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Eine “fachdidaktische Wesensgehaltsgarantie” (nicht nur) für inklusives Geschichtslernen?

Im Rahmen der pädagogischen Diskussion um die Inklusion, d.h. das gemeinsame Lernen aller Schülerinnen und Schüler, ungeachtet ihrer individuellen Voraussetzungen und sozialen Lagen, werden derzeit auch die Konsequenzen dieser zunächst organisatorischen Veränderung der Lern- und Lehrbedingungen diskutiert, didaktische und methodische Konzepte entwickelt, erprobt und evaluiert – auch für das Fach Geschichte.

Hierbei werden derzeit eine Reihe unterschiedlicher Ansätze verfolgt und kontrovers diskutiert. Dazu gehört etwa die Verwendung “leichter Sprache”, welche eine deutliche Verbesserung der Zugänglichkeit historischer Sachverhalte für solche Schülerinnen und Schüler verspricht, welche aufgrund verschiedener Beeinträchtigungen dem eher abstrakten Sprachstil der etablierten Bildungssprache des Geschichtsunterrichts nicht in dem Maße folgen und sich in ihm verständigen können, wie es als fachlich notwendig galt und gilt. Dabei ist es nicht notwendig, diese Beeinträchtigungen als in der Person der Lernenden liegend zu denken — sie können auch durch das wechselseitige Verhältnis ihrer individuellen Fähigkeiten und der Einrichtung der Gesellschaft verursacht verstanden werden können.

Gleichzeitig wird von Seiten der Fachdidaktik befürchtet, dass die spezifischen sprachlichen Charakteristika der “Leichten Sprache”, wie etwa der (weitgehende) Verzicht auf bestimmte Satzkonstruktionen, auf Konjunktive etc., den fachlichen Anforderungen des historischen Denkens als eines Vorgangs der narrativen Orientierung, der wesentlich auf die (proto-)sprachliche Konstruktion der vergangenen Gegenstände selbst und auf die sprachliche Kommunikation über diese Konstruktion angewiesen ist. Es besteht die Befürchtung, dass der Vorteil des vereinfachten und somit erleichterten “Zugangs” durch den Nachteil einer Trivialisierung der historischen Erkenntnisse bis hin zum (ungewollten) Rückfall in eine simplifizierte “Kunde” über Vergangenes, gefährdet wird.

Diejenigen Versuche, die mir bislang begegnet sind, zeigen beides -eine “Eröffnung” sowohl des “historischen Universums” und vor allem der Dimension zeitbezogener Reflexion für Lernende (oder auch Ausstellungsbesucher(innen)), denen dieses zuvor vielleicht nicht zugetraut, zumindest nicht spezifisch ermöglicht worden war, engagierte Reflexionen auch über die Bedeutung der historischen Dimension, aber auch an manchen Stellen die Besorgnis, dass sowohl der historische Sachverhalt durch die sprachliche Fassung (nicht: “Einkleidung”) seiner orientierungs- und identitätsrelevanten Dimensionen beraubt wird, bzw. auch dass durch die proaktive Nutzung der leichten Sprache solche Orientierungsleistungen (Fragen wie Deutungsansätze), die vorhanden sind, selbst keinen sprachlichen Ausdruck mehr finden können.

Die Geschichtsdidaktik muss sich also die Frage danach stellen, was inklusives Geschichtslernen ausmachen soll. Geht es um die Erweiterung des Kreises derjenigen Lernenden (und erwachsenen Beteiligten an historischen Lernprozessen), die sich an einem als strukturell unverändert gedachten Geschichtsunterricht und der unveränderten Geschichtskultur beteiligen können? Bedeutet Inklusion somit vornehmlich die Beseitigung der “Barrieren” zwischen dem etablierten Fach und Gegenstand “Geschichte” einerseits und einigen bisher exkludierten Gruppen von Lernenden anderersits? Oder (bzw. inwieweit) bedeutet bzw. erfordert er auch eine Änderung in der Konstitution des Faches — in Schule und Wissenschaft?

Ein Ansatz wäre, Geschichtslernen vorrangig als “historisches (denken) lernen” zu definiert und somit die Befähigung zur eigenständigen zeitlichen Orientierung, zur Erschließung der (pluralen) Geschichtskultur und zur Partizipation in den Vordergrund des Geschichtsunterrichts zu stellen — stärker als dies schon zuvor im Rahmen der Pluralisierung der Gegenstandsfelder und wissenschaftlichen Perspektiven, sowie der Frage- und Deutungs- sowie Orientierungsperspektiven (“Geschichte von unten” und “Dig where you stand”, “Frauen-“, “Geschlechter-” und Gender-Historie, Anerkennung und Einbezug unterschiedlicher “kultureller” und sozialer Perspektiven und Orientierungsbedürfnisse) der Fall war. Dazu gehört dann natürlich auch der Aufbau eines komplexen “historischen Universums” an ereignis- und zustandsbezogenem Wissen und Einsichten (und zwar nicht nur eines eigenen, sondern auch in Grundzügen das anderer Beteiligter), vornehmlich aber die Befähigung zur Orientierung selbst.

Diese Bestimmung historischen Lernens hat den großen Vorteil, dass sie prinzipiell elementarisierbar ist, dass also systemisch gefragt werden kann, inwiefern es neben einer ausgeprägt elaborierten Form auch elementarisierte, fokussiert und auch solche Ausprägungen geben kann, die eine geringere Orientierungstiefe, Selbstständigkeit, Komplexität etc. aufweisen, den Kern der Funktion historischen Denkens (und Lernens) aber noch erfüllen. Eine solche Konzeption ermöglicht es zudem, im Rahmen der Inklusionsreflexion nicht nur über “Erleichterungen” und Elementarisierungen (und das Gegenstück, Erhöhungen von Komplexität – etwa für “Hochbegabte”) nachzudenken, sondern gerade auch über Möglichkeiten (ja Notwendigkeiten) des Einbezugs von Differenzdimensionen, die einer “Qualitäts-” und “Leistungs”-Skala folgen, sondern vielmehr differente Perspektiven auf die Geschichte identifizieren. Das betrifft etwa besondere Orientierungsleistungen und Fragestellungen, Deutungstraditionen etc., etwa für spezifische “Minderheiten”-Perspektiven, Identitätsdimensionen (etwa LBTQ), aber auch solche von Schülerinnen und Schülern mit bestimmten “Förderbedarfen”, wie etwa Angehörigen der “Gehörlosenkultur”1.

Gerade der Gesichtspunkt der letztgenannten “horizontalen” Inklusion ist inklusives historisches Denken und Lernen eben nicht nur im Sinne eines erleichterten Zugangs zu einem als gegeben gedachten “historischen Universum” zu denken, sondern auch als ein Lernen, welches nicht nur gemeinsam (im gleichen Raum zur gleichen Zeit) stattfindet, sondern auch den Aspekt der gemeinsamen denkenden Auseinandersetzung mit dem “gemeinsamen Gegenstand”2 umfassen muss.

Nicht nur bei diesem Ansatz der “Leichten Sprache” aber stellt sich dann die Frage, wann denn der Einsatz und/oder die Nutzung von konkreten Maßnahmen zur Ermöglichung der Teilhabe “umschlägt” in eine Verletzung des Kerns dessen, was das fachliche Lernen im Kern bedeutet, und letztlich entweder zu einer nur noch physischen Gemeinsamkeit durch Anwesenheit im gleichen Raum oder aber zur Aufhebung des fachlichen Lernanspruchs und -weges führt.

Im (noch nicht abschließen redigierten), auf dem “Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer” der Europäischen Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung von 20123 basierenden “Professionsprofil einer inklusiv denkenden und handelnden Lehrktraft im Vorbereitungsdienst” des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung” ist dieser Aspekt dahingehend formuliert, dass allen Schüler(inne)n der “für sie nächste[.] Lernschritt” ermöglicht werden soll, das aber “unter Beteiligung am Verstehensprozess”4.

Wo die Grenze jeweils konkret liegt, ist mit Sicherheit nicht allgemein zu bestimmen. Weil mehrere Grenzen betroffen sind, lassen sich auch keine harten allgemeinen Kriterien angeben. In dieser Situation hilft vielleicht die Formulierung einer Forderung nach einer “fachdidaktischen Wesensgehaltsgarantie” nach dem Vorbild der Grundrechte-Garantie in Art. 19 Abs. 2 des deutschen Grundgesetzes. Dort heißt es: “In keinem Falle darf ein Grundrecht in seinem Wesensgehalt angetastet werden”, nachdem Art. 19 Abs. 1 die Einschränkung der Grundrechte zugelassen, aber an einen Gesetzesvorbehalt gebunden hatte. Entsprechend könnte etwa formuliert werden, dass didaktische Maßnahmen zum Abbau von Barrieren bzw. zur Schaffung und Erleichterung von Zugänglichkeit sowie zur Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen die sachlich bzw. fachlich definierten Lern- und/oder Leistungsanforderungen, die aufgrund einer noch undifferenzierten fach-didaktischen Analyse herausgearbeitet und formuliert worden sind, zwar differenzieren und dabei be- und einschränken, verändern und fokussieren dürfen (und wohl auch müssen), sie niemals aber in ihrem didaktischen Kern antasten dürfen.

Das bedeutet konkret, dass etwa alle didaktischen und methodischen Maßnahmen die den Lernenden angebotenen Gelegenheiten und von ihnen geforderten Leistungen historischen Denkens und Lernens zwar elementarisiert, konkretisiert, erleichtert und fokussiert werden dürfen, dabei aber niemals die in den Blick genommene denkende, deutende und lernende Auseinandersetzung mit Vergangenem und seiner Bedeutung für die Gegenwart den Schülerinnen und Schülern entweder abgenommen (also das Ergebnis vorgegeben) oder gar nicht mehr erwartet werden darf.

So wäre es etwa – um ein extremes Beispiel zu nehmen – ein nicht zu tolerierender Verstoß gegen eine solche „didaktische Wesensgehaltsgarantie“, zum Zwecke eines „gemeinsamen“ Lernens von einigen Schülerinnen und Schülern lediglich ein Ausmalen von Pyramiden zu erwarten, während andere sich mit der Bedeutung dieser Bauten für das damalige Ägypten und etwa der Relevanz der Erkenntnisse darüber für unser heutiges Bild früher Kulturen befassen. Andererseits wäre es durchaus sinnvoll, etwa durch eine eingeschaltete Phase, in welcher Umrisszeichnungen einschlägiger ägyptische Wandmalereien ausgemalt werden und ggf. auch Teilentlastung von Informationen eine Komplexitäts- und Abstraktionsreduktion Reduktion für einige Schüler zu organisieren, die ihnen ggf. überhaupt erst die Beteiligung am Deutungsprozess erlaubt. Die „didaktische Wesensgehaltsgarantie“ formuliert also nicht ein unbedingtes Prinzip zielgleichen Lernens, wohl aber die Notwendigkeit eines gemeinsamen Kerns auch ziel-, material-, prozess- und methodendifferenten Lernens.

Ein weiterer kritischer Verstoß gegen eine solche Wesensgehaltsgarantie wäre wohl auch dann gegeben, wenn spezifische Maßnahmen und Medien der Herstellung von Zugänglichkeit diejenigen Menschen, die von ihnen profitieren wollen, auch oder (im schlechtesten Falle) gänzlich abhängig machen und unmündig halten.

  1. vgl. http://www.taubenschlag.de; Flatken, Regina (2013): Historische Identitätsarbeit als Beitrag zur Inklusion. Erarbeitung von Kriterien für Materialien zur Geschichte und Kultur von Menschen mit Hörschädigung zur Nutzung im inklusiven Geschichtsunterricht. BA-Arbeit. Universität Hamburg, Hamburg. Fakultät für Erziehungswissenschaft; AB Geschichtsdidaktik.; Flatken, Regina (2016): Gehörlose historische Identität? Erkundungen zu historischen Lerninteressen und -erfahrungen gehörloser Schülerinnen und Schüler. M.Ed.-Schrift. Universität Hamburg, Hamburg. Fakultät für Erziehungswissenschaft. []
  2. Feuser, Georg (2007): Lernen am Gemeinsamen Gegenstand. Vortrag im Rahmen der Vortragsreihe “Offener Unterricht – Antwort auf Heterogenität” der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz. Luzern, 2/11/2007 []
  3. Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung (2012): Inklusionsorientierte Lehrerbildung. Ein Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer. Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung. Available online at https://www.european-agency.org/sites/default/files/te4i-profile-of-inclusive-teachers_Profile-of-Inclusive-Teachers-DE.pdf. []
  4. Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg (o. J.): Professionsprofil einer inklusive denkenden und handelnden Lehrkraft im Vornbereitungsdienst [Entwurf]. Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung. Hamburg, S. 1f []

Historical Thinking — Unnatural Act or Anthropological Necessity? A Comparison of Sam Wineburg’s and Jörn Rüsen’s Theories with an Effort to Integrate Them using the FUER-model

In his recent article on Historical Thinking not being about history1, Sam Wineburg focuses on young students’ (in-)abilities and lacking ideas about what information to look for and how to find it in order to contextualize historical narratives on the WorldWideWeb and to be able to judge on their perspective, the authors’ perspective and interest and therefore to evaluate the reliability of the narratives. Reading this interesting and engaged intervention triggered a memory of […]

Tagung “Sprachsensibler Geschichtsunterricht”: Tagungsbericht auf H-SOZ-U-KULT erschienen

Am 19. September haben wir hier eine KGD-Tagung zum “sprachsensiblen Geschichtsunterricht” zu Gast gehabt (siehe hier).

Dazu ist nun der Tagungsbericht von Christiane Eckerth und Mario Resch (beide Heidelberg) erschienen:

http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/tagungsberichte/id=6810

Fortgang der “Debatte” um die Fakten in der Geschichtsdidaktik

Die Debatte um “Fakten” in der Geschichtsdidaktik (vgl. Geschichte – Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie) geht weiter.

Thomas Sandkühler verweist nun auf Facebook auf einen (derzeit nur offline verfügbaren) Artikel in der ZEIT vom 3.11.2016: Bucher, Eva: “Der Untergang der Fakten”. In DIE ZEIT Nr. 46/2016 (3.11.2016), und beklagt, auch in der Geschichtsdidaktik stehe “das Gefühl wieder in hohem Kurs, wogegen “Fakten” als überlebter Positivismus abgetan” würden (https://www.facebook.com/thomas.sandkuhler.5/posts/705009552996862).

Meine Antwort darauf lautet: […]

Erster Beitrag zum Projekt HiTCH erschienen

Trautwein, Ulrich; Bertram, Christiane; Borries, Bodo von; Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schwan, Stephan et al. (2016): Entwicklung und Validierung eines historischen Kompetenztests zum Einsatz in Large-Scale-Assessments (HiTCH). In Bundesministerium für Bildung und Forschung (Ed.): Forschung in Ankopplung an Large-Scale Assessments. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Bildungsforschung, 44), pp. 97–120. [online: https://www.bmbf.de/pub/Bildungsforschung_Band_44.pdf#page=97] […]

Gruppenfoto des ProfaLe-Projekts

 

https://www.profale.uni-hamburg.de/team.html

 

Gemeinsame Erklärung des VHD und des VGD zum Schulfach Geschichte

Gemeinsame Erklärung des VHD und des VGD zum Schulfach Geschichte

 

Vgl. dazu auch hier auf diesem Blog:

 

Ankündigung

Körber, Andreas (2017): „Unbehagliche Übersetzungen? Eine deutsch(sprachig)e Perspektive.“ In: Waldis, Monika; Ziegler, Béatrice (2017 i.Dr., Hrsg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 15, Beiträge zur Tagung “geschichtsdidaktik empirisch 15”. Bern: h.e.p.-Verlag (Reihe Geschichtsdidaktik heute). […]

Promotionsprojekt von Annika Stork

Stork, Annika: Perspektivensensibilität innerhalb des Geschichtsunterrichts – Eine explorative Studie mittels funktional-linguistischer und geschichtsdidaktischer Kategorien

Die Untersuchung des Zusammenhangs von Sprache und historischem Lernen ist aktuell zu einem stark beachteten Forschungsfeld avanciert, dem es jedoch insbesondere im deutschsprachigen Raum noch an empirischen Untersuchungen mangelt. Dass insbesondere im Zuge der Debatten rund um Mehrsprachigkeit, Heterogenität und sprachsensiblen Unterricht, die Stimmen nach einer Erforschung des Zusammenhangs von Sprache und historischem Lernen lauter werden, liegt auf der Hand.

Bevor jedoch skizziert werden kann, wie ein sprachsensibler Geschichtsunterricht aussehen könnte, müssten zunächst fachspezifische Aspekte der historischen Kommunikation im Unterricht herausgearbeitet werden. […]

Tagung “Sprachsensibler Geschichtsunterricht Von der geschichtsdidaktischen Theorie über die Empirie zur Unterrichtspraxis” in Hamburg

“Sprachsensibler Geschichtsunterricht — Von der geschichtsdidaktischen Theorie über die Empirie zur Unterrichtspraxis”. Hamburg, 19.9.2016 […]

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