Geschichte im Museum: Interessanter Blog-Artikel von Zuzanna Bogumil auf dem Culturs of History Forum

Auf dem Blog „Cultures of History Forum“ der Uni Jena ist gerade ein interessanter Artikel von Zuzanna Bogumil über das Museum für den seligen Jerzy Popiełuszko in Warschau erschienen.

Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 2018 „Fakten und Fiktionen“: Noch Raum für Rezensionen gegeben!

[English below]

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

zunächst allen ein frohes neues Jahr 2018!

Auf das Call for Papers für das von mir betreute kommende Heft der Zeitschrift für Geschichtsdidaktik (2018) sind bislang nur wenige Angebote für Rezensionen eingegangen. Das bedeutet, dass noch gut „Platz“ ist für Rezensionen.

Ich habe daher die mir leider erst spät zugegangenen Listen an Rezensionsvorschlägen, die den Vorstand der KGD erreicht haben, in einer DOODLE-ähnlichen Umfrage angelegt und bitte Sie alle, ein etwaiges Interesse zur Übernahme einer Rezension (5000 Zeichen incl. Leerzeichen) dort bis zum 20. Januar zu bekunden.

Ich werde die Rezensionen dann umgehend nach Ablauf dieser Frist erbitten. Leider haben weder der Vorstand noch ich Rezensionsexemplare der vorgeschlagenen Bände. Diese müssten daher von den Rezensenten selbst bei den Verlagen erbeten werden, wozu meine dann per E-Mail ergangene Rezensionsbitte natürlich beigefügt werden kann.

Die Rezensionen sollten dann Mitte Februar bei mir eingehen (bitte in Word oder Open/Libre Office-Format).

Sie erreichen die Interessenabfrage unter folgender Adresse:

http://www.moreganize.ch/byyx8KLb0ar

Bitte beachten Sie folgendes:

Sie werden dort gebeten, Ihre E-Mail-Adresse anzugeben. Sollte diese Ihren Namen nicht deutlich erkennbar enthalten, bitte ich, diesen per Kommentar zu ergänzen.
Sie können auch mehrere Vorschläge anmerken.
Sie werden die anderen Interessenten nicht identifizieren und von diesen nicht identifiziert werden können.

Mit Gruß,

Andreas Körber

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Dear Colleagues,

first of all: a happy new year 2018!

The Call for Papers for the upcoming issue of the Zeitschrift für Geschichtsdidaktik (ZfGD) (2018), which I am in charge of, has so far received only a few offers for reviews. This means that there is still plenty of room for reviews.

I have therefore compiled the lists of review proposals that unfortunately arrived late at the KGD board of directors in a DOODLE-like survey and ask you all to express an interest in accepting a review (5000 characters incl. blanks) there by 20 January.

I will request the reviews immediately after this deadline. Unfortunately, neither the Board of Directors nor I have any review copies of the proposed volumes. These would therefore have to be requested by the reviewers themselves from the publishers, to which my review request sent by e-mail can of course be attached.

The reviews should reach me in mid-February (please send them in Word or Open/Libre Office format).

You can reach the call for Reviews at the following address:

http://www.moreganize.ch/byyx8KLb0ar

Please note the following:

You will be asked to enter your e-mail address. If this should not contain your name clearly recognizable, I ask you to add a comment.
You can also note several suggestions.
They will not be able to identify the other interested parties and will not be able to be identified by them.

With greeting,

Andreas Körber

Keynote Vortrag von Andreas Körber auf der Tagung «Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte»

Körber, Andreas: “ Kompetenzen historischen Denkens revisited.“ Keynote-Vortrag auf der Tagung «Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte» am 16. November 2017 in Eichstätt. https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05..pdf

Am 16. November 2017 hat Andreas Körber einen Keynote-Vortrag auf der Tagung «Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte» in Eichstätt gehalten mit dem Titel “Kompetenzen historischen Denkens revisited“. 

https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05..pdf

Interessante Diskussion über Historische (Computer)-Spiele und Authentizität

Eine interessante Diskussion Relevanz der Kategorie „Authentizität“ in Bezug auf Historische (Computer)-Spielen findet sich derzeit im Blog zum „Geschichtstalk im Super7000„:

„Die Authentizität, die nicht bleiben will.“

Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen. Diskussionsvorschlag

Andreas Körber
Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen
Diskussionsvorschlag; Stand: 6. Oktober 2017

1. Einführung

In mehreren Fächern ist „Aufgabenorientierung“ und die Entwicklung einer „Aufgabenkultur“ in den letzten Jahren Gegenstand didaktischer Forschung und Entwicklung gewesen (Gent et al.; Girmes 1997; Girmes 2003; Girmes 2004; Keller und Bender 2012; Keller und Reintjes 2016; Blumschein 2014; Ralle et al. 2014; Kleinknecht et al. 2013) – so auch in der Geschichtsdidaktik (vgl. u.a. Heuer 2010; Heuer 2011; Heuer 2012; Heuer 2014; Brauch 2014; Hartung 2016; Köster et al. 2016). Dabei spielt die Unterscheidung zwischen unterschiedlichen Aufgabentypen und -funktionen sowie die Charakterisierung von Aufgaben hinsichtlich ihrer Eigenschaften – nicht nur, aber auch in Bezug auf die von ihnen gestellten Anforderungen eine gewichtige Rolle. Deutlich wird dabei m.E. – in aller Kürze – unter anderem folgendes:
Insbesondere Lernaufgaben dürfen nicht nur als Instrumente der Lehrkraft zur Ingangsetzung schulischer Lernprozesse angesehen werden, sondern müssen durch einen erkenn- und reflektierbaren Bezug zu einer Herausforderung legitimiert und entsprechend strukturiert sein, die den Lernenden außerhalb der Schule begegnet und von ihnen zu bewältigen ist. Sie müssen somit auf die „Aufgabenhaltigkeit“ von Welt rekurrieren (vgl. Girmes 2003), dürfen – ja müssen – diese aber auch elementarisieren, fokussieren und modellieren.
Auch (und gerade) innerhalb so begründeter Lernprozesse erfüllen Aufgaben unterschiedliche Funktionen. In vielen Fällen etwa im Geschichtsunterricht erscheinen Aufgaben, die einen Lernprozess in Gang setzen und steuern sollen, oftmals wie Leistungsaufgaben, die zumindest ihrer Formulierung nach von den Schüler(innen) eine Tätigkeit, ein Urteil oder ähnliches erfordern, die durch die Beschäftigung mit der Aufgabe erst erworben werden soll. Dies mag dazu beitragen, dass solche Aufgaben fremdbestimmt und demotivierend wirken. In vielen Fällen wird das noch dadurch verstärkt, dass – wiederum zumindest der Formulierung nach – implizit auf ein feststehendes, richtiges Ergebnis rekurriert wird – entweder durch enge „W-Fragen“ („Warum zitierte Martin Luther King aus der Unabhängigkeitserklärung? Kritisierte er damit eher die Gründer der USA oder die damalige Regierung?“; Argast und Binnenkade 2005-2008, zit. n. Waldis 2013, S. 60) oder andere eher geschlossene Formen. Weder dem fachliche Standard, dass Ergebnisse historischen Denkens und Lernens wesentlich den Charakter von Sach- und Werturteilen aufgrund eigenständiger und auch perspektivischer Auseinandersetzung mit Vergangenem haben, noch der pädagogischen Erfordernis, dass Schüler(innen) mit unterschiedlichen kulturellen, sozialen und anderen Voraussetzungen etwas eigenständiges beitragen können sollen, wird damit Rechnung getragen. Insbesondere Lernaufgaben erfordern somit eine gewisse Offenheit und Komplexität, müssen dann aber auch differenziert und strukturiert werden können.
Maßnahmen zur Differenzierung von Aufgaben und zur Unterstützung von Lernenden im Zugang zu gemeinsamen Lernprozessen sind nötig und sinnvoll, dürfen aber den (fach-)didaktischen Kern eines Lernprozesses und damit der jeweiligen Aufgabe nicht unterhöhlen und auflösen. Differenzierende Unterstützungen sind sinnvoll und legitim, sofern sie die zentrale Herausforderung fachlichen Lernens, die in einer Aufgabe modelliert ist, nicht auflösen, sondern zugänglich machen und betonen.
Einfache Klassifikationen von Aufgaben hinsichtlich ihres „Schwierigkeitsgrades“ reicht nicht aus. Nicht zuletzt die Reflexion diverser Lernvoraussetzungen macht eine mehrdimensionale Einschätzung von Aufgaben nötig. Das Aufgabeneinschätzungsmodell von Maier, Bohl, Kleinknecht et al. (Maier et al. 2013; Maier et al. 2014) spricht einige wesentliche Dimensionen an, beachtet aber m.E. zu wenig die jeweilige Eigenlogik von Aufgaben.
In diesem Kurzbeitrag sollen zwei Vorschläge zur Klassifikation und Charakterisierung von Aufgaben unterbreitet werden. Sie entstammen mehrjähriger Beschäftigung mit Aufgaben in Seminaren und Diskussionen mit Studierenden, sind aber noch work in progress. In der hier vorliegenden Fassung habe ich sie fachunspezifisch formuliert.
Auf den weiteren Seiten finden sich zwei Zugriffe:

  1. In der folgenden Tabelle wird versucht, in Aufgabencharakteristiken eine Zuordnung von unterrichtlichen Funktionen zu Lernkonzepten herzustellen. Es ergibt sich ein Tableau, das zum einen daraufhin gelesen werden kann, inwiefern die so gefundenen Aufgabencharakteristiken wirklich treffen und hinreichend sind, oder ob sie modifiziert und ergänzt werden müssen. Das wäre meine Bitte an die Community, dies mit zu prüfen. Insofern die Zuordnung (ggf. nach Überarbeitung) überzeugt, kann das Tableau dann mehreren Zwecken dienen:
    1. zum Einen kann es zur Identifikation ggf. einer Aufgabe zugrunde liegender und in ihnen zum Ausdruck kommender Lernkonzepte und -zwecke genutzt werden,
    2. ebenso kann es dazu genutzt werden, die Passung von Aufgaben für bestimmte unterrichtliche Zwecke und Lernvorstellungen sicht- und diskutierbar zu machen,
    3. schließlich können mit Hilfe des Tableaus Anforderungen an zu erstellende Aufgaben ermittelt werden.
  2. Die Fragen im zweiten Teil zielen darauf, eine vorgefundene und/oder selbst entwickelte Aufgabe auf ihre didaktische Funktion hin genauer zu charakterisieren und auf der Basis der Antworten sowohl Entscheidungen auf ihre Eignung zum jeweiligen Unterrichts-/Lernzweck, etwaige nötige und sinnvolle unterstützende und/oder herausfordernde Differenzierungsmaßnahmen (Scaffolds) sowie ggf. Gesichtspunkte zur Begleitung der Bearbeitung der Aufgaben im Unterricht selbst und mit den Arbeitsergebnissen der Lernenden ableiten zu können.
    Die recht monotone Formulierung mit „Inwiefern“ soll andeuten, dass hier nicht nur an graduelle Einschätzungen („gar nicht“ … „sehr stark“) gedacht ist, sondern an verbalisierende Charakterisierungen.
    Diese Liste entbehrt noch stärker der Systematik als die Tabelle vorweg. Sie kann sicher auch noch um deutlich mehr Fragen ergänzt werden.

Beide Teile entstammen meiner Reflexion über Diskussionen in Seminaren an der Universität Hamburg, in denen über Aufgabenstellungen im historischen Lernen gearbeitet wurde. Zu danken habe ich vielen Studierenden und Kolleg(inne)n, die Fehler und Unzulänglichkeiten bleiben meine eigenen.

2. Didaktische Funktionen und Typen von Aufgaben

3. Einschätzungsfragen für Aufgabenstellungen

  1. Aufgabentyp: Inwiefern ist die Aufgabe ihrem „didaktischen Ort“ gerecht formuliert?
    • Lernaufgaben zur Bearbeitung eines Problems, Erarbeitung eines Wissensbestandes;
    • Prüfaufgaben zur Überprüfung einer Fähigkeit, eines Wissensbestandes;
    • Testaufgaben zur Abbildung einer Fähigkeit auf einer vorgegebenen Skala;
  2. Anforderungshaltigkeit: Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung eine spezifische Anforderung an die Lernenden (oder gibt sie nur einen Gegenstand/Thema vor)? [Operatoren !]
  3. Inwiefern verlangt die Aufgabenstellung von den Lernenden Anteile an Denken und Tun?
  4. Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung konkrete und verbindliche Hinweise zu Art und Form der Bearbeitung der Aufgabe?
  5. Inwiefern fordert die Aufgabe die Lernenden zu einer (fach-)didaktisch sinnvollen (denkenden, handelnden) Tätigkeit auf? In welchem Verhältnis steht diese denkende Tätigkeit zu den Fähigkeiten und Fertigkeiten des Lernenden in fachlichen Kompetenzen?
  6. Inwiefern gibt die Aufgabenformulierung Hinweise auf die erwartete Form des Ergebnisses?
  7. Ist die Aufgabenstellung so formuliert, dass auch nichtssagende oder das Denk- und Tätigkeitsergebnis des Lernenden nicht offen legende Kürzestantworten formal ausreichen?
    • „Hast Du …?“ → „ja“­/“nein“,
    • „Kannst Du ..?“ → „ja“­/„nein“,
    • „Wer hat/ist …?“ → [ein Name; ohne dass deutlich wird, ob dieser dem Schüler etwas sagt]
      „Ist …?“ → „ja“ ­/„nein“,
    • „Wie heißt …?“ →
  8. Wird eine Begründung eines Ergebnisses verlangt?
  9. Inwiefern verlangt die Aufgabenformulierung von den Lernenden lediglich Abarbeitung einer vorbestimmten Prozedur oder lässt sie Ihnen Freiraum zur Reflexion des eigenen Tuns?
  10. Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung Sachaussagen (etwa: Behauptungen), die selbst einer Bearbeitungsaufgabe zugeführt werden müssen oder können?
  11. Inwiefern ist die Aufgabenstellung in Formulierung, Materialbezug und Bearbeitungshinweisen der Sozialform angemessen bzw. angepasst (Einzelarbeit /Partnerarbeit /Gruppenarbeit)?
  12. Inwiefern lässt de Aufgabenstellung den Lernenden zu viel (Orientierungslosigkeit) oder zu wenig Freiraum für eigenständiges Denken und Handeln?
  13. Inwiefern ist es mit der Aufgabe denkbar/sinnvoll, eine Differenzierung für unterschiedliche Lern-/ Leistungs-/ Kompetenzniveaus nicht durch eine Verengung der Aufgabenstellung, sondern durch (optionale) zusätzliche Hilfen (Begriffserklärungen etc.) und/oder Bearbeitungshinweise herzustellen?
  14. Inwiefern bezieht die Aufgabe unterschiedliche Voraussetzungen der Bearbeiter mit ein?
  15. Inwiefern setzt die Bearbeitung der Aufgabe voraus:
    1. Wissen: ………………..
    2. Können: ………………….
  16. Inwiefern erfordert die Aufgabe die Aktivierung von Wissen und Können? ….
  17. Inwiefern erfordert die Aufgabe die Übertragung von Können /Wissen auf neue Gegenstände
  18. Inwiefern erfordert die Bearbeitung der Aufgabe den Umbau und/oder die Erweiterung von Wissen und Können?
  19. Inwiefern lenkt die Bearbeitung der Aufgabe den Blick auch auf das eigene Wissen und Können?
  20. Inwiefern ermöglicht die Bearbeitung der Aufgabe die Erweiterung von Wissen und Können?
  21. Inwiefern ergibt die Bearbeitung der Aufgabe eine Lösung eines lebensweltlichen /fachlichen Problems?
  22. Inwiefern fokussiert die Aufgabe auf eindeutige Lösungen/Ergebnisse,die zuvor feststehen?
  23. Inwiefern fokussiert die Aufgabe auf einen eng begrenzten Rahmen von Lösungsmöglichkeiten?
    • Inhaltlich
    • formal
  24. Inwiefern ermöglicht die Aufgabe die Erstellung eines breiten Spektrums unterschiedlicher (neuer) Ergebnisse?
  25. Inwiefern ermöglicht/verlangt die Aufgabe eine Reflexion auf die eigene Tätigkeit und eine Thematisierung derselben?
    • als Sachurteil (Feststellung von Besonderheiten)
    • als Werturteil?

 

Literatur

  • Argast, Regula; Binnenkade, Alexandra (2005-2008): Viele Wege – eine Welt. Erster Weltkrieg bis Globalisierung. Buchs: Lehrmittelverlag des Kantons Aargau.
  • Blumschein, Patrick (Hg.) (2014): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-/Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  • Brauch, Nicola (2014): Lernaufgaben im kompetenzorientierten Geschichtsunterricht. Überlegungen zur geschichtsdidaktischen Füllung eines allgemeindidaktischen Aufgabenmodells. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 217–230.
  • Gent, Marianne; Leisen, Josef; Mentges, Hanna: Deutsch- und Physiklehrer denken anders über Aufgaben. Online verfügbar unter http://www.aufgabenkultur.studienseminar-koblenz.de/seiten/4%20Aufgaben%20in%20der%20Ausbildung/Deutschlehrer%20und%20Physiklehrer%20denken%20anders%20%FCber%20Aufgaben.pdf.
  • Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bildung und Erziehung in posttraditionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.
  • Girmes, Renate (2003): Die Welt als Aufgabe?! Wie Aufgaben Schüler erreichen. In: Helge Ball, Gerold Becker und Regina Bruder (Hg.): Aufgaben. Lernen fördern – Selbstständigkeit entwickeln, Bd. 21 (Friedrich Jahresheft, 21), S. 6–11.
  • Girmes, Renate (2004): (Sich) Aufgaben stellen. 1. Aufl. Seelze (Velber): Kallmeyer.
  • Hartung, Olaf (2016): Generische Lernaufgaben im Geschichtsunterricht. oder: Die zwei ‚Seiten‘ einer Gattungskompetenz. In: Saskia Handro und Bernd Schönemann (Hg.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Band 15), S. 187–198.
  • Heuer, Christian (2010): Für eine ’neue‘ Aufgabenkultur. Alternativen für historisches Lehren und Lernen an Hauptschulen. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 9, S. 79–97.
  • Heuer, Christian (2011): Gütekriterien für kompetenzorientierte Lernaufgaben im Fach Geschichte. In: GWU 62, S. 443–458.
  • Heuer, Christian (2012): Zur Aufgabenkultur im Geschichtsunterricht. In: Stefan Keller und Ute Bender (Hg.): Aufgabenkulturen. Fachliche Lernprozesse herausfordern, begleiten, auswerten. Seelze: Friedrich Verlag; Kallmeyer in Verbindung mit Klett, S. 100–112.
  • Heuer, Christian (2014): Geschichtsunterricht anders machen – zur Aufgabenkultur als Möglichkeitsraum. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 231–241.
  • Keller, Stefan; Bender, Ute (Hg.) (2012): Aufgabenkulturen. Fachliche Lernprozesse herausfordern, begleiten, auswerten. Seelze: Friedrich Verlag; Kallmeyer in Verbindung mit Klett.
  • Keller, Stefan; Reintjes, Christian (Hg.) (2016): Aufgaben als Schlüssel zur Kompetenz. Didaktische Herausforderungen, wissenschaftliche Zugänge und empirische Befunde. Unter Mitarbeit von Niels Anderegg, Johannes Appel, Ulrike Behrens, Ute Bender, Nicole Berner, Sascha Bernholt et al. 1. Aufl. Münster, New York: Waxmann Verlag GmbH.
  • Kleinknecht, Marc; Bohl, Thorsten; Maier, Uwe; Metz, Kerstin (Hg.) (2013): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
    Köster, Manuel; Bernhardt, Markus; Thünemann, Holger (2016): Aufgaben im Geschichtsunterricht. Typen, Gütekriterien und Konstruktionsprinzipien. In: Geschichte lernen 29 (174), S. 2–11.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Kerstin (2013): Allgemeindidaktisehe Kriterien für die Analyse von Aufgaben. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Kerstin Metz (Hg.): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 9–46.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Kerstin (2014): Allgemeine Didaktik und ein Kategoriensystem der überfachlichen Aufgabenanalyse. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 35–51.
  • Ralle, Bernd; Prediger, Susanne; Hammann, Marcus; Rothgangel, Martin (Hg.) (2014): Lernaufgaben entwickeln, bearbeiten und überprüfen. Ergebnisse und Perspektiven fachdidaktischer Forschung. 1. Aufl. Münster: Waxmann. Online verfügbar unter https://content-select.com/portal/media/view/54f81ebb-7fac-490d-840e-71e0b0dd2d03.
  • Waldis, Monika (2013): Fachdidaktische Analysen von Aufgaben in Geschichte. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Kerstin Metz (Hg.): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 145–162.

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Geschützt: Geschichte spielen: Kontingenzverschiebungen

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Modulprüfung für das Modul o.i.1.k „Einführung in die Geschichtsdidaktik“: 31.1.2018

Modulprüfung 0.i.1.k (BA) Einführung in die Geschichtsdidaktik, Mittwoch 31.1.2018; 18-20h; Raum NN

Liebe Kommiliton(inn)en,

die nächste Modulprüfung im Einführungs-(BA-)-Modul „Einführung in die Geschichtsdidaktik“ sind wie folgt geplant:

  • als Klausur: am Mittwoch, den 31.1.2018; 18-20h
  • als Hausarbeit: nach Absprache mit den Lehrenden des BA-Seminars (Jan-Patrick Bauer und Annika Stork)

Für beide Formen ist eine Anmeldung zur Prüfung über StINE erforderlich!

Unannehmlichkeiten

Liebe Leser(innen). Nach einem Befall durch “Malware“ musste der Blog neuf aufgesetzt werden. Das alte “Theme“ kann nicht weiter genutzt werden. Derzeit ist das Standard-“Theme“ der Uni eingestellt. Auch funktionieren sicher noch nicht alle Plugins und Bilder wieder. Ich werde das nicht alles kurzfristig beheben können und bitte um Nachsicht.

Andreas Körber