Ein interessanter Unterrichtsbericht: Philippe Weber: “Die Geschichte der Enzyklopädie weiterschreiben”

Einen wirklich interessanten und anspruchsvollen, dabei im sehr positiven Sinne kompetenzorientierten Unterricht (ohne die Kompetenzmodelle explizit zu nutzen) berichtet Philippe Weber im Blog des Arbeitskreises “Digitaler Wandel und Geschichtsdidaktik”: “Die Geschichte der Enzyklopädie weiterschreiben”.

Eine weitere Randbemerkung – Danke, Ranke!

Aus einer aktuellen Klausur zum Bachelor-Modul Geschichtsdidaktik:

Im Rahmen einer geforderten Erläuterung des Begriffs der “Triftigkeit” formuliert ein(e) Student(in):

“Der Anspruch an Geschichte ist, dass sie objektiv und ganzheitlich ist.”

Dass man statt “Objektivitäts-” besser “Geltungsanspruch” sagen müsste, sei nur nachrangig moniert. Dass Geschichte aber einen “Ganzheitlichkeits”-Anspruch hat, ist wohl einer populären, in der außerwissenschaftlichen (leider wohl nicht wirklich außerschulischen) Geschichtskultur verbreiteten naiven Vorstellung zu verdanken, derzufolge Geschichte noch immer mit “Vergangenheit” gleichgesetzt wird. Dass Geschichte gerade nicht “ganzheitlich” ist, sondern selektiv, partikular und perspektivisch, gehört gerade zu den Vorbedingungen der Prüfung ihres Geltungsanspruchs (ihrer jeweiligen Plausibilität) mit Hilfe der Triftigkeitskriterien nach Rüsen.

Zur irrigen Auffassung der “Ganzheitlichkeit” von Geschichte, die offenkundig in schulischem Unterricht (und in diesem Falle leider auch im BA-Studium) nicht wirksam herausgefordert wurde, hat wohl auch die — wie Lutz Raphael (2003; 67f)1 gezeigt hat, irrige — Wirkung von Rankes Formulierung “zu zeigen, wie es eigentlich gewesen”, beigetragen. So dass man hier etwas genervt antworten könnte (das habe ich auf dem Blog “history according to toby” von Tobias Jacob gefunden2): “Danke, Ranke!”

  1.  Raphael, Lutz (2003): Geschichtswissenschaft im Zeitalter der Extreme. Theorien, Methoden, Tendenzen von 1900 bis zur Gegenwart. München. []
  2. Im Beitrag “Narrativität — knapp vorbei” vom 27.9.2014 []

Interessanter Beitrag von Sam Wineburg (2016): Warum es beim Historischen Denken nicht um Geschichte geht.

Sam Wineburg (Stanford University), Leiter der Stanford History Education Group, hat elektronisch einen Artikel veröffentlicht, der überschrieben ist mit “Why Historical Thinking is not about History“. Interessant und unbedingt lesenswert. Vgl. auch https://www.facebook.com/StanfordHistoryEducationGroup/posts/1232838216756064

History and Historical Education – a short reflection à propos an article by Stéphane Lévesque (2016)

In a recent article in the Australian History Teachers’ Journal “Agora“,1  the Canadian Professor in History Education, Stéphane Lévesque, addressed a question of two epistemologic stances towards the nature of history and their consequences for history teaching. One of these stances is by Michael Oakeshott. It reads:

“History is the past for the sake of the past. What the historian is interested in is a dead past; a past unlike the present”.2

From this quote, Lévesque, elaborates on how historians have to be careful not to view the past with their “presentist” glasses, which would hinder them to understand the past in its alterity. He underpins these reflections with different assertions:

  1. an elaboration on Oakeshott’s stance referring to our predecessors living in a different historical context, “with distinctive values, attitudes and behavioural that might appear completely foreign to us”, and
  2. an even stronger assertion by David Lowenthal (famous for his “The Past is a Foreign Country”3 ) that “the past […] was not only weirder than we realize; it was weirder than we can imagine”.4

All in all this amounts to what in German historiography would be referred to as a position of “Historismus” often illustrated with a quotation by Leopold von Ranke, that it were the historian’s task to find out “wie es eigentlich gewesen” (neglecting the philosophical position in the Term “eigentlich”). The consequence drawn (or rather reproduced) by Lévesque is, of course, a warning against “presentist” glasses, which hinder the cognition of the true, the real past, as it were. So far, so good.

But there are a few points debatable – not only (as Lévesque supposes) as to Oakeshott’s disciplinary position, but also with regard to his (Lévesque’s) explanations of it.

  1. To begin with the latter: Lévesque illustrates the problem of presentist dis-insight into the alterity (to use a term by Jörn Rüsen, the author of the other position) of the past, by recounting of a situation in a school which was reported by Primo Levi in his “The Drowned and the Saved”5 .
    After a witness account Levi gave in the class about his experiences in the extermination camps and among other aspects also about the complete de-humanization of the inmates, depriving them not only of their human grace but also of their very abilities to muster energy and will to withstand and fight or even flee, a young student does not grasp or accept these explanations, asks him to outline the surroundings of the camps and the fences and then explains to him how an escape could have been operated.
    Lévesque’s interpretation on this reads that this

    “school encounter illustrates remarkably well the complexities of understanding the ‘dead past’. We are clearly visitors in a ‘foreign country’ […] We carry our own cultural luggage, full of commodities ill-adapted to this strange world, and that we use to make judgements about our predecessors.” (p. 5)

    This interpretation is, however, only valid at first glance. Sure enough, the young student projects his own youthful confidence and his “contemporary views on survival and escaping as a moral duty” into the scene and situation, and he in fact misunderstands all circumstances. But. Is this really a good example of the situation being weird, totally alien and incomprehensible to him because it is “past” — as Lowenthal and Oakeshott suggested? Lévesques application of Oakeshott’s and Lowenthal’s concept of the past being incomprehensible to this example was valid only if we supposed that to the people in those days the situation was not weird at all in the way that it is weird to us. But is that supportable? Was the total dehumanization in the camps normal to the people in those days? Surely not. It was weird not only to us later-born because of it belonging to some other time and culture, but in general. Its weirdness is not due to effluxion of time, but to intentional dehumanization in that past time. Lévesque’s interpretation therefore totally misreads the situation, too. The Holocaust is surely the wrong example to illlustrate Oakeshott’s and Lowenthal’s assertion of the fundamental alterity of the past.

  2. But is it just a question of the wrong example selected by Lévesque — or should we be a bit more careful careful in general, too? This brings me to the more general view onto Oakeshott’s and Lowenthal’s assertions that the past is a foreign country and Lévesque’s reference to it. It surely is a good and necessary assumption for historians that the past is not just equal to the present, that there is an “alterity” between the past and the present. But to assert that the past is fundamentally incomprehensible, is equally problematic as the denial of any such difference and alterity.
  3. Two reflections may assist this suggestions:
    1. The past may (and most often does) look weird to us, but it was not to the people living in those times. The past was not weird, it is weird to us and therefore it must have become weird, strange, alien. When and how did this happen?
    2. The world a second, a minute, an hour, a day ago is also already past. To say that it is equally weird would muster much less support than to claim the same for, say the middle ages. So where is the limit?
  4. The weirdness of the past therefore is not a feature of “the past” nor of any specific past, but a characteristic of the relation between any past and the present from which it is addressed.
  5. This, then, to my view, totally rocks Michael Oakeshott’s assertion that history is “the past for the sake of the past”. If we subscribe to it, we need to accept that we can never even understand the past’s sake itself and serve it by researching it. If history as (the study of) the past were for the sake of the past only, we would have to conceptualize, understand, interpret and write in the concepts, terms and by application of the criteria of the past itself — which, alas, would be totally incomprehensible to us because of its alterity, or “weirdness”.

To conclude: However insightful David Lowenthal’s conception is of the past as “foreign country” where people do “things differently”, however challenging it must be for us not to just apply our own concepts and terms to it without further ado: The historian may presuppose the structural identity of past times with her/his present nor their absolute alterity. What she/he has to do is to reflect on their interrelation. Historical thinking must be understood as a relational venture, namely the effort to construct a meaningful relation between what we can know about the past and us who carry this knowledge.

Marc Bloch’s conceptualization of the relation between past and present is relation is much more apt for historical thinking, e.g. as illustrated by Alex Ford quoting and interpreting him:

“He believed it was a necessary prerequisite for history to accept that ‘there are states of mind which were formerly common, yet which appear peculiar to us as we no longer share them’ (Bloch, 1949/1992, p.67). As such, he believed that historians needed to reconstruct those lost mentalities through evidential reasoning and the use of social sciences.”6

This is why I hold the other of the two disiplinary positions quoted by Lévesque far more plausible — the one by Jörn Rüsen:

“History is a meaingful nexus between past, present and future – not merely a perspective on what has been …. It is a translation of past into present.”7

What then, does this mean for history education?
Supporting Lévesques classification that his concept of ‘disciplinary-history’, referring to the teaching of concepts and methods of historical thinking not only to future historians but also to school students as “necessary”, I’d like nevertheless to question one of his further considerations. Paraphrasing Sam Wineburgs classification of historical thinking as “unnatural”8 , “because it runs against the practival, intutive ways we approach the past in our contemporary life”, Lévesque asserts that everyday forms of learning about the past “do not in and of themselves represent ‘historical thinking’ because historical thinking is a disciplinary-specific process of investigating the past though the ‘canons of evidence and rules of argument.” (p. 6)

What is supportable in this position is that the standards and criteria of historical thinking are indeed not only elements of “common sense” in general, but disciplinary. It is indeed necessary to stress this point. The specificity of orientation of identity and motivation of action through temporal argumentation and thorough interpretation needs to be upheld. What needs to be questioned, though, is the concept that these concepts, criteria and procedures which need to be taught to everybody, constitute something unnatural, alien, because such an opposition would devaluate everyday historical thinking, endangering it of being overruled by “expert” knowledge.

To my view, it would be much more apt for didactic as well as for theoretical reflections to conceive of the relation between “everyday” historical thinking and that of expert historians not as two strictly separate modes but rather as a continuum. The terms “discipline” and “disciplinary”, then would not refer just to the academic community and its rules, but to a dimension of accessing, exploring and charting the world — namely the temporal dimension, and disciplinary expertise is that version of the generally common purpose and logic of temporal orientation which is “quality controlled” by methods and criteria developed and reflected upon in the academic discipline9 . I am quite confident that many (if not all) the operations which historians perform in doing history being performed by “laypersons” also, even though not (necessarily) in a methodically controlled form. If e.g. someone finds a letter of his/her grandmother directed at the grandfather (to be) in the attic, they will surely try to establish the context the letter was written in. We experience the same when showing photographic slides of the old times to family. Etc. In this sense, then, historical thinking is a ‘natural’ act, something people do and have to do in order to understand their life in its temporal situatedness — just like in the quotations by Rüsen Lévesque provides.

Such a conceptualization has at least two advantages:

  1. To teach history, then, would neither mean do endow the students with some standard narrative, hoping that it sufficed for the rest of their life, giving them identity and orientation, motivation, nor to train them in some estranged expertise, but rather as the elaboration of procedures what they perform in their life, anyway. It opens up a perspective into a specific logic of progression.
  2. The relation of academic history within the broader “history culture” can be conceptionalized in a non-opposite way.
  3. Within a democratic society, especially heterogeneous and pluralist ones, historical debates can be conceived of as encompassing both laymen, witnesses and professionals.

This is the mode in which the German model of competencies of historical thinking by the FUER-Group10 conceptualizes different “niveaus” of historical thinking:

  1. A basic niveau is defined as historical thinking without being able to refer to accepted and recognized concepts, procedures, methods etc, which renders the individual thinking and its results compatible with that of other members of society (individuals and groups);
  2. the intermediate niveau then is defined by being able to perform individual historical thinking (pursuing individual questions as well as such relevant in society, understanding and forming new interpretations) with such reference to conventional standards and criteria, rendering it visiblein society but also enabling the thinking person to use other people’s ideas, narratives, etc. in the first place;
  3. an elaborate niveau as the ability to not only use such concepts, categories, methods etc., but also to reflect on them and their conventional nature, that is to be able to actively participate in the reflection on the nature of history and historical narratives.

Such a model enables schools and teachers to formulate aims in history teaching which both address students at their everyday ventures of navigating the history culture of their society, and can define their next level. In this sense, “disciplinary history” is and must be the focal point of history education, but neither as an “unnatural” act, nor as something which refers to the past for the past’s sake, only.


  1. Lévesque, Stéphane (2016): Why Should Historical Thinking Matter to Students? In Agora. The Quarterly Journal of the History Teachers’ Association of Victoria 51 (2), pp. 4–8. []
  2. Oakeshott, Michael (1993): Experience and its modes. Cambridge: Cambridge University Press, p. 81; quoted in Lévesque, p. 4 []
  3. Lowenthal, David (2015): The past is a foreign country – revisited. Revised and updated edition. Cambridge: Cambridge University Press. []
  4. Lowenthal, David (2000): Dilemmas and Delights of Learning History. In Peter N. Stearns, Peter C. Seixas, Sam Wineburg (Eds.): Knowing, teaching, and learning history. National and international perspectives. New York: New York University Press, pp. 63–82; p. 74 []
  5. Levi, Primo (1989): The drowned and the saved. 1st Vintage International ed. New York: Vintage International; p. 157; quotes in Lévesque, p. 4 []
  6. Ford, Alex (2015): What is a History Education? Marc Bloch, The Historian’s Craft, and the Case for an Annaliste Model of School History. M.A. Thesis. Leeds Trinity University, Leeds. p. 19, quoting Bloch, Marc (1992): The historian’s craft. [orig. 1949]. Manchester: Manchester University Press, p.67 []
  7. Rüsen, Jörn (2005): History. Narration, interpretation, orientation. New York: Berghahn Books (Making sense of history, 5), p. 25. []
  8. Wineburg, Sam (2001): Historical thinking and other unnatural acts. Charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press (Critical perspectives on the past). []
  9. Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf; p. 27 []
  10. Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Eds.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2).; Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf. []

“Historytelling” — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth

Vor einigen Tagen hat Thomas Hellmuth auf Public History Weekly einen Beitrag geschrieben (“Ein Plädoyer für ‘Historytelling’ im Unterricht“), auf den sowohl Lindsay Gibson als auch ich geantwortet haben. Eine erneute Replik des Autors war offenkundig als Schluss der Debatte gedacht, denn es gibt kein weiteres Kommentarfeld mehr.

Dieser Schluss der Debatte ist misslich, denn die Replik Hellmuths fordert durchaus zu weiterer Auseinandersetzung auf. Ohne diese Debatte hier nun in eine unnötige Länge ziehen zu wollen, möchte ich doch auf einige wenige Punkte erneut eingehen:

  • Gegen den Einbezug vielfältiger Methoden der Produktion und Analyse von Narrationen in den Geschichtsunterricht ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hellmuth Recht, wenn er hier noch Potential sieht. Allerdings wirft seine Replik wie der ursprüngliche Beitrag durchaus problematische Fragen auf.
  • Zunächst: Zur von Hellmuth beklagten strikten “Trennung” von Re-Konstruktion und De-Konstruktion im FUER-Modell ist zu sagen, dass das FUER-Modell gerade keine strikte unterrichtliche Trennung in Phasen fordert, in denen entweder nur das eine oder das andere thematisiert, geübt etc. werden dürfte. Dieser Aussage liegt offenkundig ein Missverständnis des Kompetenzmodells als auch seines Modellcharakters zugrunde: Das Modell unterscheidet “Kompetenzen” (Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften), nicht sauber voneinander zu trennende Phasen oder Schritte. Die tatsächliche Auseinandersetzung, der konkrete Lernprozess verläuft oft wenig systematisch, wie ja auch der Forschungsprozess der Historiker in der Realität nicht dem Kreislaufmodell Rüsens folgt — etwa in der Form eines einmaligen nacheinanderfolgenden Durchlaufens der einzelnen Schritte vom Orientierungsbedürfnissen über die Aktivierung leitender Hinsichten zur methodisierten Zuwendung zur Vergangenheit und danach zur Darstellung. Nein, das Leben ist unsystematisch. Gerade deshalb ist aber die analytische Unterscheidung der Operationen so wichtig, dass man (im besten Falle) immer weiß, was man gerade tut; ob man also gerade selbst synthetisch-konstruktiv neuen Sinn bildet oder den in einer Narration enthaltenen Sinn herausarbeitet; in weniger systematischen Situationen (wo man eine Geschichte liest, neue Fragen entwickelt, niederschreibt, mit neuen, eigenen Ideen weiterliest etc.) sollte man sich mit Hilfe dieser Unterscheidungen klar machen können, welchen Status das eigene Tun gerade hat, usw. Auch bei “Storytelling” in Form einer kreativen wie analytischen Beschäftigung mit fremden und neuen eigenen Geschichten hat diese Unterscheidung also durchaus ihren Sinn.
  • Wichtiger aber ist, dass Hellmuth in seiner Replik meine Skepsis gegenüber seiner Auffassung, es sei nicht problematisch, wenn erfundene Geschichten als “wahrer” empfunden würden, nicht argumentativ aufgreift, sondern lediglich mit Hilfe einiger Zitate bekräftigt und in leicht ironischem Ton meine Skepsis gegenüber einer Überschreitung einer roten Linie kommentiert.
    Dazu sei klargestellt, dass ich die “rote Linie” nicht dort überschritten sehe, wo mit fiktionalen Texten gearbeitet wird und Schüler auch solche erfinden sollen, wohl aber, wenn die “Wahrheit” solch erfundener Texte nicht untersucht, analysiert und reflektiert wird – und zwar mit Bezug auf die erkenntnistheoretischen Standards der Geschichtswissenschaft -, sondern wo sie eher affirmiert werden.Die von Hellmuth angeführten Autoritäten Jorge Semprun, Ruth Klüger und José Saramago helfen in dieser Frage gerade nicht weiter. Nicht, dass die von ihnen angeführte “Wahrheit” der erfundenen Geschichten keine wäre – aber sie hat doch einen anderen Status. Eine eindimensionale Unterscheidung zwischen “unwahr” – “wahr” – “wahrer” greift hier nicht, vielmehr ist das Konzept der Wahrheit differenzierter zu analysieren und anzuwenden – gerade auch, wenn es um Lernsituationen geht.
    Wenn die Forderung Hellmuths nun darauf ginge Wharheitsansprüche, mit Hilfe von Objektivitäts-, oder besser Plausibilitäts-Kriterien (Rüsen 2013) zu analysieren (um nicht den älteren Begriff der Triftigkeit zu benutzen), so dass Schülerinnen lernen zu differenzieren, dass Geschichten durchaus in unterschiedlichem Maße empirisch, normativ und narrativ triftig sein können, und wie dann auch empirisch weniger triftigen Geschichten narrative Plausibilität eignen kann — dann wäre alles in Ordnung. Die Assertion, dass solche Geschichten einfach “wahrer” sein können, hilft allerdings nicht.
    Die von Hellmuth angeführten Autoritäten sind aber auch noch in anderer Hinsicht problematisch in diesem Zusammenhang. Zumindest bei Semprún und Klüger, aber auch bei Sáramago (zumindest in seinen Soldados de Salamina) bezieht sich die besondere, erhöhte Wahrheit zumindest partiell auch darauf, dass diese fiktionalen Geschichten eine “Wahrheit” auszudrücken vermögen, die “trockene”, kognitivistische Geschichtswissenschaft nicht leisten kann, weil sie mit der biographischen und generationellen Erfahrung dieser Autoren in besonderer Weise aufgeladen sind. Es geht hier ganz offenkundig um die Wahrheit der totalitären Erfahrung von Leid und Unmenschlichkeit, die eben nicht einfach wissenschaftlich erfasst und intersubjektiv vermittelt werden kann.
    Ist nun aber dieser Modus der “Wahrheit” ebenso einfach auch Geschichten zuzugestehen, die Schülerinnen und Schüler (gleich welchen familienbiographischen und/oder kulturellen bezuges) zu Gegenständen des Geschichtsunterrichts “erfinden” – wie es bei Hellmuth offenkundig gemeint ist? Können sie auch diese Form der Wahrheit beanspruchen? Wenn in solche Geschichte existentielle Bedürfnisse, Perspektiven etc. einfließen, dann sicher. Aber gilt es auch für Geschichten, die sich Schülerinnen und Schüler zu historischen Themen im Unterricht ausdenken? Kann solche Art Wahrheit durch didaktische Planung gesichert, hergestellt werden? Ist ein unterrichtliches “Historytelling” zu distanten Gegenständen einfach so dieser literarisch-existentiellen Form der narrativen Wahrheit zu vergleichen?
  • Das nun ist eine der wesentlichen Herausforderungen der Beschäftigung mit Narrativität: Schüler können, nein: müssen lernen, dass und wie literarische und historische “Wahrheit” sich aufeinander beziehen können, auch auch, dass sie sich unterscheiden. Unterrichtlich ist also nicht die Frage zentral, ob von Schülern erfundene Geschichten “wahr” sein können, sondern die Thematisierung der Art und Weise und des (perspektivisch durchaus unterschiedlichen) Grades, wie sie “wahr” oder besser: plausibel sind — und wem gegenüber diese Plausibilitäten einen Anspruch auf Geltung beanspruchen können.

Insgesamt also: Nichts gegen “Historytelling” — aber doch als Mittel zur Reflexion über die Gemeinsamkeiten udn Unterschiede, über die Prinzipien und Kriterien von “Wahrheit” im historischen und im literarischen Bereich.

Zweite internationale Arbeitstagung zum Assessment Historischen Denkens

Vom 1. bis 3. Juli veranstaltete der Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik seinen zweiten internationalen Workshop zur Erfassung von Leistungen historischen Denkens. Veranstaltungsort war wieder die Missionsakademie an der Universität Hamburg. Das Thema der Arbeitstagung lautete: “On the Way to an Internationally Shared Assessment of Historical Thinking (?)”. Sie diente dem Austausch von theoretischen Grundlagen und administrativen Rahmenbedingungen sowie empirischen Ansätzen und Erfahrungen mit ihnen. Die Tagung verzeichnete Teilnehmer(innen) aus Norwegen (Lise Kvande, Christian Skotnes, beide NTNU Trondheim), Schweden (Prof. Dr. Per Eliasson, Dr. Cecilia Axelsson Yngvéus, David Rosenlund und Per Gunnemyr, all Universität Malmö), den Niederlanden (Prof. Dr. Carla van Boxtel, Universität Amsterdam; Steven Stegers, EUROCLIO, Den Haag), Österreich (Prof. Dr. Christoph Kühberger; PH Salzburg), der Schweiz (Prof. Dr. Béatrice Ziegler, Prof. Dr. Monika Waldis, Martin Nitsche, alle FHNW Aarau) und Kanada (Prof. Dr. Lindsay Gibson; Univ. Alberta) sowie von verschiedenen deutschen Universitäten (Prof. Dr. Nicola Brauch, Ruhr-Universität Bochum), Universität Paderborn (Prof. Dr. Johannes Meyer-Hamme; Dr. Helene Albers, Christopher Wosnitza, Franziska Pilz), Katholische Universität Eichstätt (Prof. Dr. Waltraud Schreiber, Matthias Hirsch, Michael Werner), Eberhard Karls-Universität Tübingen (Dr. Christiane Bertram, Zarah L. Weiß) und der Universität Hamburg (Prof. Dr. Andreas Körber, Prof. Dr. em. Bodo von Borries, Andreas Zuckowski, Franziska Meis, Patrizia Seidl, Hanna Grossmann, Franziska Singh). Zwei Teilnehmer waren leider kurzfristig verhindert.

Das Programm der Tagung bestand aus Überblicksvorträgen über die Traditionen und Hintergründe der Erfassung historischer Lern- und Denkleistungen zu verschiedenen Zwecken (Prüfungen, Monitoring) in verschiedenen Regionen, Präsentationen unterschiedlicher methodischer Ansätzen und Aufgabenbeispielen zur Erfassung historischer Denkleistungen und der Auslotung möglicher Ansatzpunkte für eine Zusammenarbeit mit Blick auf eine Klärung von Bedingungen für zukünftige Zusammenarbeit.

Interessanter Gastvortrag von Steven Stegers (EUROCLIO) zu demokratischen Formen des Unterrichtens, Diagnostizierens und Prüfens im Fach Geschichte

Am 1. Juli hatte der Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik den Programmdirektor von EUROCLIO, des früheren Dachverbandes europäischer Geschichtslehrerverbände und heutiger europaweit tätiger NGO im Rahmen der historisch-politischen Bildung zu Gast. In einem Gastvortrag an der Fakultät für Erziehungswissenschaft stellte er — ausgehend von einigen Besorgnis erregenden gegenwärtigen geschichtspolitischen Aktionen in verschiedenen europäischen Ländern einschließlich einiger Versuche, Geschichtsunterricht in Inhalt und Strukturen für die Vermittlung geschlossener Geschichtsbilder in Dienst zu nehmen, betonte er in einem anregenden und interessanten Überblick über die Verhältnisse in mehreren europäischen Ländern die Bedeutung freiheitlichen, die Befähigung der Schülerinnen und Schüler zum eigenständigen historischen Denkens ins Zentrum stellenden “history education” und entsprechender nicht-engführender Assessment- und Prüfungsformen.

On 1st July 2016, the programme director of EUROCLIO, the former umbrella association of European History Teacher Associations and the today worldwide operating NGO, visited the Department of History Education. Starting with some alarming examples of contemporary historical-political actions (including attempts to use history teaching for the mediation of ‚closed‘ views on history), he presented in his guest lecture at the faculty an inspiring and interesting overview of the conditions of history teaching in several European states. He emphasized the importance of a liberal history education with open formats of assessment and examination that enable students to think historically in an independent way.

Gastvortrag zum Thema “Assessment of History learning Outcomes/Exams”

am kommenden Freitag, 1.7. spricht Steven Stegers, Programmdirektor von EUROCLIO an unserer Fakultät (in englischer Sprache) unter dem Titel “A Bird‘s Eye View of History Exams across Europe. Why the assessment of Historical Competences matters” über (kompetenzorientiertes) Prüfen und Diagnostizieren beim Geschichtslernen.

Aus der Ankündigung:

“In this presentation, Steven Stegers, the Programme Director of EUROCLIO (European Association of History Educators) will share his experience of working on history education projects across Europe. He will focus on the implications of the way assessment – especially exams – are impacting the way history is being taught. He will compare and contrast di!erent practices in terms of the relative importance of central exams: what is being assessed, and what are the aims of history education in the first place.”
Wir laden herzlich ein.

Tagung “Sprachsensibler Geschichtsunterricht Von der geschichtsdidaktischen Theorie über die Empirie zur Unterrichtspraxis” in Hamburg

Einen Tag vor dem Historikertag veranstaltet der Arbeitskreis “Empirische Geschichtsunterrichtsforschung” an unserer Fakultät für Erziehungswissenschaft eine eintätige Tagung “Sprachsensibler Geschichtsunterricht — Von der geschichtsdidaktischen Theorie über die Empirie zur Unterrichtspraxis”.



Erster Beitrag zum Projekt HiTCH erscheint demnächst

Trautwein, Ulrich; Bertram, Christiane; Borries, Bodo von; Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schwan, Stephan et al. (2016; i. Dr.): Entwicklung und Validierung eines historischen Kompetenztests zum Einsatz in Large-Scale-Assessments (HiTCH). In Bundesministerium für Bildung und Forschung (Ed.): Forschung in Ankopplung an Large-Scale Assessments. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Bildungsforschung, 44), pp. 97–120.