Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik

Andreas Kör­ber

Anmerkun­gen zur Neuord­nung der Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg aus Sicht ein­er Fach­di­dak­tik – aus Anlass der Experten-Anhörung im Schu­lauss­chuss und Wis­senschaft­sauss­chuss der Ham­burg­er Bürg­er­schaft am 30. Jan­u­ar 2018 und der Anhörung der Senatsvertreter(innen) ebda. am 15.2.2018.

Stand: 2. März 2018

  1. Ein­leitung

Nach der Entschei­dung der Schul- und der Wis­senschafts­be­hörde der Freien und Hans­es­tadt Ham­burg, die lehrerbilden­den Stu­di­engänge an den Ham­burg­er Hochschulen neu zu ord­nen, und dazu eine Expertenkom­mis­sion (i.F. „Ter­hart-Kom­mis­sion“) Vorschläge machen zu lassen,1 sowie dem Beschluss des Sen­ats, auf­grund ein­er Auswer­tung dieser Vorschläge und weit­er­er Beratun­gen, bei der Umset­zung in einem wesentlichen Punkt von den Vorschlä­gen abzuwe­ichen,2 näm­lich den mod­er­at zu reformieren­den Lehrämtern für Son­der­päd­a­gogik und Beru­fliche Bil­dung und einem neuen reinen Grund­schullehramt nicht zwei getren­nte all­ge­mein­bildende Lehrämter vorzuse­hen – eines für Stadt­teilschulen und eines für Gym­nasien –, son­dern nur ein im Wesentlichen dem alten Gym­nasial-Lehramt entsprechen­des „Sekundarstufen“-Lehramt, wird in den zuständi­gen Gremien der Ham­burg­er Bil­dungspoli­tik sehr kon­tro­vers über dieses „Ein­heit­slehramt“ gestrit­ten. Eine Exper­te­nan­hörung in ein­er gemein­samen Auss­chuss­sitzung des Schul- und den Wis­senschaft­sauss­chuss­es am 30. Jan­u­ar3 und die Anhörung der Sen­atsvertreterin­nen in ein­er weit­eren gemein­samen Sitzung am 15. Feb­ru­ar,4 haben keine Eini­gung erbracht. Es wurde vielmehr mit den Stim­men der Oppo­si­tion beschlossen, eine weit­ere Exper­te­nan­hörung durchzuführen.5

  1. Lehrerbil­dung an der Hochschule

Prof. Baumert hat mehrfach deut­lich betont, dass es nicht die Auf­gabe der Lehrerbil­dung an der Hochschule (und beson­ders ein­er Uni­ver­sität) sein kann, „fer­tige Lehrer(innen)“ abzuliefern. Dem ist vor­be­halt­los zuzus­tim­men. Aus dieser Fes­tle­gung (zu ihrer pos­i­tiv­en Begrün­dung s.u.) ableit­en zu wollen, dass, man dann die Lehrerbil­dung von der Hochschule fort in andere Aus­bil­dungs­for­men ver­lagern sollte – etwa an päd­a­gogis­che Hochschulen oder gar ganz andere Mod­elle – wäre nicht nur eine Rück­griff in ganz alte Zeit­en, wie Prof. Baumert andeutete, son­dern würde den Anforderun­gen an Lehrerbil­dung angesichts der heuti­gen Her­aus­forderun­gen auch nicht gerecht. Die Begrün­dung für die Lozierung der Lehrerbil­dung für alle Schul­stufen und ‑for­men an forschen­den Hochschulen mit forschen­den Erziehungswis­senschaften und Fach­di­dak­tiken ist aber nicht nur – wie von Prof. Baumert richtig her­vorge­hoben – damit zu begrün­den, dass damit der Anschluss an die empirische erziehungswis­senschaftliche Forschung und ihre Ver­fass­theit ger­ade auch im inter­na­tionalen Rah­men gewährleis­tet ist. Der Wert dieser forschungs­basierten und auf einen gegen­wär­ti­gen Forschungs­stand wie auch auf die Forschungslogiken nicht nur in den Unter­richts­fäch­ern, son­dern auch in der Erziehungswis­senschaft (und Didak­tik) beruht auf min­destens zwei ergänzen­den Ein­sicht­en:

  • Pro­fes­sion­al­ität ist eine an den Beruf der Lehrper­so­n­en zu stel­lende Anforderung, weil der Beruf zu den peo­ple pro­cess­ing pro­fes­sions zu rech­nen ist, den­jeni­gen Beruf­s­grup­pen, „deren Vertreter im dop­pel­ten Inter­esse der Gesellschaft und der Klien­ten Prob­leme bear­beit­en und dazu fol­gen­re­iche Ein­griffe in das Leben von Men­schen vornehmen kön­nen“.6

  • Pro­fes­sion­al­ität von Lehrper­so­n­en beste­ht in der Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft (= „Kom­petenz“), in immer unter­schiedlichen und neuen (= nicht schema­tisch zu bear­bei­t­en­den) Sit­u­a­tio­nen päd­a­gogis­chen und didak­tis­chen Han­delns, in denen in die Leben­schan­cen von Men­schen einge­grif­f­en wird, eigen­ständig und in ver­ant­wortlich­er Weise zu han­deln.7 Das erfordert wesentliche Ein­sicht­en in die Struk­turen mehrerer wesentlich­er Bedin­gun­gen dieses Han­delns sowie wesentlich­er Diszi­plinen und Methodiken. Dazu gehören Anthro­polo­gie (u.a. Men­schen­bild), Psy­cholo­gie und Sozi­olo­gie (u.a.Sozialstrukturen), Erziehungswis­senschaft eben­so wie die Grund­la­gen des jew­eili­gen Unter­richts­fach­es und des fach­lichen Ler­nens).

  • Sowohl die Bezugs­diszi­plinen der Unter­richts­fäch­er (=“Fach­wis­senschaften“) als auch die Diszi­plinen der Psy­cholo­gie, Sozi­olo­gie und Erziehungswis­senschaft entwick­eln sich nicht nur im Sinne eines allmäh­lichen Zuwach­ses der Ken­nt­nisse und Ergeb­nisse – etwa im Sinne ein­er immer besseren Erken­nt­nis eines unverän­derten Wirk­lichkeit. Sie verän­dern ihre Fragestel­lun­gen, Erken­nt­nis­the­o­rien, Methodiken und Wis­senssys­teme wenn auch nicht dis­rup­tiv, so doch in z.T. deut­lich und u.a. in Reak­tion auf wesentliche Verän­derun­gen gesellschaftlich­er Wirk­lichkeit – etwa hin­sichtlich der Verän­derun­gen der sozialen, kul­turellen, sprach­lichen Zusam­menset­zung der Bevölkerung, der Lebens- und Wirtschaftsver­hält­nisse, der medi­alen Bedin­gun­gen und Möglichkeit­en usw.

Mit Blick auf die gegen­wär­tige Pro­fes­sion­al­isierung von Lehrkräften ist es somit nicht hin­re­ichend, ein tra­di­tion­al ange­sam­meltes Gerüst an Wis­sen und Ein­sicht­en in soziale, psy­chis­che und fach­liche Bedin­gun­gen von Lehren und Ler­nen zu ver­mit­teln. Vielmehr müssen die Lehrkräfte in die Lage ver­set­zt wer­den, die Art und Form des jew­eili­gen Wis­sens, seine Reich­weite und Bedeu­tung für ihr jew­eiliges Han­deln unter immer neuen konkreten Bedin­gun­gen zu beurteilen. Sie benöti­gen damit nicht nur forschungs­basiertes, son­dern forschung­sori­en­tierte wis­senschaftliche Fähigkeit­en in allen beteiligten Fäch­ern.

Das gilt um so mehr unter der Per­spek­tive, dass die Wand­lun­gen der gesellschaftlichen, medi­alen und wis­senschaftlichen Rah­menbe­din­gun­gen nicht mit der Gegen­wart abgeschlossen sind, son­dern – ver­mut­lich auch in heute unab­se­hbar­er Weise – fort­ge­hen. Lehrper­so­n­en für ein pro­fes­sionelles (s.o.) päd­a­gogis­ches und didak­tis­ches Han­deln in ein­er heute noch nicht ver­füg­baren Zukun­ft zu befähi­gen, bedeutet, sie darauf vorzu­bere­it­en, die Fähigkeit nicht nur der rezep­tiv­en Erschließung neuer wis­senschaftlich­er Erken­nt­nisse und Ein­sicht­en, son­dern auch ihrer kri­tis­chen Reflex­ion und gesellschaftlichen Diskus­sion auch noch Jahrzehnte nach dem Ende des Studi­ums anwen­den zu kön­nen.

Daraus fol­gt unter anderem der Anspruch, dass Lehrkräfte grundle­gende, nicht nur „anwen­dende“ Ein­sicht­en und Fähigkeit­en sowohl in Erziehungswis­senschaft (inkl. Sozi­olo­gie und Psy­cholo­gie) als auch in ihren Unter­richts­fäch­ern und ihren Didak­tiken besitzen müssen. „Grundle­gend“ meint dabei, dass ins­beson­dere wis­sens- und erken­nt­nis­the­o­retis­che Ken­nt­nisse sowie solche (fach-)spezifischer Lern­prozesse beherrscht wer­den.

Dies wiederum bedeutet unter anderem, dass ger­ade auch mit Blick auf die Unter­richts­fäch­er Lehramtsstudierende keine irgend­wie „abge­speck­ten“ For­men fach­lichen Wis­sens erwer­ben dür­fen, son­dern auf­grund der Fokussierung auf die eigene didak­tis­che Pro­fes­sion­al­ität die Fäch­er sehr grund­sät­zlich und mit der zusät­zlichen Per­spek­tive des Fokus auf fach­liche Lern­prozesse studieren müssen. Lehramtsstudierende bedür­fen daher der Forschungs-Spezial­isierung in deut­lich gerin­ger­er Bre­ite, soll­ten aber

  • wenig­stens in eini­gen Bere­ichen auch fach­lich forschungs­fähig aus­ge­bildet wer­den – weniger um selb­st jew­eils aktuell forschen zu kön­nen, son­dern eher um hin­sichtlich der Logiken und Bedin­gun­gen von Forschung anschlussfähig zu bleiben,

  • hin­sichtlich der the­o­retis­chen und method­is­chen Grund­la­gen nicht hin­ter dem Aus­bil­dungs­grad auch der Fach­studieren­den zurück­ste­hen,

  • den spez­i­fis­chen „didak­tis­chen Fokus“ auf ihr Fach nicht erst nach dem wis­senschaftlichen Fach­studi­um ein­nehmen, son­dern in dieses ern­sthafte und voll gültige fach­wis­senschaftliche Studi­um mit­brin­gen. Dies kön­nte – ger­ade wenn Nicht-Lehramts- und Lehramts-Studierende gemein­sam fach­wis­senschaftlich studieren – auch zu ein­er wertvollen Per­spek­tiven­er­weiterung und ‑ver­schränkung führen.

  1. Zum Begriff der Fach­lichkeit

In den Unter­richts­fäch­ern ist Fach­lichkeit als ein über­greifend­es Charak­ter­is­tikum zu begreifen, das fach­wis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en zusam­mendenkt. Prof. Kipf betonte in der Anhörung, dass die gegen­wär­tige Beto­nung von „Fach­lichkeit“ als Aus­druck eines Pen­delschlags anzuse­hen sei gegenüber der Sit­u­a­tion der 1990er Jahre, in denen der „Fach­lehrer“ ger­ade als eine Ursache des Qual­ität­sprob­lems der Lehrerbil­dung ange­se­hen wurde. Will man sich dieser Logik der immer wiederkehren­den Pen­delschläge entziehen, gilt es, danach zu fra­gen, inwiefern der gegen­wär­tige Ruf nach „Fach­lichkeit“ nicht nur eine Rück­kehr zu ein­er Ide­olo­gie und einem Stand der Lehrerbil­dung von vor ca. 1995 bedeuten soll.

Die „Ter­hart-Kom­mis­sion“ hat­te in ihrem Gutacht­en von „berufs­feld­spez­i­fis­ch­er Fach­lichkeit“ gesprochen. Soll dieser Begriff nicht nur als Auf­forderung zur schul­form- und/oder ‑stufen­spez­i­fis­ch­er Abstu­fung des „Grades“ an Fach­lichkeit oder ihrer Forschung­sori­en­tierung ver­standen, son­dern pos­i­tiv gefüllt wer­den, gilt es zu fra­gen, was denn die Anforderung an die Fach­lichkeit von Lehrkräften unter­schei­det von der „Fach­lichkeit“, die Haupt­fach­studierende benöti­gen.

Die Abkehr des Sen­ats von der Dif­feren­zierung der Sekun­darss­chullehrämter erle­ichtert die Bear­beitung dieser Frage sowohl in the­o­retisch-konzep­tioneller als auch in organ­isatorisch­er Hin­sicht:

Prof. Baumert und Frau Volkholz haben in der Anhörung überzeu­gend dargelegt, dass eine Dif­feren­zierung der Fach­lichkeit im Rah­men der uni­ver­sitären ersten Phase nicht sin­nvoll ist. Unter „Fach­lichkeit“ ist vielmehr zu ver­ste­hen, dass die Lehrper­so­n­en über diejeni­gen Ein­sicht­en in die forschen­den akademis­chen Bezugs­diszi­plinen ihrer Unter­richts­fäch­er ver­fü­gen, die sie in die Lage ver­set­zen, mit Bezug auf a) die jew­eilige all­ge­meine gesellschaftliche Lage (Ver­fas­sung, soziale und medi­ale Gegeben­heit­en etc.), b) die gesellschaftlichen, rechtlichen und insti­tu­tionellen Bedin­gun­gen ihrer Schul­form und ‑stufe, c) die konkreten Bedin­gun­gen an ihrer jew­eili­gen Schule und in ihrer Lern­gruppe usw. selb­st­ständig und ver­ant­wortlich Sach- und Wer­turteile dazu zu for­mulieren,

  • welche Bedeu­tung und Stel­len­wert das jew­eilige Fach für das Ler­nen junger/erwachsener Men­schen in der jew­eili­gen Gegen­wart hat. Es geht hier­bei darum, die Bedeu­tung des Fach­es und sein­er akademis­che Bezugs­diszi­plin als insti­tu­tionelle Aus­prä­gun­gen ein­er spez­i­fis­chen Domäne der Wel­ter­schließung und gesellschaftlichen Ver­ständi­gung in den Blick zu nehmen, wie auch das Ver­hält­nis von Unter­richts­fach und Bezugs­diszi­plinen kri­tisch zu beurteilen. Dazu gehört unter anderem auch, zu beurteilen, inwiefern die jew­eilige Fach­wis­senschaft in ihrer Ver­fass­theit und Organ­i­sa­tion den all­ge­meinen Bedar­fen der Gesellschaft an Befähi­gung der Ler­nen­den entspricht.

  • Damit ist unter anderem auch gemeint, dass aus den jew­eili­gen Erfahrun­gen der Lehr- und Lernbe­din­gun­gen und ‑bedürfnisse der Ler­nen­den gefragt und kom­mu­niziert wer­den kann, inwiefern die Struk­turen des Fach­es selb­st ein­er Erneuerung bedür­fen.8

  • in welchem Ver­hält­nis die Struk­turen und Erken­nt­nisweisen der fach­wis­senschaftlichen Bezugs­diszi­plin zu den Lernbe­dar­fen der Ler­nen­den jew­eils ste­hen, und wie diese gegen­seit­ig anschlussfähig gemacht wer­den kön­nen,

  • in welchen For­men und Medi­en domä­nen­spez­i­fis­ches Wis­sen außer­halb der akademis­chen Diszi­plinen gesellschaftlich­er ver­füg­bare (und damit den Ler­nen­den zugänglich und ggf. bedeut­sam) ist, und in welchem Ver­hält­nis es zu „wis­senschaftlichem“ Wis­sen ste­ht, also auch, inwiefern es gegenüber diesem schlicht als Ansamm­lung von „Fehl-“ bzw. „Alter­na­tivkonzepte“ begrif­f­en wer­den kann, die mit Hil­fe von „con­cep­tu­al change“-Lernprozessen durch „wis­senschaftlich­es“ Wis­sen aus­ge­tauscht oder durch dieses ergänzt wer­den kann und soll, bzw. inwiefern diesen For­men von Wis­sen For­men eigen­er Funk­tion­al­ität und Dig­nität (etwa für Iden­titäts­bil­dun­gen) zukommt,

Alle diese Fragestel­lun­gen betr­e­f­fen – das haben Prof. Baumert und auch Frau Volkholz deut­lich gemacht – nicht die Lehrkräfte einzel­ner Schul­for­men in unter­schiedlich­er Weise, son­dern alle gemein­sam. Die Befähi­gung zu der­ar­tigem berufs­feld­spez­i­fis­chem fach­lichen Fra­gen, Denken und Prob­lem­lösen erfordert zunächst eine nicht-berufs­feld­spez­i­fis­che, son­dern all­ge­meine und für alle Lehramtsstu­di­engänge gemein­same Ein­führung in die Logiken und Struk­turen sowie Erken­nt­nis- und Forschungsweisen der Fäch­er (Unter­richts­fäch­er und Erziehungswis­senschaft) und die nicht schul­form­spez­i­fis­chen Prinzip­i­en und For­men des Erwerbs fach­spez­i­fis­ch­er Ken­nt­nisse, Ein­sicht­en, Ein­stel­lun­gen, Fähigkeit­en wie auch diejeni­gen zur Reflex­ion des Erwor­be­nen. Wenn Schule (zumeist junge, aber auch z.B. einge­wan­derte) Mit­glieder der Gesellschaft dazu befähi­gen soll, an dieser Gesellschaft gle­ich­berechtigt und ver­ant­wortlich teilzuhaben, dann dür­fen die spez­i­fis­chen Prinzip­i­en, Wis­sens- und Kön­nens­for­men (um nicht Kom­pe­ten­zen zu sagen) nicht grund­sät­zlich in Abhängigkeit vom Bil­dung­sort bzw. der Insti­tu­tion dif­feren­ziert wer­den. Diese Dif­feren­zierung muss vielmehr in Ken­nt­nis und wis­senschaftlich­er Durch­dringung dieser gemein­samen das Indi­vidu­um als in der Gesellschaft prinzip­iell gle­ich­berechtigtes fokussieren­den Prinzip­i­en erfol­gen. Diese Auf­gabe haben vornehm­lich die Lehrkräfte zu leis­ten. Sie müssen die sowohl insti­tu­tionell und milieu­spezifisch, aber immer auch indi­vidu­ell unter­schiedlichen Lernbe­din­gun­gen in ver­ant­wortlich dif­feren­zierte Pla­nung über­führen – aber unter Rück­griff auf das gemein­same umfan­gre­iche The­o­riewis­sen (s. o. zu Pro­fes­sion­al­ität). Eine von vorn­here­in streng dif­feren­zierende Lehrerbil­dung auch in Bezug auf die Grund­la­gen der Fach­lichkeit und der Erziehungswis­senschaft würde dies ver­hin­dern. Ger­ade unter den Bedin­gun­gen der Beförderung von Demokratie und Teil­habe in dif­feren­zierten Gesellschaften darf es Dif­feren­zierung nur vor dem Hin­ter­grund grund­sät­zlich­er Gemein­samkeit geben.

Wer frühe Dif­feren­zierung in der Fach­lichkeit der Lehrerbil­dung wie im „Aus­maß der Päd­a­gogik“ fordert, muss also begrün­den, inwiefern und warum nicht nur die Schüler(innen) bes­timmter Schulen (hier: Stadt­teilschulen) eine gerin­gere fach­liche Bil­dung erhal­ten sollen, son­dern auch und beson­ders, warum die Lehrkräfte an diesen Schulen nicht in die Lage ver­set­zt wer­den sollen, mit ihren päd­a­gogis­chen und didak­tis­chen Fähigkeit­en so zu dif­feren­zieren, dass prinzip­iell ein gle­ich­es Niveau erre­icht wer­den kön­nte wie an anderen Schulen. Eben­so müssen diejeni­gen, die für Lehrkräfte an Stadt­teilschulen ein „mehr“ und für jene an Gym­nasien ein „weniger“ an „Päd­a­gogik“ fordern, begrün­den, inwiefern und warum davon aus­ge­gan­gen wird, dass die Schüler(innen) an let­zteren Schulen nicht vielle­icht spez­i­fisch andere, son­dern weniger an Förderung und Unter­stützung sowie Begleitung, aber auch an Her­aus­forderung brauchen als diejeni­gen an ersteren. Auch hier: Die spez­i­fis­che Dif­feren­zierung und Anpas­sung – zumal mit Blick auf zukün­mftig nicht abse­hbare Änderun­gen – sowohl fach­lich­er wie päd­a­gogis­ch­er und vor allem didak­tis­ch­er Ansätze erfordert in bei­den Fällen eine solide und kat­e­go­ri­ale Grund­bil­dung in Erziehungswis­senschaft, Fach­wis­senschaft und vor allem Fach­di­dak­tik.9

Eine lehramt­süber­greifende, gemein­same erste Phase mit diesem Auf­trag (und einzel­nen Dif­feren­zierun­gen ins­beson­dere in fra­gen- und reflex­ion­s­gener­ieren­den Prax­is­phasen) ermöglicht und/oder sichert zudem die Anschlussfähigkeit der Aus­bil­dun­gen der Lehrkräfte unter­schiedlich­er Schul­stufen und ‑for­men untere­inan­der. Eine frühe und deut­liche Separierung birgt dur­chaus die Gefahr, dass ein Ver­ständ­nis der Lehrkräfte sowohl für die Spez­i­fi­ka der Bil­dungs-Bedin­gun­gen und ‑aufträge als auch für die Anschlussstellen („Tran­si­tion­swis­sen“, wie Frau Gün­ther das nan­nte) zwis­chen den Phasen gar nicht erst entste­ht. Pro­fes­sion­al­ität bedeutet auch in diesem Sinne die Befähi­gung zu spez­i­fis­chem Han­deln auf der Basis eines bre­it­en, nicht vorschnell fokussierten The­o­rie- und Kat­e­gorien­wis­sens.

  1. Zur Frage der Veror­tung und Ausstat­tung der Fach­di­dak­tiken

In der Anhörung waren sich die Experten Prof. Kipf und Prof. Baumert einig, dass eine forschungs­fähige Ausstat­tung und Auf­stel­lung unab­d­ing­bar sei. Prof. Kipf mah­nte in diesem Zusam­men­hang an, dass die Fach­di­dak­tiken jew­eils mit einer/m Hochschullehrer(in) verse­hen sein müssten. Das ist angesichts sowohl der Notwendigkeit der Nach­wuchs­bil­dung in diesen Bere­ichen als auch auf­grund der Notwendigkeit, dass Studierende forschung­sori­en­tierte Abschlus­sar­beit­en ger­ade auch in den Didak­tiken schreiben (kön­nen) sollen, unab­d­ing­bar. Lehrbeauf­tragte sind nicht prü­fungs­berechtigt. Der­ar­tige Prü­fun­gen durch Hochschullehrer(innen) der Nach­bar­fäch­er mit betreuen zu lassen, wäre eine wesentliche Ein­schränkung der ein­hel­lig befür­worteten Fach­lichkeit (s.o.).

Die Frage der Lozierung der Fach­di­dak­tiken wurde von ihnen hinge­gen dur­chaus unter­schiedlich beant­wortet. Während Prof. Kipf ein deut­lich­es Plä­doy­er für die Lozierung bei den Fach­wis­senschaften hielt, beurteilte Prof. Baumert die derzeit­ige Lozierung bei den Erziehungswis­senschaften als ein gut funk­tion­ieren­des Sys­tem. Erstere Posi­tion begrün­dete Prof. Kipf u.a. damit, dass die Sozi­etäten als Koor­dinierungs­gremien nicht gut funk­tion­ierten (sie seien „zu langsam“) und stell­ten let­ztlich „weite Wege“ dar für eine Zusam­me­nar­beit, die im Rah­men eines gemein­samen Insti­tuts ein­fach­er und schneller zu haben wäre.

In Bezug auf Fra­gen der Lehre ist an diesem Argu­ment einiges dran. Allerd­ings ist die Lehre und die Beteili­gung der Fach­wis­senschaften daran nur ein­er der Punk­te. In eini­gen Fäch­ern ist das Inter­esse der Fach­wis­senschaftlern an echter Koop­er­a­tion mit den Fach­di­dak­tiken auch kaum gegeben, während diese Koop­er­a­tion in anderen Fäch­ern bess­er funk­tion­iert. Solange die Fach­di­dak­tiken allerd­ings mit nur 3 eige­nen LV (nach neuem Mod­ell wohl 4) in zwei Mod­ulen gegenüber weitaus größeren Ange­boten sowie mit deut­lich gerin­ger­er per­son­eller Ausstat­tung (zuweilen nur 1 Per­son und mit hohen Lehrauf­tragsan­teilen) den Fach­wis­senschaften gegenüber sehr eng aufgestellt sind, kön­nen solche Koop­er­a­tio­nen auch in der Lehre nur punk­tuell geschehen. Das gilt um so mehr, wenn die Fach­di­dak­tik auf­grund großer Grup­pen­größen jew­eils nur eine einzige Lehrver­anstal­tung pro Typ anzu­bi­eten hat.

In Bezug auf die Forschung ist dem Plä­doy­er von Prof. Kipf aber ent­ge­gen­zuhal­ten, dass die fach­di­dak­tis­chen Forschung derzeit wesentlich erziehungswis­senschaftlichen Charak­ter hat, weniger in der fach­lich­er Konzepte in die schulis­che Lehre bet­rifft. Ide­al­er­weise verbindet fach­di­dak­tis­che Forschung fach­liche Spez­i­fik mit einem forschen­den Blick auf Lehr-Lern­prozesse, deren Bedin­gun­gen und Wirkun­gen. Es geht also zum einen um qual­i­ta­tive und quan­ti­ta­tive sozial­wis­senschaftliche Forschung zu fach­spez­i­fis­chen Fragestel­lun­gen eben­so wie um didak­tis­che Inter­ven­tions­forschun­gen mit eben­falls sozial­wis­senschaftlich oder psy­chol­o­gis­chen Meth­o­d­en. Hier ist eine Koop­er­a­tion mit ähn­lich arbei­t­en­den Erziehungs- und Bil­dungs­forsch­ern vor­rangig. Gen­uin fach­liche Meth­o­d­en sind dabei weniger gefragt – um so mehr grundle­gend fach­liche Konzepte bei der Erstel­lung von Fragestel­lun­gen und Oper­a­tional­isierun­gen sowie der Auswer­tung.

  1. Leis­tungspunk­tausstat­tung der Fach­di­dak­tiken

Prof. Kipf erwäh­nte eine LP-Ausstat­tung in Berlin von 30 LP pro Fach.10 Dage­gen fällt Ham­burg mit derzeit 11 LP und dem­nächst 14 LP pro Fach deut­lich zurück. Diese Erhöhung der LP-Anteile der Fach­di­dak­tiken reicht ger­ade ein­mal zur Ein­rich­tung eines weit­eren 2‑stündigen Sem­i­nars im Rah­men eines beste­hen­den Moduls, d.h. ohne eigene Mod­ul­prü­fung, son­dern mit allen­falls eine kurzen Stu­di­en­leis­tung aus.

Durch die explizite Zuweisung der Auf­gaben der The­ma­tisierung von Umgang mit Het­ero­gen­ität, Begabungs­förderung, Inklu­sion und Förder­diag­nos­tik eben­so wie Lehren, Ler­nen und Bil­dung in der dig­i­tal­en Welt sowie Bil­dung für nach­haltige Entwick­lung11 wird diese Stärkung der Fach­di­dak­tiken mehr als aufge­fan­gen. Das bedeutet, dass der Anteil gen­uin fach­di­dak­tis­ch­er Per­spek­tiv­en (und damit eines wesentlichen Teils der Fach­lichkeit) eher gesenkt wird als gestärkt.

Das wird beson­ders deut­lich, wenn man sich vor Augen führt, dass die Fach­di­dak­tiken im Studi­um bis­lang ohne Prax­is­phasen mit 11 LP lediglich drei Lehrver­anstal­tun­gen (Vor­lesung, BA-Sem­i­nar; M.Ed.-Seminar), zzgl. des Begleit­sem­i­nars zum Kern­prak­tikum anbi­eten kon­nten, diesen Sem­i­naren aber neben den eigentlichen fach­di­dak­tis­chen The­matiken die o.g. Quer­schnit­tauf­gaben und die Auf­gabe der Koop­er­a­tion mit den Fach­wis­senschaften zugewiesen ist.

In eini­gen fach­wis­senschaftlichen Stu­di­engän­gen sind einzelne Lehrver­anstal­tun­gen oder Mod­ule mit 10 LP bei 2 oder 3 SWS Präsen­zlehre keine Sel­tenheit. Das bedeutet, dass Studierende sich neben der The­ma­tisierung im Sem­i­nar umfänglich und selb­st­ständig reflex­iv mit den The­men­stel­lun­gen befassen kön­nen. Zuweilen wer­den auch – wie Frau Gün­ther berichtete – Leis­tungspunk­te für selb­st­ständi­ge Lek­türen vergeben. Dies alles ist in den Fach­di­dak­tiken derzeit­i­gen Zuschnitts über­haupt nicht möglich. Die Bere­it­stel­lung von 6 LP für unbe­d­ingt nötige 4 SWS Lehre im BA und 5 LP für 3 SWS Sem­i­nar im M.Ed. ermöglicht nur sehr begren­zte eigene Auseinan­der­set­zun­gen – zumin­d­est im Ver­gle­ich mit den Anteilen der Fach­wis­senschaften.

  1. Zur Frage der Prax­is­phasen

In der Anhörung wurde auf Frage von Her­rn Oet­zel (FDP) sowohl von Her­rn Prof. Kipf, Prof. Baumert und auch aus eigen­er Erfahrung durch Frau Gün­ther die derzeit­ige Gestal­tung der Prax­is­phasen als sehr sin­nvoll und erfol­gre­ich her­vorge­hoben. Ins­beson­dere seien die Studieren­den hoch zufrieden. Die von Prof. Kipf angemah­nte phasenüber­greifende Zusam­me­nar­beit dabei ist in Ham­burg ger­ade mit der nun­mehr auch fach­lichen Koor­di­na­tion von fach­di­dak­tis­chem Begleit- und vom Lan­desin­sti­tut durchge­führtem Reflex­ion­ssem­i­nar struk­turell fest ver­ankert.

Her­vorge­hoben wurde beson­ders von Prof. Baumert der auf die Gewin­nung akademisch zu reflek­tieren­der Erfahrun­gen aus­gerichtete Zweck der Prak­ti­ka. Auch sie soll­ten nicht zu ein­er Unter­richts­fer­tigkeit führen, die der akademis­chen Bil­dung auch nicht angemessen sein, son­dern dazu dienen, Erfahrun­gen zu machen mit konkreten Anforderun­gen und Bedin­gun­gen sowie mit der eige­nen Pro­fes­sion­al­ität, die es zunächst noch im akademis­chen Modus der Ersten Phase zu reflek­tieren gelte. Das Ham­burg­er Kern­prak­tikum ist – ger­ade auch mit­tels seines zen­tralen Instru­ments des Reflex­ion­sport­fo­lios – genau in dieser Rich­tung angelegt.

Allerd­ings ist anzumerken, dass in der Sen­ats­druck­sache nicht nur (u.a.) den Fach­di­dak­tiken all­ge­mein, son­dern auch dem Kern­prak­tikum im Beson­deren die Befas­sung mit Het­ero­gen­ität, Bin­nen­dif­feren­zierung, Inklu­sion und Begabungs­förderung zugewiesen.12

Es beste­ht deut­lich die Gefahr, dass nicht nur den „gen­uin“ fach­di­dak­tis­chen Lehrver­anstal­tun­gen, son­dern ger­ade auch den Kern­prak­ti­ka als Fach­prak­ti­ka und somit auch den fach­di­dak­tis­chen Begleit­sem­inaren eine Rei­he von jew­eils für sich sin­nvollen, in der Addi­tion aber Per­spek­tiv­en und Fragestel­lun­gen aufge­set­zt wer­den, hin­ter denen die fach­liche Per­spek­tive zurück­tritt.

Dass sich (nicht allein, son­dern auch) Fach­di­dak­tiken und Prak­ti­ka mit den Her­aus­forderun­gen der genan­nten Quer­schnit­tauf­gaben befassen – dage­gen ist nichts einzuwen­den – im Gegen­teil. Dies muss aber unter zwei Bedin­gun­gen geschehen:

  • unter Beach­tung der eige­nen Dig­nität der fach­lichen Per­spek­tiv­en. Ger­ade in der fach­di­dak­tis­chen The­ma­tisierung von Bedin­gun­gen, didak­tis­chen Ansätzen und Meth­o­d­en zum Umgang mit diesen Her­aus­forderun­gen kann es nicht darum gehen, das Fach lediglich zum Sub­strat und Übungs­feld all­ge­mein­er Ein­sicht­en, Prinzip­i­en und Meth­o­d­en zu machen, son­dern sie spez­i­fis­chen Aus­prä­gun­gen, Span­nun­gen und Her­aus­forderun­gen erkenn- und reflek­tier­bar zu machen, die sich aus Ansprüchen der Fach­lichkeit und der beson­deren Per­spek­tiv­en ergeben.

  • Da die Kern­prak­ti­ka die beson­deren Fach­prak­ti­ka sind, muss in ihnen neben der The­ma­tisierung der beson­deren Her­aus­forderun­gen genü­gend Raum bleiben. Ger­ade wenn die Fach­spez­i­fik von Lern­prozessen her­aus­gestellt wird, deren Akzep­tanz im Übri­gen auch dem Auf­trag fach­spez­i­fis­ch­er Kom­pe­tenz­mod­elle durch die Klieme-Exper­tise (Klieme et al. 2003) zu Grunde lag, bedarf es umfänglich­er Gele­gen­heit­en, solche Lern­prozesse zu beobacht­en, zu analysieren, selb­st probe­weise zu gestal­ten und unter päd­a­gogis­chen, fach­lichen und v.a. fach­di­dak­tis­chen Per­spek­tiv­en zu analysieren.

  • Es ist drin­gend zu über­legen, die Fach­lichkeit auch in den Inte­gri­erten Schul­prak­ti­ka (ISP, bei Baumert: „Ori­en­tierung­sprak­ti­ka“) wieder zu stärken – ger­ade auch um bes­timmte Per­spek­tiv­en auf fach­liche Lern­prozesse bere­its früh prax­is-erfahrungs­basiert zu gewin­nen.

Lit­er­aturverze­ich­nis

  • Ham­burg; Sen­at der Freien und Hans­es­tadt (2018): Fortschrei­bung der Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft. Bürg­er­schaft der Freien und Hans­es­tadt Ham­burg; Druck­sache 21/11562. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/60740/fortschreibung-der-reform-der-lehrerbildung-in-hamburg.pdf.
  • Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft, Schu­lauss­chuss; Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung (2018a): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schu­lauss­chuss­es und des Auss­chuss­es für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung. Ham­burg, 30.01.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61308/wortprotokoll-protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses-und-des-ausschusses‑f%c3%bcr-wissenschaft-und-gleichstellung.pdf.
  • Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft, Schu­lauss­chuss; Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung (2018b): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schu­lauss­chuss­es und des Auss­chuss­es für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung. Ham­burg, 15.02.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61413/protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses.pdf.
  • Klieme, Eck­hard; Ave­nar­ius, Her­mann; Her­mann, Wern­er a.o (2003): Zur Entwick­lung nationaler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­tise. Hg. v. BMBF. Bonn. Online ver­füg­bar unter http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, zulet­zt geprüft am 29.2.2005.
  • Kut­ter, Kai­ja (2018): Stre­it um ‘Ein­heit­slehrer’. Weil kün­ftige Stadt­teilschullehrer in der Aus­bil­dung so viel Fach­studi­um haben sollen wie Gym­nasiallehrer, gehen CDU und FDP auf die Bar­rikaden. Sie wit­tern die Ein­heitss­chule. In: die tageszeitung, 26.02.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.taz.de/Archiv-Suche/!5484545/.
  • Radtke, Frank-Olaf (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Mod­u­lar­isierung. Neue Argu­mente in der Lehrerbil­dungs­diskus­sion? Anstelle ein­er Ein­leitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität. Zur Wis­sens­ba­sis päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sion­al­ität ; Doku­men­ta­tion des Tages der Lehrerbil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frank­furt am Main: Fach­bere­ich Erziehungswiss. der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität (Frank­furter Beiträge zur Erziehungswis­senschaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2), S. 9–22.
  • Ständi­ge Kon­ferenz der Kul­tus­min­is­ter der Län­der in der Bun­desre­pub­lik Deutsch­land (2017): Sach­stand in der Lehrerbil­dung. Stand: 7.3.2017 (KMK; II/A: All­ge­mein­bilden­des Schul­we­sen). Online ver­füg­bar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/AllgBildung/2017–03-07__Sachstand_LB_o_EW.pdf.
  • Ter­hart, Ewald; Gillen, Julia; Miller, Susanne; Moser, Vera; Schmitz, Rein­er (2017): Empfehlun­gen zur Fortschrei­bung der Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Expertenkom­mis­sion Lehrerbil­dung Ham­burg. Ham­burg. Online ver­füg­bar unter http://www.hamburg.de/bsb/de/7937096.

Anmerkun­gen

1Ter­hart et al. 2017.

2Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018.

3Vgl. jet­zt Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft und Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung 2018a. Die vor­liegen­den Anmerkun­gen wur­den noch vor Vor­lage des Pro­tokolls ver­fasst auf­grund eigen­er Wahrnehmungen in dieser ersten Anhörung.

4Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft und Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung 2018b.

5Kut­ter 2018.

6Radtke 1999, S. 13.

7Radtke 1999, S. 14: „Pro­fes­sionelle in dem angedeuteten Ver­ständ­nis nehmen ihre Auf­gaben in ein­er beson­deren, dop­pelt ver­ankerten Hand­lungslogik vor: Sie müssen (1) sit­u­a­tiv (und intu­itiv) zu indi­vidu­ellem Fal­lver­ste­hen in der Lage sein; sie kön­nen dies (2) in hermeneutis­ch­er Hal­tung auf der Basis uni­versellen Regel­wis­sens, also wis­senschaftlich­er The­o­rien und Erk­lärungsmod­elle. Die ‚Ver­mit­tlung‘ von The­o­rie und Prax­is find­et in der Per­son der Pro­fes­sionellen statt. Sie applizieren ihr the­o­retis­ches, sit­u­a­tion­sun­ab­hängiges Wis­sen bei der Inter­pre­ta­tion von Sit­u­a­tio­nen, bei der stel­lvertre­tenden Deu­tung von Prob­le­men ihrer Klien­ten und bei der For­mulierung des Ange­bots von […] Lösungsstrate­gien […]. Pro­fes­sionelle müssen die Fol­gen ihrer Handlungen/Eingriffe abschätzen und sie zu ver­ant­worten wis­sen. Dazu bedarf es neben ethis­ch­er Selb­st­bindun­gen und insti­tu­tionell gestützter Hand­lungssicher­heit in erster Lin­ie eines beson­deren Beobachtungs‑, Wahrnehmungs- und Beurteilungsver­mö­gens, aber auch eines sys­tem­a­tisierten Reflex­ion­swis­sens, daß die eige­nen Entschei­dun­gen zu begrün­den und zu legit­imieren, zu kon­trol­lieren und gegebe­nen­falls zu kor­rigieren ver­mag.“

8Dazu ein Beispiel aus meinem Fach, der Geschichte: Lehrkräfte müssen selb­st­ständig in der Lage sein, zu beurteilen, in welch­er Form die heutige geschichtswis­senschaftliche Mediävis­tik den Anforderun­gen his­torischen Ler­nens in ein­er keineswegs mehr unfraglich ein­heitlich christlichen Gesellschaft gerecht wer­den kann. Sie müssen in der Lage sein, die in der Gesellschaft wie auch ihren Lern­grup­pen erkennbaren, ggf. gegenüber den klas­sis­chen wis­senschaftlichen Fragestel­lun­gen abständi­gen For­men von Inter­essen und Fra­gen an, Per­spek­tiv­en auf und Nor­mvorstel­lun­gen in Bezug auf eine gemeinsam/geteilte Ver­gan­gen­heit für die Erschließung der fach­wis­senschaftlichen Erken­nt­nisse und Mate­ri­alien nutzbar zu machen. Dazu müssen Lehrkräfte über Ein­sicht­en in die Natur his­torischen Denkens und Wis­sens ver­fü­gen, die über das nor­male „fach­wis­senschaftliche Wis­sen“ hin­aus­ge­hen und mehr den Bere­ichen ein­er Ana­lytis­chen Philoso­phie der Geschichte und ein­er The­o­rie der Funk­tion von Geschichte zuge­hören. Ähn­lich­es gilt für die Frage nach den Spez­i­fi­ka his­torischen Wis­sens und his­torisch­er Kom­mu­nika­tion mit­tels dig­i­taler Medi­en in Zeit­en gesellschaftlich stark aus­gedehn­ter Wis­sens- und Deu­tung­spro­duk­tion.

9Mein­er Beobach­tung nach ging die Beiträge der Experten Heinz-Dieter Mei­dinger, Präsi­dent des Deutschen Lehrerver­ban­des, und Helge Pep­per­ling, er Lehrerver­band Ham­burg, sowie Diet­mar Wag­n­er, über entsprechende Behaup­tun­gen nicht hin­aus.

10Vgl. Ständi­ge Kon­ferenz der Kul­tus­min­is­ter der Län­der in der Bun­desre­pub­lik Deutsch­land 2017, 30ff.

11Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018, S. 6.

12Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018, S. 6: „Die bish­eri­gen Prax­is­phasen wer­den in Umfang und organ­isatorisch­er Aus­gestal­tung beibehal­ten. Die Prax­is­phasen ermöglichen den Studieren­den im Bach­e­lorstu­di­en­gang im Rah­men der Eig­nungsre­flex­ion eine fundierte Entschei­dung für den weit­eren Bil­dungsver­lauf und den Über­gang in ein Mas­ter­studi­um. Erste Praxis­er­fahrun­gen wer­den daher in den ersten Semes­tern des Studi­ums angelegt. Die umfänglichen Prax­is­phasen des Mas­ters wer­den ins­beson­dere zur Befas­sung mit den The­men „het­ero­gene Lern­grup­pen“, „Bin­nen­dif­feren­zierung“, „Inklu­sion“ und „Begabungs­förderung“ genutzt.“

Geschützt: Geschichte spielen: Kontingenzverschiebungen

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Modulprüfung für das Modul o.i.1.k “Einführung in die Geschichtsdidaktik”: 31.1.2018

Mod­ul­prü­fung 0.i.1.k (BA) Ein­führung in die Geschichts­di­dak­tik, Mittwoch 31.1.2018; 18–20h; Raum NN

Liebe Kommiliton(inn)en,

die näch­ste Mod­ul­prü­fung im Einführungs-(BA-)-Modul “Ein­führung in die Geschichts­di­dak­tik” sind wie fol­gt geplant:

  • als Klausur: am Mittwoch, den 31.1.2018; 18–20h
  • als Hausar­beit: nach Absprache mit den Lehren­den des BA-Sem­i­nars (Jan-Patrick Bauer und Anni­ka Stork)

Für bei­de For­men ist eine Anmel­dung zur Prü­fung über StINE erforder­lich!

Unannehmlichkeiten

Liebe Leser(innen). Nach einem Befall durch “Mal­ware“ musste der Blog neuf aufge­set­zt wer­den. Das alte “Theme“ kann nicht weit­er genutzt wer­den. Derzeit ist das Standard-“Theme“ der Uni eingestellt. Auch funk­tion­ieren sich­er noch nicht alle Plu­g­ins und Bilder wieder. Ich werde das nicht alles kurzfristig beheben kön­nen und bitte um Nach­sicht.

Andreas Kör­ber

Ärgerliches aus der Kompetenzdebatte — mit einem Exkurs zur Didaktik von Planspielen

Die Debat­te um Kom­pe­ten­zen his­torischen Ler­nens hat offenkundig auch nach vie­len Jahren an Schärfe nicht einge­büßt — zumin­d­est nicht an schiefen Vor­wür­fen gegen die Kom­pe­ten­zori­en­tierung und an falschen Zitat­en.1 Die Debat­ten um die neuen Bil­dungspläne in Berlin/Brandenburg2 und Schleswig-Hol­stein seien dabei hier dur­chaus aus­ges­part (vgl. die Beiträge hier, hier und hier). Es seien allerd­ings zwei jüng­ste Beispiele aus dem akademis­chen Bere­ich aufge­führt.

I.

a.

Die ersten Beispiele entstam­men einem jüngst erschiene­nen Beitrag zur Darstel­lung des Ersten Weltkriegs in deutschen und franzö­sis­chen Schul­büch­ern.3 Die eigentliche Unter­suchung und Argu­men­ta­tion wird von der fol­gen­den Zurück­weisung einiger falsch­er kri­tis­ch­er Darstel­lun­gen der Kom­pe­ten­zori­en­tierung und beson­ders des FUER-Mod­ells nicht im Kern getrof­fen. Ärg­er­lich bleiben diese Anwürfe aber den­noch.

Zum einen schreibt der Autor, Rain­er Ben­dick, man ver­spreche sich von der Kom­pe­ten­zori­en­tierung — wenn auch “in Ansätzen” — “die Prob­leme der Gegen­wart und Zukun­ft zu lösen”, und ver­weist darauf auf meinen kri­tis­chen Kom­men­tar zum nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lum von 20124, aus dem er (FN 4 auf S. 61; und unter Ver­weis auf eine Kri­tik des lei­der jüngst ver­stor­bene Hart­mann Wun­der­er) wie fol­gt zitiert:

“Für die Vertreter der Kom­pe­ten­zori­en­tierung sind Kom­pe­ten­zen ‘Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en (sowie die Bere­itschaft, sie anzuwen­den) die an immer neuen (und somit anderen als den im Unter­richt gel­ern­ten) Prob­le­men anzuwen­den sind, die näm­lich bew­erk­stel­li­gen, dass der Träger dieser Kom­pe­tenz neue Prob­lem­stel­lun­gen eigen­ständig bewälti­gen kann.’ (Kör­ber 2012, 4; vgl. kri­tisch dazu Wun­der­er 2014)”.

Das Zitat als solch­es ist in Ord­nung — seine Ver­wen­dung ver­mengt oder ver­wech­selt allerd­ings zweier­lei: Die in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung adressierten Prob­leme sind keineswegs, wie es die For­mulierung von Ben­dick nahelegt, “die” großen gesellschaftlichen Schlüs­sel­prob­leme “der Gegen­wart und Zukun­ft”. Mit dieser For­mulierung baut Ben­dick einen Popanz auf, der leicht zu zer­stören wäre, die Kom­pe­ten­zori­en­tierung aber gar nicht trifft. Man mag der his­torischen Bil­dung das Amt zugewiesen haben, die Welt zu ret­ten und alle Prob­leme zu lösen — so hoher Ämter unter­windet sich die Kom­pe­ten­zori­en­tierung denn doch nicht. Sie ist dur­chaus beschei­den­er, obwohl ich — das muss allerd­ings zugegeben wer­den — in ihr einen Beitrag sehe, die Ler­nen­den zur ver­ant­wortlichen Teil­habe an gesellschaftlichen, geschichts­be­zo­ge­nen Aushand­lungs- und Prob­lem­lö­sung­sprozessen zu befähi­gen.

Die Prob­leme, zu deren Lösung die Kom­pe­ten­zori­en­tierung befähi­gen soll, sind aber nicht Prob­leme der gegen­wär­ti­gen Poli­tik, son­dern Prob­leme des fach­lichen Denkens und des fach­be­zo­ge­nen gesellschaftlichen Han­delns, im Falle der Geschichte also Her­aus­forderun­gen des ver­ant­wortlichen Umgangs mit Geschichte. Darunter fall­en z.B. Fra­gen

  • der Prü­fung von Aus­sagen über Ver­gan­ge­nes auf ihre empirische Fundierung — durch kri­tis­ches Find­en von “Quellen” (bei Sam Wineb­urg: “sourc­ing”) sowie wiederum deren Prü­fung auf ihren Evi­den­zw­ert, u.a. durch die Suche nach Bestä­ti­gun­gen durch Par­al­lelüber­liefer­ung und ander­weit­iges Evi­denz­ma­te­r­i­al (etwa Zeitzeu­gen) (Wineb­urg: “cor­rob­o­ra­tion”),
  • der  Prü­fung der in his­torischen Aus­sagen enthal­te­nen Behaup­tun­gen über den Zusam­men­hänge der ange­führten Ge- und Begeben­heit­en mit späteren Zeit­en (“con­tex­tu­al­i­sa­tion”), sowie ihrer Bedeu­tung für Gegen­wart und Zukun­ft — durch Prü­fung dessen, was Rüsen nor­ma­tive und nar­ra­tive Triftigkeit nen­nt.

Das Ganze bezieht sich näm­lich nicht nur auf solche Aus­sagen, die den Ler­nen­den als Schüler(innen), son­dern auch auf solche, die ihnen als Bürger(innen), als Mit­glieder der Gesellschaft begeg­nen (“De-Kon­struk­tion”), und auch auf diejeni­gen, die sie selb­st erstellen (“Re-Kon­struk­tion”), also durch

  • die Beach­tung und Ein­lö­sung dieser Forderun­gen nach Stützung his­torisch­er Behaup­tun­gen durch Angabe von Quellen, deren Diskus­sion etc.

Es geht bei den ange­sproch­enen “Prob­le­men”, zu deren selb­st­ständi­ger und selb­st­tätiger Lösung kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt befähi­gen soll, also um solche Prob­leme, die auch im “Prob­le­mori­en­tierten Unter­richt” etwa nach Uffel­mann5 und anderen for­muliert sind. Sie speisen sich aus der diszi­plinären Spez­i­fiz­ität des His­torischen.

Das ist im Übri­gen in den Rah­menbe­din­gun­gen für die Kom­pe­ten­zori­en­tierung dur­chaus auch gefordert. Gemäß der Klieme-Exper­tise gehört es zur Def­i­n­i­tion von Bil­dungs­stan­dards dazu, den Bil­dungs­beitrag des jew­eili­gen Fach­es zu definieren und auf dieser Basis die jew­eils fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen auszuweisen und mod­ell­haft darzustellen. Die von Ben­dick zitierte Stelle aus meinem Beitrag von 2014 ver­weist denn auch auf die Klieme-Exper­tise mit fol­gen­dem Zitat: “S. 21 f.:

„Mit dem Begriff „Kom­pe­ten­zen“ ist aus­ge­drückt, dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehrpläne und Rah­men­richtlin­ien – nicht auf Lis­ten von Lehrstof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­greifen, um Bil­dungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grund­di­men­sio­nen der Ler­nen­twick­lung in einem Gegen­stands­bere­ich (ein­er „Domäne“, wie Wis­senspsy­cholo­gen sagen, einem Lern­bere­ich oder einem Fach) zu iden­ti­fizieren. Kom­pe­ten­zen spiegeln die grundle­gen­den Hand­lungsan­forderun­gen, denen Schü­lerin­nen und Schüler in der Domäne aus­ge­set­zt sind.“6

Es geht bei der Kom­pe­ten­zori­en­tierung also um domä­nen­spez­i­fis­che Prob­leme — nicht (zumin­d­est nicht unmit­tel­bar) um “die Prob­leme der Gegen­wart und Zukun­ft”. Eine solche Behaup­tung ist Polemik.

Exkurs

Allerd­ings gab und gibt es in der in der Geschichte his­torisch-poli­tis­ch­er Bil­dung ja dur­chaus Unter­richtsvorschläge, die in diese Rich­tung gin­gen — etwa wenn Schüler(innen) der Ober­stufe im Unter­richt — zu Recht — die Prob­leme der Umweltzer­störung und Friedenssicherung im Kalten Krieg behan­delt haben, und eine Auf­gaben­stel­lung dazu lautete, Lösungsvorschläge zu machen, wie etwa die Kubakrise noch bess­er gelöst oder gar hätte ver­hin­dert wer­den kön­nen. Das sind oft sin­nvolle Übun­gen in Per­spek­tivenüber­nahme und in kom­plex­em Denken, oft aber auch kat­e­go­ri­ale Über­forderun­gen, wenn sie nicht auf ihre Erken­nt­nis­be­din­gun­gen hin reflek­tiert wer­den.

So gibt es näm­lich im akademis­chen Bere­ich eine Rei­he aktueller Plan- und Rol­len­spiele zur Kuba-Krise, die die Teil­nehmerin­nen tat­säch­lich in die Rolle damals Han­del­nder ver­set­zen — so im Bere­ich der Poli­tik­wis­senschaft zu Inter­na­tionalen Beziehun­gen7 und im Bere­ich der Psy­cholo­gie8. In diesen wird auf der Basis wis­senschaftlich­er The­o­rien zu Entschei­dungs­the­o­rie bzw. Inter­na­tionalen Beziehun­gen “gespielt”.

Allerd­ings bleiben solche Übun­gen insofern unbe­friedi­gend, wenn sie die spez­i­fisch his­torische Dimen­sion nicht berück­sichti­gen, die keineswegs darin beste­ht, dass es sich um ver­gan­gene Beispiele han­delt, son­dern darin, dass die Spie­len­den ret­ro­spek­tives Wis­sen über diese Fälle haben. Hier kön­nen, nein müssen, spez­i­fisch his­torische Kom­pe­ten­zen einge­set­zt wer­den, um den Erken­nt­nis­sta­tus, die Reich­weite und die Lim­i­tierun­gen solch­er Plan­spielübun­gen zu reflek­tieren. Erst mit Hil­fe domä­nen­spez­i­fis­chen Denkens — so meine These — ist es den Schü­lerin­nen und Schülern möglich, die in Plan­spie­len an his­torischen Gegen­stän­den adressierten ander­weit­i­gen (poli­tis­chen, psy­chol­o­gis­chen etc.) Kom­pe­ten­zen und Fähigkeit­en valide einzuord­nen. Das näm­lich macht das Spez­i­fis­che his­torisch­er gegenüber poli­tik­wis­senschaftlich­er bzw. psy­chol­o­gis­ch­er Bil­dung aus — und den Aspekt, den his­torische Bil­dung diesen ihrer­seits natür­lich völ­lig vali­den Dimen­sio­nen hinzufü­gen kann:

Die Reflex­ion nicht nur der zeit­spez­i­fis­chen Umstände und Per­spek­tiv­en (das leis­ten bei­de Plan­spiele offenkundig sehr aus­führlich) — son­dern die zusät­zliche Reflex­ion darauf, dass und wie unsere ret­ro­spek­tive Per­spek­tive dieses Wis­sen um die dama­lige Sit­u­a­tion selb­st impräg­niert, ihr einen beson­deren Charak­ter ver­lei­ht. Im konkreten Fall ist es das gar nicht zu ver­drän­gende Wis­sen darum, dass damals der Atom­krieg nicht stat­tfand, dass also jegliche noch so gut simulierte Sit­u­a­tion von “Pla­nen und Entschei­den in kom­plex­en Sit­u­a­tio­nen“9 im Rück­blick, in der (auch nur rudi­men­tären) Ken­nt­nis ihres Aus­gangs anders ist. Es geht somit also auch und ger­ade um die Gren­zen möglich­er Erken­nt­nis durch “Verge­gen­wär­ti­gung”.

Im jüng­sten mir bekan­nten schul­be­zo­ge­nen Plan­spiel zur Kuba-Krise10 etwa ist eben­falls rah­men­plankon­form das The­ma “Kon­flik­man­age­ment” ange­sprochen und mit Hil­fe vier­er gut mul­ti­per­spek­tivisch aus­gewählter Quellen und Rol­lenkarten bear­beit­et — allerd­ings wer­den die Schüler(innen) hier nicht in die Lage ver­set­zt, als dama­lige Poli­tik­er oder Berater zu han­deln und die Kubakrise qua­si zu simulieren, son­dern sie analysieren und inter­pretieren die aus­gewählten Doku­mente als heutige Schü­lerin­nen und Schüler, die mit ret­ro­spek­tivem Wis­sen aus­ges­tat­tet sind (salopp, aber tre­f­fend: dem “ben­e­fit” und “bur­den of hind­sight”).

Inwiefern das schon als hin­re­ichende didak­tis­che Umset­zung der Ein­sicht in die notwendi­ge Ret­ro­spek­tiv­ität his­torisch­er Erken­nt­nis gese­hen wer­den kann, wäre zu disku­tieren. Vielle­icht ist ja die Kom­bi­na­tion bess­er, also ein­er phasen­weise Über­nahme ein­er “his­torischen” Rolle und die nachträgliche oder zwis­chen­zeitliche Reflex­ion a) der Bedin­gun­gen dieser Rol­lenüber­nahme, b) des Denkens und Han­delns in diesen Rollen, c) der dazu zu tre­f­fend­en Annah­men (also u.a. des Ver­suchs der Aus­blendung nachträglichen Wis­sens), c) der wahrgenomme­nen Unter­schiede zwis­chen der gespiel­ten und ver­gle­ich­bar­er Sit­u­a­tio­nen — als Reflex­ion der Reich­weite und Begren­zung von Ver­all­ge­meinerun­gen, etc.

His­torische Kom­pe­ten­zen lösen also nicht die Prob­leme der Gegen­wart, sind aber immer dann notwendig, wenn mit Hil­fe von Denkmod­ellen und ‑übun­gen, die sich auf Ver­gan­gen­heit beziehen, Schlussfol­gerun­gen für die Gegen­wart gezo­gen oder Hand­lungs­fähigkeit für die Zukun­ft entwick­elt wer­den soll.

 

b.

Im gle­ichen Absatz behauptet Ben­dick, heute würde Sach­wis­sen “als ‘enzyk­lopädisch’ denun­ziert[…]” und ver­weist als Beleg “exem­plar­isch” auf meine “Kri­tik” am deutsch-franzö­sis­chen Schul­buch11 und eine Vertei­di­gung des nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lums durch Heldt (2013).12. Dazu muss fest­gestellt wer­den, dass wed­er der Begriff “Sach­wis­sen” noch dessen Abw­er­tung “enzyk­lopädisch” in meinem Artikel über­haupt ver­wen­det wer­den.

Aber das ist nur die Ober­fläche. Wer das FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell13 ken­nt, weiß, dass darin kein Gegen­satz zwis­chen Kom­pe­ten­zen und Sach­wis­sen hergestellt wird, wohl aber unter­schieden wird zwis­chen Wis­sen über konkrete Auss­chnitte der Ver­gan­gen­heit (vul­go: “Inhalte”) ein­er­seits und solchem über Konzepte, Kat­e­gorien etc., näm­lich dahinge­hend, dass nur let­zteres Wis­sen als zu den Kom­pe­ten­zen gehörig gerech­net wird (insofern es auf unter­schiedliche Fälle und Fra­gen ange­wandt wer­den kann und muss). Let­zteres Wis­sen ist Teil der Kom­pe­ten­zen ( in der “Sachkom­pe­tenz”), ersteres hinge­gen nicht.

Das bedeutet aber eben nicht seine Ger­ingschätzung oder gar Denun­zi­a­tion. “Sach­wis­sen” (wie Ben­dick es nen­nt), oder bess­er: “Fall­wis­sen” gehört lediglich ein­er anderen Klasse von Wis­sen an, das nicht zu Kom­pe­ten­zen gehört, aber deshalb keineswegs unwichtig wäre.14.

Hinzu kommt die Beze­ich­nung meines Artikels über das Deutsch-Franzö­sis­che Geschichts­buch als “Kri­tik”. Dies ist in dieser All­ge­mein­heit zumin­d­est irreführend, habe ich das Buch doch dur­chaus abwä­gend analysiert und aus­ge­sprochen pos­i­tive Aspek­te deut­lich her­vorge­hoben, aber eben auch Aspek­te, die diese z.T. ein­schränken15. Ersteres bet­rifft etwa den Charak­ter als

“deut­lich ein kom­biniertes Lehr- und Arbeits­buch, das von den Schüler(inne)n mehr erwartet als nur Rezep­tion und Wieder­gabe sein­er Aus­sagen, und das unter­schiedliche Oper­a­tio­nen his­torischen Denkens fordert”, wobei “eine Rei­he von Quellen […] einen Zugang zu zeit­genös­sis­chen Per­spek­tiv­en auf die Sachver­halte (Alter­ität)” schaffe”, “ein Ver­fasser­text” “jew­eils Infor­ma­tio­nen zum Hin­ter­grund” gebe und “den Zusam­men­hang der in ihm selb­st und den Mate­ri­alien gegebe­nen Infor­ma­tio­nen (Deu­tung)” gebe, sowie schließlich “Arbeit­saufträge […] Schüler(innen) zu Eigen­tätigkeit anre­gen” sollen, ja in eini­gen Fällen auch “expliz­it Gegen­warts­bezüge” her­stellen, während “Meth­o­d­en­seit­en […] auf die Befähi­gung zur selb­st­ständi­gen Ausübung his­torisch­er Oper­a­tio­nen durch die Ler­nen­den” fokussieren”. (S. 1)

Es gilt eben­so für seine

“prob­lem- und frageorientiert[e]” Anlage, die “ein eigen­ständi­ges Denken der Schüler(innen) heraus[…]fordert” und “Geschichte wird somit als Denk­fach konzip­iert.” (S. 1).

Allerd­ings wer­den dazu eben auch Ein­schränkun­gen genan­nt, etwa die in eini­gen Kapiteln gefun­dene Struk­tur, eine eigentlich offene Auf­gaben­stel­lung doch wieder auf vorge­fun­dene Inter­pre­ta­tio­nen einzuschränken, und dass in eini­gen Fällen auch eher geschlossene Lösungsräume vorzufind­en sind. (S. 3), und dass bei eini­gen der zur Bear­beitung vorgeschla­ge­nen Auf­gaben die Lösung entwed­er in der For­mulierung des Arbeit­sauf­trags oder in den Unter­schriften und/oder Erläuterun­gen zu bear­bei­t­en­der Mate­ri­alien enthal­ten sind und somit den Ler­nen­den die Denkar­beit nicht nur z.T. abgenom­men, son­dern eigene Inter­pre­ta­tio­nen auch verun­möglicht wür­den (S. 5). Damit aber bleibe die Denk- und Arbeit­sori­en­tierung, die in dem Buch dur­chaus umge­set­zt sei, hin­ter ihren Möglichkeit­en und dem in deutschen Schul­büch­ern eigentlich Üblichen zurück.16

Das Label “Kri­tik” passt allen­falls auf mein Urteil, das Buch werde wegen der oben erwäh­n­ten Prob­leme einem deutschen Ober­stufe­nun­ter­richt “struk­turell nicht gerecht”. Hier trifft Ben­dicks Antikri­tik zumin­d­est zum Teil zu. Allerd­ings unter­w­erfe ich das Buch damit ger­ade nicht einem von außen herange­tra­ge­nen Kri­teri­um, was aus dem von Peter Geiss (allerd­ings nachträglich) for­mulierten Anspruch deut­lich wird, die deutsche arbeit­sun­ter­richtliche Tra­di­tion und die franzö­sis­che Genauigkeit kom­ple­men­tär zu verbinden.17.

 

c.

Deut­lich­er zurück­zuweisen ist allerd­ings sowohl Ben­dicks sich aus dem oben bere­its dargestell­ten Zusam­men­hang (s.o. zu Ben­dick S. 61f m. Anm. 3) ergebende Kri­tik, u.a. die Kom­pe­ten­zori­en­tierung würde heute mit “dem gle­ichen Anspruch auf Auss­chließlichkeit” vertreten, “wie einst die nationalen Per­spek­tiv­en der Zwis­chenkriegszeit” (Ben­dick 2017, S. 62), und seine Bew­er­tung der Kom­pe­ten­zori­en­tierung als “Rem­i­niszenz” an eine “längst über­wun­dene Ver­gan­gen­heit” — näm­lich der gegen­seit­i­gen Vor­würfe falsch­er Geschichts­darstel­lun­gen aus den früheren Phasen der deutsch-franzö­sis­chen Schul­buchge­spräche (S. 61). Wie oben dargestellt schließen Erwerb und Elab­o­ra­tion von Kom­pe­ten­zen und Wis­sen (ger­ade auch “Fall­wis­sen”) einan­der keineswegs aus und erstere sollen let­zteres auch nicht erset­zen, son­dern ergänzen.

An dieser Stelle entste­ht in der Tat eine Notwendigkeit zur Dif­feren­zierung — nur eben nicht so, wie Ben­dick sie sug­geriert, son­dern in deut­lich­er Vari­a­tion sein­er Darstel­lung und Argu­men­ta­tion: Indem er näm­lich in seinem Beitrag  den Vor­wurf sehr all­ge­mein erhebt und dabei in der schon erwäh­n­ten Anmerkung 3 sowohl meine Kri­tik am Deutsch-franzö­sis­chen Schul­buch als auch eine Vertei­di­gung des nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lums (durch Heldt 2013) gemein­sam anführt, erweckt er den Ein­druck, bei­de gin­gen in die gle­iche Rich­tung18. Damit aber unter­schlägt er, dass und inwiefern der Kom­pe­ten­zori­en­tierung gem. FUER ein­er­seits und dem auf dem “Rah­men­mod­ell” des Geschicht­slehrerver­bands für “Bil­dungs­stan­dards Geschichte” von 2006 (bzw. 2010/11)19 basieren­den nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lum keineswegs ein gemein­sames Ver­ständ­nis von Geschicht­sler­nen zugrunde liegt, was ich in dem von ihm ja zitierten Text20 deut­lich her­vorge­ht.

Ben­dicks Kri­tik zen­traler, “von Kern­cur­ric­u­la vorgeschriebe­nen und zum Gegen­stand zen­tral verorteter Prü­fun­gen erhoben[er]” “didak­tis­ch­er Konzepte”, die zuweilen weniger Spiel­raum zuließen, als die nationalen Per­spek­tiv­en der Zwis­chenkriegszeit” (Ben­dick, S. 62) muss ern­ster genom­men wer­den. Allerd­ings trifft er vielmehr für dieauf dem Rah­men­mod­ell des Geschicht­slehrerver­ban­des basieren­den nieder­säch­sis­chen Vor­gaben als auf die Kom­pe­ten­zen nach dem FUER-Mod­ell. Diese tren­nen ja (wie bere­its oben mit Hin­weis bere­its auf die Hauptveröf­fentlichung von 2007 und den Beitrag von v.Borries darin, her­vorge­hoben) zwis­chen Kom­pe­tenz­mod­ell und Kern­cur­ricu­lum. Zudem wer­den in ihnen zen­trale Prü­fun­gen ger­ade nicht gefordert. Vielmehr wird zwar die Kom­pe­ten­zthe­o­rie und die Entwick­lung von Kom­pe­tenz­mod­ellen befür­wortet und vor­angetrieben, Bil­dungs­stan­dards als nor­ma­tive Set­zung jew­eils zu erre­ichen­der Kom­pe­ten­zstände jedoch abgelehnt. Zum einen fehlten dazu die method­is­chen Voraus­set­zun­gen eines empirisch geprüften Kom­pe­ten­ztests, zum anderen wird die Möglichkeit quan­ti­ta­tiv­er empirisch­er Über­prü­fung mit Hil­fe geschlossen­er Auf­gaben bezweifelt.21

Auch dass inzwis­chen ein erster quan­ti­ta­tiv­er Kom­pe­ten­ztest auf der basis des FUER-Mod­ells vor­liegt, wider­spricht dieser Aus­sage nicht. Es ist näm­lich der Unter­schied zu beacht­en zwis­chen empirisch­er Kom­pe­tenzmes­sung (etwa im Rah­men von Forschung) ein­er­seits und und zen­tralen Prü­fun­gen und somit Notenge­bung ander­er­seits. In Mod­ellen for­muliert­er Kom­pe­ten­zkonzepte und auf ihrer Basis for­mulierte Bil­dungs­stan­dards kön­nen (und soll­ten par­tiell) Grund­lage bei­der sein, unzuläs­sig aber wäre es, zur indi­vidu­ellen Notenge­bung ein­fach auf quan­ti­ta­tive Kom­pe­ten­ztests zurück­zu­greifen, für die zwar Leis­tun­gen viel­er Ler­nen­der erhoben wer­den, die aber valide Aus­sagen nur auf der Basis von Grup­pen ergeben kön­nen — zumin­d­est gilt dies für die Art von Tests, wie sie jüngst unter dem Kürzel HiTCH von eini­gen am FUER-Mod­ell beteiligten Kol­legin­nen und Kol­le­gen (darunter auch von mir) auch für das Fach Geschichte vorgelegt wur­den.22 Diese Tests sollen ger­ade nicht Grund­lage zen­traler Prü­fun­gen wer­den.

 

II.

Weit­ere Beispiele stam­men aus einem eben­falls jün­geren Band über “weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te“23. Hol­ger Thüne­mann arbeit­et dort über “Prob­leme und Per­spek­tiv­en der geschichts­di­dak­tis­chen Kom­pe­ten­zde­bat­te”.24.

 

a.

Auf die bei Thüne­mann (nur halb zus­tim­mend) referierte Klage über die Diszi­plin, die sich nicht auf ein gemein­sames Kom­pe­tenz­mod­ell eini­gen könne,25  will ich gar nicht tiefer einge­hen. Sie ist berechtigt, wenn man die Vielzahl unter­schiedlich­er Konzepte sieht, die sich aber nur dann ergibt, wenn alle wenig oder gar nicht begrün­de­ten oder ela­bori­erten Mod­elle etwa aus Bil­dungsplä­nen ein­be­zo­gen wer­den — wie auch die ver­schiede­nen Ausar­beitun­gen einzel­ner Kom­pe­ten­zen (wie etwa die der Pespek­tivenüber­nahme26.

Weniger gut begrün­det ist sie allerd­ings in Bezug auf den Kern der ca. 5 bekan­nteren Kom­pe­tenz­mod­elle, die in den ver­gan­genen Jahren die Debat­te beherrschen, also ins­beson­dere diejeni­gen von Michael Sauer, Hans-Jür­gen Pan­del, der FUER-Gruppe, von Peter Gautschi und eini­gen weni­gen weit­eren. Diese näm­lich sind keineswegs ein­fach ver­schiedene und konkur­ri­erende Ausar­beitun­gen eines im Grunde bere­its (oder inzwis­chen) kon­sens­fähi­gen Zusam­men­hangs, son­dern stell(t)en (vor allem zu Beginn der Debat­te) auch unter­schiedliche Posi­tion­ierun­gen zur grund­sät­zlicheren Frage dar, was Kom­pe­ten­zen sein kön­nen oder sollen. Ob Kom­pe­ten­zen etwa vornehm­lich auf die Leis­tungser­wartun­gen hin for­muliert wer­den sollen, die Schüler(innen) in der Schule an begeg­nen (wie im Mod­ell von Sauer und dem­jeni­gen von Gautschi), oder auf außer­schulis­che, lebensweltliche Anforderun­gen his­torischen Denkens (wie bei Pan­del und FUER), oder inwiefern Wis­sens-Ele­mente Teil von Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen sein dür­fen oder gar sollen, geht natür­lich in solche Mod­elle ein. Damit sind die unter­schiedlichen Mod­elle bzw. ihre Nutzung aber auch nicht nur Posi­tion­ierun­gen inner­halb der all­ge­meineren Debat­te, son­dern kön­nen auch — zumin­d­est par­tiell — kom­ple­men­tär genutzt wer­den, also je nach konkretem Zusam­men­hang.

Dass Peter Gautschis Kom­pe­tenz­mod­ell als “eines der ganz weni­gen (vielle­icht sog­ar das einzige)” bew­ertet wird, “das sich um eine Syn­these unter­schiedlich­er Konzepte bemüht”, wie Thüne­mann for­muliert (Thüne­mann 2016, 39), anson­sten aber “diszi­plinäre[.] Dialogver­weigerung” herrsche (Thüne­mann 206, 40), stimmt jedoch nicht. Zumin­d­est unter eini­gen der Pro­tag­o­nis­ten der Debat­te gibt es seit deren Beginn Bemühun­gen, die Mod­elle wenn auch nicht zu inte­gri­eren, so aber doch sie gegen­seit­ig zu ver­gle­ichen, und Gemein­samkeit­en und Unter­schiede benen­nen. Es sei hierzu etwa nur daran erin­nert, dass Peter Gautschi, Michael Sauer und ich auf der KGD-Tagung “His­torische Kom­pe­ten­zen und Museen” 2007 unsere jew­eili­gen Mod­elle auch unter der Per­spek­tive der Über­schnei­dun­gen vorgestellt und disku­tiert haben, und der von Michele Bar­ri­cel­li, Peter Gautschis und mir gemein­sam ver­fasste Hand­buch-Artikel27 einen solchen Ver­gle­ich unser­er­seits enthält, wie er schon (dort aber deut­lich­er aus der Per­spek­tive der Begrün­dung des FUER-Mod­ells) in meinem dor­ti­gen Grund­la­gen-Auf­satz angelegt war28.

Sowohl die Klage über die unüber­sichtliche Vielzahl als auch der Vor­wurf der Dialogver­weigerung sind also allen­falls par­tiell gültig, größ­ten­teils hinge­gen wohlfeil. Es mag für die Prax­is in den einzel­nen Bun­deslän­dern sin­nvoll sein, eine bes­timmte Gemein­samkeit der Konzepte und Ter­mi­nolo­gie, in denen Geschicht­sler­nen admin­is­tra­tiv ges­teuert, überwacht und die Lehrerbil­dung organ­isiert wird.  In ein­er frei­heitlich-demokratis­chen Gesellschaft­sor­d­nung und unter der Ori­en­tierung auf Befähi­gung zum kri­tis­chen Denken muss aber auch dies seine engen Gren­zen haben. Vol­lends schwierig wäre es, wenn sich die wis­senschaftliche Didak­tik auf ein Mod­ell verpflicht­en ließe oder selb­st beschränk­te. Ger­ade in der Möglichkeit zum kri­tis­chen Ver­gle­ich und der Kon­trastierung ist doch das Poten­tial der Dif­feren­zierung und Weit­er­en­twick­lung gegeben. Damit ist nicht gemeint, dass es ein kri­te­rien­los­es “any­thing goes” geben dürfe — wohl aber Vielfalt.

 

b.

Eben­falls weniger konkret “ärg­er­lich” als kri­tisch zu reflek­tieren ist Thüne­manns Infragestel­lung des Konzepts (er schreibt: “Pos­tu­lat”) der Fach­spez­i­fik. Das bet­rifft zunächst die von ihm ange­führte Begrün­dung, dass “der für his­torisches Ler­nen zweifel­sohne beson­ders rel­e­vante Fak­tor” Sprache “auch für andere Fäch­er von großer Bedeu­tung” sei. Das hat m.W. nie­mand infrage gestellt. Aus der unbe­strit­te­nen Tat­sache, dass es all­ge­meine bzw. diszi­plin- oder fach-über­greifende Aspek­te von Denk- und Lern­prozessen gibt, kann aber doch nicht geschlossen wer­den, dass es gar keine Fach­spez­i­fik geben kön­nte. Ein­er solchen Logik zufolge dürfte es auch keine wis­senschaftlichen Diszi­plinen geben, weil auch sie alle mit Sprache und ein­er ganzen Rei­he weit­er­er Aspek­te zu tun haben.
Allerd­ings wirft Thüne­manns For­mulierung dur­chaus weit­ere Fra­gen unter­schiedlich­er Natur auf. Zunächst bet­rifft das die For­mulierung, es gin­ge darum, den “Anspruch auf Fach­spez­i­fik” “einzulösen”. Er sug­geriert damit und mit dem Ver­weis auf das gemein­same Ele­ment Sprache, es gin­ge bei Fach­spez­i­fik um eine scharfe Abgren­zung der Tätigkeits­felder und ‑bere­iche der Diszi­plinen bzw. Fäch­er. Hat das irgend­je­mand in dieser Form beansprucht? Wäre das denn plau­si­bel? Meines Eracht­ens nein. Sowohl die all­ge­meine Diskus­sion um fächer“übergreifenden” bzw. “fächerverbinden­den” Unter­richt als auch die spez­i­fis­chen Reflex­io­nen in unser­er Diszi­plin und schließlich eben­so die Ansprüche an die Kom­pe­ten­zori­en­tierung haben doch ergeben, dass es um eine Abschot­tung nicht gehen kann, son­dern um die Reflex­ion der spez­i­fis­chen Beiträge der einzel­nen Fäch­er zu einem Ganzen der Bil­dung. Im KMK-Konzept zu Bil­dungs­stan­dards wurde for­muliert, dass es um den “Beitrag des jew­eili­gen Fach­es zur Bil­dung” geht29. Auch das “Rah­men­mod­ell” des Geschicht­slehrerver­ban­des für  Bil­dungs­stan­dards von 2006 bes­timmt zunächst in Kap. 2 den “Beitrag des Fach­es Geschichte zur ver­tieften All­ge­mein­bil­dung.“30.

Am ein­schlägig­sten aber ist wohl die Quin­tes­senz aus der im Fach über mehrere Jahrzehnte geführten Debat­te um das his­torisch-poli­tis­che Ler­nen. In ihr hat zunächst Hans-Jür­gen Pan­del verdeut­licht, man nicht an den gegen­wär­tig existieren­den Fäch­ern anset­zen dürfe, weil das jew­eilige Fächerge­füge kontin­gent sei. “Hin­ter” den realen Diszi­plinen und Teild­iszi­plinen geben es dur­chaus Über­schnei­dun­gen und Gemein­samkeit­en in den Denk- und Erken­nt­n­is­for­men, die Erken­nt­nisweisen ideeller ‘Fächer’entsprächen. Diese Erken­nt­nisweisen aber — nicht die mit ihrer Hil­fe gewonnenen Ergeb­nisse — seien aber das zu Lehrende und zu Ler­nende31.

In diesem Sinne wäre Fach­spez­i­fik nicht zu begreifen als ein “Anspruch”, der einzulösen wäre durch Abgren­zung, wohl aber durch die Fokussierung der spez­i­fis­chen Denkweisen, die eine Domäne zur Erschließung von Welt beiträgt, und zwar in gegen­seit­iger Durch­dringung und Erhel­lung. Dann ist auch die Gemein­samkeit der Sprache kein Argu­ment gegen Fach- (oder bess­er: Domänen-)spezifik mehr — im Gegen­teil: Lin­guis­tis­che und his­torische (sowie weit­ere) Fragestel­lun­gen, Erken­nt­nisse und Per­spek­tiv­en müssten sich gegen­seit­ig durch­drin­gen und erhellen. Das wäre etwa dann der Fall, wenn Sprache und sprach­liche Bedin­gun­gen nicht nur als zu beach­t­ende, nicht zu bee­in­flussende “unab­hängige Vari­ablen” in den Blick kom­men wür­den, son­dern eben­so als Gegen­stand, etwa wenn Fra­gen der zeitlichen Verän­derung und in ihr erkennbar­er Entwick­lungslin­ien als Teil des zu bear­bei­t­en­den Gegen­standes in den Blick kom­men.
Der let­zte Kom­men­tar zu diesem Aspekt ist (fach-)politischer wie päd­a­gogis­ch­er Natur. Ein Anspruch auf Fach­spez­i­fik ist m.E. weniger gegenüber Drit­ten einzulösen (bzw. ist die Fokussierung auf das Spez­i­fis­che des Fach­es, näm­lich die tem­po­rale Dimen­sion und die zur Entwick­lung der auf sie bezo­ge­nen Denk- und Ori­en­tierungs­fähigkeit­en, gar nicht so schw­er zu begrün­den und umzuset­zen — man müsste es nur noch kon­se­quenter wollen), son­dern gegenüber der Bil­dungs- und Wis­senschaft­spoli­tik durchzuset­zen. Ger­ade ertö­nen etwa in Ham­burg erneut Über­legun­gen, angesichts der schon in der zweit­en Phase der Lehrer(innen)bildung prak­tizierten “über­greifend­en” Aus­bil­dung, d.h. gemein­samer Fach­sem­inare für Sozialwissenschafts‑, Wirtschafts‑, Ethik, und Geschicht­slehrkräfte (dem­nächst auch Geo­graphen?) dies auch für die erste Phase einzu­fordern, also die Fach­di­dak­tiken und Bere­ichs­di­dak­tiken umzubauen. Dem wäre ent­ge­gen­zuset­zen, dass Fach­lichkeit zur Befähi­gung der Ori­en­tierung in der Welt und zur Aus­bil­dung der dazu nöti­gen Kom­pe­ten­zen wie Wis­sens­bestände nötig ist. Ger­ade wenn in Schule fächerverbinden­des Ler­nen in ein­er Form umge­set­zt wird, die die Fäch­er nicht nur immer wieder zusam­men­führt (um die sich nicht ein­er Fachlogik beu­gen­den The­men zu fokussieren), son­dern strikt zusam­men­führt, muss m.E. dafür gesorgt wer­den, dass die darin täti­gen Lehrkräfte die jew­eili­gen Per­spek­tiv­en der einzel­nen, den Fäch­ern zugrunde liegen­den Domä­nen nicht nur ken­nen, son­dern beson­ders deut­lich fokussieren kön­nen.

 

c.

Allerd­ings dur­chaus ärg­er­lich­er ist Thüne­manns Wieder­gabe der Def­i­n­i­tion des mit­tleren, des inter­mediären Niveaus im Rah­men des Graduierungskonzepts im FUER-Mod­ell. Er schreibt:

“Bis­lang ist kein einziger Vorschlag wirk­lich überzeu­gend. Die “Art und Weise der Ver­fü­gung über gesellschaftliche Kon­ven­tio­nen” als Graduierungspa­ra­me­ter zu etablieren, wie es die FUER-Gruppe vorschlägt, kann schon deswe­gen nicht überzeu­gen, weil man zunächst klären müsste, wie diese Kon­ven­tio­nen beschaf­fen sind bzw. ob und wie sie sich empirisch zuver­läs­sig erheben lassen.[…] Prinzip­iell ist der Kon­ven­tions­be­griff jeden­falls ziem­lich anachro­nis­tisch. Lassen sich in offe­nen, demokratis­chen, het­ero­ge­nen Gesellschaften über­haupt Kon­ven­tio­nen (his­torischen Denkens) fes­tle­gen?”

Dass Thüne­mann das Graduierungsmod­ell für nicht überzeu­gend hält, kann hier nicht kri­tisiert wer­den — es ist sein gutes Recht. Die For­mulierung offen­bart aber einige let­ztlich (dur­chaus ver­bre­it­ete) Missver­ständ­nisse, die let­ztlich unnötig sind, weil sie Begrün­dun­gen ignori­eren:

  • Das FUER-Mod­ell befür­wortet wed­er eine Fes­tle­gung noch fordert es oder erfordert seine Anwen­dung eine empirische Erforschung der Kon­ven­tio­nen. Es geht bei der Graduierung näm­lich ger­ade nicht darum, ob Ler­nende oder Träger von Kom­pe­ten­zen “die” gesellschaftlichen Kon­ven­tio­nen ken­nen oder über sie ver­fü­gen, son­dern — wie von Thüne­mann auch kor­rekt zitiert — um die Art und Weise der Ver­fü­gung über solche Kon­ven­tio­nen.
    Darauf, was die konkreten Kon­ven­tio­nen jew­eils sind, kommt es dabei gar nicht an, son­dern darauf, ob ein his­torisch Denk­ender (Ler­nen­der) in der Lage ist, von sein­er Gesellschaft (bzw. peer-group) zur Ver­fü­gung ste­hende Konzepte, Kat­e­gorien und Ver­fahren aufzu­greifen und zu nutzen, und zwar nicht notwendig zus­tim­mend, son­dern ger­ade auch, um neue Fra­gen zu stellen, neue Sichtweisen und/oder Urteile zu for­mulieren. ‘Kon­ven­tionell’ bedeutet hier also nicht die inhaltliche Über­nahme der Kon­ven­tio­nen, das Denken wie alle anderen, son­dern stellt die Basis das für Anschlussfähigkeit. Die Art und Weise der Ver­fü­gung über solche Kon­ven­tio­nen ändert sich dabei im Laufe der Kom­pe­ten­zen­twick­lung. Beim Über­gang vom basalen Niveau, auf welchem das Ler­nen bzw. Denken ohne die Ver­fü­gung über solche Kon­ven­tio­nen stat­tfind­et, bzw. ohne die sta­bile, kon­sis­tente Ver­fü­gung über sie, zum inter­mediären Niveau, wer­den solche Konzepte erwor­ben — und zwar ver­mut­lich ohne dass ihr kon­ven­tioneller Sta­tus bewusst würde. Erst beim Über­gang zum ela­bori­erten, trans-kon­ven­tionellen Niveau wer­den diese Kon­ven­tio­nen als Kon­ven­tio­nen erkan­nt bzw. begrif­f­en. Das bedeutet, die/der Denk­ende ver­fügt weit­er­hin über sie, kann sie nun aber als Pro­duk­te gesellschaftlich­er Übereinkun­ft (im Weit­eren Sinne, nicht nur auf­grund gemein­schaftlich­er expliziter Wil­lens­bil­dung, son­dern auch durch Tra­di­tion) erken­nen, und ihre Leis­tun­gen und Gren­zen bes­tim­men.
    Es geht also im Rah­men der Kom­pe­tenz­mod­el­lierung gar nicht um die Fes­tle­gung der Kon­ven­tio­nen oder auch nur um eine Iden­ti­fika­tion der gesellschaftlich wirk­samen. Im Rah­men eines Kom­pe­tenz­mod­ells hat eine solche Fes­tle­gung denn auch nichts zu suchen. Dass für schulis­che Lern­prozesse der­ar­tige Fes­tle­gun­gen aus­geschlossen wären, ist damit aber wiederum nicht gesagt. So, wie nach der wis­senschaftlichen Def­i­n­i­tion von Kom­pe­ten­zen und Niveaus auf poli­tis­chem Wege (und unter wis­senschaftlich­er Beratung) fest­gelegt wer­den darf, welche Kom­pe­ten­zen gelehrt und welche Niveaus zu bes­timmten Zeit­punk­ten erre­icht wer­den sollen, und wie es weit­er­hin legit­im ist, auch Gegen­stände verbindlich vorzuschreiben, ist es auch legit­im und dur­chaus sin­nvoll, bes­timmte Kon­ven­tio­nen festzule­gen. Dies erfogt aber nicht in Kom­pe­tenz­mod­ellen und schon gar nicht in der Def­i­n­i­tion von Kom­pe­ten­zen, son­dern in “kom­pe­ten­zori­en­tierten” Cur­ric­u­la.
    Ger­ade wenn Geschicht­sun­ter­richt die Ler­nen­den befähi­gen soll, am gesellschaftlichen Umgang mit Ver­gan­gen­heit und Geschichte teilzuhaben und ins­beson­dere auch an den Auseinan­der­set­zun­gen über Deu­tun­gen und Wer­tun­gen, wer­den Gesellschaften nicht umhin kön­nen, einige der dafür sin­nvollen Kon­ven­tio­nen festzule­gen. Nur dür­fen sie eben nicht als schlicht gegeben und nicht zu befra­gen gelehrt wer­den, son­dern eben als Kon­ven­tio­nen. Sie stellen legit­imes Wis­sen dar, nur eben kein “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes”, son­dern Konzept- und Kat­e­gorien­wis­sen. Auch dieses ist näm­lich “Sach­wis­sen”, weil die Sache des Geschicht­sun­ter­richts eben nicht die ver­gan­gen­heit an sich ist, son­dern das His­torische Denken und “Geschichte” als Pro­dukt des­sel­ben.

 

d.

Damit sind wir bei einem weit­eren Punkt ange­langt, der auch bei Thüne­mann aus­führlich­er behan­delt wird: dem Ver­hält­nis von Wis­sen und Kom­pe­ten­zen. Er stößt zunächst in das beliebte und schon oben bei Ben­dick zu find­ende Horn der Klage, (nicht erst) mit der Kom­pe­ten­zori­en­tierung würde “Wis­sen” ger­inggeachtet. Allerd­ings sind wed­er seine Beispiele für der­ar­tige Ger­ingschätzung von Wis­sen überzeu­gend, noch die stat­tliche Rei­hung an Ref­eren­zen auf Autoritäten, die Wis­sen (bzw. Ken­nt­nisse) eben nicht ger­inggeachtet hät­ten (darunter Jeis­mann und Rüsen). Auch die die Iden­ti­fika­tion von Kom­pe­ten­zen “mit “good knowl­edge” nach Csapó führt hier nicht weit­er. Let­zteres klingt zwar nach ein­er “Über­brück­ung von Gegen­sätzen” — aus­ge­führt wird es aber nicht. Allen­falls die Forderung nach ein­er Dif­feren­zierung von Wis­sens­for­men (S. 43) kann hier weit­er­führen.
Zunächst zu ersterem: Das ange­führte Pan­del-Dik­tum, “viel zu Wis­sen” sei “zu wenig” (Thüne­mann, S. 41), bezeugt ja keine “reservierte Hal­tung” gegenüber Wis­sen, wohl aber gegenüber sein­er Ver­ab­so­lu­tierung.
Bedeut­samer allerd­ings ist, dass Thüne­mann jeglichen Beleg für die These der Geringach­tung von Wis­sen in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung schuldig bleibt. Nicht die Ver­fechter der Kom­pe­ten­zori­en­tierung näm­lich haben Wis­sen oder Ken­nt­nisse abgew­ertet, son­dern der Vor­wurf wurde von den Geg­n­ern der Kom­pe­ten­zori­en­tierung ständig erhoben, ohne ihn stützen zu kön­nen. In der Kom­pe­ten­zori­en­tierung geht es näm­lich gar nicht um eine Alter­na­tive “Wis­sen oder Kom­pe­ten­zen” oder gar Kom­pe­ten­zen statt Wis­sen, son­dern um die Bes­tim­mung des Ver­hält­niss­es bei­der, wie ich (und auch Bodo von Bor­ries im oben bere­its zitierten Auf­satz von 2007) zumin­d­est für das Kom­pe­tenz­mod­ell nach FUER seit dessen Veröf­fentlichung immer betont habe. Es geht dabei  allerd­ings um zweier­lei:

 

  • erstens darum, dass “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes” (vul­go: die “Fak­ten”), nicht als dem Erwerb von Kom­pe­ten­zen und dem His­tior­isch-Denken Ler­nen vorgängig, als dessen Grund­lage ange­se­hen wer­den, der­art, dass es Voraus­set­zung für Denken und Urteilen wäre. Eine solche Bes­tim­mung würde den Sta­tus dieses Wis­sens, auch Ergeb­nis his­torischen Denkens zu sein, ver­schleiern. Vielmehr muss Wis­sen und Denken gle­ichzeit­ig und in gegen­seit­iger Ver­schränkung erwor­ben und ela­bori­ert wer­den.
  • zweites darum, zu unter­schei­den zwis­chen solchen Ken­nt­nis­sen über Ver­gan­ge­nes (Wis­sen über ver­gan­gene Fälle, Zusam­men­hänge etc.) ein­er­seits und solchem Wis­sen, das das Denken über ganz unter­schiedliche Zusam­men­hänge steuert. Nur let­zteres Wis­sen (Konzept‑, Kat­e­gorien- und Ver­fahrenswis­sen) ist Teil der Kom­pe­tenz (im FUER-Mod­ell in der “Sachkom­pe­tenz” verortet), ersteres ist eben­so legit­im, aber eben wed­er gegenüber der Anwen­dung der Denkprozesse sakrosankt und “vorgängig” noch Teil der Kom­pe­ten­zen.

e.

Als let­zter und wohl ärg­er­lich­ster Punkt sein Thüne­manns Aus­sage ange­führt, der Kom­pe­ten­zdiskurs würde (auf­grund der “Drittmit­tel­logik”) “allzusehr auf Fra­gen der Mes­sung und Mess­barkeit im quan­tifizieren­den Large-Scale-For­mat verengt.” Diesen Ein­druck teile ich über­haupt nicht. “Mes­sun­gen” von Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens hat es m.E. in wirk­lichen Large-Scale-Zugrif­f­en noch gar nicht gegeben, son­dern vornehm­lich quan­ti­ta­tive Mod­el­lierun­gen einzel­ner Kom­pe­ten­zen in begren­zten Stich­probe32 Lediglich im HiTCH-Pro­jekt haben wir erst­mals einen Kom­pe­ten­ztest für his­torisches Denken vorgelegt, und damit die Erken­nt­nisse zur Mess­barkeit empirisch valide erweit­ert.

Das eigentliche Prob­lem an Thüne­manns Aus­sage ist aber ein anderes: Thüne­mann sug­geriert, dass über den (gar nicht so promi­nen­ten) Forschun­gen zur Mess­barkeit — die im Übri­gen unter anderem auch als eine Antwort auf die ger­ade von Skep­tik­ern zuvor erhobene Forderung zu ver­ste­hen ist, die Kom­pe­tenz­mod­elle müssten doch empirisch ‘vali­diert’ wer­den — eigentlich wichtigere Auf­gaben, näm­lich diejenige der Förderung von Kom­pe­ten­zen ver­nach­läs­sigt wür­den. Als wäre Forschung ein Null­sum­men­spiel. Thüne­manns Rekurs auf Rüsens Def­i­n­i­tion der Geschichts­di­dak­tik als Wis­senschaft vom his­torischen Ler­nen und nicht der Leis­tungsmes­sung bezeugt das: Will er wirk­lich sagen, wer Ler­nen organ­isiere, dürfe nicht Leis­tun­gen messen? Hier wird eine Auf­gabe von Didak­tik gegen einen andere aus­ge­spielt.

Nun rud­ert Thüne­mann gle­ich zurück und will gar nichts gegen Ver­suche der Kom­pe­tenzmes­sung gesagt haben. Im Fol­gen­den führt er dann aber nur die Offen­heit der Frage an, ob es über­haupt möglich sei, his­torisches Denken mit geschlosse­nen For­mat­en zu erfassen (u.a. mit Ver­weis auf meinen Auf­satz von 2008). Wenn also schon die Frage, man wisse es nicht, ob es geht, hin­re­ichen­der Grund ist, es nicht zu erforschen, kann man die Forschung auch ein­stellen. Nein, das Gegen­teil ist der Fall: Ger­ade diese Skep­sis ist Grund dafür, diese Frage der auch quan­tifizieren­den Erfass­barkeit empirisch zu erforschen. Auch die Klage, man dürfe das doch nicht nur quan­ti­ta­tiv in geschlosse­nen Auf­gaben machen, ist von der gle­ichen Art: Ja, das ist richtig, haben doch quan­ti­ta­tive (zumal “large-scale-”)-Messungen ganz andere Auf­gaben als qual­i­ti­ta­tive (die dann aber auch nicht “Mes­sun­gen” genan­nt wer­den soll­ten). Bei­de haben ihre Funk­tion. Aber wieder wird sug­geriert, dass die quan­ti­ta­tiv­en Forschun­gen qual­i­ta­tive Ansätze unmöglich macht­en oder ver­drängten, zumin­d­est dass diejeni­gen, die (ger­ade) das eine tun, auch das andere tun soll­ten. Warum?

Ja, bei­de Ansätze sind nötig — dann aber eben auch die quan­ti­ta­tiv­en. Vielle­icht steckt aber auch ein Missver­ständ­nis hin­sichtlich der eben genan­nten Auf­gaben quan­ti­ta­tiv­er und qual­i­ta­tiv­er Empirie und zudem der “Leis­tungsmes­sung” dahin­ter. Es ist eben nicht so, dass hier eine “Bal­ance” zu hal­ten wäre, dass quan­ti­ta­tive Forschung zu Las­ten qual­i­ta­tiv­er gin­ge — im Gegen­teil: bei­de ergänzen sich. Quan­ti­ta­tive Forschung (und Large Scale-Mes­sun­gen) ergeben Aus­sagen über durch­schnit­tliche erre­ichte Kom­pe­ten­zstände in unter­schiedlichen Sub­grup­pen der Grundge­samtheit und über deren Verteilun­gen. Sie sind dann sin­nvoll und nötig, wenn etwa die mehr als punk­tuelle Wirkung von medi­alen, didak­tis­chen, organ­isatorischen, cur­ric­u­laren und son­sti­gen Verän­derun­gen erfasst wer­den soll — oder das Aus­maß des Zusam­men­hanges von Fähigkeit­en his­torischen Denkens mit solchen ander­er Domä­nen (etwa der Lese­fähigkeit). Das lässt sich qual­i­ta­tiv nicht für größere Grup­pen (und somit reli­a­bel) sagen. Qual­i­ta­tive Forschung hinge­gen erfasst die Struk­turen und Logiken inner­halb von (gut aus­gewählten und kon­trastierten) Einzelfällen. Bei­de ergänzen und beleucht­en einan­der.
Ger­ade wenn erforscht wer­den soll, inwiefern bes­timmte Medi­en, Ler­numge­bun­gen, Meth­o­d­en, The­ma­tisierun­gen, Organ­i­sa­tions­for­men oder son­stige For­men den Kom­pe­ten­z­er­werb von nicht nur einzel­nen Ler­nen­den (d.h. durch­schnit­tlich) befördern oder behin­dern, ist quan­ti­ta­tive Erfas­sung der Kom­pe­ten­zen unumgänglich.

 

III.

Diskus­sion und Kri­tik in der Wis­senschaft sind nötig — ger­ade auch an For­mat­en wie Kom­pe­tenz­mod­ellen und Messkonzepten, denn sie kön­nen unbe­ab­sichtigte Wirkun­gen ent­fal­ten. Wenig hil­fre­ich sind dabei allerd­ings bet­simmte For­men von Ver­all­ge­meinerun­gen, unbelegte behaup­tun­gen, Gle­ich­set­zun­gen, die nicht konkret belegt wer­den.

Merken

  1. vgl. nun auch Kör­ber, Andreas (2017): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens revis­it­ed. Key-Note-Vor­trag auf der Tagung «Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte». Katholis­che Uni­ver­sität Eich­stätt-Ingol­stadt. Eich­stätt, 16.11.2017. Online ver­füg­bar unter https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05.pdf, zulet­zt geprüft am 06.12.2017. []
  2. vgl. nun auch Garske, Lucas Fred­erik (2017): Zwis­chen his­torischem Denken und ‘Basiswis­sen’. Der Stre­it um das Berlin-Bran­den­bur­gis­che Kern­cur­ricu­lum als Debat­te um das Grund­ver­ständ­nis des Geschicht­sun­ter­richts. In: Zeitschrift für Didak­tik der Gesellschaftswis­senschaften 8 (1). []
  3. Ben­dick, Rain­er (2017): Geschichte im Präsens. Darstel­lun­gen des Ersten Weltkriegs in deutschen und franzö­sis­chen Schulgeschichts­büch­ern der Zwis­chenkriegszeit. In: Olivi­er Mentz, Marie-Luise Büh­ler (Eds.): Deutsch-franzö­sis­che Beziehun­gen im europäis­chen Kon­text: Ein ver­gle­ichen­des Mosaik aus Schule und Hochschule: Lit Ver­lag, pp. 61–103. []
  4. Kör­ber, Andreas (2012): Kom­pe­ten­zori­en­tiertes Geschicht­sler­nen in Ham­burg und Nieder­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­able online at http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850. []
  5. etwa: Uffel­mann, Uwe (2004): “Prob­le­mori­en­tierung”. In: Hand­buch Meth­o­d­en im Geschicht­sun­ter­richt. Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Ver­lag, pp. 78–90. []
  6. Kör­ber 2012, S.4, Anm. 10 mit Ver­weis auf  Klieme, Eck­hard; Ave­nar­ius, Her­mann; Her­mann, Wern­er a.o (2003): Zur Entwick­lung nationaler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­tise. Edit­ed by BMBF. Bonn. Avail­able online at http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, checked on 29.2.2005, S. 7. []
  7. Krämer, Rein­hold (2015): Die Karibik-Krise von 1962. Inter­na­tionale Kon­flik­tlö­sung als Rol­len­spiel. Som­merse­mes­ter 2015. Uni­ver­sität Pots­dam. Avail­able online at http://www.uni-potsdam.de/rkraemer/fileadmin/projects/rkraemer/Karibik-Krise_Seminar_Plan_SoSe_15.pdf. []
  8. etwa: Starke, Susanne; Bur­gis, Alexan­der; Aimer, Elis­a­beth; Leibe, Franziska (2006): Kuba-Krise 2006. Ein Plan­spiel über das Entschei­den in kom­plex­en Sit­u­a­tio­nen. In: News – Das Infor­ma­tion­sportal der Uni­ver­sität Bam­berg. Avail­able online at https://www.uni-bamberg.de/news/artikel/kuba-krise-2006/ []
  9. Starke et al. []
  10. Stolz, Peter (2006): Der Ost-West-Kon­flikt: die Welt der USA und die der UdSSR oder die Apor­ien der Blöcke. Eine Unter­richt­srei­he für eine 10. Klasse Geschichte, mul­ti­per­spek­tivis­ch­er Geschicht­sun­ter­richt mit dem Schul­buch. 1. Aufl. Braun­schweig: Diester­weg. Avail­able online at http://www.lisum.de/Inhalte/Data/unterrichtsentwicklung/gesellschaft/geschichte/handreichungsek1/file.2006–02-20.8981430478. []
  11. Geiss, Peter; Le Quin­trec, Guil­laume (Eds.) (2006ff): His­toire — Geschichte. Deutsch-franzö­sis­ches Geschichts­buch, gym­nasiale Ober­stufe. Stuttgart [u.a.]: Klett-Schul­buchver­lag []
  12. Ben­dick, Rain­er (2017): Geschichte im Präsens. Darstel­lun­gen des Ersten Weltkriegs in deutschen und franzö­sis­chen Schulgeschichts­büch­ern der Zwis­chenkriegszeit. In: Olivi­er Mentz, Marie-Luise Büh­ler (Eds.): Deutsch-franzö­sis­che Beziehun­gen im europäis­chen Kon­text: Ein ver­gle­ichen­des Mosaik aus Schule und Hochschule: Lit Ver­lag, pp. 61–103, hier S. 61 mit Anm. 3 []
  13. Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Eds.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2). []
  14. Vgl. dazu Bor­ries, Bodo von (2007): ‘Kom­pe­tenz­mod­ell’ und ‘Kern­cur­ricu­lum’. In: Andreas Kör­ber, Wal­traud Schreiber, Alexan­der Schön­er (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 334–360. []
  15. Kör­ber, Andreas (2009): Le manuel d’his­toire fran­co-alle­mand dans une per­spec­tive didac­tique. Avail­able online at http://www.edumeres.net/urn/urn:nbn:de:0220–2009-0001–092. []
  16. Vgl. auch Micu­d­o­va, Maria (2011): On the path from the stereo­typ­i­cal depic­tion of ‘the oth­er’ to rec­on­cil­i­a­tion through the recog­ni­tion of a true pic­ture of ‘us’. His­to­ry edu­ca­tion in Europe since the 1950s through case stud­ies of France and Ger­many, and Slo­va­kia. Mas­ter The­sis. Eras­mus Uni­ver­si­ty, Rot­ter­dam. https://thesis.eur.nl/pub/11026/Micudova,%20M.M.pdf; S. 64f []
  17. Vgl. Peter Geiss’ Aus­sage im Grup­pen-Inter­view (u.a. auch mit Rain­er Ben­dick) v. 13. Dezem­ber 2010 in His­to­riens & Géo­graphes n°413 Jan­vi­er ‑Févri­er 2011, zit. n. in Micu­d­o­va 2011, S. 105: “HG. What Meth­ods have been advo­cat­ed by the authors? Is there a ‘mar­riage’ between French teach­ing meth­ods more knowl­edge and lec­ture based, and Ger­man based on the doc­u­ments and debate in class?
    Peter Geiss: Ini­tial­ly, it seemed very dif­fi­cult to mar­ry the two edu­ca­tion­al cul­tures. How­ev­er, advanc­ing in our work togeth­er, we real­ized that the French and Ger­man method­olog­i­cal approach­es are com­ple­men­tary to one anoth­er. It is there­fore pos­si­ble to cre­ate a real appre­ci­a­tion for edu­ca­tion in both coun­tries by com­bin­ing them. On one hand, the auton­o­my of the stu­dent high­light­ed in the Ger­man sys­tem may well be sup­ple­ment­ed by the pre­ci­sion of method­olog­i­cal tools and the acqui­si­tion of cor­rect knowl­edge required in France. On the oth­er hand, a inde­pen­den­cy of the stu­dent seems like­ly to pre­pare him to use his skills out­side the class­room, for exam­ple at uni­ver­si­ty in the pro­fes­sion­al world or in pol­i­tics. By bring­ing stu­dents to make per­son­al judg­ments based on log­i­cal argu­men­ta­tion and pre­cise knowl­edge, it achieves a syn­the­sis of the best tra­di­tions of French and Ger­man: the knowl­edge and log­i­cal rig­or with­out which the deci­sion is pure­ly sub­jec­tive and the rela­tion­ship with the indi­vid­ual today with­out which the study of his­to­ry remains an abstract exer­cise.” []
  18. Ben­dick, S. 62 oben []
  19. Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschichte. Rah­men­mod­ell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands); Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD) (2010/2011): Bil­dungs­stan­dards Geschichte (Sekun­darstufe I). Kom­pe­tenz­mod­ell und Syn­op­tis­che Darstel­lung der Kom­pe­ten­zen und Verbindlichen Inhalte des Geschicht­sun­ter­richts- Entwurf. Fas­sung mit erster Über­ar­beitung; Stand der Über­ar­beitung: 10.5.2011. Edit­ed by Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands. Vom Arbeit­skreis Bil­dungs­stan­dards dem VGD zur Diskus­sion vorgelegt auf dem His­torik­ertag am 29. Sep­tem­ber 2010. Avail­able online at http://www.geschichtslehrerverband.org/fileadmin/images/Bildungsstandards/Druckfassung/Standards_Druckformat__10.5.2011_.pdf, updat­ed on 5/10/2011, checked on 1/5/2016. []
  20. Kör­ber, Andreas (2012): Kom­pe­ten­zori­en­tiertes Geschicht­sler­nen in Ham­burg und Nieder­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­able online at http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850.; vgl. Ben­dick, Anm. 2 []
  21. Kör­ber, Andreas (2007): Grund­be­griffe und Konzepte: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mod­elle. In: Andreas Kör­ber, Wal­traud Schreiber, Alexan­der Schön­er (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 54–86, etwa S. 58; 75–82, sowie Kör­ber, Andreas; Bor­ries, Bodo von; Pflüger, Chris­tine; Schreiber, Wal­traud; Ziegler, Béa­trice (2008): Sind Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mess­bar? In: Volk­er Fred­erk­ing (Ed.): Schw­er mess­bare Kom­pe­ten­zen. Her­aus­forderun­gen für die empirische Fach­di­dak­tik. Balt­mannsweil­er: Schnei­der Ver­lag Hohengehren, pp. 65–84. []
  22. Trautwein, Ulrich; Bertram, Chris­tiane; Bor­ries, Bodo von; Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schwan, Stephan et al. (2016): Entwick­lung und Vali­dierung eines his­torischen Kom­pe­ten­ztests zum Ein­satz in Large-Scale-Assess­ments (HiTCH). In: Bun­desmin­is­teri­um für Bil­dung und Forschung (Ed.): Forschungsvorhaben in Ankop­plung an Large-Scale-Ass­es­ments. Stand August 2016. Berlin, Berlin: Bun­desmin­is­teri­um für Bil­dung und Forschung (BMBF), Refer­at Bil­dungs­forschung (Bil­dungs­forschung, Band 44), pp. 97–120. Avail­able online at https://www.bmbf.de/pub/Bildungsforschung_Band_44.pdf#page=97; Trautwein, Ulrich; Bertram, Chris­tiane; Bor­ries, Bodo von; Brauch, Nico­la; Hirsch, Matthias; Klaus­meier, Kathrin et al. (2016 i.V.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens erfassen. Konzep­tion, Oper­a­tional­isierung und erste Befunde des Pro­jek­ts „His­tor­i­cal Think­ing – Com­pe­ten­cies in His­to­ry“ (HiTCH). Mün­ster: Wax­mann; Wax­mann Ver­lag GmbH. []
  23. Han­dro, Sask­ia; Schöne­mann, Bernd (Eds.) (2016): Aus der Geschichte ler­nen? Weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te. Berlin: LIT (Geschicht­skul­tur und his­torisches Ler­nen, Band 15). []
  24. Thüne­mann, Hol­ger (2016): Prob­leme und Per­spek­tiv­en der geschichts­di­dak­tis­chen Kom­pe­ten­zde­bat­te. In: Sask­ia Han­dro, Bernd Schöne­mann (Eds.): Aus der Geschichte ler­nen? Weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te. Berlin: LIT (Geschicht­skul­tur und his­torisches Ler­nen, Band 15), pp. 37–52. []
  25. vgl. auch Garske 2017, S. 121 []
  26. Vgl. Con­rad, Franziska (2011): Per­spek­tivenüber­nahme, Sachurteil und Wer­turteil. Drei zen­trale Kom­pe­ten­zen im Umgang mit Geschichte. In: Geschichte ler­nen 24 (139), pp. 2–11; Hart­mann, Ulrike (2008): Per­spek­tivenüber­nahme als eine Kom­pe­tenz his­torischen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­tion. Georg-August-Uni­ver­sität Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulrike (2009): Kom­pe­ten­zpro­file his­torisch­er Per­spek­tivenüber­nahme in Klasse 7 und 10. In: Jan Hodel, Béa­trice Ziegler (Eds.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heute, 2), pp. 79–89; Hart­mann, Ulrike; Sauer, Michael; Has­sel­horn, Mar­cus (2009): Per­spek­tivenüber­nahme als Kom­pe­tenz für den Geschicht­sun­ter­richt. In: Zeitschrift für Erziehungswis­senschaft 12 (2), pp. 321–342. DOI: 10.1007/s11618-009‑0070‑6 . []
  27. Bar­ri­cel­li, Michele; Gautschi, Peter; Kör­ber, Andreas (2012): His­torische Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mod­elle. In: Michele Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. His­torisches Ler­nen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Geschichte (Wochen­schau Geschichte), S. 207–236. []
  28. Kör­ber, Andreas (2007): Grund­be­griffe und Konzepte: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mod­elle. In: Andreas Kör­ber, Wal­traud Schreiber und Alexan­der Schön­er (Hg.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), S. 54–86. []
  29. Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2004): Bil­dungs­stan­dards der Kul­tus­min­is­terkon­ferenz. Erläuterun­gen zur Konzep­tion und Entwick­lung. Am 16.12.2004 von der Kul­tus­min­is­terkon­ferenz zus­tim­mend: Luchter­hand (Veröf­fentlichun­gen der Kul­tus­min­is­terkon­ferenz), S. 15 []
  30. Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschichte. Rah­men­mod­ell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands), S. 9–13. []
  31. Pan­del, Hans-Jür­gen (2005): Fachüber­greifend­es Ler­nen – Arte­fakt oder Notwendigkeit? (2001). In: Rein­hold Hedtke und Diet­mar von Reeken (Hg.): Read­er: His­torische und poli­tis­che Bil­dung. Biele­feld. Online ver­füg­bar unter http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/pandel_hans_juergen_2001_fachuebergreifendes_lernen_artefakt_oder_notwendigkeit.html; vgl. dazu auch Kör­ber, Andreas (2005): Der Abgrund im Binde­strich? Über­legun­gen zum Ver­hält­nis von his­torischem und poli­tis­chem Ler­nen. In: Rein­hold Hedtke und Diet­mar von Reeken (Hg.): Read­er: His­torische und poli­tis­che Bil­dung. Biele­feld. Online ver­füg­bar unter http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/koerber_andreas_2004_abgrund_bindestrich_ueberlegungen_zum_verhaeltnis_von_historischem_politischem.html. []
  32. etwa Hart­mann, Ulrike (2008): Per­spek­tivenüber­nahme als eine Kom­pe­tenz his­torischen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­tion. Georg-August-Uni­ver­sität Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulrike (2009): Kom­pe­ten­zpro­file his­torisch­er Per­spek­tivenüber­nahme in Klasse 7 und 10. In: Jan Hodel und Béa­trice Ziegler (Hg.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heute, 2), S. 79–89. []

On Historical Comparison

Andreas Kör­ber: On His­tor­i­cal Com­par­i­son — à pro­pos a dis­cus­sion on whether Trump equals Hitler.1

Com­par­ing is almost nev­er about “equalling”, but about dis­cern­ing sim­i­lar­i­ties and dif­fer­ences — and the end of com­par­ing is not whether the sim­i­lar­i­ties or the dif­fer­ences are stronger, result­ing in either/or — in this case: if the the dif­fer­ences out­num­ber the sim­i­lar­i­ties: be relieved, or in the oth­er case: pre­pare for what Hitler did. No, com­par­ing is not about whether two his­tor­i­cal inci­dents, com­plex­es etc. are “sim­i­lar” or “dif­fer­ent”, but about in what way they have sim­i­lar­i­ties, and in how far these can play out in the cir­cum­stances which is most cas­es changed con­sid­er­ably.

There is a lot of virtue in com­par­ing, but in his­to­ry the result nat­u­ral­ly is a nar­ra­tive con­struct, a sto­ry stat­ing “just like in those times … and again today”, “where­as back then … but now”, or “even though … is just like, … under these cir­cum­stances …” — or diffrent con­clu­sions of the kind.

Yes, I do see a lot of valid and dis­turb­ing sim­i­lar­i­ties here point­ed out by Evans and it real­ly helps — as do a lot of those com­par­isons apply­ing Han­nah Arendt’s con­cepts and cri­te­ria. Where I see a big dif­fer­ence at the moment is that Trump does not have a big, organ­ised, mass-organ­i­sa­tion at his hands. On the oth­er hand, Arendt’s char­ac­ter­i­za­tion of the mass­es might be out­dat­ed in times of inter­net etc.

In fact, if com­par­ing was about find­ing out whether his­tor­i­cal events and devel­op­ments are of the same kind, result­ing in either/or, that it would exclude al present agency. If any his­to­ri­an high­light­ed that there are a lot of sim­i­lar­i­ties between 1933 and 2017 and they out­num­bered the dif­fer­ences — would that mean that every­thing has to go as it went in 1933?

So let’s not get blind­ed by com­par­ing Hitler to Trump only. As Umber­to Eco wrote, “Ur-fas­cism” can “come back under the most inno­cent of dis­guis­es” — and in fact even if a com­par­i­son results in stat­ing that what emerges here was not “fas­cism”, it would not mean “all-clear” at all.

No, the pur­pose of his­to­ri­og­ra­phy and with­in it of com­par­a­tive approach­es is to find out about both the struc­tures and the options. One of the cen­tral cond­tions of his­tor­i­cal com­par­a­tive approach­es is that the com­par­ing mind has the “ben­e­fit” (as well as the bur­den) of hind­sight. In not being in 1933 again, in being able to con­struct some (more or less) plau­si­ble nar­ra­tives about how things devel­oped back then, in being able to apply log­ics not of deter­min­ist “cause and (nec­es­sary) effect”, but rather of log­ics of devel­op­ment, it not only keeps up the frame­work of agency, of pos­si­bil­i­ties of act­ing sim­i­lar­ly and/or dif­fer­ent­ly in sim­i­lar cir­cum­stances, but it sheds a light on the pos­si­ble out­comes of actions which were not yet dis­cernible in the pri­or case in the com­par­i­son.

So what is more valu­able in a com­par­i­son of this kind is not the sum­ming up, the final con­clu­sion of “iden­ti­cal”, “pret­ty close” (“alarm”) or “not so close” (relief!), but rather the dif­fer­ent aspects being com­pared, their indi­vid­ual rel­e­vance, their inter­act­ing — and the nar­ra­tive con­struc­tion which is applied. It is these aspects which we can (and must!) use for our ori­en­ta­tion, as to who are we in this sit­u­a­tion, what are the val­ues we are uphold­ing, what are the posi­tions, iden­ti­ties etc of the oth­er “agents”, and what can we learn about log­ics.

There are some very strik­ing struc­tur­al sim­i­lar­i­ties which should make every­body alert: The con­tempt for the courts, of the con­sti­tu­tion. Even if this was the only dif­fer­ence, it needs to be high­light­ed.

Under this per­spec­tive, I think that maybe it’s not so much about com­par­ing Hitler to Trump and whether either of them was or is crazy, but rather about learn­ing what it would mean to inter­pret them as crazy — would it help? In the case of Ger­many, it would deflect the focus from the respon­si­bil­i­ty of all the oth­ers, of those in the inner cir­cle and those going along (“bystanders” is a very prob­lem­at­ic con­cept). From this reflec­tion we can learn a lot more. — the ide­ol­o­gy of the inner cir­cle, etc. .…

  1. This text was ini­tial­ly a com­ment in a face­book dis­cus­sion ref­er­enc­ing Isaac Chotin­er: “Too Close for Com­fort” about Richard Evans com­par­ing Trump and Hitler. []

Konzeptfehler, Unkenntnis und unqualifizierte, abwertende Anwürfe

Aus ein­er Mail, die mich vor eini­gen Tagen erre­ichte:

“Sehr geehrter Herr Prof. Kör­ber,

ist Ihnen eigentlich klar, dass der (nicht immer unberechtigte) Zeitvertreib “Nazi-Jagd” aus­fall­en muss, wenn — wie Sie irriger­weise ver­muten — die “Ver­gan­gen­heit” gar nicht mehr rekon­stru­ier­bar ist?

Sowohl Ort­mey­er als auch de Lorent gehen ja — dur­chaus zu Recht — davon aus, dass es eine his­torische Wahrheit gibt, die sich erken­nen lässt und aus der dann Kon­se­quen­zen zu ziehen sind. Diesen Diskus­sio­nen entziehen Sie mit Ihrem naiv­en Sub­jek­tivis­mus den Boden — so wie Sie Trump und auch Fred Leuchter den Boden bere­it­en.

Let­zten Endes alles eine Frage fehlen­der Philoso­phieken­nt­nisse. Spöt­ter wür­den jet­zt sagen: “Stinkaffe muss ster­ben, damit Sie denken kön­nen.” Ich aber sage: “Sie müssten weg, damit Ort­mey­er und de Lorent stre­it­en kön­nen.”

Vielle­icht zeigt Ihnen all das, wie irra­tional und destruk­tiv dieser naive Dosen­sub­jek­tivis­mus nun ein­mal ist.”

Auf die bekan­nt-bemüht eigen­willige Bil­dung unschar­fer, belei­di­gen­der statt inhaltlich polemis­ch­er Begriffe (“Stinkaffe”, “Dosen­sub­jek­tivis­mus”) will ich gar nicht weit­er einge­hen. Eine Richtig­stel­lung lohnen jedoch ein paar andere Punk­te:

  1. Ich kann mir beim besten Willen nicht vorstellen, dass so aus­gewiesene Kol­le­gen wie Ben­jamin Ort­mey­er und Peter deLorent sich von mein­er Exis­tenz, Anwe­sen­heit oder son­st irgend­wie am “stre­it­en” hin­dern lassen wür­den. Auch ist mir nicht bekan­nt, dass sich je ein­er von ihnen über etwas in dieser Hin­sicht beschw­ert hätte.
  2. Etwas ern­sthafter: “Nazi-Jagd” ist wed­er all­ge­mein noch für die bei­den Kol­le­gen (oder jew­eils einen von ihnen) ein “Zeitvertreib”, noch ist das was sie tun, näm­lich die kri­tis­che Auseinan­der­set­zung mit der his­torischen Dimen­sion der Diszi­plin, den bei der “Ent­naz­i­fizierung” unab­sichtlich oder oft auch absichtlich überse­henen, ver­tuscht­en etc. Belas­tun­gen von im Bil­dungswe­sen (oder son­st in der Öffentlichkeit) agieren­den Per­so­n­en, als “Zeitvertreib” zu diskred­i­tieren — da hil­ft auch die halb­herzige Klam­mer­notiz (“nicht immer unberechtigt”) nicht.
  3. Es ist offenkundig, dass Sie wed­er Ben­jamin Ort­mey­ers noch Peter deLorents Bestre­bun­gen ernst zu nehmen gewil­lt sind.
  4. Indem Sie aber fordern, dass ich “weg” müsste, damit sie weit­er machen kön­nen mit dem von ihnen verächtlich gemacht­en Tun, schwin­gen Sie sich selb­st zu einem Möchte­gern-total­itären Bes­tim­mer darüber auf, was sein darf, und was nicht. Auseinan­der­set­zung in der Sache ist das nicht.
  5. Ander­er­seits ist deut­lich, dass bei­des, die unqual­i­fizierten Schlussfol­gerun­gen ad per­son­am und die salop­pen Bezüge auf einen Stre­it (? — ist es nicht eher eine Kon­tro­verse?), an der ich gar nicht teilgenom­men habe, nur Anlass oder gar Vor­wand ist, um eine triv­ialob­jek­tivis­tis­che Posi­tion zu bekräfti­gen und von dieser aus jegliche kon­struk­tivis­tis­che Erken­nt­nis­the­o­rie des His­torischen zu diskred­i­tieren.
    Allein — der implizite Vor­wurf beruht auf fun­da­men­tal­en Missver­ständ­nis­sen der The­o­rie und falschen (oder nicht-)Lesungen: Dass ich der Auf­fas­sung wäre, die Ver­gan­gen­heit, sei “gar nicht mehr mehr rekon­stru­ier­bar” ist  falsch. Um das hier nicht zu ein­er neuer­lichen The­o­riedar­legung ausarten zu lassen, nur in Kürze:
    1. Nir­gends in meinen Tex­ten wird das Konzept ein­er Re-Kon­struk­tion der Ver­gan­gen­heit abgelehnt — das von mir mit erstellte FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell His­torischen Denkens weist ja als ein­er der bei­den Grun­d­op­er­a­tio­nen dieses Denkens die “(Re-)Konstruktion” aus.
    2. Zunächst: Was Sie oben mit dem landläu­fi­gen und auch fach­lich genutzten Begriff “die Ver­gan­gen­heit” meinen, ist damit eigentlich schlecht beze­ich­net: es geht Ihnen um “die ver­gan­gene Wirk­lichkeit”. Der Ter­mi­nus “Ver­gan­gen­heit”  beze­ich­net ja recht eigentlich nur deren Eigen­schaft, ger­ade nicht mehr exis­tent zu sein und deswe­gen nicht unab­hängig von Re-Kon­struk­tion­sprozessen erkennbar.
    3. Was allerd­ings ein erken­nt­nis­the­o­retis­ch­er Irrtum ist, ist der Glaube, das Ergeb­nis von Re-Kon­struk­tion wäre “die Ver­gan­gen­heit” oder eben bess­er: die ver­gan­gene Wirk­lichkeit selb­st.
    4. Re-Kon­struk­tion ist immer
      • selek­tiv: Das gesamte Ver­gan­gene, — also das, was Sie mit “Ver­gan­gen­heit” beze­ich­nen — nützte uns nichts, selb­st wenn es keinen Ver­lust an Quellen gäbe. Es ori­en­tierte uns so schlecht wie eine Land­karte im Maßstab 1:1 — so Dan­to)
      • par­tiku­lar: wir inter­essieren uns für Auss­chnitte der Ver­gan­gen­heit­en. Uns für alles mehr als nur nominell zu inter­essieren, kann nur auf Ver­wirrung beruhen, die Ver­fol­gung entsprechen­der Inter­essen nur zu ihrer Fort­set­zung und/oder Steigerung führen.
      • per­spek­tivisch: Wie re-kon­stru­ieren unter ein­er bes­timmten Fragestel­lung, mit einem Inter­esse an Zusam­men­hän­gen, die den Zeitgenossen der betra­chteten Zeit­en nicht bekan­nt gewe­sen sein müssen, oft nicht ein­mal bekan­nt gewe­sen sein kon­nten, oft auch, weil sie erst mit Späterem einen “Zusam­men­hang” ergeben)
      • und somit fun­da­men­tal von den Inter­essen, Fra­gen, Konzepten, Werten usw. des His­torisch Denk­enden bee­in­flusst.

      Das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­tion ist Geschichte, nicht Ver­gan­gen­heit (was auch insofern stimmt, dass die Geschichte eben nicht ver­gan­gen ist, ihr also die Qual­ität der “Ver­gan­gen­heit” gar nicht eignet — das geschieht erst später).

    5. Gle­ichzeit­ig gilt aber auch, dass solch­es Re-Kon­stru­ieren nicht ohne die Voraus­set­zung von tat­säch­lichem Ver­gan­genem funk­tion­iert, d.h. von der Voraus­set­zung der Tat­säch­lichkeit von Ge- und Begeben­heit­en in früheren Zeit­en, denen nun die Eigen­schaft des Ver­gan­gen-Seins eignet. Re-Kon­struk­tion von Geschichte unter­schei­det sich somit — ganz ähn­lich wie bei Aris­tote­les die His­to­rie von der Poet­ik — sie will näm­lich etwas aus­sagen, dessen Gel­tung und Ori­en­tierungs­fähigkeit kon­sti­tu­tiv davon abhän­gen, dass diese Aus­sagen nicht über etwas fik­tives, Beliebiges gemacht wer­den. Die Tat­säch­lichkeit des Ver­gan­ge­nes ist näm­lich unab­d­ing­bar­er Bestandteil unser­er zeitlichen Ori­en­tierungs­bedürfnisse, der Inter­essen und somit der Fra­gen. Wer his­torisch fragt, fragt nach Aus­sagen über ein Ver­gan­ge­nes, das eben nicht ein­fach aus­gedacht ist. Wer auf solche Bedürfnisse und Fra­gen antwortet (näm­lich re-kon­stru­iert his­torisch nar­ra­tiv) sagt somit etwas über tat­säch­lich­es Ver­gan­ge­nes aus. Hier ist das “über” von Bedeu­tung: Die Aus­sage selb­st ist in Form und Sinnbil­dung gegen­wär­tig — auch in ihrer Rezep­tion, aber sie bezieht sich auf etwas, dessen frühere Tat­säch­lichkeit voraus­ge­set­zt wird. Die his­torische Aus­sage, das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­tion, ist somit nicht das Ver­gan­gene selb­st, son­dern — wenn sie belast­bar ist — eine gegen Ein­sprüche und Zweifel method­isch gesicherte Bezug­nahme auf das Ver­gan­gene, das selb­st nicht mehr gegen­wär­tig sein und nicht mehr “verge­gen­wär­tigt” wer­den kann.
      Die Kol­le­gen Ort­mey­er und deLorent inter­essieren sich für die NS-Ver­gan­gen­heit wirk­lich­er früheren Men­schen, nicht aus­gedachter Roman­fig­uren, weil das Wis­sen über dieses Ver­gan­gene und das “Nach­wirken” etwas darüber aus­sagt, in welchem “Geiste”, mit welchen Konzepten und Werten unsere Gesellschaft ent­standen ist und sich heute auseinan­der­set­zen muss.

      Das Re-Kon­stru­ieren ist eben etwas anderes als ein ein­fach­es “Wahrnehmen” des Ver­gan­genen, näm­lich im vollen Sinne ein kon­struk­tiv­er Prozess. Die Vor­silbe “re” drückt dabei eben nicht das Ziel der (illu­sorischen) voll­ständi­gen Wieder­her­stel­lung aus, son­dern die Gebun­den­heit der Kon­struk­tion durch ihren Fokus auf das Ver­gan­gene. Das ist auch der Grund, warum ich etwa Jörg van Nor­dens Plä­doy­er für die Beze­ich­nung der Oper­a­tion als “Kon­struk­tion” (ohne Vor­silbe) nicht teile. Er inter­pretiert das “re” als Hin­weis auf Wieder­her­stel­lungsab­sicht, die er (zu Recht) ablehnt. Ich sehe im Fehlen der Vor­silbe die Gefahr, die Bindung der Kon­struk­tion­sleis­tung an das Ziel der Erken­nt­nis über etwas Gewe­senes, aus dem Blick zu ver­lieren, und sie mit freier Kon­struk­tion (die nur anderen Zie­len dient) zu ver­men­gen.

    6. Die Bindung: Das ist dann auch der Grund, warum das Konzept der Re-Kon­struk­tion keineswegs Beliebigkeit bedeutet, also kri­te­rien­los wäre. Zu wider­sprechen ist aber die der Vorstel­lung, das Maß der Qual­ität ein­er Re-Kon­struk­tion sei (allein) deren Übere­in­stim­mung mit dem Ver­gan­genen. Re-Kon­struk­tion dient der Ori­en­tierung inner­halb eines gegen­wär­ti­gen (und erwarteten zukün­fti­gen) gesellschaftlichen Rah­men angesichts der Ver­gan­gen­heit. Es ist daher an mehrere Kri­te­rien zu binden. Das ist der Ort, wo etwas die “Triftigkeit­en” bzw. “Plau­si­bil­itäten” von Rüsen ins Spiel kom­men.
    7. Es geht beim Re-Kon­stru­ieren also dur­chaus um Erken­nt­nisse über die Ver­gan­gen­heit, aber eben wed­er um die Erken­nt­nis “des Ver­gan­genen” an sich 1 noch um Erken­nt­nisse über Ver­gan­ge­nes, die von jeglichem Ein­fluss später­er Per­spek­tiv­en, Werte, Konzepte etc. frei wären.

 

  1. “Ver­gan­gen­heit” kann man sehr wohl fest­stellen, näm­lich die Eigen­schaft von Zustän­den, ver­gan­gen zu sein und ger­ade nicht rekon­struk­tion­sun­ab­hängig erkan­nt wer­den zu kön­nen. []

Perspektivität — eine kleine Reflexion à propos einer Formulierung in einer Hausarbeit

Wieder ein­mal eine kleine Reflex­ion à pro­pos ein­er For­mulierung in ein­er Hausar­beit. Dieses Mal zum Ver­ständ­nis des Konzepts der Per­spek­tiv­ität.

Ein(e) Studierende® schreibt zum geschichts­di­dak­tis­chen Ansatz von Peter Seixas und Tim Mor­ton (The Big Six His­tor­i­cal Think­ing Con­cepts, 2013):

“… Und let­ztlich der inter­pre­ta­torische Stand­punkt. Dieser ergibt [sich] aus dem, wer oder was wir sind, und unser­er Bee­in­fluss­barkeit in der Betra­ch­tung von Geschichte (Per­spek­tiv­ität). Dies sind in erster Lin­ie gesellschaftliche und kul­turelle Aspek­te. Nach Ansicht von Peter Seixas ergibt sich His­tor­i­cal Think­ing aus dem Zusam­men­spiel und der Lösung dieser drei Prob­leme [zeitliche Ent­fer­nung; Entschei­dungsnotwendigkeit beim His­torischen Denken; Per­spek­tiv­ität]. Er spricht die Span­nung zwis­chen der Kreativ­ität des His­torik­ers und den frag­men­tarischen Spuren der Ver­gan­gen­heit an und zeigt kri­tisch auf, dass eine Bee­in­fluss­barkeit auf­grund der Herkun­ft nicht auszuschließen ist.”

Daran ist viel Richtiges — das Zitat zeigt aber auch einen Aspekt auf, der es Wert ist, kom­men­tiert zu wer­den. Die Ver­wen­dung des Begriffs “Bee­in­fluss­barkeit” und der For­mulierung “nicht auszuschließen” ver­weist impliz­it auf eine Vorstel­lung ein­er unbee­in­flussten und unverz­er­rten Erken­nt­nis der Ver­gan­gen­heit, die zwar mit Seixas als nicht zu erre­ichen gekennze­ich­net wird, wohl aber im Hin­ter­grund als nor­ma­tive Folie mitschwingt. Der Begriff “Bee­in­fluss­barkeit” näm­lich ist neg­a­tiv kon­notiert.
Das aber ist es ger­ade nicht, was Seixas (und andere) m.E. meinen, und was auch mir beson­ders wichtig ist. Per­spek­tiv­ität bedeutet nicht eine lei­der notwendi­ge Ein­schränkung der Erkennbarkeit von Geschichte im His­torischen Denken, son­dern eine unhin­terge­hbare Bedin­gung, die das His­torische Erken­nen nicht beein­trächtigt, son­dern ger­adezu erst in Wert set­zt. Per­spek­tiv­ität ist keine Ein­schränkung, son­dern eine Bedin­gung — ohne die Per­spek­tive bliebe die Ver­gan­gen­heit eine Ansamm­lung von Einzel­heit­en ohne jegliche Bedeu­tung. Ein Sinn der re-kon­stru­ierten Ver­gan­gen­heit ergibt sich let­ztlich erst dadurch, dass bere­its die Re-Kon­struk­tion aus ein­er Per­spek­tive erfol­gt 1.
Geschichte ist somit nicht “lei­der nur” ein Kon­strukt und die Per­spek­tiv­ität der Geschicht­skon­struk­tion, die Prä­gung (nicht aber Deter­minierung) der jew­eili­gen Kon­struk­tion durch Posi­tio­nen im sozialen, kul­turellen, poli­tis­chen Raum und durch indi­vidu­elle Charak­ter­is­ti­ka ist keine Beein­träch­ti­gung, son­dern Voraus­set­zung dafür, dass Geschichte Sinn bilden und ori­en­tierend wirken kann.
Nicht nur für kollek­tive, son­dern auch für indi­vidu­elle Sinnbil­dung — die ja in gesellschaftlichem Rah­men erfol­gt und für ein iden­ti­fizieren und Han­deln im gesellschaftlichen Rah­men ori­en­tieren soll — ist es dann von Bedeu­tung, wie die jew­eili­gen Posi­tion­al­itäten und die in ihren gebilde­ten Per­spek­tiv­en zu jenen ander­er (ver­gan­gener wie gegen­wär­tiger) Mit­glieder der Gesellschaft(en) auf ver­schiede­nen Maßstab­sebe­nen in Beziehung geset­zt wer­den (kön­nen), und wie in der Reflex­ion dieser Posi­tio­nen, Per­spek­tiv­en und der von ihnen aus gebilde­ten sinnhaften Nar­ra­tio­nen Sinn auch für das jew­eils eigene und das gemein­same Sein und Han­deln gebildet wer­den kann.

  1. Vgl. Rüsen, Jörn (1975): Wer­turteilsstre­it und Erken­nt­n­is­fortschritt. In: Jörn Rüsen und Hans Michael Baum­gart­ner (Hg.): His­torische Objek­tiv­ität. Auf­sätze zur Geschicht­s­the­o­rie. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he, 1416), S. 68–101, hier S. 86f. []

Historische Sinnbildungsmuster: Ergänzende Dimensionierung

… und noch ein [noch unfer­tiger] Ver­such, die Sinnbil­dungsmuster bzw. ‑typen nach Rüsen und in der Weit­er­en­twick­lung von Bodo von Bor­ries (1988) und mir (Kör­ber 2013) weit­er zu dif­feren­zieren und zu nutzen. … auch dies­mal unfer­tig und unvoll­ständig — als Anstoß.

 

all­ge­mein kon­sta­tiv nor­ma­tiv appella­tiv
pos­i­tiv neg­a­tiv pos­i­tiv pos­i­tiv pos­i­tiv-neg­a­tiv neg­a­tiv pos­i­tiv neg­a­tiv
affir­ma­tives Kon­stanz-Erzählen1 ver­weist auf etwas als zeit­los gültig Behaup­tung ein­er fort­gel­tenden Gegeben­heit durch Ver­weis auf ihren zeit­losen Charak­ter. Etwas ist ein­fach gültig, weil auch keine Zeit denkbar ist, zu der es nicht gegolten hat. Es liegt gewis­ser­maßen “vor jedem Anfang”. Pro­fane Ewigkeits-Vorstel­lung
kri­tis­ches Kon­stanz-Erzählen Kri­tik an ein­er bes­timmten behaupteten Kon­stante, ohne Infragestel­lung solch­er Kon­stanz an sich. Behaup­tung ein­er fort­gel­tenden Gegeben­heit durch Ver­weis auf ihren zeit­losen Charak­ter. Etwas ist ein­fach gültig, weil auch keine Zeit denkbar ist, zu der es nicht gegolten hat. Es liegt gewis­ser­maßen “vor jedem Anfang”.
Kon­stanz-kri­tis­ches Erzählen Kri­tik an Sinnbil­dun­gen, die von zeit­losen Kon­stanzen aus­ge­hen. Kri­tik an Sinnbil­dun­gen mit dem Ver­weis darauf, dass Kon­stanzen über alle Zeit­en und ohne Anfang und Ende unplau­si­bel sind.
tra­di­tion­al ver­weist auf den Ursprung von etwas weit­er Gel­ten­dem Behaup­tung ein­er fort­gel­tenden Gegeben­heit durch Ver­weis auf ihren Ursprung (kon­sti­tu­ierende Begeben­heit) Behaup­tung eines fortbeste­hen­den Man­gels durch Ver­weis auf den Ver­lust (kon­sti­tu­ierende Begeben­heit) Beschwörung ein­er fort­ge­set­zen Gel­tung ein­er Gegeben­heit durch Ver­weis auf eine kon­sti­tu­ierende Begeben­heit Beschwörung der Über­wun­den­heit eines neg­a­tiv­en Zus­tandes durch Ver­weis auf dessen Über­win­dung Beschwörung eines fortbeste­hen­den Man­gels durch Ver­weis auf die Ver­lust-Gegeben­heit (Nos­taglie) Auf­forderung zur Wieder­hol­ung ein­er Hand­lung durch Ver­weis auf eine verpflich­t­ende Begeben­heit Auf­forderung zum Unter­lassen ein­er Hand­lung durch Ver­weis auf ein verpflich­t­en­des Beispiel eines solchen Verzichts
tra­di­tions-kri­tisch kri­tisiert einen spez­i­fis­chen Ursprung (nicht aber das Denken in weit­er gel­tenden Ursprün­gen) Dele­git­i­ma­tion des kon­sti­tu­ieren­den Charak­ters ein­er Begeben­heit für eine behauptete fort­ge­set­zte Gel­tung ein­er Gegeben­heit Dele­git­i­ma­tion des kon­sti­tu­ieren­den Charak­ters ein­er Begeben­heit für einen behaupteten fort­ge­set­zten Man­gel
tra­di­tion­al­itäts-kri­tisch kri­tisiert das Denken mit Bezug auf gel­tende Ursprünge
exem­plar­isch ver­weist auf eine überzeitlich gel­tende Regel­haftigkeit Behaup­tung ein­er zeitüber­greifend gülti­gen Regel­haftigkeit durch Ver­weis auf ein/mehre illustrierende(s) Beispiel(e)
exem­pel-kri­tisch kri­tisiert eine spez­i­fis­che behauptete überzeitliche Regel, nicht aber das Denken in überzeitlichen Regeln
exem­plari-zitäts-kri­tisch kri­tisiert das Denken in überzeitlichen Regeln
genetisch ver­weist auf eine (säku­lare) gerichtete Entwick­lung
genese-kri­tisch kri­tisiert eine bes­timmte behauptete säku­lare Entwick­lung, nicht abder das Denken in säk­lu­laren, gerichteten Entwick­lun­gen
genetik-kri­tisch kri­tisiert das Danken in säku­laren, gerichteten Entwick­lun­gen
  1. Bodo von Bor­ries’ (1988) Beze­ich­nung dieser Vor­for­men als “anthro­pol­o­gis­che” Kon­stante ist nicht zwin­gend. Es kann sich auch um Kon­stan­ten han­deln, die über das Men­schliche hin­aus­ge­hen — etwa die ‘ganze Natur’ betr­e­f­fen. Es han­delt sich gewis­ser­maßen um pro­fane Vorstel­lun­gen von “ewig”. Religiöse Ewigkeits-Vorstel­lun­gen kön­nten hier nur insofern sub­sum­iert wer­den, als sie nicht einen Schöp­fungsakt voraus­set­zen. Dieser wäre als tra­di­tion­al zu denken. []

Posterbeitrag

Sei­dl, Patrizia; Kör­ber, Andreas (2016): Devel­op­ing stu­dents’ exper­tise for his­to­ry teach­ing in inclu­sive set­tings by com­bin­ing his­to­ry and spe­cial needs exper­tise in devel­op­ing scaf­folds for his­to­ry teach­ing.

Poster auf der Tagung “4th Inter­na­tion­al Con­fer­ence on Inclu­sion“ 8./9. Juli 2016, Ber­gis­che Uni­ver­sität Wup­per­tal. https://www.inclusion.uni-wuppertal.de/de/abstracts/poster-presentation/developing-students-expertise-for-history-teaching.html.

Sei­dl, Patrizia; Kör­ber, Andreas (2016): Devel­op­ing stu­dents’ exper­tise for his­to­ry teach­ing in inclu­sive set­tings by com­bin­ing his­to­ry and spe­cial needs exper­tise in devel­op­ing scaf­folds for his­to­ry teach­ing.

Poster auf der Tagung  “4th Inter­na­tion­al Con­fer­ence on Inclu­sion“ 8./9. Juli 2016, Ber­gis­che Uni­ver­sität Wup­per­tal. https://www.inclusion.uni-wuppertal.de/de/abstracts/poster-presentation/developing-students-expertise-for-history-teaching.html.