. 250–258.

gerade erschienen: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk; Bor­muth, Heike (2020): Inklu­sives Geschicht­sler­nen via Scaf­fold­ing von Auf­gaben. In: Sebas­t­ian Barsch, Bet­ti­na Deg­n­er, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Inklu­sive Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­senschaft), S. 405–423.

Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk; Bor­muth, Heike (2020): Inklu­sives Geschicht­sler­nen via Scaf­fold­ing von Auf­gaben. In: Sebas­t­ian Barsch, Bet­ti­na Deg­n­er, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Inklu­sive Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­senschaft), S. 405–423.

Gerade erschienen: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

Ger­ade ist erschienen der Sam­mel­band:

Barsch, Sebas­t­ian; Deg­n­er, Bet­ti­na; Küh­berg­er, Christoph; Lücke, Mar­tin (Hg.) (2020): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Inklu­sive Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­senschaft).

  • Kör­ber, Andreas (2020): Inklu­sive Geschicht­skul­tur — Bes­tim­mungs­fak­toren und Ansprüche, S. 250–258.
  • Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk (2020): Inklu­sive Diag­nos­tik. Ein Werkzeug zur Pla­nung inklu­siv­en (Geschichts-)Unterrichts, S. 338–349.
  • Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk; Bor­muth, Heike (2020): Inklu­sives Geschicht­sler­nen via Scaf­fold­ing von Auf­gaben, S. 405–423.

Vortrag zur Lehrerbildung an der Universität Hamburg

Kör­ber, Andreas (2019). Der Mythos ‘Prax­is’ vs. ‘Wis­senschaftlich­es Studi­um’ und die Geschichte der Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg (=ANDOCKEN 18). Ham­burg.

Mein Vor­trag aus der Rei­he “Andock­en 18 – Ham­burg-Mythen im 19. und 20. Jahrhun­dert” des Forschungsver­bunds zur Kul­turgeschichte Ham­burgs (FKGHH) von Anfang Dezem­ber ste­ht nun online. Lei­der ist die Ton­qual­ität nicht wirk­lich gut. Es musste wohl ein Grun­drauschen ent­fer­nt wer­den, was den Ton dumpf macht.

Kör­ber, Andreas (2019). Der Mythos ‘Prax­is’ vs. ‘Wis­senschaftlich­es Studi­um’ und die Geschichte der Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg (=ANDOCKEN 18). Ham­burg. https://lecture2go.uni-hamburg.de/l2go/-/get/v/25478

Lehrerfortbildung in Brixen (Südtirol, Italien)

Kör­ber, Andreas; Stork, Anni­ka (23./24.10.2019): “His­torisches Ler­nen aus neuen Blick­winkeln.” Lehrerfort­bil­dung für Lehrper­so­n­en der Mit­tel- und Ober­schule sowie der Berufs­bil­dung auf Ein­ladung der Deutschen Bil­dungsver­wal­tung Bozen. Brix­en: Mit­telschule “Michael Pach­er”.

Anni­ka Stork und Andreas Kör­ber haben vom 23. bis 24. Okto­ber 2019 eine Lehrerfort­bil­dung zum The­ma “His­torisches Ler­nen aus neuen Blick­winkeln” für Lehrper­so­n­en der Mit­tel- und Ober­schule sowie der Berufs­bil­dung auf Ein­ladung der Deutschen Bil­dungsver­wal­tung Bozen an der Mit­telschule “Michael Pach­er” in Brix­en gehal­ten. Vgl. http://www.provinz.bz.it/bildung-sprache/didaktik-beratung/downloads/LP2019_2020_www(1).pdf, S. 146.