Vortrag zur Lehrerbildung an der Universität Hamburg

Körber, Andreas (2019). Der Mythos ‚Praxis‘ vs. ‚Wissenschaftliches Studium‘ und die Geschichte der Lehrerbildung an der Universität Hamburg (=ANDOCKEN 18). Hamburg.

Mein Vortrag aus der Reihe „Andocken 18 – Hamburg-Mythen im 19. und 20. Jahrhundert“ des Forschungsverbunds zur Kulturgeschichte Hamburgs (FKGHH) von Anfang Dezember steht nun online. Leider ist die Tonqualität nicht wirklich gut. Es musste wohl ein Grundrauschen entfernt werden, was den Ton dumpf macht.

Körber, Andreas (2019). Der Mythos ‚Praxis‘ vs. ‚Wissenschaftliches Studium‘ und die Geschichte der Lehrerbildung an der Universität Hamburg (=ANDOCKEN 18). Hamburg. https://lecture2go.uni-hamburg.de/l2go/-/get/v/25478

Commemoration and Types or Patterns of Historical Meaning-Making (Narrating)

(This is a text from last year’s discussion with Stéphane Lévesque and Gabriel Reich on narrative patterns‘ role in reflecting on monument and memorial policy. I never got round to finishing ist. Sorry for the delay.)

In their texts and in the earlier discussion (first on Public History Weekly: Lévesque, Stéphane (2018): Removing the Past?, then on Active History CA: A new approach to debates over Macdonald and other monuments in Canada, Part 1 and Part 2), Lévesque suggested a model of different levels of historical competencies following Jörn Rüsen’s typology of narrative patterns.

While I agree that there is a lot of plausibility in a sequential development of these types of narrating throughout (Western) history, and that the genetic type is the most complex and advanced one, I don’t find much plausibility in the idea that in the development of student‘ thinking within their lifetime, the traditional type should have any priority to the other ones. Instead, I think that students encounter full-fledged narratives as well as simple statements of all types simultaneously from the beginning, and will acquire them alongside each other — but only gradually learn to recognize them for what they are, grasping their logic.

Consider the following graph:

(c) Andreas Körber 2018

It is to visualize the idea that increasing recognition of change in historic time (the x-axis) first leads to the development of the traditional type (asking for the origin of the currently valid, in cloud 1), then the experience that what has originated can also perish again and therefore asking for origins is not enough, lead to the development of the exemplaric type, asking for patterns and rules behind the change on the surface (cloud 2), and only modern experience of increased/accelerated change then led to the development of the genetic type, asking for the direction.

Each of these patterns leads to different expectations for the future. Initially (green perspective), the future may seem quite similar from the present. What is perceived as having begun, stays valid. Only from the (later) blue perspective, a pattern seems discernible, leading to the expectations that the future will also yield similar patterns of events as are detected in the past. From the (still later) orange perspective, an (additional?) increase in their „magniture“ can be perceived and its continuation be expected.
The graph also is to show that the rules and patterns as well as ideas of origins have not been rendered obsolete by each new type, but are superimposed or integrated into it.

I use this graph in my lecture. I now have added the small arrows. They are to indicate the learning-necessities of a person within a relatively short time-span of life or even youth. While in pre-modern times, they only encountered the then-developed patterns (if the model is valid), in modernity, they will have to use all patterns simultaneously, in order not make sense differentially.

The idea of a homology is problematic in another way, also. It might suggest that people in antiquity (or pre-modern-times) were developed rather like children or youths, not really grown-ups. This idea is not new, but is very problematic. As you might be aware of, Rudolf Steiner, founder of anthroposophy, suggested that the „ancient“ Greek had a mental age of about 7-years-olds. And there was a very influential German „didact“ of history in the 19th century (Friedrich Kohlrausch), who combined a similar idea of the homological development in the way people conceived „god“ with that of becoming of age. So only the modern man was really „grown up“ (and is was the Germans who did so — very nationalist).

Because of Rüsen’s idea of a „homology“ in the sequence of development of narrating types between mankind (phylogenesis) and individuals (ontogenesis), Bodo von Borries (and I as assistant to him) did a large-scale research in the early 1990s, were we presented students with items of different typological logic to dilemma-situations, like Rüsen himself has used for qualitative research and for explaining the narrative types. We did find a predominance of agreement to „traditional“ items with 6th-graders (abt. 11 yrs), but found no linear development. In fact, 9th-graders seemed even to regress. All this is published in German only, I fear.

I would strongly suggest to distinguish between the historical development and hierarchy of these patterns on the one hand and progression in learning on the other hand, for which I suggest the third dimension.

As for Lévesque’s revised table of competencies in a further comment in PHW and his evaluation that Gabriel Reich is correct in that the genetic type provides no solution to the question of whether to keep or get rid of monuments: Do these types really lead to specific political positions — especially if they are always combined? Or do they rather characterize part of their underlying understanding? I think there are different positions and solutions possible by each narrative. The value of the differentiation of types of meaning making and narration is rather analytical than prescriptive.

And that is also the pedagogical value: I think these typologies (your table and mine) can be used for classifying and discussing statements of people in the political debate. It will enhance students ability to recognize the logics behind specific political stances. And it may well show that both suggestions of keeping and of getting rid of can be underpinned by different types of narrative, but that would generate maybe different policies:

Take an example from Gabriel Reich’s patch, again: civil war monuments in Richmond.

One could argue for keeping the statutes on Monument Avenue on grounds of purely traditional thinking: to mark the origins of the specific state of things. This is both possible in partisan ways (only „our“ heroes), but also in a more „inclusive“ form, asking for such monument of both sides to be presented, to mark the origin of the countries „division“. Equally in traditional mode (but with different political background), one might call for their removal. If you hold that the division they mark is no longer given, they might be removed.

In exemplaric mode (as I opined earlier), one could speak out for the preservation of the monuments on the grounds that they exemplify a certain time and culture which we can still consider as „overcome“, but one can also argue for their removal because they represented outdated or politically non-supportable relations to the past, and that our time needs to find new ones, not „progressed“ ones, but such which reflect the „characteristics of our time“.

I do agree that to hold a specifically genetic view makes it hard to envision the whole question as one of keeping vs. removing, — but it doesn’t exclude it to the full extent.

If people are thinking predominantly in genetic mode, experiencing the country to having overcome that division, they object to a traditional logic they perceived the monuments to have. In this case, it would be the tension between one’s own genetic mode of thinking and that perceived in the monuments, which would generate a political position.

If the genetic perspective was upon how to improve commemoration, one might ask for making such commemorations „more inclusive“. This may have been behind erecting a monument for Arthur Ashe among the confederate generals – not a very consistent move, though, given that is merely additively combines monuments. In fact, it creates a „memorial landscape“ of a rather complex narrative structure, part of which is traditional („heroes“) and exemplary („each group“), but by doing so enforces a new kind of traditionality (keeping the racial groups apart, assigning each „their own“ tradition to hold up). So the intended „progress“ by inclusivity („An avenue for all people“) may in fact have created a multi-traditional narrative.1

But there are other possible solutions suggested by genetic thinking.  The concept of past people being „children of their own time“ is as genetic as it can get, referring to a fundamental change in time, so that morals and actions might be considered incommensurable across times. This concept has been used for exonerating past peoples views and actions. On this ground, one might call it „useless“. But it isn’t. Genetic historical thinking entails both — to recognize the temporal change and moral and political contexts for past actions different from ours, AND to recognize that our own context is valid, too.

From this point of view, it may underpin a present position transgressing the „keep/remove“-divide, namely to find ways of memorializing civil war „heroes“ (and/or „villains“ that is) that do NOT inadvertently invite for traditional or exemplaric heroic reading, but specifically marks the distance of time.

It is imperative, this thinking goes, to keep these memorials, but not as heroic marks to the past or as ambivalent markers. One should not just remove them, for that would put into oblivion not only the past, but also the whole discussion and reflections, the uneasiness about its representation which sparked the discussion in the first place. Genetic thinking would not be content to just remove the heroism (especially that of the wrong, side) with the effect to have no memory at all, but would call for a memorialization which specifically marks the change between that time and ours today.

Again, take a Hamburg example. In an earlier contribution to this discussion I already hinted to counter-memorialisation. One of the best examples is here in Hamburg-Altona:

Monument and Counter-Monument next to at St. Johannis-Church in Hamburg-Altona2

Next to Altona’s St. Johannis Church, a monument had been erected in 1925 for the members of the 31st Infantry Regiment in WW1, commissioned by survivors of that regiment. Each of the three sides of the column-like monument made of clinker features an oversized, half-naked figure, representing a warrior with some antique weapon.

The inscription below reads „To the fallen for a grateful memory, to the living for a reminder, to the coming generations for emulation.“3. Clearly a very traditional proto-narrative, both extending the own warriorship of the soldiers into antiquity and calling for its emulation, lacking any transcendence. The formula was coined by August Böckh for Friedrich Wilhelm III of Prussia, and was used on monuments remembering the „liberation wars“ against Napoleon, but also later on those for the „unification wars“ of 1870/71. After the losses of millions in WW1, its usage – especially of the third element – is remarkable, albeit not alltogether uncommon4.

In the mid-1990s, the church’s congregation commissioned a counter-memorial, created by Rainer Tiedje, consisting of three acryl-glass-plates, each directly confronting one of the warriors, depicting „dark, emaciated, fearful creatures“, as the explanation on the page „denkmalhamburg.de“ states (thus on http://denkmalhamburg.de/kriegerdenkmal-an-der-st-johanniskirche/, my translation). It concludes „In the center the heroism and the exaltation, in front of it it the horror of war. A successful mixture.“ (my translation).

Gegendenkmal zum 31er Kriegerdenkmal (aus: Gedenkstätten in Hamburg. Wegweiser zu den Stätten der Erinnerung an die Jahre 1933-1945. https://www.gedenkstaetten-in-hamburg.de/gedenkstaetten/gedenkort/gegendenkmal-zum-31er-kriegerdenkmal/

To me, this countermemorial is not just a (exemplaric-mode) juxtaposition of (tradtional-mode) heroism and horror of war, but there is fundamentally genetic part in it: the counter-memorial does not merely point to timeless horrors of the consequences of warfare, but leans on a visual vocabulary established in Holocaust memorials: The „suffering men“ who wriggles with pain (and fear) on eye-level with the warriors, look like „muselmen“, the completely debilitated and immiserated inmates of the Nazi concentration camps. In its iconography, the counter-memorial belongs to the generation of monuments which coerce the viewer, the public to find and answer, not providing one themselves, either in being abstract or – as here – by visualizing death and disappearance in any but heroic form5. It is this feature, using a visual code depending not only abstractly on hindsight but on concrete knowledge about what such heroism-propaganda did help to bring about, together with the effective placing which renders impossible „commemoration ceremonies, at which the plaques are not noticed“, which indicate to a specific genetic thinking below it, trying to transgress the thinking of the time.

  1. Cf. https://onmonumentave.com/blog/2017/11/20/an-avenue-for-for-all-people-how-arthur-ashe-came-to-monument-avenue []
  2. Photo by 1970gemini in der Wikipedia auf Deutsch, CC BY-SA 3.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=19523318 []
  3. See http://denkmalhamburg.de/kriegerdenkmal-an-der-st-johanniskirche/  []
  4. Cf. Koselleck, Reinhart (1996): Kriegerdenkmäler als Identitätsstiftungen der Überlebenden. In: Odo Marquard und Karlheinz Stierle (Hg.): Identität. 2., unveränd. Aufl. München: Fink (Poetik und Hermeneutik, 8), S. 255–276; p. 261f []
  5. Cf. Koselleck, Reinhart (1994): Einleitung. In: Reinhart Koselleck und Michael Jeismann (Hg.): Der politische Totenkult. Kriegerdenkmäler in der Moderne. München: Fink (Bild und Text), S. 9–20, here p. 20 []

„Fakten“ vs. „Fiktionen“ – die falsche Alternative. Zur Problematik eines Grundkonzepts der Geschichtswissenschaft und des Geschichtslernens. Erweiterte Fassung

Körber, Andreas (2019): „Fakten“ vs. „Fiktionen“ – die falsche Opposition. Zur Problematik eines Grundkonzepts der Geschichtswissenschaft und des Geschichtslernens. Erweiterte Fassung. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 23./25.11.2019.


„History is the fiction we invent
to persuade ourselves that
events are knowable and
life has order and direction“1

Die Frage nach den „Fakten“2 lässt Geschichtswissenschaft, Geschichtsdidaktik und den Geschichtsunterricht nicht los. Vor ein paar Jahren war sie – auch und gerade im Umfeld des Hamburger Historikertages – Gegenstand einer öffentlichen Kontroverse um den Geschichtsunterricht gewesen, zu welcher ich auch hier im Blog Stellung bezogen habe.3 Zuletzt ist sie – den Berichten einiger Teilnehmer*innen auf Twitter zufolge – auf dem gerade noch laufenden „histocamp 2019“ in Berlin erneut aufgeworfen.

In der Entgegensetzung zu „Fiktionen“ schließlich war sie auch Thema des von mir betreuten Heftes 2018 der Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. Weil ich es dort in meiner Einleitung nicht in dieser Form und Deutlichkeit geschrieben habe, möchte ich hier in aller Kürze dafür argumentieren, dass sowohl das Konzept der „Fakten“ als auch die Entgegensetzung zu „Fiktionen“ Teil des Problems, nicht aber Teil der Lösung darstellen (das Wiedergängertum dieser Frage deutet bereits auf die Problematik hin). Worin also besteht das Problem?

In dem über diesem Beitrag als Motto zitierten Satz steckt viel Wahrheit — ebenso in Bezug auf die Funktion von Geschichte (Orientierung), wie auf den Wunsch, die Dinge (Ereignisse) einfach „wissen“ und ebenso „vermitteln“ zu können.

Genau dieses letztere Bedürfnis bedient die Vorstellung von „Fakten“ als gegebene und letztlich nur zur Kenntnis zu nehmende Einheiten, die vor aller Anstrengung höhrerer historischer Denkprozesse zunächst einmal einfach zur Kenntnis zu nehmen und diesen Denkprozessen zugrunde zu legen sind. Auch wenn sich das Konzept historischen Wissens – entgegen mancher Vorstellung in der breiteren Öffentlichkeit – nicht darauf reduzieren lässt (prozedurales Wissen um Verfahren der Erkenntnisgewinnung, Konzept- und auch metakognitives Wissen sind weithin anerkannt), so gehört die Vorstellung des „Wissens“ von Fakten als der Grundlage, des Ausgangsmaterials historischen Denkens und der Gewinnung historischer Einsichten doch noch oft dazu. Der in der eingangs zitierten Kontroverse zitierte Artikel „Schüler müssen Fakten lernen“ des Berliner Kollegen Thomas Sandkühler ist nur ein Beispiel.

Die Vorstellung, dass die Verfügung über solches Wissen eine eher niedere Stufe historischer Lerntätigkeit ist, liegt auch der weit verbreiteten Lernzieltaxonomie nach Benjamin Bloom zugrunde – zumindest ihrer Modellierung der kognitiven Dimension. Diese unterscheidet in aufsteigender Folge im Bild einer Pyramide „Wissen“ („knowledge“), „Verständnis“ („Comprehension“), „Anwendung“ („Application“), „Analyse“ („Analysis“), „Synthese“ („Synthesis“) und „Bewertung“ („Evaluation“). Ähnlich – und vielleicht noch schärfer – formuliert es die revidierte Fassung nach Lorin Anderson und David Krathwol, in welcher die Nomen durch Operationen anzeigende Verben ersetzt sind und die Reihenfolge leicht vertauscht sowie die letzte Stufe verändert ist: „Remember“, „Understand“, „Apply“, „Analyze“, „Evaluate“ und „Create“.

Die dieser Abstufung zugrunde liegende Vorstellung der Progression von Lernen ist – zumindest für die Domäne und Disziplin Geschichte – hoch problematisch: Dass historisches Wissen nicht Grundlage und Ausgangspunkt historischen Denkens sein kann, sondern als dessen Ergebnis anzusehen ist, hat jüngst der US-amerikanischen Historiker und Geschichtsdidaktiker Sam Wineburg postuliert. Er fordert, die Taxonomie nach Bloom gewissermaßen um 180° zu drehen, um sie gewissermaßen vom Kopf auf die Füße zu stellen.4 Im Hintergrund dieser Position steht Wineburgs bekannte Position, derzufolge historisches Denken nichts dem Menschen angeborenes ist – ein „unnatürlicher Akt“. Ohne einen durchaus als anstrengend gedachten Lernprozess würden wir alle nämlich Phänomene der Vergangenheit mit Hilfe der uns aus unserer heutigen Lebenswelt vertrauten Konzepte, Vorstellungen und Kriterien betrachten – also „präsentistisch“. Wir müssen nicht nur abstrakt lernen, dass die Vergangenheit anders war, dass Menschen andere (und keineswegs minderwertige) Perspektiven, Verstehenshorizonte und Weltsichten hatten, sondern wir müssen es uns (Wineburg zufolge) in der Auseinandersetzung mit Fragen an die Vergangenheit und Materialien aus der Vergangenheit mühsam antrainieren, diese Andersartigkeit zu unterstellen und zu erkennen. Das betrifft gerade auch die Identifikation dessen, was der Fall war. „Wissen“ über Vergangenes hinsichtlich seiner Tatsächlichkeit ist so das oberste Ergebnis historischen Denkens – keineswegs aber eine einfach zu setzende Voraussetzung.5 Dies passt im Übrigen durchaus auch zu einer Aussage des deutschen Kollegen Karl-Ernst Jeismann, demzufolge Werturteile („Evaluation“) keineswegs am Ende, sondern am Anfang vieler historischer Denkprozesse stehen – zumindest in der Form von Relevanz-Entscheidungen, welche die Beschäftigung mit Vergangenem und seiner Bedeutung erst in Gang setzen.6

Ich selbst halte Wineburgs Kritik an der Taxonomie von Bloom bzw. Anderson/Krathwol für berechtigt, seine Lösung ihre Drehung um 180° jedoch für keine Lösung, denn sie übersieht, dass „Wissen“ bzw. „Erinnern“ – wie die meisten Fähigkeiten und Tätigkeiten – nie nur in einer Qualitäts- bzw. Elaborationsstufe vorliegen. Es wäre ebenso falsch, Wissen nur am Ende langer Lernprozesse zu verorten. Das gilt gleichermaßen für die Operationen der Anwendung, Synthese, Bewertung – und natürlich auch für das Verständnis. Für alle diese Operationen gilt doch, dass sie sowohl in einfachen alltäglichen Ausprägungen Formen wie auch in hoch elaborierten Untersuchungen von Fachleuten und Forschern nicht nur vorkommen, sondern explizit adressiert werden.
Die Taxonomien müssen vielmehr (wenn man schon Wineburgs bildlicher Lösung folgt) nicht um 180° gedreht werden, sondern um 90°, wie auch ihre Pyramidenform aufgelöst werden müss. Dies ergäbe mehrere „Säulen“ für die einzelnen Fähigkeiten und Operationen, die jeweils für sich „gestuft“ werden können. „Lernen“ ist dann nicht zu begreife als der Fortschritt von jeweils einer zur nächsten Operation, nachdem die jeweils erste „abgeschlossen“ wäre, sondern ein Prozess der Elaboration sowohl der einzelnen Operationen bzw. Fähigkeiten und ihres jeweiligen Zusammenhanges.7

Dann aber sind „Fakten“ weder einfach Voraussetzungen noch allein abschließendes Ziel historischer Denk- und Lernprozesse. Sie sind vielmehr jeweils auf unterschiedlichem Niveau der Abstraktion und Reflexion erfolgende mentale Zusammenfassungen von Facetten vergangenen Lebens, Handelns, Leidens und Seins zum Zwecke ihrer Benennung und Kommunikation sowie ihrem Einbezug in weitere Argumentationen. Sie sind weder Voraussetzung noch Ergebnis, sondern (historisch) denkend und urteilend gewonnene Komplexe aus Kenntnissen, Unterscheidungen und Bedeutungszuweisungen — und als solche sind sie sowohl Ergebnis wie Voraussetzung historischen Denkens. Damit aber sind sie nicht einfach „gegeben“, sondern bedürfen immer wieder der Reflexion und Verständigung. Das ist insbesondere deshalb so, weil die Abgrenzung solcher „Facetten“ des Vergangenes von anderen keineswegs vorgegeben ist, denn die „Unterscheidung von Dingen, wie sie waren, und von Dingen, wie wir sie sehen“, ist mit Peter von Moos „von vornherein ‚eine leere Geste‘, weil wir ausschließlich einer durch Interpretation gefilterten und zu interpretierenden Auswahl sprachlich verfaßter Denkwürdigkeiten (bzw. ‚Fakten‘) aus Myriaden von Ereignissen gegenüberstehen.“8. Was als „Fakt“ isoliert werden kann, ist nicht nur eine Frage der Genauigkeit historischen Arbeitens, sondern auch eine der Perspektive, des Fragestelung, des Interesses, der durch den je eigenen Wahrnehmungs- und Auffassungshorizont geprägten Unterscheidungsfähigkeit (gewissermaßen der „Brille“).

Folgt daraus nun doch ein Relativismus? Keineswegs, – oder doch höchstens hinsichtlich des zuletzt angesprochenen Aspekts der Abgrenzung und Identifikation der „Fakten“, nicht aber hinsichtlich ihrer Tatsächlichkeit. Wer den Begriff der „Fakten“ ablehnt, behauptet keineswegs Beliebigkeit und redet auch keineswegs notwendig der (freien) Fiktion das Wort, auch wenn alle Benennungen von Fakten und Ereignissen aufgrund der Partikularität der Überlieferung, der Selektivität und der Perspektivitität immer auch konjekturale Anteile anhaften. Das Problem mit den „Fakten“ besteht nicht in ihrer Faktizität, sondern in ihrem vorausgesetzten und beibehaltenen Charakter als vorgegebene Einheiten, die man als solche wissen und kennen kann, ohne die Perspektivität und das Interesse, das zu ihrer Unterscheidung geführt hat zu berücksichtigen. „Auschwitz“ (um ein sehr deutliches Beispiel zu nehmen) ist kein „Faktum“. Dieser Satz betreitet nicht, dass es Auschutz gegeben hat, er erkennt aber an, dass (1.) der Begriff „Auschwitz“ mehr bezeichnet als eine neutrale, eindeutig abgrenzbare und auch nicht weiter zerlegbare Einheit des Vergangene, die erst im Nachhinein Bezug zu und Bedeutung für andere gewinnt. Nein, das was wir mit „Auschwitz“ bezeichnen, ist für die Menschen, die dort gelitten haben und ermordet wurden, für die ebenso leidenden Überlebenden udn ihre Nachkommen, aber eben auch für die Täter und deren Nachkommen, und schließlich für uns Heutige jeweils etwas graduell anderes. Es gibt nicht ein Auschwitz, es gab und es gibt viele. Das aber heißt nicht, dass sie nichts miteinander zu tun hätten, dass sie getrennt voneinander existierten, oder gar, dass es sich bei Auschitz „nur“ um Konstruktionen handelte.

Worum es hier geht, ist aber nicht, ob „Auschwitz“ „ein Faktum“ ist, sondern um die Faktizität der jeweils mit dem Terminus „Auschwitz“ konkret bezeichneten Ereignisse und Erfahrungen. Diese ist (in den allermeisten Fällen) überaus gut belegt. Das Gegenteil des Sprechens vom „Faktum Auschwitz“ ist somit nicht die Behauptung seine Fiktionalität. Nicht „Fakt“ oder „Fiktion“ ist die korrekte Opposition, sondern „vorausgesetztes Faktum“ oder „denkend gewonnene Einsicht in das Vergangene und seine Faktizität“. Beides nämlich, sowohl die jeweils konkrete Abgrenzung und Zusammenfassung wie auch ihre Eigenschaft der „Faktizität“ nämlich sind im Modus des historischen Denkens zu gewinnen, sind Ergebnisse solcher Denkprozesse. Anders wären „Fake News“ und Lügen nicht zu identifizieren und zu scheiden. Den „Erinnerungen“ des „Benjamin Wilkomirski“ (eigentlich Bruno Dösseker) und dem darin figurierenden (nur außerhalb des Buches „identifizierten“) „Auschwitz“ etwa konnte und musste die Faktizität abgesprochen werden, ohne dass dies auch auf Auschwitz insgesamt zutrifft.

Dass sowohl die Identifikation und Abgrenzung der jeweiligen Ge- oder Begebenheit als auch ihre Faktizität Ergebnisse von Denkprozessen sind, hindert nicht, sie in der Kommunikation über Vergangenheit und Geschichte auch als Fakten anzusprechen. Solche „Fakten“ als „als solche“ lernen zu lassen und sie Schüler*innen als Vorausetzung von Deutung und Interpretation zu „vermitteln“, untergräbt den Aufbau der Kompetenzen, die nötig sind, in der vielfältigen und problematischen Geschichtskultur kritisch denkend bestehen zu können.

Nicht nur Ordnung und Sinn („order and direction“), sondern auch die „Wissbarkeit“ von Begebenheiten (und, ergänze: Gegebenheiten)9 sind also Ergebnis, nicht aber Voraussetzung historischen Denkens – und sollten auch als solche in historischen Lernprozessen figurieren. Und wäre es nicht der leicht ironisch-fatalistische Ton von Calvins Weisheit (die ihm im Comic dazu dient, eine „revisionistische“ Biographie seiner selbst schreiben zu wollen), wäre vieles an dem Zitat durchaus ernsthaft bedenkenswert. Man müsste allerdings die Termini „Fiktion“ und „erfinden“ ersetzen nicht durch ihre Gegenteile („Fakten“ und „herausfinden“), sondern durch „Erzählungen“ und „erstellen“ — oder eben „konstruieren“. „Geschichte sind diejenigen Erzählungen, die wir konstruieren, um uns zu überzeugen, dass wir etwas [ergänzen: über Vergangenes] wissen, das uns in unserem Leben Ordnung und Orientierung bietet.“

Das ist es, was damit gemeint ist, Historisches Denken sei „Kontingenzbewältigung“. Der Begriff der „Kontingenz“ bezeichnet hier nämlich weit mehr als „Zufall“. Er verweist auf die Ungewissheit, die entsteht zwischen den beiden Überzeugungen (a) alles in der Welt und im Leben sei eindeutig vorherbestimmt, und (b) es gäbe überhaupt keine Zusammenhänge zwischen Einzelheiten des Lebens – weder innerhalb einer Zeit noch über Zeiten hinweg.
Erstere Überzeugung würde historisches Denken unnötig machen, weil wir selbst uns als völlig determiniert und somit ohne jegliche Entscheidungsmöglichkeit, ohne jegliche Freiheit von Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Urteil und Entscheidung begreigen müssten. „Orientierung“ wäre nicht nur nutzlos – wir kämen gar nicht erst auf die Idee, nach ihr zu suchen. Die letztere Position wiederum (völlige Zufälligkeit) müsste uns in eine absolute Aporie führen, denn wir könnten streng genommen gar nichts mit irgendeinem Grad an Sicherheit erwarten. Dass ein wir auch immer gearteter Zusammenhang zwischen den Phänomenen, Gegebenheiten und Begebenheiten im Leben auch über die Zeiten hinweg besteht, ist somit wesentliches Element der Kontingenz (con-tingere, lat.: berühren, übertragen), aber eben auch, dass dieser Zusammenhang nicht einfach gegeben und erkennbar ist, sondern umfassende (wenn auch nicht unendliche) Freiheitsgrade bereit hält. Es ist dieser Bereich der Kontingenz zwischen vorausgesetzter, nicht aber fraglos und eindeutig bestimmbarer Bedeutung von Vergangenem für das Gegenwärtige und Zukünftige, für unsere Erwartungen und Pläne, der Historisches Denken nötig macht – und mit ihm ein „Wissen“ um Vergangenes, das aber nicht einfach gegeben ist. Wissen von „Fakten“ ist ebenso historisch denkend zu erschließen, in Form von Schlussfolgerungen über die Faktizität von Einzelheiten nämlich, wie solches über synchrone und diachrone Zusammenhänge und schließlich auch wie Schlussfolgerungen und Wertungen über Bedeutsamkeit und Bedeutungen für unsere eigene und aller Gegenwart und Zukunft.

Was bedeutet dies nun für Geschichtsunterricht? Folgt daraus, dass in Unterrichtseinheiten und -stunden keine „Fakten“ mehr erscheinen dürfen, dass es nicht mehr zulässig oder akzeptabel ist, Gegebenheiten (Strukturen) und Begebenheiten (Ereignisse, Ereignisabfolgen, Handlungen etc.) nicht mehr in Form von Lehrervorträgen, Zeitleisten und Tabellen, Autorentexten etc. Schülern zur Verfügung zu stellen, als Material für die Bearbeitung? Mitnichten! Derartige Referenzen sind ja nicht nur Instrumente schulischen Lernens, sondern Teil der gesellschaftlichen Kommunikation über Geschichte. Und je nach konkreter Fragestellung und Aufgabe bleibt es nicht nur hilfreich, sondern auch nötig, sie Schüler*innen zur Verfügung zu stellen oder aber sie selbst von ihnen herausarbeiten zu lassen. Das aber bedeutet nicht, dass sie nicht selbst im Laufe der Arbeit mit ihnen in den Fokus reflektierenden, etwa differenzierenden und bewertenden Denkens geraten dürften und müssen. Im Gegenteil gehört es geradezu zur Aufgabe historischen Lernens, in den Materialien (insbesondere perspektivisch unterschiedlichen Quellen und Darstellungen) begegnende Setzungen und Behauptungen nicht nur zu berücksichtigen, sondern auch zu prüfen und ggf. selbst neu, differenziert zu formulieren oder auch abzulehnen.

Ein weiteres kommt hinzu: Das Begreifen von „Fakten“ (wenn man den Terminus nicht völlig verabschieden will) als nicht gegebene, sondern als im Rahmen eines Denk-, Forschungs- und Kommunikationsprozesse jeweils „vorläufig“ gefasste Verweise auf Facetten des Historischen ermöglicht es nicht nur, sie zu differenzieren und zu zu interpretieren, sondern auch kulturell und sprachlich unterschiedliche Formen nicht nur ihrer Bezeichnung und Interpretation, sondern auch der Abgrenzung differenziell zu vergleichen. Das ermöglicht die explizite Thematisierung und Reflexion so unterschiedlicher Bezeichnungen wie „Siebenjähriger Krieg“, „French and Indian War“, „3. Schlesischer Krieg“, „Great War for the Empire“, „Guerre de la Conquête“ und „Dritter Karnatischer Krieg“ als Bezeichnungen sowohl für jeweils unterschiedliche, aber auch (mehr oder weniger) zusammenhängende Ereignisse und – mehr noch – der solchen Bezeichnungen innewohnenden politischen, kulturellen und zeitlichen Perspektiven (einige dieser Bezeichnungen sind ja erst im Rückblick zu prägen gewesen). Ebenso wird es möglich, Bezeichnungen in Einfacher und Leichter Sprache hinsichtlich ihrer Leistungen (für die Erschließung der Sachverhalte und die Beteiligung an den Lernprozessen und Deutungen) und Grenzen bzw. der Bedarfe an weiteren Erläuterungen udn Ergänzungen explizit besprechen.

Die Konsequenz aus der Problematisierung des Konzepts „Fakten“ aufgrund der damit verbundenen möglichen Konnotation (v.a. bei Lernenden) des gewissermaßen dem Historischen Denken und Lernen vorgelagerten und ihm dadurch auch partiell entzogenen Status, und aus der Fokussierung auf „Faktizität“ als der eigentlich gemeinten und relevanten Eigenschaft, heißt also nicht Relativismus, sondern die jederzeit nötige Ermöglichung der Thematisierung und Reflexion sowohl der Konstitution der einzelnen „Fakten“ als auch ihrer Qualifikation als „faktisch“. Für letztere Operationen steht mit dem Konzept der Triftigkeiten bzw. Plausibilitäten, v.a. in empirischer Hinsicht10 ein Instrumentarium bereit, das es – in elementarisierter, bzw. genauer: graduierter Form – auch Schüler*innen ermöglicht, zu eigenen Sachurteilen über die Faktizität behaupteter Ereignisse zu kommen. Damit schließlich eröffnet die Fokussierung auf Faktizität statt auf „Fakten“ auch die Konstruktion einer Lernprogression in der Erfassung und Reflexion dieser Dimensionen historischen Denkens und historischer Kommunikation gewissermaßen „schrittweise“ gelehrt und gelernt werden kann.

  1. Watterson, Bill (2010): „Calvin and Hobbes“ 19.7.1993; In: ders.: The complete Calvin and Hobbes. Book 3. Kansas City: Andrews McMeel., S. 210 []
  2. Ich habe den Titel des Beitrags noch einmal geändert. „Alternative“ scheint doch passender als „Opposition“.  A.K. 26.11.2019 []
  3. Vgl. Geschichte – Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie und Fortgang der „Debatte“ um die Fakten in der Geschichtsdidaktik []
  4. Wineburg, Samuel S. (2018): Why learn history (when it’s already on your phone). Chicago: University of Chicago Press, S 81ff. []
  5. Wineburg, Sam (1999): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. In: The Phi Delta Kappan 80 (7), S. 488–499. und Wineburg, Sam (2001): Historical thinking and other unnatural acts. Charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press (Critical perspectives on the past) []
  6. Jeismann, Karl-Ernst (2000): ‚Geschichtsbewusstsein‘ als zentrale Kategorie der Didaktik des Geschichtsunterrichts. In: Karl-Ernst Jeismann: Geschichte und Bildung. Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung. Hg. v. Karl-Ernst Jeismann und Wolfgang Jacobmeyer. Paderborn: Schöningh, S. 46–72, S. 66. []
  7. Vgl. auch Körber, Andreas (2012): Graduierung historischer Kompetenzen. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 236–254. []
  8. Moos, Peter von (1999): Gefahren des Mittelalterbegriffs. Diagnostische und präventive Aspekte. In: Joachim Heinzle (Hg.): Modernes Mittelalter. Neue Bilder einer populären Epoche. 1. Aufl. Frankfurt am Main, Leipzig: Insel-Verlag (Insel-Taschenbuch, 2513), S. 31–63, hier S. 54 []
  9. „Gegebenheit“ meint hier eben nicht, dass etwas aus der Vergangenheit uns eindeutig erkennbar mitgegeben sei, sondern die von handelnden und leidenden Menschen jeweils zu ihrer Zeit vorgefundenen Bedigungen, hier also STrukturen des Vergangenen. []
  10. Rüsen, Jörn (2013): Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau, S. 57ff []

Lehrerfortbildung in Brixen (Südtirol, Italien)

Körber, Andreas; Stork, Annika (23./24.10.2019): „Historisches Lernen aus neuen Blickwinkeln.“ Lehrerfortbildung für Lehrpersonen der Mittel- und Oberschule sowie der Berufsbildung auf Einladung der Deutschen Bildungsverwaltung Bozen. Brixen: Mittelschule „Michael Pacher“.

Annika Stork und Andreas Körber haben vom 23. bis 24. Oktober 2019 eine Lehrerfortbildung zum Thema „Historisches Lernen aus neuen Blickwinkeln“ für Lehrpersonen der Mittel- und Oberschule sowie der Berufsbildung auf Einladung der Deutschen Bildungsverwaltung Bozen an der Mittelschule „Michael Pacher“ in Brixen gehalten. Vgl. http://www.provinz.bz.it/bildung-sprache/didaktik-beratung/downloads/LP2019_2020_www(1).pdf, S. 146.

Neue Publikation

Stork, Annika (2019): Perspektivensensibilität innerhalb des Geschichtsunterrichts. In: Christiane Bertram und Andrea Kolpatzik (Hg.): Sprachsensibler Geschichtsunterricht. Von der Theorie über die Empirie zur Pragmatik. Frankfurt: Wochenschau Verlag (Wochenschau Wissenschaft), S. 115–120.

Stork, Annika (2019): Perspektivensensibilität innerhalb des Geschichtsunterrichts. In: Christiane Bertram und Andrea Kolpatzik (Hg.): Sprachsensibler Geschichtsunterricht. Von der Theorie über die Empirie zur Pragmatik. Frankfurt: Wochenschau Verlag (Wochenschau Wissenschaft), S. 115–120.

Gelingender Perspektiven-Wechsel? Zur Problematik „simulativer“ Perspektivenübernahme-Aufgaben im Historischen Lernen — und zu ihrem Potential für einen kompetenz-, reflexions- und differenzierenden Geschichtsunterricht (2., erg. Fassung)

In Schulbüchern wie im Unterricht begegnen immer wieder Aufgaben, welche von den Lernenden abverlangen, sich in eine historische Persönlichkeit hineinzuversetzen und „aus ihrer Perspektive“ eine bestimmte Denkleistung zu erbringen – etwa einen Brief o.ä. zu verfassen.

Ziel solcher Aufgabenstellungen ist es zumeist, zu ermitteln, inwiefern Schüler*innen in der Lage sind, diesen Schritt der „Perspektivenübernahme“ zu vollziehen, sich also in die Schuhe (bzw. Position) einer zeitlich und/oder kulturell „fremden“ Person zu begeben und Situationen der Vergangenheit nicht nur aus ihrer gegenwärtigen Perspektive, mit modernen Konzepten und Wertvorstellungen etc. zu beurteilen. Im Hintergrund solcher Aufgaben steht also ein grundlegendes Konzept sich über Zeit erstreckende grundsätzlicher (nicht nur marginaler) Veränderung, die es erfordere, jede vergangene Epoche „aus sich heraus“, im Horizont des zeitgenössischen Denkens, zu beurteilen. Dieses Konzept liegt dem genetischen Geschichtsbewusstsein nach Rüsen zugrunde.1 Insofern gilt es (wohl zu Recht) als spezifisch modern, neuzeitlich (wobei der Reihung der Sinnbildungstypen als im Laufe der Historiographigeschichte entstandener Denkformen im Umgang mit Vergangenheit ihrerseits das genetische Konzept zugrunde liegt. Die Typologie selbst ist somit spezifisch modern). Diese Denkform ist es, welche das umstandslose Wahrnehmen, Durchdenken und Beurteilen einer zeitlich fremden Situation mit Hilfe nicht zeitgenössischer, sondern gegenwärtiger Kategorien, unter dem Konzept „Präsentismus“ verdächtig macht. Sam Wineburg zufolge ist diese Denkform die natürlich, aber un-historische, ihre Überwindung zugunsten einer Wahrnehmung und Anerkennung der grundlegenden Andersartigkeit der Vergangenheit das gegen die präsentistische Voreinstellung der mühsame Kern historischen Lernens.2

Auch wenn historisches Denken und Lernen kaum in dieser Überwindung eines quasi-natürlichen Präsentismus aufgeht, sondern deutlich komplexere Einichten und Operationen erfasst, insbesondere, wenn man die Orientierungsfunktiuon von Geschichte in der Gegenwart betont (wie es die Theorie Jörn Rüsens tut und mit ihr die meisten Konzepte deutscher Geschichtsdidaktik), gehört der von Wineburg betonte Aspekt durchaus zum Kern des Geschäfts.

Inwiefern aber sind Aufgaben des genannten Typs dafür geeignet? Einige Zweifel daran sind angebracht. Das bedeutet aber nicht, dass diese Aufgaben grundsätzlich unbrauchbar sind. Es bedarf jedoch einer intensiven Reflexion ihrer Logik, der mit ihnen den Lernenden abverlangten Leistungen und Anforderungen (ihres Anforderungsgehalts) sowie der an die entsprechenden Bearbeitungen (vulgo: Schülerleistungen – inwiefern es wirklich „Leistungen“ sind, bleibt zu reflektieren) und ihre Bedeutung im Lernprozess.

Ein Aspekt darin ist, dass (wie so viele im Geschichtsunterricht) auch diese Aufgaben — zumindest in überkommenen unterrichtlichen Zusammenhängen – oftmals Charakteristika von Lern- und Leistungsaufgaben miteinander vermengen. Schüler*innen müssen – zumindest ohne weitere Klarstellung der unterrichtlichen Funktion – den Eindruck gewinnen, die geforderte Perspektivenübernahme sei valide möglich und durch die Lehrperson beurteilbar. Dies macht die Aufgabe zu einer Leistungsaufgabe. Selbst wenn mit ihr nicht etwas schon zuvor geübtes abgefragt wird und überprüft weden soll, sondern die Schüler*innen vor eine neue Herausforderung gestellt werden sollen, markieren solche Aufgaben in keiner Weise, was mit den Bearbeitungen der Lernenden anderes geschehen soll, als dass sie dem Plenum oder der Lehrperson gegenüber offenzulegen und von dieser zu beurteilen sind – aber aufgrund welcher Kriterien?
Welche Lehrperson, welcher heutige Forscher könnte denn überhaupt jemals sagen, wann eine Perspektivenübernahme “gelungen” ist? “Wie ein Mönch” des 10. Jahrhundert oder ein japanischer Samurai kann keiner von uns denken und/oder eine Situation einschätzen. Auf eine entsprechende Aufgabe wird niemand eine “voll gültige” Antwort haben – und keine Lehrperson kann entscheiden, welche Leistung “richtig” ist.

Gleichwohl sind solche Aufgaben nicht unsinnig. Es geht ihnen ja auch gar nicht darum, den Schüler*innen (unfairerweise) etwas mehr oder weniger spontan abzuverlangen (das temporale Fremdverstehen vergangenen Handelns nämlich), was noch heute Gegenstand und Aufgabe umfangreicher Forschung ist. Vielmehr zielen solche Aufgaben doch eigentlich darauf, die Anforderung des Abstrahierens von der gegenwärtigen Perspektive und die aus solchen Versuchen sich ergebende Andersartigkeit von Wahrnehmung, Deutung und Entscheidung plausibel zu machen. Das Gelingenskriterium solcher Aufgaben liegt also weder darin, tatsächlich der vergangenen Person tatsächlich mimetisch nahe gekommen zu sein, und ebenso wenig darin, möglichst vollständig die eigene gegenwärtige Positionalität und Perspektive abzustreifen, so dass man einfach “möglichst fremdartig” argumentiert und das dann als Ausweis für gelingende Perspektivenübernahme ausgibt.
Vielmehr zielen solche Aufgaben doch darauf, dass Schüler*innen am Versuch einer solchen Perspektivenübernahme erkennen sollen, dass und inwiefern sie von gegenwärtigen Selbstverständlichkeiten absehen müssen, um einer vergangenen Perspektive in irgendeiner Weise “gerecht” zu werden. Es kommt also nicht auf die Stimmigkeit des individuellen Ergebnisses an, sondern auf die Erkenntnis und Bedeutung des Anspruchs historischen Denkens: Wer die (hinreichend komplex) kognitiv präsentierte vergangene Situation umstandslos so beurteilt und bewertet wie sie/er aus der heutige Gegenwart tun würde, zeigt doch ebenso wenig historisches Verstehen wie jemand, die/der alles möglichst andersartig darstellt und beurteilt, aber überhaupt nicht sagen kann, inwiefern das der konkreten Situation angemessen sein soll.

Erst im Reden und diskutieren über die jeweiligen (und möglichst unterschiedlichen) “Lösungen” (besser: Bearbeitungen) also erweist sich was die einzelnen Schüler*innen schon verstanden haben, liegt aber auch recht eigentlich erst das Potential für den eigentlichen Lernprozess.
Die ursprüngliche Bearbeitung der Aufgabe ist also als Ausweis der Erfüllung einer Anforderung eines gelingenden Perspektiven-Wechsels aus theoretischen und didaktischen Gründen falsch eingesetzt. Solche Aufgaben dürfen nicht als Leistungsaufgaben verstanden werden, sondern müssen Lernaufgaben insofern sein, als dass sie das Material für den eigentlichen Prozess des historischen Denkens und Lernens erzeugen.

Damit aber erringen sie ein auf der terminologischen Ebene nur leicht, in theoretischer Hinsicht aber deutlich verändertes Lernpotential. Aus dem letztlich nicht erfüllbaren und mess- oder identifizierbaren Anspruch auf einen gelingenden (oder post festum: gelungenen Perspektiven-Wechsel) würde die Möglichkeit, die eigene Perspektive zwar nicht zu verlassen, wohl aber mittels der geforderten begündeten, also kognitiven Berücksichtigung von Faktoren, die eine andere Perspektive ausmachen, zu erweitern. Perspektiverweiterung und -reflexion statt Perspektivenwechsel.

Insofern könnte man (auch) hier eine methodische Anleihe beim fremdsprachdidaktischen Prinzip des “Task Based Learning” insofern machen, als dass die Bearbeitungen einer Aufgabe durch Schüler*innen einer Reflexion in einer focus on (hier nun:) history-Phase unterzogen werden, in welcher das historische Denken (und die Sprache) explizit gemacht wird, und gerade dabei auch neu erworbene oder differenzierte, abstrakter gefasste sowie mit einem reflexiven Index versehene Konzepte, Begriffe, Methoden etc. thematisert und Progression ausdrücklich gefördert wird.

Dies wiederum kann methodisch durch Nutzung von Verfahren des kooperativen Lernens3 umgesetzt werden, etwa indem das „Think-Pair-Share“ (bzw. „Denken – Austauschen – Besprechen“)-Schema derart umgesetzt wird, dass die zunächst in Einzelarbeit („Think“-Phase) angefrtigten Ergebnisse einer derartigen Aufgabe weder direkt der Lehrkraft angegeben noch unmittelbar im Plenum vorgestellt und besprochen werden, sondern vielmehr in Partnerarbeit oder auch Kleingruppen („Pair“-Phase) an Lernenden zunächst selbst jeweils mehrere solcher Bearbeitungen der Aufgabe unter anderen Gesichtspunkten vergleichen und analysieren als nur, inwiefern sie „gut“ oder „gelungen“ sind.
Wie üblich sollte es bei solchen „Pair“-Phasen nicht nur darum gehen, die Einzelergebnisse den jeweils anderen Schüler*innen vorzustellen, so dass diese alle kennen. Vielmehr brauchen solche Phasen eigene Arbeitsaufträge. Diese können im vorliegenden Fall darin bestehen, die vorliegenden Einzelbearbeitungen zunächst beschreibend zu vergleichen: Was haben die Autor*innen ähnlich, was unterschiedlich gemacht? Was bewirken diese Entscheidungen jeweils für die Bearbeitung der Aufgabe? Ergeben sich Einsichten und Fragen an den Sinn und Zweck der Aufgabe – nun, wo unterschiedliche Lösungen bekannt sind?
Eine solche vergleichende Analyse, die die vorliegenden Arbeiten nicht gleich unter dem Gesichtspunkt des Gelingens betrachtet, und sie gar in eine eindimensionale Reihe bringt, sondern vielmehr anhand dieser Bearbeitungen herausarbeitet, was mal alles unterschiedlich machen konnte, trägt dazu bei, dass der Denkprozess, die Anforderung historischen Denkens, den/die die Aufgabe adressierte, als solche in den Blick kommt. Es mag sich sogar empfehlen, dass die vergleichend bearbeitende Kleingruppe jeweils nur Texte anderer Schüler*innen betrachtet, keine eigenen, und dass diese ihnen (u.a. durch Computer-Schrift) anonym vorliegen. Es kann sogar sinnvoll sein, dass die Lehrkraft selbst eine oder auch zwi unterschiedliche Bearbeitungen „anonym“ mit einstreut, die es zu entdecken, mit den anderen zu vergleichen und ihrerseits einzuschätzen gilt hinsichtlich ihres Potentials und ihrer Grenzen.
Die „Share“-Phase des Besprechens im Plenum erhält dann wiederum einen eigenen Auftrag, nämlich das Besprechen und Verhandeln der in den Gruppen jeweils gewonnenen Einsichten (ist das bei allen Kleingruppen so gewesen? Ergeben sich einander ergänzende oder eher in Spannung zueinander stehende Einsichten?) und Fragen nicht so sehr zu einzelnen Bearbeitungen, sondern zu zwischen ihnen wahrgenommenen Kontrasten.
Es könnte etwa sein, dass …

  • … Schüler*innen beim Verfassen ihrer Einzelbearbeitungen ganz unterschiedliche Wörter verwendet haben und nun merken, dass sie nicht einfach davon ausgehen können, dass ihre heutigen Begriffe/Termini ohne Weiteres auch „in der Situation“ nutzbar sind.
  • … einige Schüler*innen die Frage entdecken, inwieweit eigentlich davon ausgegangen werden kann, dass die Person, in die sie sich hineinversetzen sollen, gar nicht unbedingt schreiben kann. (Selbst eine so begründete Verweigerung der Aufgabe kann dann als Ergebnis eines historischen Denkprozesses peroduktiv einbezogen werden).
  • … ein Vergleich zwischen zwei Bearbeitungen in der Kleingruppe zeigt, dass die Autori*innen ganz selbstverständlich (=noch ohne besonders darüber nachgedacht zu haben) von ganz unterschiedlichen Informationsständen „ihrer“ Person ausgegangen sind, so dass die Frage entsteht: was konnte man als … damals eigentlich von … wissen?
  • … der Vergleich ergibt, dass vielleicht manche Schüler*innen bei der Bearbeitung Informationen über spätere Entwicklungen (engl.: „hindsight“) einbezogen haben, während andere das nicht getan haben.“

Gerade der letztere Fall zeigt, dass eine solche Bearbeitung es ermöglicht, derartige „Fehler“ im historischen Denken nicht sofort (oder gar überhaupt) als „Fehler“ wirksam (und ihre Thematisierung demotivierend) werden zu lassen, sondern sie (qua anonymem Vergleich) produktiv zur Gewinnung einer Erkenntnis zu nutzen.

Solche Verfahren kooperativen Lernens mit ihren Möglichkeiten, Schüler*innen über ihre gegenseitig-eigenen Produkte in nicht sofort hierarchisierend-bewertender Form nachdenken zu lassen, können auch durch digitale Instrumente unterstützt werden, nämlich solchen, die es ermöglichen, Arbeitsergebnisse von Schüler*innen (anonym) nebeneinander auf einem großen Smartboard o.ä. sicht- und im Plenum bearbeitbar zu machen, wie etwa bei „Etherpads“ (vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Etherpad).4

Schließlich ermöglicht eine solche Bearbeitung und Auswertung einer solchen Aufgabe auch nicht-separierende Differenzierungen durch scaffolding. Es ist so etwa möglich, dass in der Einzelbearbeitungsphase Schüler*innen mit Schwierigkeiten im Schreiben und Formulieren, mit Abstraktion etc. nicht abverlangt wird, eigene Texte zu verfassen, sondern dass es ihnen ermöglicht wird, anhand einer Reihe vorbereiteter „Textbausteine“ zu entscheiden, was in einer Lösung denkbar und konsistent wäre. Die gegebenen Textbausteine müssen dann natürlich ihrerseits ganz unterschiedliche Lösungen und Gestaltungen aufweisen – bis hin zu miteinander inkompatiblen und sich gar widersprechenden Anteilen. Auf diese Weise würde aus der konstruktiven Aufgabe per „Aufgabenumkehr“ eine der Zuordnung gegebener Sinnbildungs-Bausteine zueinander. Eine auf der „Oberfläche“ ganz unterschiedliche Aufgabe kann so – zum Zwecke der Differenzierung und des scaffoldings – ähnliche und vergleichbare Operationen historischen Denkens ansprechen und erfordern sowie — in der Reflexion — fördern. (Natürlich bedeutet eine solche Differenzierung und Unterfütterung mittels scaffolds auch, dass für die weiteren Auswertungen die evtl. gewählte Anonymität nicht mehr voll durchzuhalten ist. Aber auch hiermit kann produktiv umgegangen werden.)

  1. Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1489); Rüsen, Jörn (2013): Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau. []
  2. Vgl. Wineburg, Sam (1999): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. In: The Phi Delta Kappan 80 (7), S. 488–499; Wineburg, Sam (2001): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past. Philadelphia: Temple University Press (Critical perspectives on the past). []
  3. Etwa nach Green, Norm; Green, Kathy (2007): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Seelze-Velber: Klett; Kallmeyer. []
  4. Anders als manche anderen im Rahmen der Digitalisierung gepriesenen Instrumente, welche letztlich nichts anderes tun als herkömmlich-kleinschrittige Methoden einer Wissensüberprüfung mit unmittelbarer richtig-falsch-Rückmeldung elektronisch umzusetzen und dabei oft auch noch insofern zu verschlimmbessern, dass aufgrund des elektronischen Abgleichs der Schüler*innen- mit einer Musterlösung richtige, aber anders formulierte Antworten als ‚falsch‘ zurückgemeldet werden, ebenso wie halbrichtige Antworten nicht gewürdigt werden können, ermöglichen Etherpads die Organisation einer gemeinsamen Betrachtung einer Reihe von Einzellösungen. Aufgrund oftmals einzutippender und damit gegebener Unabhängigkeit von Handschrift kann dabei auch eine gewisse Anonymisierung erreicht werden, die es ermöglicht, dass der jeweilige Text, nicht die/der Autor*in im Fokus steht. Hinsichtlich des zur Verfügung stehenden Platzes, Schriftgröße etc. sind aber auch hier noch Grenzen gegeben, die es vielleicht ratsam erscheinen lassen, doch eher auf „analoge“ Methoden mit Karten, Plakaten etc zurückzugreifen. []

Neuerscheinung: Für ein spezifisch geschichtsdidaktisches und nicht allein auf Unterricht fokussiertes Kompetenzmodell für Geschichtslehrer*innen

Heuer, Christian; Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Waldis, Monika (2019): GeDiKo – Professionstheoretische Überlegungen zur Modellierung geschichtsdidaktischer Kompetenzen. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 18, S. 97–111.

Gerade erschienen: Heuer, Christian; Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Waldis, Monika (2019): GeDiKo – Professionstheoretische Überlegungen zur Modellierung geschichtsdidaktischer Kompetenzen. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 18, S. 97–111.

New Draft on Analysing Monuments with Students

Körber, Andreas (2019): How to Read a Monument as a Narrative in Class – a Suggestion. [unfinished draft]. In Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 8/27/2019. Available online at https://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/wp-content/uploads/2019/08/2019_08_K%C3%B6rber-How-to-Read-a-Monument-as-Narrative-in-Class_1b-lit.pdf.

This is a new draft of a suggestion for analysing monuments with students. Please comment.
August 28th: I added some aspects (in the PDF in green).

2019_08_Körber How to Read a Monument as Narrative in Class_2-lit.pdf

Andreas Körber (Hamburg)
How to Read a Monument as a Narrative in Class – a Suggestion [unfinished draft]

The following suggestions for addressing monuments in history education are based on a conception of monuments as proto- or abbreviate narratives1 by a present actor about a certain past and its relevance. Even though in many discussions about the removal of monuments, people deplore the removal of their “past”,2 what is at stake, is not the past itself, but a specific and often privileged communication of a certain interpretation of some past context, personage or event.
As such, they also address someone (mostly a specific group) – sometimes explicitly, sometimes implicitly only. These “addressees” need, however, not be identical with those really exploring the monument. But these (the actual “audience”) will also feel addressed, and since they might (will) be diverse, in quite different ways. This communicative shift is far from being an exception – it might even be the rule in times of change and of increased diversity of our societies. Consider, e.g., a monument hailing some hero of an imperial war addressing its audience with a reference to “our empire” visited by an immigrant British citizen. This applies not only to monuments depicting a group’s (e.g. nation’s) “own pride and pain” but also to critical memorials addressing a group’s actions in the past which are considered as problematic (to say the least) in retrospect. Consider, e.g., Germany’s memorials at former places of concentration camps. In most cases, they are called “Gedenkstätten” – “sites of remembrance”. As such, already, they (have to) express their narrative logic in diverse from, given that the society they address is not only sociologically and culturally diverse but also with respect to the past they refer to. For survivors and dependants (of both survivors and fatal victims), they are (mainly) a place of commemoration their own loss and also victimhood. In many cases these places tell a story of “we have this place for remembering what they (the Germans) have done to us”. But even within this group, there are many who are and still consider themselves Germans. For them, the narrative is quite different. And of course there is a difference between mourning a loss and remembering a survival or even own resistance. An inscription on the 1965 monument at Neuengamme Concentration Camp Memorial in Hamburg, e.g., reading “Euer Leiden, Euer Kampf und Euer Tod sollen nicht vergebens sein” (“Your Suffering, Your Fight and Your Death Shall Not be in Vain”) does prominently address a group of prisoners who actively resisted. But what is more, most of these places respectively monuments there are also known as “Mahnmale”, i.e. “monument” in the literal sense of “admonishing” someone. Who can or should be admonished there? Referring to the Nazi Crimes, they can (and have to) do it in two different ways: Towards surviving victims and their dependants they may be read as “Never let that be done unto you again” – but addressing the German society as such they refer to “Remember” (publicly, that is) “what you have done” (both to “others” and to “some of your own”, that is) – “and make sure that this never happens again”. Germans among the victims of NS-crimes (Jewish Germans, Communists, Social Democrats Jehova’s Witnesses, and many others), then, will specifically have to select (not choose) how they are addressed.

Metaphorically, monuments don’t cease to “speak” if addressing a different audience from what was intended or supposed. Since all perception and analysis (“de-construction”1) of a narrative also requires and implies re-constructive mental processes, the resulting narratives in diverse publica will differ, partially by becoming more complex. Consider the 1925 war monument in front of Hamburg-Altona’s Johannis Church: It depicts three medieval warriors with bare chest and leaning on a long sword.2 The inscription reads: “Den Gefallenen zum dankbaren Gedächtnis, den Lebenden zur Mahnung, den kommenden Geschlechtern zur Nacheiferung” (“to the fallen in grateful memory, to the living as a reminder, to the coming generations for emulation”). Even though there surely are some youths on the right-wing of the political spectrum to whom this may appeal, both most of them will have to engage in twofold interpretation: “Ethnic” will have to differentiate between their own position and perspective and that of the youth in the Weimar Republic, in order to recognize the message and to make their own sense of it, Germans with what is often termed as “migratory background” will have even more aspects to combine.

All these considerations also hold true for the “speaker’s position” in a memorial or monument’s narrative: Let’s take the example of German Concentration Camp memorials again: Who is it, admonishing the victims not to be victimized again, and (more prominently) the Germans not to become perpetrators again? In fact, one can even detect another layer in such monuments. The fact that (belatedly enough) the German society today designates and supports these “Gedenkstätten” (or even hosts them institutionally) can also be considered a message to both the survivors, their dependants and to the world at large: “See and that we address this past” – possibly also with a call for support: “By witnessing this commitment of ours to remembering this past – help us to resist and even fight tendencies to abandon it and to return to a socio-centric way or commemoration” again.3 But is it “the German Society” speaking here – or some specific group (e.g. the government, a political faction, …) speaking “for” the German people or in lieu of? Just like the targeted audience of a monument seldomly is just the one really visiting it (and trying to make sense of it), the position of “authorship” needs to be differentiated.
Given all this, the conventional questions of (1) who erected a monument (2) to (remembering) whom, (3) for what purpose, (4) with whose money, and to what effect (e.g. of appraisal, critique), are still necessary, but need to be complemented.
As a result, a monument’s “message” or “meaning” is neither fixed nor arbitrary, but rather a spectrum of narrative relations between a range of perceived-“authors” or ”speakers” and a similar range of targeted and factual addressees.
Furthermore, their interrelation is of utmost interest and may strongly differ: Does (and if so: in what way) the monuments message imply the author and the addressee(s) to belong to the same group? It it “intransitive” in that it at least seemingly expresses the fact of “remembering” (“We both know that we have knowledge about this past and we express that it is of importance to us”), while in fact it serves either as a transitive reminder (“I know that you know, but you must not forget”) or even as a first-time introduction of the addressee into the subject at hand (which will be the mode in most cases of visiting monuments with students). So where “remembering” and even “commemoration” is suggested and meant, “telling” is the factual mode.
Furthermore, commemorative modes are manifold. Monuments can not only call for neutral “remembering”, but also for revering or condemning, for feelings (pride and pain) – and they can appeal for action, e.g. for following an example. In culturally diverse societies, the specific linguistic and artistic modes of expressing may not be clear to all students, possibly leading to misunderstandings, but possibly also to identifying alternative readings which are worth considering.

Another aspect is crucial: In (post-)modern, diverse and heterogeneous societies (at least), it will not suffice that each individual is able to think about the past and its representations in the public sphere, to consider the messages and to relate to them individually. The common task of organizing a peaceful and democratic life together within society as well as in respect to foreign relations requires that the individual members of society do not only sport their own historical consciousness – possibly different from that of their neighbours, they will have to be able to relate to these other perceptions, conceptualisations, interpretations and evaluations of past and history and to the appeals they hold for them. In plural societies it is not enough to just know history yourself and to be able to think historically – its is paramount to have at least some insight into the historical thinking of others and to be able to communicate about it. This also refers to monuments. What is needed is not only knowledge and insight about some possible different interpretations (as e.g. exemplified by classical or representative ones taken from literature), but also an insight into the actual (ongoing, possibly still unsure, blurred, unfinished) interpretations of others in one’s one relevant contexts. Learning about history in inclusive societies, therefore, be they diverse with regard to cultural, social or other differentiations, requires a dimension of mutuality, of learning not only about history and the past, but also about the other members of society and their relations to it, the meanings it holds for them, their questions, their hypotheses, etc.4

On the backdrop of all these considerations, the following guideline therefore does not venture to help students to perceive the “true” “meaning” of a monument, but rather to foster communication about what is perceived as its “message” and meaning by possibly different people. Some of these perceptions will be affirmed by being shared among several and possibly quite different users, while others might be different. This, however, does not necessarily render them wrong or nonsensical (which, they might be, however). Comparing different answers might both sharpen the individual’s perception and broaden it to perceive relevance and meanings of memorials to people with different background, interest, culture, interest, and so on. These forms of relevance might (often will) differ from that intended by those who erected the monument. What does that mean? Is a monument dysfunctional if people feel addressed by it in a way differing from that originally intended? Or does it keep relevance but change significance?
These questions do not replace but complement other approaches to analysing monuments. It might be sensible, though, to not apply them after more direct approaches, but to use them as a start, resulting in more specific (and possibly also more) of questions to explore.
The questions can be used in different ways. It will be rather tedious to just answer them one by one – especially including all bullet points. The latter are rather meant as suggestions for formulating an answer to the main questions above them.
To work individually is possible, but because of the concept explained above, it might be more fruitful to apply a “Think-Pair-Share” -system and first work independently, then compare suggestions in small groups in a way which does not only look for common solutions, but also explores and evaluates differences, and then share both insights and remaining or newly arisen questions with the whole group.

I. Respond to the questions 1-6, using the bullet points below as directions and suggestions. Try e.g. to complete the given sentences, but formulate your own answer to the main questions. If you are unsure or have additional ideas, formulate your questions (instead)!
II. Compare your nots with your partner(s). Don’t standardize them! Instead: Formulate (a) a new version of those aspects which were similar and (b) on your differences! In what way did/do you differ? Make a suggestion why that might be! Keep your original notes! They will be valuable in further discussions!
III. Report on your findings from II to your class! Compare with insights and questions of other groups!


  1. Communicative Explicitness:
    In how far does the monument (seem to) …

    • … present or suggest a specific person or group in a speaker position? (e.g. “We, <…> erected this monument”?)
    • … address a specific person/group or suggests to be directed towards a specific group? (“You, <…>…” / “to <…>”)5
    • … address a third-party as some kind of witness as to the fact of remembering?6
    • … refer to some third party as involved in the past which is narrated? (e.g. “what they have done to us”)
  2. Narrative Explicitness:
    In how far does the monument (seem to) …

    • … presuppose that the recipient/addressee has sufficient knowledge about the context referred to?
    • … explicitly construct a specific context (explicitly tell a story),
    • … rely on a certain amount of common knowledge of speaker and addressee?7
    • …introduce actors, contexts and events?
    • ?
  3. Transitive/Intransitive communication:
    In how far does the monument (seem to) …

    • … embrace the recipient/addressee as a member of the same group (“we”) as the (purported) speaker?
    • … address the recipient/addressee as a member of a different group (“you”) as the (purported) speaker?
  4. . “Mono-” or “Heterogloss” communication:
    In how far does the monument (seem to) …

    • … embrace the recipient/addressee as undoubtedly having the same perspective/sharing the evaluation (“monogloss”)? e.g. by being implicit about it,
    • … address the recipient/addressee as not necessarily sharing the same perspective and evaluation (“heterogloss”)? e.g. by being explicit in statement, evaluation, etc.
  5. Communicative Intent:
    What is the relation of authors’/addressee(s)/third-party’s role in the (proto-)narrated story?, e.g.

    • Generic
      1. “<…> want(s) <…> to <know/remember/acknowledge/accept/judge> as <…>”
    • Specific:
      • “’We’ <…> want ‘you’ <…> (and others) to know what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in “Stranger, tell the Spartans …“)
      • „’We’ <…>want ‘us’ <…> to not forget what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in Monuments to Unification)
      • „’We’ <…> want ‘us’ <…> to not forget what ‘we’ <…> have caused!” (as e.g. in German Concentration Camp Memorials)
      • “’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> submit ourselves to not forgetting/remembering!”
      • „’We’ <…> want ‘us’ <…> to not forget what ‘they’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
      • „’’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> acknowledge what ‘you’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
    • In how far does one (or several) of the following forms describe the communicative intention of the monument?
      • to inform, e.g. if it introduces and details the past incidents, contexts etc.;
      • to confirm, e.g. if it almost tacitly – without giving details – refers to a past context which both author and addressee share knowledge about; intending to secure acknowledgement of factuality;
      • to commemorate, e.g. if it almost tacitly – without giving details – refers to a past context which both author and addressee share knowledge about, intending to express a certain evaluation;
      • to mourn, e.g. if it refers to a past context which both author and addressee share knowledge about, intending to express a feeling of loss of someone/something valued);
      • to remind, e.g. if it refers to a past context which both author and addressee should share knowledge about, intending to
        • prevent forgetting;
        • secure a certain evaluation which is supposed to have been shared before?
        • appeal, e.g. if it asks (invites?/requests?/summons?) the recipient/addressee to feel/identify/act in a certain way, e.g. by
          • referring to (a) person(s) as responsible for something, admonishing the addressee to evaluate this/these persons in a certain way, but not to follow her/his example, either
          • heroizing: presenting (a) person(s) as responsible for a special achievement and therefore to be revered;
          • giving thanks: presenting (a) person(s) as responsible for a special achievement and expressing gratitude;
          • condemning: presenting (a) person(s) as responsible for a special achievement and therefore to be condemned;
          • to present examples / role models, e.g. if it by presents (a) person(s) as responsible for something and addresses the recipient/addressee as possibly being in a similar position and having similar capacities, urging her/him either
            • to follow the example (e.g. of taking action, of resisting);
            • to not follow the example (e.g. of going along …);
          • to express gratitude, e.g. if it presents the addressee and/or his group as responsible for something good, expressing gratitude;
          • to accuse, e.g. if it presents the addressee and/or his group as responsible for something bad, expressing contempt;
    • other (specify) …

      • „Gemütszustand eines total besiegten Volkes“. Höcke-Rede im Wortlaut. Nach dem Transkript von Konstantin Nowotny (2017). In Der Tagesspiegel, 1/19/2017. Available online at https://www.tagesspiegel.de/politik/hoecke-rede-im-wortlaut-gemuetszustand-eines-total-besiegten-volkes/19273518-all.html, checked on 3/14/2019.
      • Körber, Andreas (2014): Historical Thinking and Historical Competencies as Didactic Core Concepts. In Helle Bjerg, Andreas Körber, Claudia Lenz, Oliver von Wrochem (Eds.): Teaching historical memories in an intercultural perspective. Concepts and methods : experiences and results from the TeacMem project. 1st ed. Berlin: Metropol Verlag (Reihe Neuengammer Kolloquien, Bd. 4), pp. 69–96.
      • Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.
      • Körber, Andreas (2019; in print): Inklusive Geschichtskultur — Bestimmungsfaktoren und Ansprüche. In Sebastian Barsch, Bettina Degner, Christoph Kühberger, Martin Lücke (Eds.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag, pp. 250–258.
      • Körber, Andreas (2019; unpubl.): Geschichtslernen in der Migrationsgesellschaft. Sich in und durch Kontroversen zeitlich orientieren lernen. deutlich überarbeiteter Vortrag; unpubliziert. Geschichten in Bewegung“. Universität Paderborn. Paderborn, 6/14/2019.
      • Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Eds.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una Verlags-Gesellschaft (Kompetenzen, 2).
      • Lévesque, Stéphane (2018): Removing the “Past”. Debates Over Official Sites of Memory. In Public History Weekly 2018 (29). DOI: 10.1515/phw-2018-12570.
      • Rüsen, Jörn; Fröhlich, Klaus; Horstkötter, Hubert; Schmidt, Hans Günther (1991): Untersuchungen zum Geschichtsbewußtsein von Abiturienten im Ruhrgebiet. Empirische Befunde einer quantitativen Pilotstudie. In Bodo von Borries (Ed.): Geschichtsbewusstsein empirisch. Pfaffenweiler: Centaurus (Geschichtsdidaktik : […], Studien, Materialien, [N.F.], Bd. 7), pp. 221–344.
      • Ziogas, Ioannis (2014): Sparse Spartan Verse. Filling Gaps in the Thermopylae Epigram. In Ramus 43 (2), pp. 115–133. DOI: 10.1017/rmu.2014.10.
  1. Cf. Rüsen et al. 1991, 230f. Cf. also my comment on Lévesque 2018, ibid. []
  2. Cf. Lévesque 2018. []
  3. That this danger is far from being hypothetical can be seen in the light of a speech by the right-wing (AFD)-politician Björn Höcke in Dresden on 18 January 2017, where he called for a “U-turn” in German memory culture, giving up the politics of “Vergangenheitsbewältigung”. In the same speech, he reproached to the Berlin Memorial to the Murdered Jews of Europe (the “Holocaust-Memorial”) as a “monument of shame”, which of course it is, but in a different sense: What Höcke meant is a “shameful” monument, but for the current German memorial culture he attacked, to address one’s own (in group’s) “crime and shame” is nothing shameful, but a necessity. Cf. the documentation of the speech in „Gemütszustand eines total besiegten Volkes“ 2017 (as of 28.8.2019). Any sense of pride, however, based on the development of this “critical” and even “negative” memory culture would be at least problematic – it would undermine the mind-set. The question remains of how to address this as an achievement without resorting to concepts of “pride”. []
  4. Cf. on the concept of inclusive history culture: Körber 2019; i. Dr.. Körber 2019. []
  5. As e.g. in a Hamburg monument commemorating the town’s dead of WW1: “Vierzig Tausend Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch” (“Forty Thousand Sons of [our] Town Gave Their Lives for You”). []
  6. As e.g. in the verse of Simonides of Ceos (556–468 BCE) on the Spartan defenders at the Thermopylae, which Herodotus (VII, 228) reports to have been erected on the spot: “Oh stranger, tell the Lacedaemonians that we lie here, obedient to their words.” (transl. by Ioannis Ziogas). The original did not survive, but in 1955 a modern plate was erected bearing the Greek text again. For this and different translations of the inscription see the English Wikipedia-article: https://en.wikipedia.org/wiki/Battle_of_Thermopylae#Epitaph_of_Simonides (as of 27/8/2019). For a discussion of the wording see Ziogas 2014. []
  7. A monument in Oslo, on the premises of Åkershus Slot, near the Norwegian museum of resistance against German Occupation in WW2 (the Museum), e.g. states „de kjempet de falt – de gav oss alt“ (literally: „They fought, they fell – they gave us everything“), or rather: „they gave (sacrificed) everything for us.“ Even though the monument depicts tools and devices which can be used in resistance operations, the monument clearly requires knowledge of the whole context of Norwegian resistance. Körber 2014, p. 87. []

Blogbeitrag zu unseren Projekt „Histogames“

Hohberg, Josefine (Josy) (20.8.2019): „Projekt „Histogames“: Videospiele im Geschichtsunterricht“ In: RagingTeaParty.

Auf „RagingTeaParty“ ist heute ein Blogbeitrag der Studierenden Josephine Hoberg (Josy) zum zweisemestrigen, vom Arbeitsbereich Public History (Fachbereich Geschichte, Fakultät für Geisteswissenschaften) und der Geschichtsdidaktik (Fakultät für Erziehungswissenschaft) gemeinsam gestalteten Kooperationsprojekt „Histogames“ erschienen. Der Artikel mit dem Titel „Projekt ‚Histogames‘: Videospiele im Geschichtsunterricht“ ist hier zu finden.

Das Projekt HistoGames wird gefördert vom Lehrlabor L3Prof der Universität Hamburg. In diesem Projekt lehren Dr. Daniel Giere, Alexander Buck und Dr. Nico Nolden, der das Projekt auch koordiniert. Die Projektleitung haben Prof. Dr. Thorsten Logge und Prof. Dr. Andreas Körber.

Vgl. dazu auch folgende ältere Artikel:

  1. Nolden, Nico (31.10.2018/5.11.2018): „Geschichtsdidaktik und Public History in Hamburg entwickeln Handreichungen zu Geschichte in digitalen Spielen zusammen mit dem AKGWDS“ in: gespielt.
  2. Buck, Alexander; Körber, Andreas (26.11.2018): HistoGames im Unterricht?! in diesem Blog.

Neue Publikation

Körber, Andreas (2019): Extending Historical Consciousness. Past futures and future pasts. In: Historical Encounters. A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education 6 (1), S. 29–39 http://hej.hermes-history.net/index.php/HEJ/article/download/120/105.

Körber, Andreas (2019): Extending Historical Consciousness. Past futures and future pasts. In: Historical Encounters. A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education 6 (1), S. 29–39. Online verfügbar unter http://hej.hermes-history.net/index.php/HEJ/article/download/120/105.